eIDENTIDAD NACIONAL Y EDUCACIÓN BILINGÜE

EN EL MUNDO IIISPANO-HABLANTE.

CLARE MAR-MOLINERO (")

RESUMEN. 1.a relación entre la lengua y la identidad, en particular la identidad nacio-nal, es fuerte e importante. Ha conducido a la formulación de políticas encaminadastanto a negar los derechos lingüísticos como a reconocerlos y promoverlos por partede gobiernos y políticos.En este artículo examinaré cómo las políticas y prácticas educativas reflejan los objeti-vos de los gobiernos en cuanto a la construcción de naciones. En particular, será ne-cesario examinar el destino de las minorías lingüísticas en cuanto a su reconocimientoen los sistemas educativos nacionales en el also de naciones como España, ya que laexistencia de comunidades minoritarias dentro del terreno nacional ha constituido unreto constante para la creación de un Estado-nación homogéneo. Primero examinarélos asuntos más generales relacionados con la lengua y la educación en sociedadesmultilingües y en particular, el poder de la lengua en los sistemas educativos asícomo los modelos de educación bilingüe, y sus objetivos y logros.

EDUCACIÓN BILINGÜE:ASIMILACIÓN O CONSERVACIÓN'

Por supuesto, los ternas relacionados conel lenguaje y la educación han de incluirtanto la selección de las lenguas que seutilizarán como la de aquellas que se en-

señatán, incluyendo también cómo sehan de enseñar y hasta qué punto losmaestros y el currículo demostrarán unaconciencia general de la importancia dellenguaje en el desarrollo infantil y unasensibilidad al respecto'. Si aceptarnosque la lengua ejerce una doble función

(*) El siguiente artículo es una versión editada y abreviada de la tercera sección de mi libro The Politicsof Language in ¡he Spanish-Speaking World: froni Colonisatiotz to Globalisation. Routledge, 2000.

(") Universidad de Southamptorn, U. K.(1) Existe abundante literatura sobre este tema. Véase, por ejemplo Appel y Muysken, 1987; Baker y Prys

iones, 1998; Skutnabb—Kangas, 1984; Skutnabb—Kangas y Cummins 1988. Sobre la educación multilingüe (noya la específicamente bilingüe), véase Cenoz y Genesee, 1998.

(2) En esta discusión sobre la educación bilingüe me concentraré únicamente en el sector escolar o edu-

cación obligatoria, tal como se la conoce en varios países. Con esto no intento negar que la educación de los

adultos no juegue también un papel importante en la provisión de la enseñanza de los idiomas. Además es cier-

to que mucha instrucción de la lengua materna, en el caso de, por ejemplo los inmigrantes y sus hilos, se lleva

a cabo en clases informales que a menudo tienen lugar fuera del sistema educativo oficial.

Revista de Educación, núm. 326 (2001), pp. 79-97 79Fecha de entrada: 01-08-2001 Fecha de aceptación: 01-09-2001

—como agente de comunicación y comosímbolo de identidad— es obvio que se hade esperar que el currículo escolar sea ca-paz de proveer tanto para el mejoramientode la comunicación como para la oportuni-dad de comprender las relaciones del indi-viduo y la comunidad con uno o máslenguajesparticu la res.

En el caso de la lengua mayoritaria y sushablantes no existe problema alguno. Es evi-dente que los niños que hablan la lengua ma-yoritaria aprenderán a leer, a escribir, aexpresar sus necesidades y opiniones, asícomo a efectuar sus transacciones en la len-gua del estado a medida que progresen en elsistema educativo. A su vez, el currículo de di-cho sistema reflejará todos los valores del sen-tido de identidad nacional del estado a travésde la lengua mayoritaria impartiéndolos pormedio de materias tales como la historia, la li-teratura y la enseñanza de la lengua materna.

El reto para el sistema educativo es laforma en que refleja —o a menudo no refle-ja— la naturaleza pluralista de la sociedadde dicho estado e incluye o no las lenguasy culturas de comunidades diferentes a la delgrupo o grupos mayoritarios. La pregunta essi el estado ha de promover la competenciaen la comunicación en lenguas minoritariassolamente en aquellos para quienes consti-tuye su lengua materna, o si se ha cle incluirtambién en aquellos que han sido criadoshablando la lengua mayoritaria También sedebe estudiar si el currículo educativo va aentender y reforzar la conciencia sobre la im-portancia de estas lenguas minoritarias. ¿Se re-conocerán y respetarán estos derechoslingüísticos o serán ignorados y/o reprimidosmediante el sistema educativo?

La respuesta a estas preguntas es a me-nudo negativa. Casi siempre, el sistemaeducativo estatal ha ignorado deliberada-mente a sus minorías, como parte de una

política explícita encaminada a la creaciónde naciones y cle un interés por la unidadmonocultural. En otras ocasiones, la exclu-sión es más bien resultado de la ignoranciao de una omisión ingenua. Pero en amboscasos el resultado es el mismo: los niñospertenecientes a comunidades minoritariasingresan en el sistema educativo y acabansiendo tratados como extraños debido alfactor más obvio e inmediato que es la in-habilidad para poder utilizar su lengua ma-terna y la necesidad de comunicarse en unidioma que desconocen. Inevitablemente,esto conduce a un sentimiento de aliena-ción, inferioridad, incompetencia y margi-nación.

Es sumamente importante el que losmaestros y responsables del diseño del currí-culo demuestren un alto grado cle sensibili-dad y conciencia lingüística. Por ello, elcontenido de los programas de entrenamien-to pedagógico es tan importante como elcontenido del currículo mismo (Nunan yLam, 1998, pp.127-138). Esto confirma ade-más el argumento de que jamás debe su-bestimarse el poder del lenguaje, tanto enel sistema educativo como en la sociedaden general. Dicho de otra manera, el pro-blema no se limita a qué lenguas serán uti-lizadas y enseñadas, sino que ademásinfluye en la forma en que maestros y edu-cadores, ya sea consciente o inconsciente-mente, han cle proporcionar acceso a laoportunidad y a las jerarquías sociales o depoder mediante su manejo del lenguaje.

MODELOS DE EDUCACIÓN BILINGÜE

Los llamados modelos de educación bilin-güe han sido desarrollados como respuestaa la conciencia de las dificultades enfrenta-das por los niños provenientes de minorías,y sólo se han aplicado al grupo mayoritario

(3) En muchos de los contextos que procederé a discutir, coexiste más de una lengua minoritaria. A me-nudo, la naturaleza multilingüe del estado requiere programas educativos que enseñan un tercer e incluso uncuarto idioma. En términos generales, en cuanto a las discusiones de este artículo se refiere, los problemas y

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en situaciones muy restringidas'. Me con-centraré por lo tanto en examinar la medi-da en que estos programas facilitan elingreso de los niños de comunidades mi-noritarias en el sistema educativo nacionaly en los objetivos finales que suponen.

Por educación «bilingüe» me refiero aescuelas y sistemas educativos que inclu-yen un segundo idioma (en ocasionesms de uno) como medio cle instruccióny medios igualitarios de comunicacióngeneral. No incluyo la provisión normalde la enseñanza de un idioma extranjerocomo parte del currículo. En este tipo cieeducación bilingüe, el segundo idiomaserä la lengua materna de una comuni-dad que forma parte del territorio nacio-nal, ya sea una comunidad indígena o ungrupo de inmigrantes.

