MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION Directora …por la conciencia de que así se construyen bases sólidas para asegurar el desarrollo y la prosperidad de la provincia. * Proponer la

PROVINCIA DEL CHUBUT

GOBERNADOR

Dr. CARLOS MAESTRO

VICEGOBERNADORDr. JORGE AUBIA

MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACIONDr. Norberto MASSONI

Subsecretaria de EducaciónProf. Graciela ALBERTELLA

Subsecretaria de CulturaDalia RODRIGUEZ

Directora General de Educación General BásicaAna Rosa ARCE

Programa de Reformas e Inversiones en Sector Educación (P.R.I.S.E.)Unidad Ejecutora Provincial

Coordinación GeneralLic. Fernando Paravano

Coordinación Area PedagógicaProf. María Susana Carneglia

Coordinación Area AdministrativaCra. Claudia De Lion

Coordinación Area Reformas e InversionesArq. Silvia Navarro

Asesoría LegalDr. Manuel Cimadevilla

DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL 1

EQUIPO DE ELABORACIONDEL DISEÑO CURRICULAR

Coordinación GeneralProf. Silvia Coicaud

Especialista en Didáctica: Lic. Estela VillarEspecialista en Psicología Educacional: Prof. Graciela IturriozAsistente Técnico: Prof. María Josefa Gutierrez

Especialistas por DisciplinasMatemáticas

Prof. Liliana CavalloProf. Yudith MurugarrenProf. Olga Vírgola

LenguaProf. Silvia ContínProf. Graciela Recalde

Ciencias SocialesProf. Inés GonzálezProf. Sergio Merino

Ciencias NaturalesProf. María del Carmen BragadoProf. Viviana Martínez

TecnologíaProf. María Magdalena PratolongoProf. José Cracco

Educación ArtísticaProf. Cristina BarbarisiProf. Ana María Porro

Educación FísicaProf. Mónica JonesProf. Marina MontielProf. Oscar Sanzana

2 DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL

Coordinación Provincialpara la Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles

(C.O.P.E.DI.C.)Coordinación GeneralProf. Silvia MolinaAsistentes Técnicos EGBProf. Sonia PattersonProf. Mirta de las Mercedes TelloAsistentes Técnicos Nivel InicialProf. Eleonora TonelloProf. Ana María Gonzalez

Dirección General de Regímenes Especiales (Equipo Técnico):Prof. Mónica RoldánDirección General de Educación Privada (Equipo Técnico):Prof. Patricia Peyrano

Coordinaciones Regionales Curriculares (C.O.RE.CU.)

Región Las Golondrinas Prof. Ada BarrionuevoProf. Mirta MoranProf. Alicia MarabolisProf. Claudia PiñeiroProf. María Luján Ricci

Región Esquel Prof. Bernarda ChalliolProf. Ana GuevaraProf. Lucy HuichulefProf. María E. LuppiProf. Beatriz Pérez

Región Sarmiento Prof. Victoriana BritapajaProf. Blanca MontoyaProf. Abel MosqueiraProf. Alejandra PelusoProf. María Esther Sarasola

Región Comodoro Rivadavia Prof. Dolores DominguezProf. María M. MolinaProf. Norma RonconiProf. Aída VegaProf. María Cristina Viniegra

Región Puerto Madryn Prof. Otilia BoettiProf. Claudia MarcoliniProf. María Graciela Pérez

Región Trelew Prof. Marta RoldánProf. Mónica RagnoProf. Graciela MéndezProf. Emma MarchioneProf. Emilio Jarme

Región Rawson Prof. Josefa CasasProf. Amelia ClarkeProf. Mónica De MattiProf. Zulema OsesProf. María Ema Sorondo Ovando


COLABORACIONES

Documento «Caracterización del Docente del Nivel Inicial y de laEGB 1 y 2»

Prof. Elsa Perfumo

Aportes del grupo de profesores de la Supervisión de Educación Física deEsquel y Escuela Superior de Educación Física de Comodoro Rivadavia

Diagramación y Corrección de EstiloProf. Elsa Estruco


MENSAJE DEL GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

Dr. Carlos Maestro

Desde la creación del Ministerio de Educación en 1995, hasta la actual expe-riencia de implementación del último Ciclo de la Educación General Básica en todos losestablecimientos educativos de nuestra capital, nuestro gobierno ha impulsado decidida-mente un proceso de transformación educativa, factible de perfeccionar, pero irreversibley fundamental para brindarle a la niñez y juventud de hoy, las herramientas necesarias paraenfrentar el inicio del próximo siglo. Si siempre fue necesario transmitir y capacitar, lo esmás en un mundo evolucionado con tantos avances científicos y tecnológicos, con nuevasmodalidades productivas y con la necesidad vital de recuperar el tiempo perdido.

Para transformar la economía del Chubut e incorporar nuevas columnas quesostengan una estructura productiva diversificada y abierta al mundo, capaz de producir yexportar, dar trabajo y bienestar a sus habitantes y asegurar un futuro mejor para los hijos,necesitamos transformar la educación. En la medida que tengamos una mejor respuesta eneste plano, habrá también más posibilidades de tener un pueblo capacitado para el trabajo.Y son nuestros docentes quienes, en su voluntad por actualizarse y capacitarse, hacenposible este arduo proceso. En él debemos emplear medidas compensatorias -consideradasconvenientes y viables- que resguarden la igualdad de todos, no sólo ante la ley sino tam-bién ante la riqueza y el poder económico.

Como Estado Federal, la provincia ha dado claras pruebas de su voluntad crea-dora para realizar planteos transformadores que respondan a las nuevas necesidades socia-les y productivas. Ha convocado a la mayor cantidad de actores, compartiendo metas conlas Provincias Patagónicas y con el Gobierno Nacional, más allá de las diferencias circuns-tanciales. Para garantizar igual calidad de educación para todos, acordó los ContenidosBásicos Comunes que todos los alumnos deben aprender sea cual fuere el lugar de resi-dencia. Dichos contenidos constituyen el cimiento de este Diseño Curricular, el cual ponede manifiesto el enfoque político, filosófico y didáctico de la educación chubutense, lafunción de la escuela y del docente, entre otros temas fundamentales. Su encuadre teórico,sus orientaciones didácticas y para las diferentes áreas curriculares, son fruto de la dedicaciónprofesional de múltiples equipos disciplinarios e interdisciplinarios de intercambio, con-sultas a expertos, discusiones y encuentros con docentes de las más distantes jurisdiccio-nes.

El camino elegido ha sido lento y dificil pero ha permitido arribar a la meta.Sepa el educador -su destinatario inmediato- valorarlo locon espíritu crítico, considerándolo la matriz básica d


MENSAJE DEL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACIONDr. Norberto Massoni

SEÑORES DOCENTES :

Asumir la transformación educativa como proceso de cambio, implicahacerse cargo de la visión objetiva que signará el paso al 2000.

Los sistemas educativos integrados por una multifacética red de com-ponentes, suelen resultar lentos en sus movimientos de incorporación de nuevosperfiles.

Pero la transformación en el sistema comienza a gestarse desde el mo-mento en que los actores, en este caso los docentes y los alumnos, se comprometencon un hacer distinto.

El aporte de un diseño curricular nuevo para la provincia, donde sereflejan fundamentos y vivencias de docentes chubutenses que participaron en suelaboración, implica sumar un elemento más para que la transformación tenga unalínea de contención básica.

Con el convencimiento de que las modificaciones reales se hacen en elaula y en la institución escolar, acompaño la presentación de este diseño curricular.

DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL

Rawson, 27 de Mayo 1997.-

VISTO:El Expediente Nº 1474 - MCE - 97, la Ley Nº 24195, el Decreto No 409/97, y:

CONSIDERANDO:Que por Resolución Nº 654195 se creó la Coordinación Provincial para Diseños

Curriculares Compatibles en la Jurisdicción de la Provincia, con dependencia del Ministerio de Culturay Educación;

Que esta Coordinación contó con el aporte de los docentes a través de las Coordinado-ras Regionales Curriculares;

Que de esta manera se elaboró la Versión Preliminar de los Diseños Curriculares paraNivel Inicial, EGB 1, EGB 2;

Que los mismos constituyen un instrumento de trabajo para el docente en el aula y susinsumos válidos para la elaboración del Proyecto Institucional de los diferentes Establecimientos Educa-tivos;

POR ELLO:EL MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION

RESUELVE

Artículo 1º) APROBAR la versión preliminar de los Diseños Curriculares para la educación Ge-neral Básica de Nivel Inicial, EGB 1 y EGB 2, como Anexo 1 de la presente Reso-lución, los que seran analizados por los docentes de toda la Provincia.Artículo 2º) DETERMINAR que dicha versión preliminar será acompañada por una instancia deorien- tación y asesoramiento instrumentada por los especialistas que trabajaron en suelaboración.Artículo 3º) ESTABLECER que la versión definida será el resultado de este documento en accióncon el aporte de todos los docentes, durante el presente ciclo lectivo.Artículo 4º) REFRENDARA la presente Resolución la señora Subsecretaria de Educación.Artículo 5º) REGISTRESE, tome conocimiento la Subsecretaría de Educación y Cultura, porDepar- tamento Registro y Verificaciones remítase copia Dirección General deEducación General Básica, Dirección General de Educación Polimodal, Dirección General de EducaciónSuperior, Capacitación y Formación Docente, Dirección General de Educación Privada, Dirección Generalde Proyectos Especiales, Dirección General de Administración y Personal, Dirección General de Cienciay Tecnología, Supervisión Técnica General de Nivel Primario, Supervisión General de Nivel Medio, porDepartamento Mesa de Entrada y Salida remítase copia a las SupI-II-III-IV-V y VI, Supervisiones Zonales Este, Oeste y Sur, CentrArea Prensa y cumplido ARCHIVESE.


INDICEl Marco General

* Lineamientos de la Política Educativa de la Provincia del Chubut ............................. 13* Marco Normativo - Aspectos Legales .......................................................................... 14* Criterios considerados para la elaboración del Diseño Curricular para la

Educación Inicial ............................................................................................................ 15* La Educación Inicial en la Provincia del Chubut ......................................................... 16

-Datos históricos acerca de la Educación Inicial en la Provincia ........................... 17-Estructura Organizativa Actual .............................................................................. 19

* El niño y la niña de la Educación Inicial .................................................................................. 20* El docente ...................................................................................................................... 25* Los objetivos de la Educación Inicial ............................................................................ 28

l Orientaciones Didácticas

* Concepción acerca de las expectativas de logro de los aprendizajes.. .......................... 29* Los contenidos de la enseñanza ..................................................................................... 30* Los temas transversales .................................................................................................. 33* Criterios de selección y secuenciación de contenidos ................................................... 35* Criterios para la organización de los contenidos ........................................................... 37* La organización de los contenidos en el Nivel Inicial.. ................................................. 39* Las estrategias de enseñanza .......................................................................................... 41* La problemática de la articulación ................................................................................. 49* La evaluación de los procesos de aprendizaje ............................................................... 51* La evaluación del Diseño Curricular ............................................................................. 54* La evaluación en el Nivel Inicial ................................................................................... 57

l Las Areas Curriculares

+Area de Matemática- Fundamentación del Area ..................................................................................... 59- Expectativas de Logros ......................................................................................... 60- Criterios para la Selección de los Contenidos ...................................................... 61- Secuenciación de Contenidos ............................................................................... 64- Orientaciones Didácticas ...................................................................................... 66- Criterios para la Evaluación ................................................................................. 67- Bibliografía ........................................................................................................... 68

DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL l l

+Area de Lengua- Fundamentación del Area ............................................................................... 71- Expectativas de Logros ................................................................................... 74- Criterios para la Selección de Contenidos ...................................................... 74- Secuenciación de Contenidos ......................................................................... 77- Orientaciones Didácticas ................................................................................ 79- Criterios para la Evaluación.. .......................................................................... 83- Bibliografía.. .................................................................................................... 84

+Area de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología- Fundamentación del Area ............................................................................... 91- Expectativas de Logros ..................................................................................... 92- Criterios para la Organización de Contenidos .................................................. 93- Secuenciación de Contenidos ............................... .......................................... 94- Orientaciones Didácticas .................................................................................. 96- Bibliografía ...................................................................................................... 98

+Area de Educación Artística- Fundamentación del Area ............................................................................... 101- Organización de los Contenidos ..................................................................... 102- Expectativas de Logro.. .................................................................... 103- 105-109- Secuenciación de Contenidos .......................................................... 103- 106- 110- Orientaciones Didácticas ................................................................................ 111- Bibliografía.. .................................................................................................... 114

+Area de Educación Física- Fundamentación del Area ............................................................................... 117- Expectativas de Logros ................................................................................... 118- Criterios para la Selección de Contenidos.. .................................................... 119- Secuenciación de Contenidos ......................................................................... 121- Orientaciones Didácticas ................................................................................ 123- Criterios para la Evaluación .......................................................................... 124- Bibliografía ...................................................................................................... 125

12 --DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL

LINEAMIENTOS DE LA POLITICA EDUCATIVADE LA PROVINCIA DEL CHUBUT

A partir de la jerarquización de la educación provincial por medio de la redefinición de las estruc-turas básicas y la creación de un solo organismo de conducción, el Ministerio de Cultura y Educa-ción, se sustenta el accionar educativo con un enfoque renovado, consolidado bajo los siguientesprincipios:

* Concebir la Educación como un servicio abierto, tanto por el reconocimiento del derecho comopor la conciencia de que así se construyen bases sólidas para asegurar el desarrollo y la prosperidadde la provincia.

* Proponer la libertad, la tolerancia y el pluralismo como fundamento para sustentar la educaciónpública.

* Ratificar la responsabilidad indelegable del Estado en la conducción y prestación del servicioescolar, creando las condiciones para un servicio educativo abierto y participativo.

El Gobierno Provincial en esta etapa de Transformación Educativa, afirma sus acciones en laextensión de la obligatoriedad a los 10 años de escolaridad poniendo especial atención en los meca-nismos que garantizan la retención de una población con características heterogéneas, a fin de asegu-rar oportunidades equivalentes para el desarrollo de competencias básicas.

Estas oportunidades no se pueden garantizar en procesos formalmente homogéneos; desde elpunto de vista pedagógico es necesario complementar la lógica de la diversidad que se hace cargo delas diferencias de los alumnos, orientando las acciones educativas al logro de resultados creciente-mente equivalentes.

Por otro lado, se debe universalizar la educación primaria con estrategias que tengan en cuenta lacultura, las necesidades y las oportunidades de la comunidad. No mencionar estas realidades signifi-ca no reconocerlas. Reconocerlas y manifestarlas es el punto de partida para intentar superarlas.

Una de las condiciones del sistema educativo es que sea articulado para profundizar los objeti-vos, facilitando los pasajes de un nivel a otro, la continuidad en los estudios y asegurando junto aellos, la movilidad de los alumnos.

El proceso de transformación será posible si en cada institución se favorece el desarrollo deacciones que permiten autonomía, facilitan redes de intercambio y cooperación intra e interinstitu-cional. El aula y la institución escolar deben ser particularmente flexibles, garantizando un aprendi-zaje significativo.

Pondremos a la escuela como un modelo de participación y cooperación que, partiendo del con-texto socioeconómico y cultural, permita y aliente el respeto por la diferencia, la creatividad, lacriticidad, la libertad de todos los involucrados en el proceso educativo, en pos del desarrollo inte-gral de la comunidad por medio de la autogestión.

Aseguramos la cobertura de la E.G.B. obligatoria y gratuita para todos; la oportunidad es tantopara el educando como para el educador, la plena participación y sociabilización en las instanciasque lo requieran, y el respeto a la normativa vigente.

Dentro de las acciones que se programen para el eficaz cumplimiento de esta política educativa,la capacitación es uno de los puntos de inflexión más importantes hacia donde se canalizan losesfuerzos.

A través de los circuitos de participación de la Red Federal, tanto para el Nivel Inicial como paradocentes de E.G.B. 1 y 2, directores y supervisores, facilitamos el acercamiento al nuevo conoci-miento, adecuado al docente provincial y a los actuales procesos y tiempos de la transformación.

Promover y llevar adelante un nuevo diseño curricular requiere de la participación de todos losactores; esta versión preliminar, por lo tanto, está sujeta a las modificaciones que los señores docen-tes propongan y a la vez experimenten en la implementación del proyecto curricular institucional.


14

MARCO NORMATIVO

Con la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24195 en 1993 y laaprobación de los Contenidos Básicos Comunes correspondientes al NivelInicial y E.G.B., la Educación en la provincia, asume el compromiso de latransformación en la necesidad de realizar el nuevo Diseño Curricular Pro-vincial, que contenga las diferencias regionales y que sirva de marco paraque cada modalidad pueda adaptarlo en el Proyecto Curricular Institucional.

ASPECTOS LEGALES

El Diseño Curricular Jurisdiccional toma como marco referencial, lonormado por :La Constitución NacionalLa Ley Federal de EducaciónLa Constitución ProvincialAcuerdos Consejo Federal de EducaciónLeyes, Decretos y Resoluciones provinciales que posibilitan la aplicaciónde la Transformación Educativa provincial.


CRITERIOS CONSIDERADOS PARA LA ELABORACIONDEL DISEÑO CURRICULAR

DEL NIVEL INICIAL/EGB 1 Y 2 CICLO

Los Diseños Curriculares deben constituir propuestas flexibles y abiertas, cuyo propósito fun-damental consista en ofrecer un marco orientador para la organización de las prácticas de enseñan-za. Deben ser herramientas de trabajo para los docentes, materiales de consulta que instauren lareflexión y el debate a partir de concepciones teóricas explicativas inherentes a los procesos deenseñanza y de aprendizaje.

La provincia del Chubut, al igual que las demás jurisdicciones de nuestro país, asumió el com-promiso de elaborar su Diseño Curricular para implementarlo a partir del ciclo lectivo 1997. Paraello, organizó una estructura: la Comisión para la Elaboración de Diseños Curriculares Compati-bles -COPEDIC- conformada por un Equipo Técnico y por Comisiones Regionales Curriculares -CORECU- integradas por Equipos Coordinadores en las siete regiones que posee nuestra provin-cia. La creación de esta estructura de CORECU -que no existió en todas las provincias- fue unadecisión que posibilitó abrir espacios de discusión e intercambio con los docentes.

Los criterios generales que se siguieron para elaborar el proyecto de Diseño Curricular para elNivel Inicial y la EGB -1º y 2º ciclo- en la provincia del Chubut, han sido los siguientes:

. Compatibilización de encuadres teóricos. La Coordinación Técnica de COPEDIC y los Ase-sores en Didáctica y en Psicología Educacional, organizaron instancias de discusión teórica con losdemás especialistas y coordinadores acerca de aspectos básicos inherentes al Diseño Curricular,tales como: conocimiento, aprendizaje, currículum, institución educativa, evaluación, etc.

. Análisis de los CBC. Cuando se contó con la publicación de los Contenidos Básicos Comunesaprobados por el C.F.C. y E., los asesores y los especialistas por Areas, realizaron un estudiopormenorizado de los mismos. A partir de los Capítulos y los Bloques de los CBC, se selecciona-ron, secuenciaron y organizaron los contenidos, y se elaboraron los demás componentes del Dise-ño Curricular en cada una de las Areas.

. Producción de Documentos Curriculares. Una vez acordados los fundamentos teóricos delproyecto y el formato del Diseño, cada equipo de profesionales -los generalistas, los especialistasy los directores de nivel-, elaboraron diversos Documentos. Se utilizaron para ello mecanismos deevaluación permanente entre los miembros de la COPEDIC.

. Organización de instancias de consulta a los docentes. Cada una de las CORECU organizóJornadas en sus respectivas regiones, para que los docentes pudieran analizar, discutir y opinaracerca de los Documentos Curriculares con los que se contaba en ese momento. Se recibieronaportes de más de tres mil maestros de todos los puntos de la provincia. Algunas CORECU recaba-ron también sugerencias acerca de contenidos regionales y temas transversales.

. Recuperación de Temas Transversales y de Contenidos Regionales. Se solicitó a las CORECUque buscaran información en las distintas regiones acerca de los temas transversales y de los con-tenidos de carácter regional que se consideraban prioritarios para ser incluidos en el Diseño.

. Compatibilización Interjurisdiccional y Nacional. Se recibió Asistencia Técnica en Reunio-nes Nacionales, las cuales permitieron compartir y acordar criterios con las demás provincias.Tanto los generalistas como los profesores responsables de las Areas Curriculares, tuvieron laoportunidad de realizar consultas con especialistas representativos de distintas disciplinas.


Las necesidades educativas sociales y per-sonales en un determinado contexto de espa-cio y tiempo, definen los niveles del SistemaEducativo.

El primero de ellos es el que corresponde ala Educación Inicial, destinada a la prevencióny educación temprana y a la asistencia adecua-da que garanticen calidad de los resultados entodas las etapas de aprendizaje.

La principal finalidad de este nivel es «ga-rantizar el desarrollo integral de los alumnos,asegurar la cobertura universal a partir de los5 años, impulsar la expansión de la matrícula,especialmente de las zonas rurales y suburba-nas, y abrir vías efectivas para ampliar la pres-tación de servicios educativos para el tramo de3 a 4 años, y menos de tres años, mediante pro-gramas que combinen lo escolar con serviciosnutricionales y de salud. (Res. 30/93 C.F.C. yE.)

La Ley Federal de Educación, en su TítuloIII, Estructura del Sistema Educativo Nacio-nal, Cap. I, Art. l0º, ínc. A, determina a la Edu-cación Inicial como «constituida por el Jardínde Infantes para niños/as de 3 a 5 años de edad,siendo obligatorio el último año. Las provin-cias y la Municipalidad de la ciudad de Bs. As.estableceran, cuando sea necesario, serviciosde Jardín Maternal para niños/as menores de 3años y prestarán apoyo a las instituciones de lacomunidad para que los brinden, y ayuda a lasfamilias que los requieran».

El Capítulo II, Art. 14º especifica que todoslos establecimientos que presten este servicio,sean de gestión estatal o privada, serán autori-zados o supervisados por las autoridades edu-cativas de las provincias y la Municipalidadde la Ciudad de Buenos Aires. Esto será ex-tensivo a las actividades pedagógicas dirigidasa niños/as menores de 3 años, las que deberán

estar a cargo de personal docente especializa-do.

La Resolución 30/93 del Consejo Federalde Cultura y Educación establece una doblefunción para el Jardín Maternal y el Jardín deInfantes: propia y propedéutica.

Jardín Maternal

Funcion propia: en la medida que garantizael derecho del niño a recibir desde la más tem-prana edad atención para sus necesidades bá-sicas y educativas, complementa la acción edu-cadora de la familia y colabora con la madreque trabaja por razones económicas, socialeso por realización personal.

Función propedéutica: dirigida a garantizarmayor equidad tomando como punto de parti-da las desigualdades iniciales, y asegurar lacalidad de los futuros aprendizajes.

Jardín de InfantesFunción propia: tiene un valor en sí mismo

en relación con sus objetivos específicos, diri-gidos a que los niños profundicen los logroseducativos adquiridos en la familia y desarro-llen las competencias propias del nivel.

Función propedéutica: el acceso a los co-nocimientos tempranamente y en forma gra-dual favorece el rendimiento en los primerosaños de la EGB, y la calidad de los resultadosen los demás niveles de escolaridad.