Tradicionalmente, los modelos de educa-ción bilingüe se dividían en cuatro categorías:asimilista (o transicional); de mantenimiento(a veces también llamado «pluralista»); de sil-mosión e inmeisión. En ocasiones tambiénse menciona el término «segregacional», peroéste puede ser entendido como una versióndel modelo de mantenimiento que, sin em-bargo, no opera a nivel pluralista. Estas cate-gorías son definidas por sus métodos, laexposición a la lengua (o lenguas) y sobretodo por sus objetivos.

Podría pensarse que el objetivo de laeducación bilingüe es obvio, entiéndase: laadquisición del bilingüismo. Pero el térmi-no •bilingüismo» ha sido el centro de mu-chos debates y se ha definido de variasformas. A propósito de mi discusión, se-guiré la definición provista por Skutnabb-Kangas (1984, p. 90):

Un hablante bilingüe es aquel que es ca-paz de operar en dos (o más) idiomas,bien sea en comunidades monolingües obilingües, de acuerdo con las demandassocioculturales hechas en una competen-cia comunicativa y cognitiva individual porestas comunidades y por el propio indivi-duo, al mismo nivel de los hablantes nati-vos, y que es capaz de forma concluyentede identificar ambos (o todos) los gruposlingüísticos (y culturas) o determinadas fa-cetas de estos.

Como veremos, si éste es el objetivo fi-nal para los estudiantes de programas deeducación bilingüe, entonces pocos puedenclasificarse como exitosos. De hecho, sólodos de los modelos se acercan a la posibili-dad de mantener que ésta es su meta, y cier-tamente la noción de lograr identificarse <lemanera positiva con ambas lenguas» (el én-fasis es mío) se muestra ausente en los pro-gramas de educación bilingües.

EL MODELO ASIMILISTA

El objetivo central del modelo asimilista noes, tal y como sugiere su nombre, aquel enque se anime al estudiante a adquirir lamisma competencia en y hacia ambos idio-mas y culturas. Estos programas (que pare-cen ser los más prevalentes entre los cleeducación bilingüe) se diseñan para que elingreso del niño en la educación formal re-sulte menos alienante. Con esto en mente,imparten los primeros años cle educaciónen su lengua materna. Pero su objetivo es irpoco a poco enfatizando menos la lenguamaterna, por medio de la gradual introduc-ción de la lengua-objetivo, entiéndase lalengua del estado.

argumentos que se aplican al examinar la educación bilingüe son los mismos que los de la educación multilin-güe. Sin embargo, para conocer un análisis de algunas de sus diferencias y retos adicionales que la adquisiciónmultilingüe presenta a los sistemas educativos, véase Cenoz y Genesee, 1998.

(4) Las escuelas bilingües europeas constituyen una excepción a esta regla (véase Hoffmann, 1998). Estasescuelas ofrecen varias lenguas de la Comunidad Europea como parte del currículo escolar y se utilizan en igualmedida en operaciones diarias. También seran discutidos algunos ejemplos de educación por- inmersión dirigidosa estudiantes que hablan una lengua mayoritaria y habitan en áreas donde una lengua minoritaria es 1:1 dominante.

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Estos programas se popularizaron apartir de la segunda mitad del siglo )0{.Previamente, los programas de educa-ción bilingüe eran sumamente escasos.Sin embargo, en 1951 la UNESCO acordóla recomendación a la comunidad inter-nacional de que lo ideal sería que todoslos niños pudieran gozar de la oportuni-dad de recibir por lo menos la enseñanzaprimaria en su lengua materna. La justifi-cación de esta recomendación se basabaen la concienciación de las dificultadesque sufrían los niños pequeños cuandose veían obligados a asistir a una escueladonde no podían utilizar sus lenguas na-tivas, tomando en cuenta la efectividad,desde un punto de vista psico-pedagógi-co, de impartir la enseñanza primera enla lengua materna, no debido tanto a uninterés por fomentar el respeto por todaslas lenguas maternas.

Existen problemas reales con respectoa la implementación de esta directiva de laUNESCO, siendo uno de los mayores la re-nuencia que han mostrado muchos gobier-nos nacionales a la hora de reconocer losderechos, entre ellos los educativos y lin-güísticos, de sus comunidades minorita-rias. Además, es difícil tomar decisionescon respecto a las lenguas que se favorece-rán con esta política. Surgen problemascomo la cantidad de niños que justificaríael uso de estos recursos, y cómo distinguiruna . lengua . de un (mero) dialecto deriva-do de un lenguaje mayoritario. Otros obs-táculos son la falta de recursos disponibles,sobre todo en países en vías de desarrollo(los cuales, en muchas instancias, estánemergiendo de un pasado colonial e inten-tando forzar una unidad nacional un tantofrágil). Se necesitan recursos para educarmaestros en la enseñanza de idiomas quepreviamente no se habían utilizado en elcurrículo, y este tipo de entrenamiento re-quiere además la concienciación de losmaestros de todas las materias (no sólo dellenguaje) con respecto a estas necesidadesgenerales. A menudo, como sucede con

muchas lenguas indígenas en América Lati-na, se trata de idiomas que nunca han sidoestandarizados o que no han desarrolladouna lengua escrita. El trabajo de elabora-ción es costoso, requiere tiempo y además,es potencialmente controversia!. No exis-ten materiales básicos, como libros de texto,y a esto hay que añadir el que la publicaciónen lenguas minoritarias es un ejercicio costo-so. Sobre todo, a menudo es necesario intro-ducir este tipo de programa educacional enparalelo con alguna especie de planificaciónde estatus con la intención cle mejorar las ac-titudes prevalecientes sobre el prestigio y, enconsecuencia, el uso de esos idiomas. De noser así, a menudo resulta que la misma co-munidad cuya lengua se intenta promover,es la que más se opone a su utilización enel sistema educativo. Perciben su lenguacomo algo . inferior»y quieren que sus hijosprogresen en la sociedad, para lo cual esnecesario que aprendan la lengua mayorita-ria lo más pronto posible.

A pesar de que la directiva de laUNESCO no promovía de manera específi-ca los programas asimilistas o transiciona-les, en muchas ocasiones, ésta fue lainterpretación adoptada. Unos cuantosaños de educación primaria impartida enla lengua materna cumplían con los requi-sitos de la UNESCO y ayudaban a hacermás fácil e integrada la transición al siste-ma educativo dominante en la lengua ma-yoritaria. Es evidente que tal visión de laeducación bilingüe refleja además una vi-sión particular de la esencia de lo que esla nación—estado. Si el multiculturalismoes considerado indeseable por razonesde ineficiencia comunicativa, costo yfragmentación de la unidad nacional, en-tonces la política ideal debe ser un movi-miento rápido y eficiente hacia la lenguaoficial del estado sin alienar completamen-te a las minorías lingüísticas, permitiéndolesalguna experiencia de sus lenguas mater-nas. A varios niveles, ésta ha sido la posi-ción adoptada por la mayor parte delmundo, incluyendo muchas regiones de

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América Latina y, en particular, de los Esta-dos Unidos.

EL MODELO DE MANTENIMIENTO

Por otro lado, existen pocos casos deeducación bilingüe en los cuales la ense-ñanza esté estructurada según el modelode mantenimiento, en que se provea alniño de una educación en y sobre dosidiomas (las lenguas nativas de la mayoríay de la minoría) en la misma medida. Eluso de la lengua materna minoritaria no seva eliminando gradualmente, sino que enciertos casos hasta se aumenta. El objetivode una de las versiones de dicho modeloes el de lograr el bilingüismo en ambosidiomas del modo en que lo define Skut-nabb-Kangas en la cita ya provista, con elgenuino deseo de preparar al estudiantede manera que llegue a ejercer un com-petencia igual en ambos idiomas y unrespeto igual hacia los mismos. Existenalgunos casos en los cuales se ha aplicadoeste modelo, escasos por cierto, en que laeducación bilingüe no se imparte solamen-te al niño minoritario, sino también alproveniente de la mayoría lingüística.