La obligatoriedad determinada para el Ulti-mo año de Jardín de Infantes tiene por objetobrindar igualdad de oportunidad y posibilida-des de ingreso a la Educación General Básicaa todos los niños.

La Ley Federal de Educación y los Acuer-dos Federales explicitan además:

*El Nivel Inicial está bajo la responsabili


dad principal e indelegable del Estado (Art. 2ºY 5º)

*Goza de todas las garantías en materia edu-cativa que se explicitan en los artículos 3º, 8º,39º y 40º.

Actualmente se reconoce al Nivel Inicialcomo nivel independiente, tratando de superarsu tradicional función preparatoria para la edu-cación primaria. Por ello, se valoriza su fun-ción específica: la pedagógica, aludiendo a lascaracterísticas particulares que adquieren losprocesos de enseñanza y aprendizaje y los mo-delos de intervención en las prácticas educati-vas que en él se desarrollan. Se resignifica elvalor del juego, como proceso y herramientapara construir conocimientos.

Su denominación actual, intenta revisar losdistintos mandatos que lo definieron históri-camente como asistencialista, socializador,compensatorio y propedéutico.

Hoy, el Nivel Inicial garantiza el derechoque todo niño tiene de acceder al conocimien-to. De esta manera, el nivel se compromete enla búsqueda de estrategias para que los niños yniñas desarrollen los recursos que les permitanuna auténtica participación en la sociedad, através de contenidos relevantes y significati-vos socialmente. Si sólo da permiso al juegoespontáneo, si sólo promueve algunos automa-tismos, despoja al niño de este derecho.

El Jardín Maternal y el Jardín de Infantesdeben comprometerse entonces, con el cum-plimiento de la función pedagógica, contribu-yendo a garantizar la formación de niños ca-paces de reconocerse, aceptarse y valorarse, enel marco de la identidad cultural y social a laque pertenecen, integrados, creativos, críticos,solidarios, seguros, portadores de herramientasy conocimientos que les permitan ser autóno-mos en la participación y toma de decisiones.

El Nivel Inicial es esencial, porque los ni-ños que a él concurren, transitan por una etapa

sumamente significativa, en la cual se cons-truyen las matrices de aprendizaje y represen-ta la primera inclusión en un grupo social se-cundario, luego de la familia.

Por todo ello es que coincidimos con la pro-puesta que define al Nivel Inicial como «unespacio institucionalizado de enseñanza yaprendizaje, donde socialización y juego seconjugan con la apropiación de contenidoseducativos, por parte del niño>>.

DATOS HISTORICOS ACERCADE LA EDUCACION INICIAL

EN LA PROVINCIA

En la década del 50, las primeras salas deNivel Inicial de la provincia, que no contabancon personal especializado, comienzan a fun-cionar como una modalidad de la Escuela Pri-maria.

A partir del año 1960 se crean los primerosJardines de Infantes, con Dirección propia, enlas ciudades de Trelew y Comodoro Rivada-via.

En el año 1984 se crea la Dirección Gene-ral de Nivel Inicial.

Se cambia la denominación de Jardines deInfantes por Escuelas de Nivel Inicial, creán-dose nuevas escuelas al nuclear seccionesanexas a las escuelas primarias. Tambien seabren nuevas secciones en barrios periféricos,posibilitándoles a los niños el acceso a unaeducación escolar sistematizada desde edadesmás tempranas.

En el año 1990 se suprime la DirecciónGeneral de Nivel Inicial debido a la crisis eco-nómico - financiera, sustituyéndose por unaCoordinación Técnica de Nivel con dependen-cia directa de la Secretaría Técnica Docentedel ex Consejo Provincial de Educación.

En el año 1995, al transformarse el Consejoen Ministerio de Cultura y Educación, la Di-

DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL í 7

rección de Nivel Inicial continúafuncionando como un estamento de ordentécnico, bajo la dependencia de la DirecciónGeneral de E.G.B. e Inicial.

Por las Resoluciones Ministeriales 606/95y 693/95 que determinan la dependencia de losSupervisores de Nivel a la Dirección de NivelInicial, se logra la independencia operativa.

En el año 1996 se implementa la obligato-riedad de la sala de 5 años, cubriendo la totali-dad de demanda de la matrícula.

El ser reconocido como el primer espacioeducativo por la Ley Federal de Educación,exige a su vez otorgarle una independenciapolítico pedagógica que le permita llevar ade-lante la transformación educativa con calidad,eficacia y eficiencia, garantizando a los niñosde nuestra provincia igualdad de oportunida-des.

La Educación Inicial estatal en la provinciadel Chubut comprende dos ciclos:

Primer ciclo: Jardín Maternal, que incluyea los niños desde 45 días a menos de 3 años deedad.

Segundo ciclo: Jardín de Infantes, para ni-ños de 3 a 5 años, siendo el ultimo año obliga-torio.

El funcionamiento del Nivel Inicial se or-ganiza en:

Escuelas Independientes: funcionan enedificio propio y tienen conducción directivaespecífica.

Escuelas Nucleadas: conformadas por sec-ciones que funcionan en Escuelas Primarias;tienen conducción directiva especifica. Se ca-racterizan por la función itinerante del equipo

directivo y maestros especiales.Salas Anexas: funcionan en escuelas pri-

marias y dependen de la Dirección de las mis-mas. Son supervisadas por Supervisores deNivel Inicial.

Nuestra provincia se caracteriza por la di-versidad de enfoques y prácticas docentes, queresponden a la formación en distintos profeso-rados de todo el país. Como sustento para or-ganizar la tarea, circulan por las aulas docu-mentos curriculares de otras jurisdicciones, loscuales son utilizados por los docentes, aún porlos egresados de los Institutos Superiores de laprovincia.

Es por ello que contar con un currículumpropio es una necesidad sentida por toda lacomunidad educativa que compone el NivelInicial del Chubut.

ESCUELAS PRIVADASDE NIVEL INICIAL

Las escuelas de Gestión Privada dan cober-tura en forma notablemente significativa a ni-ños y niñas de tres y cuatro años, servicio queno se cubre totalmente a través de la gestiónpública, por falta de infraestructura y de car-gos.

Por otra parte la cobertura de matrícula ensalas de cinco años, es otro aporte que garanti-za el cumplimiento de la obligatoriedad esta-blecida por la Ley Federal de Educación,

Un número importante de alumnos de tres,cuatro y cinco años es atendido por institucio-nes de Gestión Privada que reciben asesora-miento y seguimiento por parte del sistema pro-vincial.

IS DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA ACTUAL

de E.G.B. e INICIAL


20

EL NIÑO Y LA NIÑA DEL NIVEL INICIAL

Algunas características del niño y la niña variadas situaciones desde el despliegue mis-cuya edad oscila entre los 3 y 5 años mo de su actividad conceptualizadora.

Una teoría sin duda rudimentaria, pero po-La caracterización del niño y la niña cuya sible de ser admitida en la medida en que el

edad oscila entre los tres y cinco años, a me- sujeto no sólo describe acontecimientos, sinonudo se realiza en torno al denominado pen- que los explica, indica sus propias accionessamiento de tipo pre-conceptual, pre-opera- pero además las justifica.cional. Bajo este modo particular de identifi- * Los procesos cognitivoscarlo, se concibe este momento de la vidacomo si se constituyera en una preparación La presencia de estas posibilidades se ex-

para una etapa posterior de la vida infantil. plica desde el desarrollo inicial de una impor-

En algunos textos, la descripción de las tante capacidad cognitiva: la representación,

conductas que el niño y la niña desarrollan, que se constituye en un pilar básico para otra

señalan lo que no pueden hacer, en relación a actividad propia de la especie humana y a la

lo que otros, de edades más avanzadas logran, vez característica de esta etapa como es el len-

o en confrontación con el pensamiento típico guaje.

de un adolescente o de un adulto. La representación es la actividad mental que

Investigaciones llevadas a cabo desde dile permite al sujeto:

ferentes corrientes teóricas, demuestran que seleccionar y validar la información quelos rasgos característicos de esta etapa de la recibe del medio en torno a lo que le resultavida, en cuanto al pensamiento se refiere, ad- significativo;quieren identidad propia, a la vez que permitenal niño y a la niña sentar las bases necesarias

organizarla internamente en términos de

para el desarrollo de conductas complejas pos-su articulación y jerarquización;

teriores. recuperar aquella que sea útil para inter-

Destacados autores de este campo de in-pretar nuevos acontecimientos, hipotetizar

vestigación, en el intento de otorgar el valoracerca de posibles situaciones, anticipar y pre-

que le corresponde a esta etapa, describen adecir.

este pensamiento como una teoría, argumen- Las representaciones que se desarrollan entando que: los niños de esta edad, le ayudan a predecir y

. sus adquisiciones no son meras acumula-dar sentido a su mundo cotidiano, constituyén-

ciones, sino que van impactando cualitativa-dose a manera de plantillas mentales, que le

mente sobre su desarrollo intelectual;permiten asimilar y comprender los mensajesdel medio.

. los conceptos que el niño y la niña vanconstruyendo, se articulan entre sí con una

Así, al narrar un cuento infantil a niños, es

amplia red de conceptos que le permiten irfrecuente observar que no todo lo que allí apa-

categorizando la realidad;rece les resulta novedoso, sino que ciertos as-pectos los van anticipando. Diseña entonces

. desarrolla un conjunto de procedimientos una especie de guión que le permite predecircognitivos que le posibilitan interpretar las la secuencia habitual de los sucesos.


Esto implica también cómo pueden adap-tarse a situaciones rutinarias (familiares o es-colares), sin que ésto niegue la impronta parti-cular que cada uno de ellos adjudica a los con-textos que lo rodean.

Es desde esta capacidad que el niño y la niñaaprenden rápidamente la cotidianeidad de lasactividades de la sala y de otros espacios don-de habitualmente se desarrollan las tareas es-colares. Esta capacidad les posibilita ademásir conformando un esquema claro de las rela-ciones entre causa y efecto, en la medida enque puede anticipar cómo un suceso se va en-cadenando con otro.

Conociendo entonces que desde la interna-lización de estas y otras rutinas, el niño va con-formando modelos desde los que anticipa einterpreta los sucesos que lo rodean, resultavital ofrecerle propuestas de trabajo escolarque, aún siendo diversas y originales, manten-gan ciertos aspectos comunes y estables. Lasformas de saludarse, la organización de los rit-mos temporales y espaciales, la atención y elrespeto por las consignas, entre otros, son ejem-plos de lo expresado.

En la medida entonces en que establece re-gularidades y relaciones, inicia el camino ha-cia la categorización, dado que la misma orga-nización de los objetos y acontecimientos lepermitirá formar con ellos clases y agrupamien-tos.

Asimismo, la posibilidad de construir repre-sentaciones, colabora en la comprensión de ladistinción mundo real - mundo aparente; elprimero como aquel que sucede empíricamen-te, y el segundo como la interpretación que élhace del mundo real.

La representación es una actividad que seva dando paulatinamente. Desde que el niño yla niña son ‘pequeños, aunque no se trate deauténticas representaciones, va construyéndo-las. Cuando el bebé deja de llorar, aunque noaparezca el alimento, es porque puede confi-

gurarse mentalmente el objeto deseado, pudien-do así tolerar las demoras y frustraciones típi-cas de esta situación.

La actividad representativa en esta etapacobra un lugar fundamental, dado que el niñoy la niña han interior-izado escenas de la vidareal, simbolizándolas a través de formas parti-culares como el lenguaje, el dibujo, la imita-ción y el juego.

Una de estas formas representativas bási-cas, es entonces, el lenguaje. Contribuyen aldesarrollo del lenguaje como forma expresivay comunicativa, la maduración por un lado, yla interacción que mantiene con un adulto, porotro. Con respecto a esto último, es necesarioque el niño y la niña participen primero en untipo de relaciones sociales que sean congruen-tes con los usos del lenguaje en el discursocompartido, que en algunos análisis son deno-minados formatos.

Los formatos son espacios de comunicaciónque se establecen entre un niño y un adulto,donde este último desafía al primero a alcan-zar metas y a resolver problemas. Se trata deuna relación de tipo asimétrica, en la medidaen que es el adulto quien cuenta con las capa-cidades lingüísticas adquiridas, generando va-riadas situaciones que le permiten al niño ad-quirirlas.

El adulto verbaliza discursos a través deexpresiones orales, escritas, gestuales, y el niñoy la niña las reciben, las toman, las recrean ylas internalizan. Esta secuencia de pasos no eslineal, pero sí resulta central que lo que fueprimero una relación social se convierte luegoen un aspecto interior que colabora en la for-mación de representaciones del discurso lin-güístico. A medida que se van dando estas ad-quisiciones básicas, el adulto se va retirandopaulatinamente para dar lugar a las activida-des propias del niño y de la niña.

Esta forma de concebir la adquisición dellenguaje en la niñez, no niega los componen


tes universales y preformados del pensamien-to, pero introduce una variable fundante comolo es la intervención de otro en este aprendiza-je. El proceso descripto se configura en rela-ción a las particularidades de la cultura en queel niño y la niña se insertan.

El lenguaje numérico se constituye tambiénen objeto de su investigación.

Son muchas las variedades de conocimien-to que el niño y la niña traen de su vida coti-diana con respecto a lo numérico. Abordan lasescrituras de números porque pertenecen a unasociedad que escribe números, pero se necesi-ta igualmente una tarea adicional para el logrode un mayor dominio de las estructuras numé-ricas. Los docentes deberán proponer entoncessituaciones en donde el niño y la niña ponganen juego distintos aspectos del desarrollo nu-mérico, de manera tal de ordenar y dominar loque ya traen permitiéndoles, entre otras cosas,ampliar la porción convencional del ordena-miento numérico, usar adecuadamente la su-cesión oral y continuarla partiendo de un nú-mero diferente de uno, y reconocer sucesoreso antecesores.

Es fundamental que el docente conozca lasherramientas previas de que disponen el niñoy la niña en relación a este tipo de contenido,de manera tal de poder diseñar estrategias deenseñanza que, por un lado, recuperen sus sa-beres cotidianos, y por otro, que le permitancomplejizar su pensamiento en este campo.

Resulta vital asimismo que las situacionesque se propongan estén contextualizadas, dadoque el niño y la niña generalmente han adqui-rido de esta manera sus nociones numéricas.Así, las propuestas de enseñanza centradas enla resolución de problemas, contribuyen a esteaspecto.

La cantidad y variedad de formas que adoptael pensamiento del niño y de la niña de estasedades desde los procesos descriptos, los con-vierten en criaturas simbolizantes, mucho más

teniendo en cuenta que del circunscripto mun-do en que se movían anteriormente, se le plan-tean ahora un sinfín de desafíos a partir funda-mentalmente de su inserción en nuevos mun-dos sociales.

El inmenso conjunto de nuevos aprendiza-jes no es realizado en soledad por el niño y laniña, ni solamente como un producto de susestructuras lógicas. En realidad, si los progre-sos se van dando, si avanzan en sus represen-taciones, es porque desde afuera se le propo-nen ofertas atractivas, estimulantes, no solointeresantes desde lo gráfico, sino desde lo ricoen contenido, propuestas por el docente conciertas intencionalidades educativas.

* Los procesos psicoafectivosEn esta dimensión del desarrollo, que no se

‘separa de la anterior, el juego desempeña unpapel central, al ser definido como una activi-dad que colabora en múltiples sentidos.

El niño y la niña juegan:. intentando elaborar y resolver angustias y

tensiones propias del desarrollo psicosexual;representan entonces en él sus interrogantes conrespecto a las diferencias entre los sexos, alorigen de la vida, a los roles materno y pater-no, entre otros;

. conociendo así sus propias posibilidadesde crecer;

. como una forma de explorar y reconocerel mundo que los rodea;

. porque de esta manera comparten el mun-do de los adultos y se socializan en relacióncon sus pares;

. porque lo hacen desde su nacimiento;

. porque en ese momento, se recrean y re-crean el mundo que los rodea;

. porque así configuran nociones como es-pacio y tiempo, en relación a sí mismos y a losotros sujetos.

El juego simbólico - típico de esta edad - lepermite al niño y a la niña representar situa-ciones de la vida cotidiana del pasado, del pre-sente o del futuro, que le generan interrogantes,temores, angustias, tensiones y gratificaciones.

En esta edad, el niño y la niña juegan per-manentemente. Hacen de ello una forma de co-municarse, de relacionarse con los otros y conlos objetos. El juego es una convocatoria a de-sarrollar relaciones sociales, tanto con parescomo con adultos. Es también una vía para ac-ceder a mundos complejos aún desconocidos.

Por todo, resulta vital asignar a los espaciosde juego en este Nivel educativo una valora-ción preponderante, como un mediador válidoal momento de enseñar y aprender los conteni-dos escolares. El juego sigue manteniendo suvalor en sí mismo, pero también al servicio deesto último.

La actividad lúdica representa entonces elinterjuego entre factores individuales y facto-res sociales que se condicionan mutuamente.

La necesidad de jugar es propia de esta eta-pa, considerando que no todos los niños y lasniñas juegan de la misma manera, ni a los mis-mos juegos, ni por las mismas motivaciones.Las valoraciones, expectativas, costumbres, eltipo de interacción que se establece entre el niñoy la niña y sus pares y los adultos, se reflejaranen sus juegos.

En estos espacios lúdicos, adonde el conte-nido ocupa un lugar fundante, el desarrollo dela socialización, concebida como el proceso porel que el niño y la niña se apropian de las nor-mas, pautas y valores de su entorno social quele permiten constituirse en un miembro activodel mismo, se convierte en un aspecto de sin-gular importancia.

En la cotidianeidad del Jardín, los niños ylas niñas aprenden que hay determinadas for-mas de sentir, de actuar y de evaluar lo que esaceptado y lo que no es aceptado dentro de la

institución. Esta evaluación la realizan deacuerdo a las experiencias y concepciones quetraen desde sus hogares, que las confrontan conlas modalidades institucionales.

Ambos contenidos son para ellos válidos,por lo cual no generan conflictos como conse-cuencia de discursos contradictorios entre sí,acerca de lo que es válido y lo que no lo es.Conocer y comprender sus marcos interpreta-tivos previos, no significa negar las situacio-nes que implican puesta de límites, fundamen-tales para su inserción social.

En relación al proceso de socialización, estambién característico de estos momentos evo-lutivos cierto egocentrismo.

Los niños se toman a sí mismos como pun-to de referencia y les resulta difícil considerarun punto de vista diferente al suyo. Esto expli-ca muchas de las características de las relacio-nes entre los niños de estas edades. Les resultacostoso ceder sus juguetes a los demás o adap-tarse a un juego propuesto por otro.

Sin embargo, es necesario un mínimo dedescentralización para comprender que lo queél tiene delante no es lo mismo que lo que tie-ne delante otro niño o niña, y esta descentrali-zación es importante para situaciones de apren-dizaje compartido, que demandan tareas co-lectivas y trabajos de tipo solidario, tan vital asu vez para el proceso de socialización.

En sus juegos y en sus manifestaciones grá-ficas es posible observar el pensamiento de tipoanimista, es decir, el dar vida a los objetos in-animados, hecho íntimamente vinculado consu característico egocentrismo. Aún tratándo-se de un rasgo típico de la edad, no debe des-conocerse el papel que la cultura juega en esteaspecto. Destacadas investigaciones demues-tran cómo los niños de sociedades colectivastradicionales, donde las necesidades son satis-fechas comunitariamente por lo cual el niño yla niña desarrollan una visión colectiva delmundo, el animismo deja lugar al realismo, es


decir, la interpretación de los sucesos en rela-cion a lo compartido y vivenciado grupalmen-te.

Esta influencia de los aspectos culturales,ha sido también registrada en algunas regio-nes de nuestra provincia.

La falta de acceso a medios de comunica-ción y de transporte, no siempre hacen posibleal niño y a la niña el contacto con otros con-textos socio-culturales, por lo cual cuando síparticipa de ellos, no siempre le resulta fácilexpresarse y desenvolverse.

La ausencia de las figuras paternas por ra-zones laborales, provocan que el niño y la niñavayan haciéndose cada vez más independien-tes, configurando estrategias de supervivenciaque no siempre son recuperadas en los contex-tos escolares..

No siempre estos niños cuentan, además,con el apoyo de sus familias para acceder a laescuela, y en particular al Nivel Inicial.

Desde estas características, se deben consi-derar dos aspectos cruciales. Por un lado, el dela necesidad de recuperar siempre las modali-dades que el niño y la niña traen a la escuelade sus contextos cotidianos, y por otro la im-portancia de hacer de la escuela un espacio depreparación para la vida en sus múltiples sen-tidos, desde lo cual las familias de estos niñoscomprenderan la inigualable importancia quetiene para sus hijos la escolarización.

* El desarrollo motorEn lo motor, el niño y la niña de esta etapa,

se encuentra en pleno reconocimiento de sucuerpo, tanto en su composición, funciona-miento, como así también en cuanto a las posi-

ciones que los mismos pueden desarrollara tra-vés del movimiento en el espacio físico (de-trás, adelante, arriba y abajo).

Es posible observar que mantienen sin pro-blemas el eje postural, suben las escaleras confacilidad, corren y se detienen bruscamente,tienen una mayor coordinación manual que lespermite desarrollar diversas actividades.

Las experiencias directas con materialesconcretos ubicados en el espacio, facilitaran laejercitación de posiciones, tamaños, formas ycolores, y permitirán establecer posiciones conesos mismos objetos.

Los juegos que realizarán con bloques dediversos tamaños contribuyen al enrinqueci-miento de la estructuración espacial.

La motricidad fina va siendo perfeccionadapor el niño y la niña, quienes a los cinco añospueden manejarla con habilidad realizando tra-zos con bastante precisión.

En esta edad tienen también más organiza-da la percepción, y más definida la lateralidad.

Sus cuerpos además han experimentadocambios en cuanto al crecimiento. Es por esoque el despliegue de movimientos que reali-zan resulta muy importante. Los cambiossexuales también van configurando una parti-cular manera de construir su esquema corpo-ral.

Pensado entonces al niño y a la niña de estaedad desde lo desarrollado, es posible afirmarla categórica identidad de sus rasgos, de susconductas, de sus actitudes, que hace impres-cindible diseñar propuestas de enseñanza apro-piadas a la originalidad que los caracteriza.

24 DlSEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL

La enseñanza, en todos sus niveles y moda-lidades, conlleva al desarrollo de prácticas hu-manas y de prácticas sociales. Humanas, por-que compromete éticamente a quienes la reali-zan: los docentes no pueden enseñar con indi-ferencia; su trabajo implica siempre una opciónfundada en valores. Sociales, porque las situa-ciones que se suscitan en las aulas y en las ins-tituciones escolares forman parte de losentramados complejos de cada contexto parti-cular en las que se inscriben.

Actualmente es muy común hablar de ense-ñanza - aprendizaje cuando nos referimos a lassituaciones educativas que se producen en laescuela y también fuera de ella. Sin embargo,enseñar y aprender son procesos que están pro-fundamente imbricados, pero que son diferen-tes. Puede haber enseñanza sin generarse apren-dizaje, y viceversa. La relación entre los térmi-nos del binomio enseñanza - aprendizaje surgecuando existe predisposición en los alumnos yen los docentes para sostenenerla y hacerla sig-nificativa.