Una versión más negativa de dichomodelo impone el énfasis en la educaciónen la lengua no—oficial para niños pertene-cientes a comunidades minoritarias, y di-cho énfasis puede aumentar hasta llegar alpunto en que el objetivo resulta ser, segúnSkutnabb-Kangas (1988, p.23) «segregacio-nista»: condenar al niño a la marginación,fuera de la sociedad dominante donde seutiliza la lengua oficial, lengua que dichoniño no maneja con competencia. Esta si-tuación puede ocurrir en comunidades enlas cuales la lengua no oficial no es real-mente una lengua minoritaria en términosnuméricos.

EL MODELO DE INMERSIÓN

Otro modelo de educación bilingüe queparece tener como objetivo el lograr el bi-lingüismo según la definición de Skut-nabb-Kangas, se conoce como el modelode inmersión. Esta forma de educación bi-lingüe se ha utilizado mucho en Cataluña ypor lo tanto es de particular interés en estadiscusión. Este tipo de programa se diseñapara hablantes de la lengua oficial o domi-nante con la intención de que tanto elloscomo sus hijos aprendan una lengua—objetivominoritaria. Por lo general, esta lengua mi-noritaria es la hablada en alguna región enparticular, y a menudo —y a consecuenciade ello— posee un estatus y prestigio relati-vamente altos, como es el caso del francésen Quebec o del catalán en Cataluña. Lospuntos más importantes de este tipo deprograma es que debe ser voluntario' porparte de los padres participantes (y cuandocorresponde, de los estudiantes). Desdelos mismos comienzos de su educación es-colar, los niños experimentan toda su edu-cación y comunicación general en lalengua-objetivo minoritaria. Muchos deellos no la conocen en absoluto. Los maes-tros, por otro lado, son bilingües y existede su parte un entendimiento y un deseode permitir a los niños que usen su lenguamaterna a medida que van logrando ejerceruna mayor competencia en la lengua-objetivo.El momento en que se introduce la lenguamaterna en el currículo varía de programaen programa y de país en país, pero por logeneral es entre los siete y los diez años deedad. A partir de este momento, el progra-ma se asemeja bastante al tipo de progra-ma bilingüe de mantenimiento ya descrito.

Uno de los planteamientos importan-tes implícitos en los programas de inmer-sión es que sus logros pongan en cuestiónla premisa básica de la UNESCO que con-

(5) Actualmente es una cuestión bastante controversial y debatida el conocer hasta qué punto el apren-dizaje del catalán en programas de inmersión se considera un acto voluntario por parte de aquéllos cuya lenguamaterna es el castellano.

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sidera mejor que el niño comience su edu-cación en la lengua materna. A menudose ha considerado que tal hecho intimidamenos al niño y por lo tanto resulta másrespetuoso para su propia identidad, sien-do mejor para su desarrollo del aprendizajedesde el punto de vista psicológico. Sinembargo, las investigaciones que se hanllevado a cabo en este área son extensas,aunque inconclusas (Appel y Muysken,1987, capítulo 6; Fasold, 1984; Tucker,1998). Se han obtenido resultados tanto afavor como en contra del uso de la lenguamaterna en términos puramente pedagó-gicos y psicológicos.

EI. MODELO DE SUMERSIÓN

La cuarta categoría de educación bilingüees el modelo de sumersión, el cual por logeneral ni siquiera es un modelo particu-larmente consciente. En esta situación, elsistema educativo nacional no realiza es-fuerzo alguno en cuanto a la provisión deeducación en lenguas nativas minoritarias.Esto puede deberse a que los planificadoresdel sistema educativo sencillamente ignorana estos niños, o puede tratarse también deuna política educacional y lingüística deli-berada que busca asimilar a los hablantesde lenguas no mayoritarias de la formamás rápida y económica posible para elsistema educativo dominante. Ésta, por su-puesto, es la situación en muchas partesdel mundo, y será siempre el caso cle niñosindividuales que, por una u otra razón,asisten a la escuela en partes del mundodonde no se habla su lengua materna, sinque pertenezcan a un grupo más grande. Aveces, en casos como estos, se les ofrecenalgunas clases adicionales en la lengua ma-yoritaria. En otras ocasiones, niños que ex-perimentan este tipo de sistema educativopueden recibir clases en sus idiomas nati-vos fuera del currículo escolar, organizadasa veces por las autoridades educativaspero casi siempre por grupos de la comu-nidad regional (generalmente grupos rel-

giosos). En Europa esta última situación hasurgido como respuesta a la Directiva de laComunidad Europea de 1977, la cual reco-mendó la enseñanza cle sus lenguas mater-nas a los hijos cle inmigrantes residentes enla Comunidad Europea.

Resumiendo pues, los objetivos e im-plicaciones de los programas de educaciónbilingüe en cuanto a su impacto en las co-munidades minoritarias, vemos que correna lo largo de un continuo que incluye lossegregacionistas—aislacionistas (conserva-ción de la lengua materna sin que esto in-cluya la integración en la comunidadmayoritaria); los esencialmente transicio-nales y asimilistas (destacando principal-mente la lengua materna); los que intentanconservar las culturas y lenguas maternashasta el punto de que, de manera limitada,son conscientes de una identidad étnica di-ferente pero que, en palabras de Skut-nabb—Kangas y Cummins, no incluyen enesta percepción «los asuntos sociales delpoder económico y político(1988, p. 394);y los cle un acercamiento pluralista que re-conocen los derechos culturales y lingüísticosde sus minorías y educan a sus hijos demanera que puedan ejercer un papel igua-litario dentro de una sociedad pluralista.En este último y más holístico método deeducación bilingüe, la lengua no se consi-dera únicamente como una habilidad quedeba ser enseñada y aprendida, sino comoun instrumento a través del cual es posiblecomprender e interpretar el mundo, permi-tiendo a los estudiantes su acceso al mis-mo y a la larga, confiriéndoles poder.

En las páginas siguientes, examinarébrevemente estos temas en el contexto es-pecífico del mundo hispano-hablante. Paraello analizaré ejemplos ilustrativos de la re-gión para observar los modelos de präcti-cas educativas existentes y las ideologíasque sustentan las políticas lingüísticas edu-cacionales en el área.

Los sistemas educativos estatales ape-nas comienzan a reconocer los derechos delas comunidades indígenas de América Lati-

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na. Algunos países han empezado a perse-guir las metas educacionales del bilinguis-mo y el biculturalismo, pero la mayoríacontinúan interesados en la provisión derutas eficientes conducentes a la integra-ción y asimilación a la cultura nacional do-minante. En España, por el contrario, loscambios radicales surgidos con la llegadadel gobierno democrático, tras el régimenfranquista, y la introducción del Estado delas Autonomías, ha significado el que ac-tualmente exista un nivel general de acepta-ción del derecho a la provisión educacionalen las lenguas minoritarias —siempre ycuando el gobierno regional esté dispuestoa facilitarla y promoverla—.

LA POLÍTICA, LA LENGUA YEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

En todas las comunidades autónomas enlas que una lengua minoritaria se utiliza ac-tivamente, se provee algún tipo de educa-ción sobre dicha lengua y en la misma'. Enlugares como Galicia, Valencia, las Islas Ba-leares y algunas zonas de Navarra, esto sig-nifica por lo general la enseñanza delgallego, el catalán y el vasco respectiva-mente, a lo largo de la educación infantil,incluyendo algunas materias que se ense-ñan en la lengua no-castellana 7 . El currícu-lo permite el espacio y la oportunidad paraenriquecer la conciencia de las característi-cas particulares del ambiente y el contextode la región en particular. Está surgiendo,por lo tanto, un fuerte sentido de identidadregional de los sistemas educativos de mu-chas de las comunidades autónomas, elcual no se enfoca necesariamente en elidioma, pero promueve una mayor con-ciencia de la diversidad cultural.

En Cataluña y en el País Vasco, el sis-tema educativo ha constituido una parte

esencial en los proyectos lingüísticos y deconstrucción de identidad promovidos porlos gobiernos regionales. El papel de lalengua en el sistema educativo y el de éstaen la política regional han ocupado un lu-gar destacado en ambas comunidades. Laspolíticas de educación lingüística en ambascomunidades han adquirido un interés na-cional en la medida en que dichas políticasde educación regional presentan un con-flicto potencial con el grupo lingüístico ma-yoritario español. En ambas regiones, perosobre todo en Cataluña la enseñanza de lalengua minoritaria se ha convertido en elsímbolo de las muchas tensiones y friccionesexistentes entre los gobiernos autónomos yel gobierno central en Madrid. Muchos co-mentaristas perciben los éxitos y fracasos deestas políticas como un reflejo de los éxitoso fracasos generales del sistema político es-pañol post—franquista, un sistema que ade-mas se encuentra bajo el escrutinio clemuchos países que también sienten la pre-sión de aceptar sus propias realidades multi-culturales y multilingües. Debido a esto, lalengua y la educación en Cataluña y en elPaís Vasco han adquirido una importanciaque trasciende el caso puramente español.Por ello limitaré mi discusión sobre la edu-cación bilingüe en España a los casos par-ticulares de Cataluña y el País Vasco.

¿IGUAL QUE FRANCO PERO AL REVF.S?

POIÍFICA EDUCATIVA DE LA LENGUA CATALANA

La Ley de normalización lingüística consti-tuyó la parte más importante cle la planifi-cación post-franquista de la lenguacatalana y se convirtió en la base de las po-líticas lingüísticas del gobierno regionaldurante los 15 años que siguieron a su im-plementación. A pesar de que reciente-mente fue reemplazada por una nueva ley,

(6) Para una visión general de la forma en que las diferentes comunidades autónomas han respondido al llama-miento de la Constitución de 1978 para que introdujesen sus lenguas regionales en el sistenti educativo, véase Sigilan, 1982.

(7) Con referencia al reciente aumento en la provisión de catalán en las Islas Baleares, véase Sben y Vives, 1994.

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la ley de 1983 es el marco de referencia degran parte del ímpetu para el desarrollo ypromoción del catalán en los años que si-guieron al final del régimen franquista.

La Ley de normalización contiene unasección dedicada al papel del catalán en elsistema educativo (artículos 14-20). Losprincipios que sustentan este papel se expre-san sobre todo en el artículo 14. Dentro deestas cláusulas se encuentran principios inte-resantes y potencialmente controversiales.Por ejemplo, la primera cláusula subraya elreconocimiento del potencial estatus cleigualdad del catalán dentro de su comuni-dad, manifestando que es el lenguaje «pro-pio« de Cataluña, mientras que la cláusulatercera nos recuerda que el catalán se en-cuentra a la par con el castellano en cuantoa la obligación de ser ofrecido por el siste-ma educacional del estado. La cláusula nú-mero 2, consagra la noción del »derecho aescoger» en qué lengua debe ser educadoel niño, si bien la cláusula 4 indica clara-mente que cualquiera que sea la lenguaelegida, los niños también deben haber ad-quirido igual competencia en ambos idio-mas al completar su educación básica(obligatoria). La cláusula número 5 es deespecial interés ya que enfatiza la idea cleque la segregación educacional no debeocurrir, y de que los niños deben de tener laoportunidad de ser educados todos juntosindiferentemente de su lengua materna opreferencias lingüísticas. Sugiere ademásque la expansión esperada en el uso del ca-talán debe reflejarse en una más amplia in-troducción a través del sistema educativo.De hecho, el artículo 20 8 hace ver claramen-te que el catalán debe ser el lenguaje velticu-lar utilizado normalmente en las escuelas.

El estado post-franquista aceptó elPrincipio de la descentralización y la auto-nomía, reflejándolo en sus políticas educa-tivas. Además de delegar substancialmente

la organización de la educación a los go-biernos regionales, la nueva filosofía edu-cativa es expresada en la Ley ()Tánica deordenación General del Sistema Educativo(LOG'SE). Una de las reformas implícitas deesta ley es el reconocimiento de que el cu-rrículo escolar debe reflejar de manera másexplícita las características de sus ambien-tes inmediatos y responder a las necesida-des de sus comunidades regionales. LaGeneralitat inmediatamente la interpretócomo un llamamiento a la promoción de lacultura, lengua e identidad catalanas, ha-ciendo público un decreto en marzo de1992 que subrayaba el vínculo existenteentre el catalán como «lengua propia» de laregión y la necesidad cle que ello se refle-jara en el currículo escolar. Con esto enmente, declararon que los programas deinmersión serían parte esencial de la polí-tica educativa de la comunidad. Como re-sultado cle estos programas, se hanconvertido en el núcleo de la política gu-bernamental de extender el aprendizajedel catalán de una manera más agresivaentre las comunidades catalanas de hablapredominantemente castellana. A partir delaño escolar 1993-94, la Generalitat comen-zó a poner en vigor el decreto mediante elcual el catalán «sería utilizado normalmen-te como el lenguaje vehicular y de instruc-ción en la educación obligatoria infantil,primaria y secundaria» (citado en Milían i

Massana, 1992, p. 352). Esto constituye uncambio importante en cuanto al nivel apa-rente de obligación relativo al aprendizajedel catalán. Por supuesto que dependemucho del significado que se le dé a la lea-labra «normalmente» lo cual, en teoría y sise toma en conjunto tanto con el derechoconstitucional como con la Ley de la len-gua de 1983 que permite que los niños (osus padres) escojan la lengua en que de-sean ser educados, podría significar que

(8) Artículo 20: Los centros educativos tienen la obligación de hacer del catalán el vehículo normal de ex-presi6n, tanto en sus actividades internas, incluyendo aquéllas de naturaleza administrativa, como en las externas.

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los niños aún tengan el derecho de exigirque la mayor parte de su educación seaimpartida en castellano, siempre y cuandoaprendan el catalán y obtengan el nivel re-querido. Sin embargo, en la práctica, la for-ma principal en que la Generalitat haimplementado este decreto promoviendoel uso extendido del catalán ha sido me-diante el uso más rígido del sistema de in-mersión. A muchos les ha parecido que elaspecto voluntario del sistema ha sido de-sechado, a pesar de ser éste una de las pie-dras angulares del sistema (véase Artigal,1993). El resultado de este marcado cam-bio de actitudes con respecto a la promo-ción del catalán en las escuelas, es quevarios individuos y organizaciones han co-menzado a protestar contra lo que les pa-rece un nivel inaceptable de la enseñanzaobligatoria del catalán.