El papel que desempeña el docente en esteproceso es primordial; no sólo le atañe la tareade reflexionar críticamente acerca de marcosteóricos y orientaciones diversas, sino que fun-damentalmente debe tomar postura ante ellos,y elaborar una estrategia de trabajo que le po-sibilite acortar la brecha que existe entre lascondiciones reales del contexto en el que trabajay sus aspiraciones educativas.

PERFIL DOCENTE

En las últimas décadas se han realizado im-por tan tes avances en l a d i fus ión yprofundización de conocimientos acerca de losprocesos psicológicos del niño en la construc-ción de conocimientos.

Más difusos, dispersos y hasta contradicto-

rios resultan los avances acerca de las formasposibles a las que pueden apelar los docentespara contribuir con su accionar en el aprendi-zaje de los niños.

Los constantes cambios que se producen enel contexto, las expectativas y demandas so-ciales diferenciadas que en la actualidad sedepositan en el accionar docente, lapluridimensionalidad de la acción pedagógi-ca, entre otras cuestiones, profundizan tal dis-persión.

Más allá de las limitaciones acerca del tema,resulta necesario partir de algunas certezas, nocomo postulados dogmáticos, sino como unaforma de recuperar distintos aportes que per-miten contribuir a nuevos avances y enrique-cer en otros sentidos las reflexiones actualessobre el tema. Las investigaciones sobre la en-señanza, han producido importantes avancesen el sentido de dilucidar cuáles son los aspec-tos que influyen en los procesos de aprendiza-je del alumno. En tal sentido, se ha podido com-probar que los factores contextuales, las me-diaciones sociales en general, y en particularlas que tienen lugar en el aula influyen y soninfluidos en los procesos de enseñanza y apren-dizaje. Esto permite resignificar, en cierto sen-tido, la función de la escuela, y específicamentelas tareas del docente. No obstante, las institu-ciones educativas tienen un sentido social es-pecífico que es el de ser transmisoras ytransformadoras de la cultura histórica y so-cialmente construida, a través del docente,quien asume, en forma especial pero no exclu-siva, un rol protagónico en la mediación en taltarea. Su función específica es la de enseñar,sin que ello signifique desplazar su propioaprender. De esta manera selecciona situacio-nes que provoquen aprendizaje, permitiendoel acceso a los requisitos fundamentales parael desarrollo personal.


Son tareas inherentes a la práctica docente,contribuir en la modificación, enriquecimien-to y coordinación progresiva de los esquemasde conocimiento del alumno, posibilitar el de-sarrollo del pensamiento crítico de una crecien-te autonomía moral e intelectual, de la cons-trucción de significados y la atribución de sen-tidos a lo que el alumno aprende (no sólo parafines escolares, sino para su propio accionar).

Para que ello sea posible resultan necesa-rias determinadas condiciones.

En toda práctica de la enseñanza hay -cons-cientemente o no- concepciones teóricas. Ha-cerlas explícitas y programar su práctica desdetales marcos, es condición de racionalidad; daconsistencia y coherencia al accionar, y a suvez permite superar una práctica intuitiva yrutinaria.

La enseñanza tiene como una característicasu intencionalidad; busca determinadas reper-cusiones en el pensamiento y la acción de susalumnos.

Reflexionar acerca de la intencionalidad quese persigue en las prácticas, más allá de losobjetivos estrechos de un área o curso deter-minado, contrastar la misma con las tareas quese emprenden, establecer nexos entre la vidaáulica y el contexto institucional y social, po-sibilita asumir una actitud más crítica y autó-noma. Apelar a los contenidos no como verda-des neutras, estables y universales, sino comouna construcción histórica y social.

La selección, graduación y articulación delos contenidos en relación con una estructuray en función de la naturaleza del material y delos conocimientos previos del alumno, de suscapacidades cognitivas, sus historias y expec-tativas, adquiere relevancia en la tarea docen-te.

Dichos contenidos, al ser transmitidos, ad-quieren formas que los resignifican, por lo quela enseñanza, los modos de interacción que seposibiliten, no son ajenos a ellos.

Las condiciones de la enseñanza pueden darlugar sólo a la reproducción de un orden exter-no - ajeno al sujeto - o bien posibilitar apro-piarse del contenido, estableciendo una rela-ción significativa con él, con valor intrínsecopara el sujeto.

Es tarea propia del docente:. Diseñar experiencias adecuadas (a la dis-

ciplina, al alumno, al contexto), organizar laenseñanza, asesorar al educando en su procesode conocimiento, coordinar y evaluar dichoproceso, propiciar que los alumnos interactúen,incentivar la confrontación de puntos de vistadiferentes, ayudar a establecer conexiones en-tre el nuevo material y los conocimientos yaexistentes.

. Seleccionar actividades que impliquen in-volucrar al alumno con una participación acti-va no necesariamente en el movimiento visi-ble y la manipulación de objetos, fundamen-talmente en la reflexión, en el establecimientode relaciones, en la profundización de la com-prensión, en la resolución de problemas, en latoma de decisiones.

. Ajustar las intervenciones pedagógicas alos progresos y dificultades de los alumnos.

ROL DOCENTE

Hablar del rol docente supone una dialécti-ca de tres marcos:

- Filosófico-ético: que instrumenta la cons-trucción de los vínculos, las conductas de unser libre para lograr actitudes responsables (va-loración).

- Teórico-cientíjico: que proviene de las dis-ciplinas que aportan eI sustento epistemoIógicopara el desarrollo de la práctica docente.

- Pragmático: el de las propias experien-cias en ámbitos diversos y convivencias fuertesque sostienen más y mejores situacionesprácticas; lo histórico, singular, dialéctico,cambiante y que permite enfrentar loinesperado.

26

Un profesional interesado en la tarea querealiza, con disposición para el trabajo en equi-po, comprometido con la realidad regional, pro-vincial, nacional y latinoamericana.

* Que logra compromisos efectivos en re-lación con los alumnos, sus familias, la insti-tución escolar y la comunidad en la cual se de-sarrolla su tarea, pues cumple la función me-diadora ejerciendo un papel de nexo entrealumnos y sociedad adulta.

* Que asume la profesionalidad de su tra-bajo y gesta cambios en relación a sí mismo ya su práctica.

* Que conoce y recrea la cultura, tolera opi-niones y modos de actuar diferentes, valorainquietudes y esfuerzos de cambio, respeta lasensibilidad e individualidad evitando impo-ner ideas o formas de pensamiento.

* Que es capaz de tomar decisiones de ma-nera autónoma, con independencia, libertad yresponsabilidad.

* Que entiende la diversidad y que por elloselecciona y organiza los contenidos de mane-ra tal que, por diferentes caminos, los alumnospuedan arribar a las mismas metas.

* Que conoce los conceptos básicos y lasrelaciones específicas de las disciplinas queconstituyen el objetivo de su enseñanza, com-prende su lógica, se apropia de sus procedi-mientos, otorgándole significación y atribuyén-dole sentido al contenido a enseñar.

* Que regula su intervención según las ne-cesidades o requerimientos del contenido, delalumno, de los vínculos, del contexto.

* Que favorece la asunción de una crecien-te autonomía en sus alumnos, orientando suparticipación y permitiéndole actuar progresi-vamente de un modo más ajustado e indepen-diente, contribuyendo junto con la familia alcrecimiento y desempeño como ser social, res-petuoso honrado y solidario.

* Que parte de la experiencia y conocimien-to de los alumnos, recuperándolos para nue-vos aprendizajes, teniendo en cuenta el nivelde competencias cognitivas en que se encuen-tran, adecuando la enseñanza a las posibilida-des amplias de interacción social y culturalentre las personas y con el entorno.

* Que basa su tarea en la autocrítica y en lareflexión sobre su propia práctica.

LOS OBJETIVOS DEL NIVEL INICIAL

La ley Federal de Educación, en su Capítulo II, establecelos siguientes objetivos para la Educación Inicial:

. Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento,de la imaginación creadora, las formas de expresión personal yde comunicación verbal y gráfica.

. Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sen-sorio motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciacióndeportiva y artística, el crecimiento socio - afectivo y los valo-res éticos.

. Estimular hábitos de integración social, de convivenciagrupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medioambiente.

. Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y lafamilia.


CIONES DIDACTICAS

CONCEPCION ACERCADE LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO

DE LOS APRENDIZAJES

dimensiones, no puede estar ausente del mis-mo la especificación de las aspiraciones o losalcances de este proyecto. Por otro lado, si en-tendemos que la enseñanza constituye una si-

El término Expectativas de Logro surge entuación comunicativa que involucra múltiples

el marco de la elaboración de los Contenidosinteracciones, resulta preciso brindar informa-

Básicos Comunes para explici tar lasción acerca de cuáles son las intenciones de

intencionalidades de los docentes con respec-formación que tienen las instituciones educati-

to a los procesos de aprendizaje que se preten-vas en general y los docentes en particular, lo

de que alcancen los alumnos durante su for-cual se traducirá en compromisos específicos

mación escolar. de intervención en los procesos de aprendizajede los alumnos.

Durante la década del setenta, en AméricaLatina se implementó un modelo educativo decarácter tecnocrático basado en la formulación Las Expectativas de Logro como expresiónde objetivos de aprendizaje: el conductismo. de intencionalidades educativas, señalan losEste modelo, originario de los Estados Unidos, resultados de aprendizaje que se pretende quepretendía generar eficacia en la evaluación, los alumnos adquieran en las diferentes áreas,pautando la enseñanza a partir del logro de con- niveles y ciclos escolares. Pero también cons-ductas observables. Los objetivos se elabora- tituyen puntos de partida que ayudan a organi-ban utilizando rígidas clasificaciones de las zar las prácticas educativas: funcionan comoconductas, y sólo importaban los comporta- ejes referenciales de las intervenciones docen-mientos que se podían medir. tes, como principios orientadores que descri-

En nuestro país este enfoque eficientista no ben procesos cognitivos complejos que se lo-se aplicó en su totalidad; no obstante ello, ge- gran a partir del aprendizaje de determinadosneró en los docentes una actitud de preocupa- contenidos curriculares.ción por la formulación correcta de los objeti-vos, sobrevalorando los mismos en las progra-

Esta función orientadora que tienen las Ex-

maciones de la enseñanza.pectativas de Logro en los procesos educati-vos debe resultar clara, y no se tiene que con-

Consideramos que la explicitación de las fundir con la finalidad de los Criterios de Eva-intencionalidades educativas en los distintos luación, porque si bien debe existir una rela-ámbitos del diseño del currículum, constituye ción lógica entre ambos, estos últimos indicanuna tarea ineludible por varias razones. Por un cuáles son los niveles de adquisición de conte-lado, si el currículum funciona como un pro- nidos requeridos para la acreditación y/o pro-yecto educativo en el que interjuegan diversas moción de los aprendizajes de los alumnos.