El debate que surgió en ese momentocon respecto a los derechos lingüísticos delos hablantes del catalán en Cataluña esimportante, y a un nivel más general es pococomún porque resulta extraño encontrarsituaciones en que los hablantes de la len-gua nacional mayoritaria (en términos dela configuración del estado nacional) seanlos que se sientan perseguidos y oprimi-dos por una comunidad lingüística mino-ritaria. Por supuesto, existe la posibilidadde que surjan situaciones similares enotras partes del mundo donde la planifica-ción de la educación lingüística minoritariasea activa y eficiente. Este tipo de situaciónya se está evidenciando en el caso de losresidentes anglo-hablantes de Quebec. Amenudo, la amenaza es un mero sentimientomás que una realidad. sostenible. Muchoscatalanes negarán este tipo de acusacionesconsiderándolas una mera percepción y nouna realidad. Muchos comentaristas no ha-brán visualizado el problema de forma tancontroversial y estridente como lo hizo el

diario Abc con su ya famosa condena de Pu-jol y su administración en el artículo titulado-Igual que Franco pero al revés: persecu-ción del castellano en Cataluña», y cle he-cho se ha evidenciado un tácito peromarcado apoyo a las políticas lingüísticas ca-talanas.

El debate sobre la constitucionalidadde las leyes sobre el lenguaje y la preocu-pación en algunas partes de Cataluña amedida que el sistema educativo aumentasu grado de catalanización se basa en va-rios principios y creencias9 . Por ejemplo, seha considerado que el derecho a que unniño sea educado en su lengua maternaapoyado entre otras organizaciones inter-nacionales por la UNESCO desde la déca-da de 1950, ha sido violado por el métodode inmersión. El problema de los derechosindividuales opuestos a los colectivos tam-bién ha cobrado importancia en el debate.Los que se oponen a las políticas de ense-ñanza lingüística han expresado su creen-cia en que los derechos individuales de unniño cle habla castellana deben preceder alos derechos colectivos de la comunidadcatalana a promover políticas que defien-den su entidad territorial.

El 7 de enero de 1998, el parlamentocatalán aprobó una nueva ley relacionadacon la política lingüística, reemplazandocon ella la Ley de normalización de 1983.Uno de los cambios de énfasis más impor-tantes de la nueva ley consistió en el escla-recimiento del significado del término»lengua propia». El segundo artículo de lanueva ley cita que -El catalán es la lenguapropia de Cataluña y aquello que lo carac-teriza como pueblo segregacionista». Elpreámbulo a esta ley elabora dicho con-cepto diciendo:

La lengua catalana es un elemento funda-mental de la formación y personalidad na-cional de Cataluña, un instrumento básico

(9) Para una discusión y análisis interesante y persuasivo en cuanto a este debate, véase Branchadell,1997; Woolard, 1998, el cual ofrece una análisis algo critico de la obra de Branchadell.

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de comunicación, de integración y de co-hesión social de los ciudadanos y ciudada-nas (...) Además ha sido el testimonio defidelidad del pueblo catalán hacia su tierray su ctilti ira específica.

(Ley del 7 de enero de la política lingüística,en Llengua y Dret, 1998, p. 267).

Semejante papel definitorio de unalengua en el carácter de la nación pone derelieve la relación entre la lengua y la iden-tidad nacional y sigue los pasos a la tradi-ción de políticos catalanes del siglo XIX,como Prat de la Riba. Es de importancia endiscusiones relacionadas con la educaciónya que se ha entendido que la situación»normal» en el ambiente escolar debe ser ladel uso del catalán. Por supuesto, hay quie-nes reclaman que, aunque vivan y trabajenen Cataluña, su lengua materna y por endesu «lengua propia» es el castellano, y que Ca-taluña debería aceptar la existencia de am-bos idiomas en reconocimiento a losderechos personales de sus habitantes, enlugar de identificarse con derechos territo-riales colectivos.

Uno de los puntos más significativosde esta nueva ley es que la «lengua propia»es únicamente el catalán y que el castella-no, por el contrario, goza de un estatus deprotección gracias a una definición legalclara de »doble oficialidad». El artículo 3 dela nueva ley cita que «el catalán es la len-gua oficial de Cataluña, como también loes el castellano». La ley intenta, de estamanera, proteger los derechos individua-les a la vez que el concepto cle «lenguapropia» protege los derechos colectivosdel territorio catalán.

El debate sobre las políticas lingüísti-cas de la educación en Cataluña constitu-ye un reto para muchas visiones sobrelos derechos lingüísticos: el conflicto en-tre los derechos de la comunidad y losdel individuo; la necesidad de obtener laautonomía política para poder ejercer in-fluencia en cuanto a los derechos lingüísti-cos se refiere; el papel del sistema educativo

a la hora de determinar el perfil sociolin-güístico de la comunidad. Un factor quecomplica aún más las tensiones ya existen-tes entre el catalán y el castellano es la pre-sencia de inmigrantes del norte de África.A menudo, los hijos de dichos inmigrantesno hablan ni el castellano ni el catalán yhan representado un problema mayor paralas autoridades encargadas cle formular lapolítica educacional en lo que se refiere ala filosofía curricular (Boogerman Gaste-jón, 1997). Aunque hasta el momento lacifra ha sido pequeña, la llegada de estosnuevos inmigrantes ha constituido un se-rio reto en cuanto a si Cataluña querrá opodrá ofrecer una educación multiculturala todos sus ciudadanos. Es un reto quepotencialmente podría resultar bastanteincómodo para quienes apoyan las polí-ticas más agresivas sobre la educación encatalán. Los contra-argumentos utilizadospara descartar las exigencias de mayoresderechos para la lengua materna de los ni-ños de habla castellana basados en el hechocle que el castellano es el idioma mayoritariodel estado y de que se escucha y habla am-pliamente, sencillamente no tienen lugar enel caso de exigencias similares de una edu-cación en la lengua materna cle los inmi-grantes marroquís. Muchas organizacionesinternacionales están comprometidas conla enseñanza del idioma comunitario paralos niños de inmigrantes, y es precisamentea ese tipo de organizaciones internacionalesa las que los catalanes tradicionalmente hanpedido apoyo y aceptación en su campañapor la promoción cle su propia lengua(minoritaria).

LA EDUCACIÓN BILINGÜE EN LACOMUNIDAD AUTÓNOMA VASCA

A pesar de que muchas de las políticas separecen a las mencionadas en el caso deCataluña, el fundamento en que se basa laenseñanza del vasco, su progreso, éxitos yfracasos, son inevitablemente diferentes.Dentro de su propio contexto, el programa

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educativo vasco no ha sido menos radicalque el catalán, pero si se compara con esteúltimo, los cambios y estadísticas son muchomenos espectaculares. Por ello, tampoco seha sentido el mismo impacto en la políticade la región y del estado que en el caso delos programas educativos catalanes.

En octubre de 1982, el gobierno vascopublicó su propia ley sobre la lengua, la Leyde la normalización del uso de euskera. Apesar de la pequeña diferencia en el título desu equivalente catalán, tiene mucho en co-mún con la ley catalana —así como con la ga-llega—. Con respecto a la educación, decretaque el euskera y el castellano sean materiasobligatorias desde el nivel de jardín de infan-cia hasta los estudios pre-universitarios. Esta-blece además tres modelos de educaciónbilingüe entre los cuales padres e hijos pue-den escoger. Tales modelos reflejan los obje-tivos de la educación bilingüe discutidosanteriormente: desde la provisión mínima dealgún tipo de enseñanza del vasco comoidioma secundario que forme parte del currí-culo general, hasta la inmersión total en lalengua-objetivo.