LOS CONTENIDOS Esta diferenciación no significa que los he-DE LA ENSEÑANZA chos y datos deban ser excluidos de los conte-

nidos escolares. Se trata de que adquieran larelevancia que merecen actuando de soporte,

Al pensar en el aprendizaje y la enseñanza de material complementario y sustentante dede los contenidos escolares, resulta necesario los conceptos.considerar qué lugar ocupan ellos en el respec-tivo proyecto curricular que los convoca. Por su naturaleza, los hechos y datos son

En el contexto de la actual Reforma, losaprendidos a través de la memoria, mientras

contenidos escolares se configuran en torno aque los conceptos se aprenden significativa-

conceptos, procedimientos y actitudes que de-mente a través de la comprensión, ambos rele-

ben ser enseñados y aprendidos, desafío que vantes para la construcción del conocimiento.

implica, en primer lugar, comprender qué pro- Adquirir un concepto es una tarea ardua ycesos cognitivos se desarrollan en el sujeto al compleja, pero a la vez simplificadora en tér-momento de enfrentarse a la tarea de aprender minos de ahorro de energía intelectual. El mun-Un concepto, un Procedimiento Y una actitud, Y do de la experiencia presenta una gran canti-consecuentemente, qué estrategias debe selec- dad de objetos diversos que obligan al sujeto acionar el docente para enseñarlos. organizar, clasificar y agrupar todas estas acti-

Pero antes de abordarlos, resulta necesario vidades que hacen a la conceptualización.señalar un aspecto central que luego impactaráen estas decisiones, que es el de sostener que El sujeto adquiere un concepto cuando lo-el aprendizaje y la enseñanza de conceptos gra concentrar en una palabra un conjunto deimplica, al mismo tiempo, la apropiación de rasgos compartidos por un objeto, un aconte-procedimientos y la construcción de actitudes. cimiento, haciéndolos equivalentes aunque se

Los conceptos operan permanentemente en perciban como diferentes. Estos rasgos (atri-butos), compartidos a su vez, son tomados porcontextos de razonamiento y de resolución de

problemas; adquieren sentido para el sujeto que otros objetos y acontecimientos, lo que hace

los aborda cuando comprende para qué sirven, concebir a este proceso como una complejay a su vez, para comprenderlo, debe acudir a la articulación de conceptos que se enlazan entreayuda de procedimientos que se desarrollan, a si.la par que comprende el concepto. Cuando un Desde esta perspectiva, el mundo percibidoalumno aborda un texto y encuentra un con- no contiene atributos independientes entre sí,cepto que no comprende, busca diversos pro- sino que los objetos que lo componen compar-cedimientos para averiguar su significado, a la ten atributos. Los conceptos no estan solo or-vez que desarrolla actitudes indagadoras y de ganizados internamente, sino entre sí, en for-búsqueda reflexiva. ma articulada.

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES El proceso por el cual se adquiere un con-Clarificar la naturaleza de un concepto lle- cepto está atravesado por la particularidad de

va, en primer lugar, a diferenciarlo de un he- cada sujeto, pero además por el impacto de locho. Un hecho es un dato puntual, objetivo, con cultural. Cuando éste identifica y articula losun principio y un fin. Una fecha, un nombre, atributos de un objeto que le permiten concep-un lugar físico, son hechos. Un concepto es una tualizarlo, lo hace desde lo que él consideracategoría más amplia, que a la vez que diferen- válido, pero además desde atributos socialmen-cia, convoca a otros conceptos. te valorados. Por ambos tipos, resulta ser el


proceso de conceptualización un acto de repro- allá, atraviesan a distintas disciplinas, y queducción, pero a la vez de invención, y en am- pueden ser recuperados y recreados en varia-bos casos, está presente el significativo impac- das situaciones. Ambos asumen también losto de la cultura. nombres de algoritmos y heurísticos.

LOS CONTENIDOS Los algoritmos se desarrollan a través de una

PROCEDIMENTALES secuencia de pasos y acciones prefijados, mien-

Comprender qué es unprocedimiento, con-tras que los heurísticos comportan un cierto

duce a analizar el campo de las estrategias degrado de variabilidad en torno a lo amplio de

aprendizaje, que conlleva, fundamentalmente,la situación para la que se utilizan. Los prime-

un proceso de toma de decisiones, conscien-ros se vinculan mayormente a la técnica, mien-

tes e intencionales, por el cual el sujeto selec-tras que los segundos se relacionan más a la

ciona los conocimientos que necesita para cum-idea de método, entendido como un proyecto

plimentar una meta, demanda u objetivo, de-global de etapas no ajustables a una tarea pun-

pendiendo de las características en que trans-tual.

turre el acontecimiento que lo lleva a hacerlo. Los procedimientos, al igual que los con-

De ésto depende que una estrategia no seaceptos, deben ser aprendidos en un contexto

ajena al contenido para el cual fue diseñada o de aprendizaje significativo, que le permita al

reconstruida, pero a la vez, que adquiera un sujeto confrontar lo aprendido previamente con

valor propio, que justifique su lugar en el cu- estos nuevos modos de acceder al conocimien-

rrículum como un contenido escolar propia- to que la escuela propone.mente dicho. La resolución de problemas, la construcción

Dentro de esta concepción se encuadra la de hipótesis, las reflexiones metacognitivas, laidea deprocedimiento, que se diferencia de una construcción de analogías son ejemplos de pro-técnica, de una habilidad o capacidad. cedimientos. El elemento en común de todos

ellos es que posibilitan al sujeto poner en jue-Las capacidades son disposiciones de tipo go su pensamiento productivo y a la vez su

genético que, puestas en ejercicio, asumen sus capacidad de recrear sus conocimientos previospropias particularidades para cada sujeto; las en torno a nuevas situaciones.habilidades son conductas que expresan lascapacidades en el momento en que se desarro- LOS CONTENIDOS ACTITUDINALESllan, pero que pueden asumir la forma de con-ducta automatizada. Mientras que un procedi- Como el procedimiento, una actitud también

miento, no sólo convoca a las anteriores, sino se construye e implica un cambio de tipo cua-

que además implica un acto de invención y litativo en el sujeto.

creación de las formas de actuar más adecua- El aprendizaje de una actitud debe ser com-das para cada situación, por ello su carácter prendido desde el significado y el sentido quecreativo. el alumno adjudica a un hecho o acontecimien-

Hay procedimientos propios para cada si- to. Significado; desde la valoración particular

tuación y también generalizados a varias situa- configurada desde sus experiencias personales?

ciones. Los primeros son denominados disci- y sentido desde el impacto que lo cultural de-

plinares, que son los específicos de cada área posita sobre aquellos.

o disciplina, los segundos son interdisciplina- Desde ambos, el alumno conoce, valora yres, que, como su nombre lo indica, van más actúa en consecuencia.

Las actitudes tampoco se heredan ni se trans- Es por ello que las actitudes ocupan un lu-miten sólo implícitamente; son aprendidas y gar central en la escuela, que representa losenseñadas intencionalmente, motivo por el cual mandatos sociales y culturales. Deben abando-se encuentran íntimamente relacionadas al pro-ceso de socialización. Hablar de socialización nar la condición de aprendizajes informales y

implica pensar en un aprendizaje de escenas, espontáneos que siempre las ha caracterizado,personajes y normas en un contexto interacti- para constituirse en contenidos relevantes, alV O, donde -en el caso de la institución escolar- igual que los otros, que deben ser enseñados yun adulto transmite y promueve actitudes con- aprendidos con toda la intencionalidad quesecuentes con un proyecto educativo y de la merecen.sociedad toda.

LOS TEMAS TRANSVERSALES

Un componente clave en el análisis de lasdiversas formas que se han puesto de manifiestoen este Diseño Curricular, es la necesidad deorientar las propuestas de enseñanza en tornoa las características, necesidades y posibilida-des de los niños y las niñas que aprenden.

Se debe considerar que durante la infancia,el niño y la niña se relacionan con otros niñosy adultos, factor que interviene decididamenteen su desarrollo cognitivo, en torno a la bús-queda de satisfacción de necesidades reales,algunas materiales y otras simbólicas.

Esas necesidades surgen como consecuen-cia de su contacto con situaciones que la reali-dad le presenta, que debe resolver, que se tor-nan más complejas, y que por lo tanto exigenque el sujeto disponga de ciertas capacidadesy competencias.

Esta realidad compleja, presente y futura,precisa que esas competencias sean amplias,no fragmentadas, no acotadas a un sólo pro-blema. Demanda un conocimiento y una inter-vención sobre ella, que vaya más allá de la meradescripción simple de sus características.

La escuela debe ofrecer contextos reales deenseñanza en los cuales los aprendizajes ad-quieran sentido para los alumnos, en torno alas preocupaciones cercanas y lejanas que estarealidad genera.

Cuando las asignaturas se presentan comoespacios cerrados, desarticulados, autónomosen su propio despliegue, la posibilidad de queellas ofrezcan marcos cognitivos e interpreta-tivos para poder comprender y abordar la rea-lidad, se coarta.

Ante esta realidad problemática en que elniño y la niña se insertan, se generan cotidia-namente nuevas necesidades, que deben rele-gar sus fronteras para reunirse en torno a éstade abordar determinados contenidos en formaintegrada, contextualizada, sin que ésto signi-

fique perder de vista su identidad disciplina-ria.

Es en este contexto en que adquieren un lu-gar fundamental los temas transversales.

Los temas transversales:- surgen de necesidades sociales reales (me-

dio ambiente, consumo masivo, derechos hu-manos, educación para la paz, educaciónsexual).

- no se insertan en un área curricular especí-fica que pueda abordarlos por sí mismos, porlo cual atraviesan y convocan a un conjunto decontenidos de diferentes áreas.

- son recurrentes en el currículum, es decir,aparecen a lo largo del mismo, y su tratamien-to se va complejizando a medida que se vaavanzando en los distintos grados del sistemaeducativo.

- Implican tanto el desarrollo de núcleosconceptuales de contenido, como así tambiéncontenidos procedimentales.

- Ocupan un lugar fundante en ellos los con-tenidos actitudinales, apuntando al desarrollode la dimensión moral y ética de las personas.Así, son el eje fundamental para el rescate delos valores prioritarios de una sociedad, y de-ben ser definidos por la comunidad toda.

Por esto último los temas transversales se-leccionados para este Diseño Curricular, sonproducto de consultas realizadas por las dis-tintas comisiones regionales, que han promo-vido espacios de discusión en torno a su defi-nición. El principio teórico que ha sustentadoesta iniciativa es el de la regionalización de loscontenidos.

La selección realizada no ha sido azarosa.Ha puesto el énfasis justamente en la dimen-sión actitudinal, teniendo en cuenta la necesi-dad de trabajar en la escuela, a través suyo, todoaquello que colabore en el análisis, la discu-sión y la acción sobre las problemáticas plan


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teadas. Los temas seleccionados son los si- transversales dentro del currículum escolarguientes: apunta a la concreción de una educación por

* Educación para el consumo los valores y en las actitudes que hoy es im-

* Medio ambiente y ecologíaprescindible plantear y desarrollar.

Es además vital comprender que los temas* Ganadería transversales no son nuevas temáticas que se* Educación para la salud abordan con contenidos ya dados o conocidos.

* Reproducción de especies de la zonaJustamente porque surgen de necesidades rea-les, propias de una demanda social histórica y

* Basurero nuclear particular, de un contexto cultural y específico,* Educación vial exigen formas de trabajo adecuadas a nuevas

necesidades.* Diversidad cultural y lingüística* Derechos humanos

El aprendizaje de un tema transversal im-plica que el niño y la niña puedan comprender-

* La problemática del subdesarrollo lo, pero que además puedan actuar, intervenir

* Desigualdad social, racial y sexual. ante la problemática social que se presenta. Espor eso que las propuestas de enseñanza de te-

El concepto de transversalidad surge a par- mas transversales deben centrarse en la adqui-tir de la necesidad de convertir la acción edu- sición de estrategias de conocimientos prácti-cativa en una acción profunda y globalmente cos, sin que ésto desmerezca la reflexion y elhumanizadora; una acción a través de la cual análisis crítico de sus acciones sobre el medio.se enriquezca cada vez más al ser humano y asus posibilidades para crear permanentemente Por ello, una de las modalidades de ense-

una vida mejor para sí mismo y para los de- ñanza para el tratamiento de los temas trans-

mas. versales, es el método de proyectos de trabajo,en tanto permite abordar los mismos de mane-

Los temas transversales son indicadores ra integrada y de modo contextualizado.además de los grandes riesgos o de las situa-ciones que hoy atentan peligrosamente contra En síntesis, la incorporación de temas trans-

la realización de una vida digna y feliz, tanto versales al currículum implica el reconocimien-

en el plano personal como en el plano colecti- to de los sentidos y significados que deben ca-racterizar a los contenidos escolares, como he-

vo. rramientas para interpretar y abordar la reali-Es por eso que el tratamiento de los temas dad.