A su manera, esto representa un au-mento en el uso del vasco como lengua deeducación casi tan espectacular como el yanotado en el caso del catalán en las escue-las de Cataluña. Sobre todo, hay que teneren cuenta el reducido número de personasen el País Vasco para quienes el vasco essu lengua materna, donde además existeuna proporción significativa de la pobla-ción que proviene de otras regiones del es-tado español que hablan exclusivamente elcastellano. Las vigorosas actividades plani-ficadoras lingüísticas llevadas a cabo en elPaís Vasco, han logrado aumentar el pres-tigio del euskera. El requisito (le pasar exá-menes de vasco para obtener prestigiosostrabajos en el sector público ha sido un in-centivo importante en particular. Además,en general, un sentimiento de orgullo porla cultura autóctona en una era en la cualse ha producido un renacimiento significa-tivo a nivel global en la concienciación y el

respeto hacia las identidades regionales,han inculcado en los padres el deseo cleque sus hijos aprendan el idioma autócto-no, algo que muchos de ellos jamás tuvie-ron la oportunidad de realizar. Este interéspor el idioma y la cultura se refleja ademásen la provisión de matrícula en clases envasco para adultos y la renovada celebra-ción de festivales y juegos vascos (Mac-Clancy, 1996; Tejerina, 1996). Tejerina(1996) habla de lo que él ve como un mo-vimiento desde la -responsabilidad indivi-dual» y la -conciencia personal» hacia las«instituciones públicas». Vincula correcta-mente el cambio en las políticas lingüísti-cas y de educación lingüística a un cambiomayor en las políticas de la España post-franquista. Escribe (1996, p. 235):

El proceso de racionalización a través delestado de las autonomías (...) permitió algobierno vasco buscar soluciones a las de-mandas sociales (...). La presencia de ungobierno con recursos desplazó el centrode gravedad de la recuperación lingüísticadesde los movimientos cle la esfera socialhasta la esfera de las instituciones. El con-trol de los diferentes recursos junto al po-der para planificar y llevar a cabo políticaslingüísticas, creó una relación subsidiaria(...) entre el gobierno y las iniciativas quesurgieron en la sociedad civil.

El nivel de institucionalización y la po-sibilidad de remover la responsabilidad delpueblo es un problema que ya hemos ob-servado en los intentos de promover losderechos lingüísticos en muchas partes delmundo. Es una situación compleja y a ve-ces hasta paradójica que requiere, por unlacio, del interés y poder de la población, ypor otro, del control político y los recursos.Tanto en el País Vasco como en Cataluña,un observador objetivo podría preguntarsesi el poder institucionalizado de los políticosy planificadores del lenguaje no estará acasodirigiendo la agenda a la vez que intenta ex-cluir el apoyo a un nivel más popular. Es unbalance delicado que aparentemente se si-

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gue sosteniendo de manera admirable, so-bre todo en Cataluña. Pero es posible quefactores inoportunos e inesperados logrenafectar este balance, ya sea la llegada deun contingente significativo de inmigrantesno-europeos con nuevas necesidades lin-güísticas, o la presión por aprender el inglésque continúa en aumento en el currículo lin-güístico de ambas regiones (véase Cenoz,1998).

Mientras tanto, a juzgar por el aumen-to en el número de hablantes de ambaslenguas minoritarias", ambas regionespueden proclamar que han tenido éxito encuanto a sus políticas educativas lingüísti-cas. Para muchos que observan las políti-cas españolas en la era post-franquista, laenseñanza del catalán y el vasco son histo-rias exitosas y alentadoras.

LENGUA, IDENTIDAD Y EDUCACIÓNEN LA AMÉRICA LATINA MULTIÉTNICA

Principalmente es en el área de la educa-ción donde las poblaciones indígenas deAmérica Latina han intentado establecerciertos derechos culturales y lingüísticos.Las políticas y las actitudes con respecto ala educación de las poblaciones indígenasmarginadas constituyeron un aspecto im-portante en el proceso castellanizador,desde los comienzos de la conquista espa-ñola hasta los albores de la independencia.La decisión en cuanto a enseñar español outilizar las lenguas indígenas, originó con-sideraciones políticas conscientes durantela época temprana de la tarea evangeliza-dora de la Iglesia, y luego durante la épocapost-independencia a la hora de subrayarla identidad y unidad nacionales. Todas lasConstituciones latinoamericanas se refie-ren en algún momento a la igualdad de sus

ciudadanos y a la necesidad de respetar losderechos cle todos —y, por lo tanto, de ma-nera implícita, los derechos de sus comuni-dades minoritarias— y de manera explícitahay que mencionar el derecho de ofreceralgún tipo de protección a las comunida-des indígenas. Sin embargo, estas mencio-nes suelen ser imprecisas y sólo en rarasocasiones se expresan en términos de dere-chos educacionales. Según Hamel (1994a, p.276), únicamente las Constituciones de Bo-livia, Perú y México estipulan que la alfabe-tización debe ser lograda por medio de Li(la lengua materna de las comunidades indí-genas) para facilitar cíe esa manera la transi-ción a la L2 (el español) lo más prontoposible», mientras que las Constituciones deColombia, Ecuador, Panamá y Guatemala»decretan la educación intercultural bilingüesin ninguna definición ni propósito específi-cos». En Paraguay, la educación en las lenguasindígenas se limita especialmente a »destre-zas audio-orales».

Incluso actualmente, la educaciónlingüística en gran parte de América Lati-na se remonta a las políticas clecimonóni-cas que aspiraban a la unidad nacionalmediante una integración o asimilacióneficaz de todas las comunidades a una he-gemonía basada en un concepto occidental.Sin embargo, si en algo difieren marcada-mente cle las anteriores políticas educati-vas, es en el aumento de la concienciaciónsobre la necesidad de proveer mäs edu-cación básica, y sobre todo, en cuanto ala alfabetización de las grandes poblacio-nes indígenas. A partir cíe la década de1960, la nueva ideología ha dejado depercibir estos grupos como algo marginala las necesidades sociales para quienes nosolamente era innecesaria la educación,sino que incluso suponía un impedimento.

(10) El 94%. de la población catalana entiende el cataldn y el 75% lo habla. En el País Vasco las cifras encuanto a comprender y hablar son considerablemente menores: aproximadamente un 27% (Cenoz, 1998).estadística que mas interesa a los educadores lingüísticos es el aumento en el número de jóvenes que hoy endía hablan el vasco (Garmendia, 1994).

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Por el contrario, ahora evalúan su poten-cial como fuerza trabajadora y consumido-res en potencia de una manera diferente.

Este aumento en la provisión de laeducación ha significado el que, debido ala existencia actual de muchos más ejem-plos de algún tipo de educación bilingüey de alfabetización efectiva para las co-munidades minoritarias, ésta tenga unanaturaleza asimilista y transicional. Es ne-cesario educar a los niños y adultos lo máspronto posible, de manera que puedan in-tegrarse en la sociedad dominante dondesu papel de subordinación dentro cíe lafuerza trabajadora está claramente definido.Además, en muchos casos, este tipo de edu-cación bilingüe es meramente una forma clesumersión. A pesar cle ello, y sobre todo apartir de la década de 1970, se han apre-ciado señales de programas educativos(tanto para niños como para adultos) cu-yas bases residen en principios cíe mante-nimiento y respeto a las distintas culturas.Estos programas, descritos por lo generalcomo biculturales o interculturales —queno solamente bilingües— han gozado devarios niveles de éxito".

A continuación examinaré brevementelas experiencias cle tres países latinoameri-canos: México, Perú y Bolivia, presentándo-los como ejemplos cle sistemas educativosque están intentando enfrentarse a los retosdel bilingüismo y las sociedades bilingües.

Me.aaco

La historia del proceso de castellanizaciónen México sigue un patrón similar al degran parte de América Latina. Un área quecontiene muchas lenguas nativas distintas esconquistada de manera progresiva por el

uso dominante del idioma español. El pro-ceso se hace aún más fácil debido al pres-tigio de todo aquello que estuvierarelacionado con la cultura española, al he-cho de que el español, como idioma, erala lengua del poder y de las clases domi-nantes, y de que ya contenía en sí un siste-ma escrito bien desarrollado. Las lenguasindígenas nativas se fueron descartando yya para finales del siglo XIX muchas ha-bían desaparecido completamente. Duran-te los primeros años de la independencia,el deseo de lograr la unidad nacional fueresponsable, en gran medida, del rechazodel uso cle las lenguas indígenas en el ám-bito público.

Sin embargo, durante el siglo XX, so-bre todo a partir de la década de 1930, laeducación bilingüe se introdujo de maneramás amplia en la educación escolar mexi-cana. La idea subyacente era que, si se per-mitía a los niños indígenas utilizar sulengua materna hasta cierto punto, esto fa-cilitaría el que los mismos pudieran apren-der el español más rápidamente y enconsecuencia, lograran un mayor éxito enel sistema educativo. Estos métodos, por lotanto, eran exclusivamente los de la educa-ción bilingüe transicional.

El objetivo de castellanizar no fue im-puesto necesariamente por el estado a laspoblaciones indígenas. Como ya hemosanotado existe un tipo de educación bilin-güe que fácilmente puede conducir a la se-gregación. En el escenario particular cle lasdécadas cle 1950 y 1960, muchos activistasindígenas temían que este tipo de educa-ción acabara por aislar, de forma delibera-da, a sus comunidades de la cultura y lapolítica dominantes (Brice Heath, 1972).Les interesaba que sus hijos aprendieran elespañol lo más pronto posible.

(11) Un examen interesante sobre las políticas educacionales en varios países de América Latina duranteel período del cual hablarnos se encuentra en Morales-Gómez y Torres, 1992. Resúmenes mas completos sobrelos marcos de referencia de la educación bilingüe en América Latina pueden encontrarse en los trabajos deAmadio y López, 1991; Chiodi, 1990 y Von Gleich, 1989. Para un resumen de país en país, consúltese Lastra,1992 y una buena bibliografia sobre el terna la provee Hornberger, 1992.

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Sin embargo, a partir de la década de1970, se evidenció en México un notablecambio en los debates sobre la educaciónbilingüe y sobre el papel de las comunida-des indígenas en la nación (Coronado,1992; Mainel, 1994a; Hidalgo, 1994). A par-tir de 1978, el manejo de los programas deeducación indígena fue responsabilidaddirecta de la Dirección General de Educa-ción indígena (DGEI) bajo los auspiciosdel Departamento cle Educación de la Se-cretaría de Educación Pública (SEP).

En parte, este cambio ha surgido de unacrítica de los objetivos de programas bilin-gües anteriores que ya no son compartidospor muchos grupos radicales y ahora prefie-ren el sistema de educación bilingüe de con-servación, al sistema transicional. En parte,también ha sido una reacción en contra de lametodología y la calidad de la educación bi-lingüe existente (Bravo Ahuja, 1992). A me-nudo los maestros no gozaban de unapreparación suficiente ni mostraban un com-promiso con el estatus de sus lenguas mater-nas. Los métodos empleados erantradicionales e inadecuados, incluyendo lamemorización, una fuerte dependencia en laescritura, y un contenido académico irrele-vante (Hidalgo, 1994). Los niños se sentíanprivados del currículo de la relación maes-tro-estudiante, y como resultado, el númerode niños que abandonaba los estudios eraalto y el rendimiento pobre.

A partir de la década de 1970, los edu-cadores comenzaron a explorar formas clemejorar tanto el aprendizaje de la lenguamaterna y el desarrollo de habilidades lite-rarias en la misma, como el lugar de lasculturas indígenas en el currículo escolar.Esta discusión introduce no sólo el con-cepto del bilingüismo sino del biculturalis-mo, como parte de la educación para losniños indígenas. Las características princi-pales de este sistema incluyen, además delobjetivo del mantenimiento del uso de laslenguas maternas y un aumento en la en-señanza y el uso de la alfabetización en lasmismas, una redefinición de los currículos,

alejándose de los discursos coloniales ypost-coloniales, los cuales apenas recono-cían la existencia de las culturas indígenas.Un aspecto importante del acercamientobicultural es que la planificación y ofreci-miento de la educación debe envolver alas comunidades indígenas. Los maestrosdeben ser miembros bilingües cíe la comu-nidad y los métodos corresponderse másde cerca con las normas culturales cíe losindígenas. Como constantemente señalaHamel —y ya hemos apreciado en los casosde Cataluña y el País Vasco— lograr esta par-ticipación y dirección de parte cle las comu-nidades indígenas, implica además unamayor autonomía en el control y manejo cíesus vidas y sociedades en general, a un niveltanto político como social.

Sin embargo Hamel (1997b) se mues-tra escéptico en cuanto a la naturaleza bi-cultural cíe estos problemas, señalando elhecho de que la población mayoritaria si-gue recibiendo una educación basada enla visión dominante de la nación mexicanay diseñada con el propósito de homoge-neizar. Lastra (1992) comparte esta visiónnegativa cle la educación bicultural mexi-cana, citando varias evaluaciones de la ex-periencia. Concluye que la mayor parte delproblema es que los objetivos de los pro-gramas biculturales son concebidos por in-digenistas que, a pesar de ser miembros clelas comunidades indígenas, tienen una vi-sión esencialmente eurocéntrica y occiclenta-lizadora, y esto, entre otras cosas, los muevea diseñar programas educacionales segúnlas normas formales cle Occidente y sobretodo a través del desarrollo de la alfabeti-zación y uso de las lenguas maternas.

El proyecto altamente centralizado dela construcción de la nación que comen-zó en el siglo XIX junto con la dimensióninternacionalizaclora de los vecinos co-merciales del norte, parece socavar los in-tentos de crear una sociedad pluralista ymulticultural en México, pese a los recien-tes esfuerzos evidenciados en el sistemaeducativo.

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PERÚ

Uno de los casos mejor documentados, encuanto a la descripción, análisis y evalua-ción de sus programas educativos, es el dePerú, sobre todo en lo referente a los pro-yectos bilingües para los hablantes delquechua y el aymara (véase Hornberger,1988; Hornberger y López, 1998). No resul-ta extraño ya que, por lo menos en lo querespecta a la historia reciente de la políticay planificación lingüística, Perú ha imple-mentado uno de los programas más intere-santes y potencialmente radicales deAmérica Latina.

A principios del siglo XX, Perú comen-zó a mostrar un mayor interés y concienciasobre la necesidad de hacer partícipes asus poblaciones indígenas del sistema edu-cacional del que anteriormente se habíanvisto principalmente excluidos. Sin embar-go, el »impulso educativo», como se le hallamado al movimiento (Portocarrero,1992, p. 69) tenía como único objetivo laoccidentalización de las poblaciones indí-genas para integrarlas (o asimilarlas) a lasociedad nacional peruana. Según Portoca-rrero, «el rol de la escuela era el de formarciudadanos y entrenar trabajadores; enotras palabras, la escuela era el laboratoriodonde se cristalizaba la unidad nacional»(1992, p.71). Este proyecto educacional, nosólo logró infundir en los indígenas unsentimiento de vergüenza con respecto asus culturas y el deseo de adoptar las nor-mas hispano-hablantes occidentales, sinoque además promovió indirectamente lamigración a las ciudades (donde se aban-donó el uso cle las lenguas indígenas)prometiendo la posibilidad de la movili-dad social y la integración.