CRITERIOS DE SELECCION YSECUENCIACION DE CONTENIDOSLos conocimientos científicos que se ense-

ñan en la escuela representan el conjunto desaberes teóricos y técnicos necesanos para eldesempeño del alumno en la vida cotidiana.Desde la intencionalidad que asumen al sertransmitidos, apuntan a la formación de ciertascompetencias básicas que demandan la presen-cia en el currículum escolar de determinadosnúcleos del saber científico. Es por ello queresulta vital trabajar en un proceso que selec-ciona cuáles de ellos son los apropiados paraque el alumno se forme en estas competencias.

Este proceso de selección no es azaroso. Serealiza en torno a algunos criterios que demar-can cuáles de ellos adquieren mayor relevan-cia en el proceso de enseñanza tendiente a lasmetas que la institución escolar se propone.

Los criterios que fundamentan la selecciónde contenidos en el currículum escolar son lossiguientes:

l Relevancia social: que apunta a seleccio-nar aquellos contenidos que proporcionen a losalumnos los saberes teóricos y prácticos nece-sarios para acceder a los bienes materiales ysimbólicos que la cultura ofrece, desde igualesoportunidades para todos los sectores socialesque se escolarizan.

l Desarrollo del pensamiento crítico y re-flexivo: que favorezca en el alumno la forma-ción de procesos de pensamiento que le permi-tan evaluarse a sí mismo en su desempeño, aotros en el marco de las relaciones sociales, y alos acontecimientos y hechos que lo rodean.

* Integración: que intenta formar una per-sonalidad integrada, para lo cual se requiere laselección de contenidos que abarquen en loposible a todas las dimensiones de la actividadhumana, articulados entre sí desde la necesi-dad planteada.

- Actualización científica y tecnológica:

que garantice la función social de la escuela,en tanto institución siempre a la vanguardia delos avances que, se dan en el campo de la cien-cia, tanto a nivel de saberes teóricos como deherramientas prácticas.

- Regionalización: que permita recuperar loscontextos sociales y culturales en que se en-marca la escuela, y enriquecer los saberes aca-démicos con los saberes cotidianos y que pro-porcione a la escuela una identidad propia quela instale como un espacio profundamente im-bricado en el contexto y comprometido con surealidad particular.

l Apertura: que, junto a la regionalización,apunte a proporcionar a los alumnos los cono-cimientos necesarios para tomar contacto conotros mundos, con otros universos, con otrasculturas, que le permitan trascender de lo con-textual y próximo.

- Equilibrio: entre todos los campos del sa-ber que dan lugar a los contenidos escolares,para atender las diversas necesidades que plan-tea el alumno que hoy concurre a la escuela.

- Coherencia interna: que permita la arti-culación lógica entre los diversos contenidosque se proponen en un campo disciplinario, paraque el alumno vaya no solamente apropiándo-se de ellos, sino también de su lógica propia.

Aún cuando los contenidos escolares hansido seleccionados, igualmente se presentan alalumno como un conjunto complejo, tanto ensu cantidad como en su diversidad. Por ello,resulta vital garantizar su adecuada organiza-ción, en un proceso de secuenciación de losmismos que ocupa un lugar central en el currí-culum.

Secuenciar los contenidos implica tomardecisiones respecto al orden en que serán ense-ñados y aprendidos.

En general, sucede que las orientaciones quese proporcionan carecen de explicaciones losuficientemente claras y sustentadas en princi


pios teóricos; así, se propone ir de lo general alo particular, de lo simple a lo complejo, sindar cuenta acerca de qué procesos se generanen el alumno cuando se encuentra con estasformas de secuenciación.

Por ello resulta vital señalar criterios de tra-bajo que orienten la toma de decisiones al res-pecto y que resulten explicativos de la formaque estos contenidos asumen al ser presenta-dos en las aulas.

Desde la concepción de aprendizaje y des-de el analisis de los contenidos escolares quese han presentado, surgen los siguientes crite-rios:

l Un criterio psicológico, que atiende fun-damentalmente a la figura del alumno y susparticulares formas de aprender.

- Un criterio lógico, que recupera cómocada ciencia o disciplina elige ordenar, organi-zar jerárquicamente la información al momen-to de ser presentada.

El criterio psicológico permite tener encuenta el conjunto de significaciones de carác-ter socio - cultural que el alumno trae a la es-cuela, sus posibilidades evolutivas, las parti-cularidades de su estructuración cognitiva en

cuanto a la formación de conceptos y a la cons-trucción de procedimientos, la naturaleza de susideas previas en su contraste con los conceptoscientíficos.

El criterio lógico señala la necesidad deconsiderar básicamente el ordenamiento indi-cado por la ciencia o la disciplina.

Así como en cada ciencia o disciplina se dasu propia lógica, en cada una de ellas tambiénconvergen diversas lógicas, provenientes delenfoque teórico e ideológico al que se adhiere.

Ambos criterios resultan sustentantes parael proceso de secuenciación de contenidos, porlo que deben asistirse, combinarse permanen-temente en esta tarea, evitando las posicionesextremas que van entre psicologizar, desmere-ciendo atención a la rigurosidad disciplinaria,o cientifizar la enseñanza, no permitiendo queel alumno se apropie del conocimiento segunsus posibilidades y limitaciones.

Las decisiones en tomo a qué tipo de crite-rio prevalecerá en cada situación de clase, de-berán ser tomadas por el docente, quien eva-luará cómo los diversos factores que interjue-gan en la enseñanza de un determinado conte-nido inciden en este proceso.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIONDE LOS CONTENIDOS

Si entendemos que el conocimiento consti-tuye un todo, es decir un conjunto holístico,que se va conformando a través de la historiamediante procesos de elaboración permanen-te, y que las disciplinas son sólo formas legiti-madas del saber que permiten acceder a laenormidad de la producción intelectual que haacuñado la humanidad, resulta preciso abor-dar la organización de los contenidos escola-res mediante formas y estructuras que susten-ten esta concepción. El currículum, como pro-yecto de trabajo que posibilita la construc-ción de aprendizajes significativos, tiene queconformarse como una herramienta flexibleque permita la articulación de prácticas diver-sas. Un diseño curricular centrado en la frag-mentación del conocimiento, obstaculiza lareflexión crítica acerca de la realidad en la queviven los sujetos.

Los contenidos en el Nivel Inicial y en losprimeros ciclos de la Enseñanza General Bá-sica deben estar organizados en forma inte-grada. Si tenemos en cuenta lo explicitadoanteriormente con respecto a la necesidad dearticular criterios de significación lógica concriterios de significación psicológica en la se-lección de contenidos y de estrategias de en-señanza y de evaluación, debemos contemplarlas características del pensamiento infantildurante los primeros años de la escolarización.Desde este enfoque, es importante lograr quelos niños pequeños conciban al conocimientosistematizado que les ofrece la escuela nocomo una yuxtaposición de partes desconec-tadas entre sí, sino como un conjunto de sabe-res y de experiencias que les permite explicaralgunas de las particularidades de la realidad.Esto no impide que, en otros ciclos y niveleseducativos, la escuela enseñe acerca de lasmaneras especializadas que utilizan las distin-tas ciencias para estructurar tanto sus concep-tos como sus modos de indagación, pero ésto

sólo podrá aprenderse de manera significativasi los alumnos han logrado establecer relacio-nes sustanciales con el conocimiento escolar.

La opción de organización de contenidosmediante un Currículum Integrador, se funda-menta en los siguientes criterios:

. Criterios epistemológicos: Si bien todaslas ciencias poseen una estructura sustantiva -o conceptual-, y otra sintáctica -o metodológi-ca-, el carácter dinámico y evolutivo de estasestructuras hace que nuevos conocimientos denlugar a la reconsideración o reconceptualiza-ción de los anteriores. Actualmente existennumerosas investigaciones que se desarrollanen las fronteras de los distintos campos cientí-ficos. La creación constante de nuevas disci-plinas y el desarrollo de especializaciones yaplicaciones de las ya existentes, son conse-cuencias de este acercamiento permanente quese produce entre las ciencias.

La mirada a los problemas de la realidad através de una perspectiva que integre univer-sos simbólicos diferentes, tenderá a la forma-ción de un pensamiento crítico y generará acti-tudes de valoración con respecto a la produc-ción colectiva del conocimiento.

. Criterios psicológicos y didácticos: Elabordaje de objetos de estudio relacionandoconceptos provenientes de diferentes discipli-nas, se fundamenta en la caractetistica de sin-cretismo propia del pensamiento de los niñosy las niñas pequeños. Un Currículum Integra-dor que respeta los modos de apropiación delos conocimientos de los alumnos, posibilitalograr una mayor predisposición para apren-der. La complejidad de las situaciones que plan-tea este tipo de Currículum, requiere de la uti-lización de estrategias de enseñanza basadasen el descubrimiento, en la elaboración de pro-yectos y en la participación activa de todos losalumnos. La flexibilidad que ofrece esta for-ma de organizar los contenidos en tomo a prin-cipios de relevancia y significatividad, posi-


bilita atender a demandas y expectativas di-versas.

. Criterios sociológicos: La integraciónde los conocimientos se fundamenta en lanecesidad de «humanizarlos», mostrando elcarácter socio - histórico de sus procesos deproducción, configurados a partir de conflic-tos, tensiones y rupturas. Se aprende de talmodo que todos los conocimientos están atra-vesados por múltiples intereses, y que com-partimentarlos coadyuva a ocultar problemasaxiológicos en torno a su legitimación so-cial.

Es importante aclarar que en los Conte-nidos Básicos Comunes aprobados por el

Consejo Federal de Cultura y Educación, seutiliza el término «Bloques» para proponer con-tenidos según la lógica de las disciplinas. Sinembargo, como muy bien lo especifica la pu-blicación del M.C.y E. de la Nación de abril de1996: «... esta estructura por Bloques estapensada para presentar los CBC y no prescri-be una organización curricular para su ense-ñanza. De igual modo, la numeración de losBloques es arbitraria y no supone un ordenpara su tratamiento». Esto implica que cadajurisdicción debe establecer una forma de or-ganización de los contenidos para la elabora-ción de sus Diseños Curriculares a partir de lasconcepciones sustentadas en sus encuadres teó-ricos.


LA ORGANIZACIONDE LOS CONTENIDOSEN EL NIVEL INICIAL

Durante los primeros años de la enseñanza- Nivel Inicial, 1º y 2º Ciclo de la EGB-, laconcepción de Currículum Integrador adquie-re particular relevancia. Si tenemos en cuentalas características del pensamiento infantil ex-plicitadas y la intencionalidad educativa de for-mar integralmente al niño, brindándole opor-tunidades para que pueda valorar el papel quetiene el conocimiento en la sociedad, la orga-nización de los contenidos necesariamente deberealizarse a partir de un enfoque holístico.

En esta propuesta de Diseño Curricular,los contenidos correspondientes al Nivel Ini-cial y a la Enseñanza General Básica - 1º y 2ºCiclo - se presentan agrupados mediante AreasCurriculares. Estas se conforman a partir de larelación natural que se establece entre disci-plinas que poseen estructuras sintácticas simi-lares, y cuyas estructuras sustantivas posibili-tan conectar conceptos de manera relevante. Tales el caso, por ejemplo, del Area de las Cien-cias Sociales, que reagrupa contenidos de His-toria, Geografía, Economía, Sociología, Antro-pología y Ciencia Política, entre otras discipli-nas. Sin embargo, por sí misma, la organiza-ción de un Currículum por Areas, no garantizala integración de los contenidos. Las Areaspueden enseñarse de manera aislada y de estemodo se traslada el problema de la desarticu-lación del conocimiento propio de otros mo-delos curriculares. Una manera de vincularcontenidos provenientes de las distintas Areas-0 Capítulos desde los CBC- consiste en la se-lección de Ejes Temáticos Articuladores. Es-tos Ejes deben estructurarse partiendo de losconocimientos y problemáticas propios de loscontextos en los que viven los niños y niñas,dado que la complejidad del medio suscita

múltiples interrogantes y reflexiones. Consi-deramos que el Area de Ciencias Sociales,Naturales y Tecnología en el Nivel Inicial, ylas Areas de Ciencias Sociales y Ciencias Na-turales en la EGB 1 y 2, constituyen camposapropiados para iniciar la articulación con losconocimientos de las demás Areas, pues per-miten la conexión de saberes diversos partien-do de la cotidianeidad de los niños.