La Ley sobre la educación de 1972, in-trodujo grandes cambios en la ideologíaeducativa peruana. La nueva ley incorpo-raba la Política nacional de educación bi-lingüe (PNEB). Esta ley aún percibía elidioma como un »problema» en lugar de unrecurso, que promovía la educación bilin-

güe como forma de respetar las culturas in-dígenas, a la vez que como manera parafacilitar la participación de los indígenas enla sociedad peruana por medio del apren-dizaje del español (Hornberger, 1988).Hornberger resume los tres objetivos prin-cipales del PNEB: crear consciencia; crearuna cultura nacional y usar el españolcomo lengua común en Perú (1988, p. 26).

Respecto a la educación bilingüe a lar-go plazo, Hornberger y López lo clasificancomo un éxito parcial En 1966, el gobiernoperuano restableció una Unidad de educa-ción bilingüe pani regular la educación bi-lingüe en la escuela elemental. El mensajeimplícito, pero claro, es que este tipo deeducación no se continuaría más allá deeste nivel.

BOIIVIA

Bolivia tiene la proporción más alta de po-blación indígena (63%) de toda AméricaLatina (Hornberger y López, 1998). Esta ci-fra incluye a más de 2.000.000 de hablan-tes del quechua y más de 1.500.000 dehablantes del aymara, además de una co-munidad significativa de habla guaraní. Elhecho de que la población boliviana deorigen europeo sea numéricamente mino-ritaria, pero a pesar de ello controle la di-rección económica, política y social delpaís, hace de Bolivia un caso de particularinterés en términos de integración étnica,multilingüismo y derechos lingüísticos. EnBolivia, la exclusión de la población indí-gena mayoritaria del sistema educativohasta el siglo XX fue particularmente seve-ra y deliberada (Howard-Malverde y Ca-nessa, 1995; Rivera, 1992). Esta situaciónmejoró considerablemente a principios delsiglo XX. La revolución nacionalista deapoyo popular de 1952 introdujo cambiossignificativos. Este nuevo movimiento polí-tico trajo consigo cambios educativos deimportancia, representados por el Códigoeducacional boliviano.

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De forma similar al »impulso educati-vo« de Perú, los objetivos de esta nuevaeducación eran integrar a las poblacionesindígenas en la vida nacional convirtiéndo-los en «bolivianos» en lugar de «indios».Como han dicho Rowarcl-Malverde y Ca-nessa: «La ideología de igualdad significótambién la represión cle la diferencia»(1995, p.233). En este discurso sobre laconstrucción de la identidad nacional, sereemplazó el uso de la palabra «indio» por«campesino». La educación era el núcleo decreación de esta nueva Bolivia y el aumentoen la provisión educacional, la construcciónde escuelas, etc., como resultado de la legis-lación cle 1952, fue impresionante. Parteesencial de este proyecto fue la enseñanzadel español a los niños indígenas, ya queesto se aceptó corno el pasaporte a la ciuda-danía. Por lo tanto, a partir de la década de1950, todos los programas de educación bi-lingüe fueron diseñados siguiendo el mode-lo transicional con el fin cle lograr lacompetencia en el español.

La década de 1980 evidenció la intro-ducción cle iniciativas importantes para lo-grar una educación más bicultural enBolivia. Se experimentó un cambio en laspolíticas lingüísticas y educacionales mos-trando un mayor entendimiento en cuantoa las diferentes necesidades de los currícu-los dirigidos a la población rural urbana,con mayor énfasis en la diversidad y elmultilingüismo. Tras varias dictaduras mili-tares y civiles (surgidas a partir del movi-miento revolucionario cle 1952) Boliviavolvió a un gobierno democrático en 1982.Esto ha conducido a una reflexión, a unexamen de la identidad nacional del país yun aumento en la conciencia de su natura-leza multicultural. Como parte lógica deeste proceso, se reflejó un nuevo conceptode identidad nacional en la Reforma de laeducación nacional de Bolivia de 1994. Aligual que con otros aspectos de la vida po-lítica de Bolivia durante la década de 1990,la Reforma parte de la premisa de una refle-xión sobre la diversidad del país por medio

de una descentralización mayor y de unaumento en la participación popular en laorganización y manejo de las comunida-des regionales, incluyendo las escuelas. Lareforma apoya «la inclusión de todas laslenguas bolivianas (junto con el español)como materias y vehículos de instrucciónen todas las escuelas bolivianas» (Horn-berger y López, 1998, p. 221 —el énfasis esdel autor)—.

Los objetivos y métodos del actual sis-tema de educación en Bolivia son apoya-dos, financiados y promovidos por elgobierno. En Bolivia se ha observado unaaplicación lenta pero segura cíe los objeti-vos de la reforma en contraste con Perú,donde se ha sentido que el éxito regionales socavado por una falta de compromisoa nivel nacional, y en México, donde la re-tórica y la legislación parecen exceder laimplementación.

El sistema educativo boliviano actuales uno de los pocos en América Latinaque puede calificarse como verdadera-mente intercultural en cuanto a sus obje-tivos, métodos, y su visión de la sociedadnacional que le circunda. Un factor cru-cial en este éxito parece estar relaciona-do con el nivel de participación popularen el manejo y diseño del programa boli-viano. Junto con la Reforma educativa,Bolivia introdujo un Acta de participa-ción popular para promover una mayorparticipación y responsabilidad en el ma-nejo cle los asuntos políticos y socialesde la comunidad. Este tipo de participa-ción sólo puede ser posible si se obtienecierto grado de descentralización o deautonomía, pero desde la independencia,las repúblicas latinoamericanas han tendi-do a ser altamente centralizadas comoparte de sus procesos de homogeneiza-ción y construcción de la nación.

Los países de América Latina mostra-ron poco interés en la educación y dere-chos de sus poblaciones indígenas hastabien entrado el siglo XX. Aún entonces, lasreacciones han variado y las medidas toma-

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das han tenido una efectividad diversa. Enmuchos de estos estados la visión máspreponderante ha sido la de apoyar launidad nacional mediante la integraciónhomogeneizada. Poco a poco, los esta-dos han empezado a aceptar la necesi-dad de educar a los niños indígenas y deque esta educación fuera impartida ensus lenguas maternas —con la única inten-ción de facilitar su eventual transición ala competencia en el español, y por lotanto, su asimilación a la sociedad domi-nante—. Gran parte de esta educación bi-lingüe ni siquiera fue provista por losgobiernos nacionales, sino por organiza-ciones internacionales (ONG) o por orga-nizaciones religiosas. La década de 1970vió un cambio a través de gran parte deAmérica Latina en cuanto a la aprecia-ción de los derechos indígenas y la posi-bilidad de lograr sociedades plurales. Sinembargo, esta forma de pensar no produ-jo cambios significativos en toda la región.Muchos de estos estados con poblacionesindígenas considerables sintieron la ne-cesidad de considerar un modelo nuevode educación, una educación bicultu-ral/intercultural, cuyo objetivo era conser-var las lenguas y culturas indígenas a lavez que la cultura española y occidental.

CONCLUSIÓN

Vanas características se repiten en este exa-men ilustrativo de la educación en el mun-do hispano—hablante: el papel de la lenguaen estos sistemas refleja las actitudes exis-tentes hacia la naturaleza multiétnica desus sociedades. A menudo se da más im-portancia al interés por fomentar una uni-dad nacional centralizada que al respetopor la diversidad étnica y regional. Para lo-grar esto último, es evidente que las comu-nidades minoritarias deben lograr algúnnivel de autonomía y autodeterminación,para poder proteger y promover sus pro-pias lenguas, culturas e identidad.

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