Es importante señalar que las relaciones querealicen los docentes entre las Areas. debenresponder a los criterios de significatividad yrelevancia anteriormente descriptos. En aras dela integración, no tenemos queforzar la inclu-sión de contenidos cuya pertinencia resultepoco clara. Las vinculaciones que se establez-can deben ser legítimas y productoras de unacomprensión más profunda acerca del conoci-miento.

Con respecto a las estrategias didácticasconcretas que posibilitan llevar al aula del Ni-vel Inicial y del 1º y 2º Ciclo de la EGB laconcepción del Currículum Integrador, enten-demos que la planificación de la enseñanzamediante Unidades Didácticas constituye unapropuesta apropiada para concretar en la reali-dad los principios teóricos enunciados. A tra-vés de este criterio, el docente puede organizaractividades de enseñanza y de aprendizaje par-tiendo de Ejes Temáticos que integren conte-nidos conceptuales, procedimentales y actitu-dinales provenientes de las diferentes AreasCurriculares previstas en el Diseño Curricular.

La enseñanza por Unidades Didácticas noes nueva en la escuela, sino que su origen seremonta a principios de este siglo, con las ideasde Ovidio Decroly de educar desde situacio-nes globalizadas partiendo de centros de inte-rés. Durante muchos años se utilizó esta estra-tegia en el Nivel Inicial como un juego dramá-tico que posibilitaba tomar contacto con la rea-lidad y reproducirla objetivamente, a partir decriterios de selección y de clasificación de da-tos y hechos realizados por el docente. Ac-


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tualmente, y desde la concepción de conoci-miento y de aprendizaje que hemos explicita-do, consideramos que la Unidad Didáctica esuna estrategia que permite a los docentes delNivel Inicial y del 1º y 2º Ciclo de la EGB,compartir significados con los niños y las ni-ñas dentro de determinados contextos socio-culturales. La realidad es compleja y multidi-mensional. Necesariamente hay que establecerrecortes de la misma para poder comprender-la, pero estas opciones no son privativas deldocente, sino que constituyen una actividadrealizada en forma conjunta con los alumnosen la que - en la medida de lo posible -tambiénparticipan los padres y los demás miembros dela comunidad. Las Unidades Didácticas posi-bilitan relacionar las ciencias para que poda-

mos comprender la complejidad de los hechosbuscando nuestros propios lugares en ellos. Nose trata de reproducir e imitar la realidad, sinode abordarla, cuestionándola.

La enseñanza mediante Unidades Didácti-cas le permite al docente reflexionar profun-damente acerca de la significatividad y la rele-vancia de los contenidos que va a enseñar, comoasí también seleccionar estrategias y recursosdidácticos adecuados a partir de las múltiplesrelaciones e interacciones que se pueden esta-blecer entre los conocimientos. La utilizaciónde la metodología de Proyectos, por ejemplo,constituye una opción válida para integrar con-tenidos instaurando situaciones problematiza-doras.


ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Consideramos que desde la Didáctica no sepuede prescribir rígidamente acerca de cómoenseñar determinados contenidos en la escue-la, pero se pueden aportar algunas orientacio-nes que nos permiten a los docentes reflexio-nar acerca de nuestras propias prácticas, e in-tentar mejorarlas.

Cuando elegimos determinadas estrategiaspara enseñar, lo hacemos a partir de varios cri-terios. Por un lado, tenemos en cuenta las par-ticularidades de cada área o disciplina: no sepuede, por ejemplo, enseñar de la misma ma-nera contenidos que presuponen la adquisiciónde determinados lenguajes -matemática, len-gua, artes-, que contenidos que requieren deprocesos de experimentación para ser compren-didos. Por otro lado, consideramos las caracte-rísticas de los alumnos y las alumnas: su desa-rrollo socio - cognitivo, sus conocimientos pre-vios, sus intereses, expectativas y necesidades.

La selección de metodologías didácticasimplica la articulación de criterios lógicos ypsicológicos. Estos últimos se sustentan, entreotras concepciones, en principios y explicacio-nes provenientes de las teorías del aprendiza-je. Analizaremos algunos de ellos.

- Si entendemos que la cognición humanaimplica procesos en los que intervienen otraspersonas con quienes intercambiamos informa-ción, utilizando diversos instrumentos, lengua-jes y representaciones, asumiremos que la in-teligencia de las personas no es autónoma niautosuficiente, sino que su desarrollo se reali-za siempre en forma repartida. Desde estapostura, consideraremos también que el traba-jo grupa1 en la escuela constituye una metodo-logía valiosa que promueve el aprendizaje co-operativo a través de situaciones de intercam-bio y reciprocidad, y que los conocimientos noestán depositados en un sólo lugar, sino quepodemos encontrarlos en diversas fuentes. La


utilización de múltiples recursos y materiales,y el procesamiento de la información a travésde distintos sistemas simbólicos, implica am-pliar las posibilidades de la enseñanza, y con-siderar tanto a las personas como a sus entor-nos de aprendizaje. Sin embargo, ninguna es-trategia puede, por sí sola, promover el logrode aprendizajes significativos en los niveleseducativos iniciales. El trabajo en grupos esmuy importante en la enseñanza, pero no inva-lida la realización de tareas individuales ade-cuadas a las características cognitivas de cadaalumno.

- La importancia del pensamiento hipoteti-zador constituye otro aporte de las teorías cog-nitivas del aprendizaje. Es fundamental que losniños vayan más allá de la información dada;que planteen dudas, que anticipen resultados,que prevean consecuencias, que imaginen des-enlaces, que establezcan relaciones, etc. Laorganización de actividades dirigidas al mediosocial o físico, real o simbólico, genera condi-ciones para la construcción de hipótesis. Sepueden utilizar múltiples estrategias de ense-ñanza: la elaboración de proyectos, el estudiode casos, la resolución de problemas, la obser-vación, la experimentación, la recolección do-cumental, el análisis de fuentes, la elaboraciónde modelos, las observaciones, etc.

- Si valoramos la importancia de la creati-vidad en el aprendizaje, implementaremos for-mas de enseñanza que desarrollen el pensa-miento divergente en los niños: los juegos entodas sus variedades, la utilización de analo-gías y de metáforas, y el empleo de técnicas yrecursos provenientes de las distintas formasde expresión.

- Las estrategias y recursos de enseñanzafuncionan como amplificadores culturales queposibilitan establecer conexiones entre los co-nocimientos y las representaciones que losalumnos y las alumnas ya poseen, y los nuevoscontenidos que los docentes seleccionamospara trabajar en la clase. Las actuales tecnolo-

gías educativas -tales como la informática y losmateriales audiovisuales-, constituyen recursosvaliosos para lograr aprendizajes relevantes,siempre y cuando se los utilice como herra-mientas para el acceso y el procesamiento dela información, y no como fines en sí mismos.

Enseñar de manera significativa lograndouna real predisposición para aprender implica,además de la utilización de estrategias y recur-sos apropiados, asumir como postura la per-manente reflexión crítica acerca de lo que sehace en el aula. Los docentes debemos promo-ver situaciones de verdadero conflicto cogniti-vo en los niños y las niñas. Para ello, en algu-nas ocasiones necesitamos tomar distanciaacerca de lo que estamos enseñando, para mo-tivar a nuestros alumnos a encontrar las con-tradicciones y paradojas que todo conocimien-to encierra.

Análisis de algunas estrategiasy recursos para la enseñanza

Abordaremos sintéticamente el análisis dealgunas estrategias y recursos que considera-mos relevantes para la enseñanza en el NivelInicial y la EGB. El listado no resulta exhaus-tivo, sino que es sólo una opción entre muchasde las posibles propuestas didácticas que sepueden implementar en el aula.

Los juegosLe permiten a la niña y al niño explorar el

mundo, conocer, descubrirse a sí mismos y alos demás, y disfrutar de la vida. Para jugar nohay límites de edad ni de género, pero el juegoalcanza sentidos y finalidades diferentes segúnel período evolutivo de las personas.

Desde la Didáctica, los juegos constituyenestrategias valiosas para lograr aprendizajes enla escuela. Sin embargo, los docentes debemostener en cuenta que el juego es una actividadlibre y placentera: hay que aprovechar su po-

tencialidad educativa sin desconocer que el jue-go siempre tiene como fin obtener placer en loque se hace.

Todas las Areas de contenido pueden ense-ñarse en el Nivel Inicial y en la EGB utilizan-do juegos. No obstante, es importante que con-sideremos algunas cuestiones a la hora de ele-gir uno:

. Conocer a fondo el juego: qué recursosrequiere, qué posibilidades y efectos puedenlograrse, qué ventajas y qué limitaciones pre-senta.

. Tener en cuenta las características socio -cognitivas y afectivas de los alumnos y lasalumnas: sus capacidades y habilidades, y supredisposición para jugar.

. Analizar el tipo de contenido que se quie-re trabajar: su grado de pertinencia con el jue-go, y las posibilidades de relación que se pue-den lograr entre conceptos, procedimientos yactitudes a partir de las actividades lúdicas. Esimportante que los juegos presenten ampliadiversidad y que permitan desarrollar distintasaptitudes.

. Promover estructuras de comunicacióndiferentes, para intentar romper el clásico «due-lo» entre dos equipos contrincantes.

. Descartar la competitividad como únicamotivación del juego.

. Posibilitar la flexibilidad: que no presen-ten reglas rígidas que anulen la improvisacióny la creatividad.

. Cuidar que no afecten la integridad fisicao psicológica de los niños y las niñas: que losjuegos no presenten situaciones que puedanhumillar o ridiculizar, y que no discriminen alos participantes según su género.

Las experiencias directas

El mundo en que vivimos presenta gran can-tidad de información dispersa en innumerables

fuentes. El aprendizaje experimental genera lascondiciones para que los niños y las niñas ex-ploren y manipulen objetos del entorno, esta-bleciendo así categorías de análisis y clasifica-ción que les permiten explicar los fenómenosde la realidad. Ejemplos de experiencias di-rectas que pueden utilizarse en las escuelas:

. Excursiones y Visitas: Constituyen exce-lentes estrategias de aprendizaje para los alum-nos y las alumnas. Sin embargo, cuando lasexcursiones escolares se transforman en me-ros «paseos recreativos», se desaprovecha supotencialidad educativa. Acompañar a un gru-po de alumnos a un lugar, suponiendo que lamotivación que esta actividad provoca por sísola va a generar aprendizajes significativos,no resulta suficiente. Es necesario planificareste tipo de propuestas educativas, abordandocuestiones tales como: ¿qué se pretende queaprendan los alumnos?, ¿qué conocimientosprevios se requieren?, ¿qué contenidos hay quetrabajar para poder interpretar las situacionesnuevas?, ¿qué aspectos de las mismas puedengenerar mayor curiosidad?, ¿qué relaciones sepueden establecer con contenidos de las otrasAreas/Ejes Temáticos?, ¿cómo se evaluará laexperiencia?

Para la concreción de estas actividades, nosiempre es imprescindible contar con mediosde transporte. Si los docentes realizan un reco-rrido por el barrio en el que se emplaza la es-cuela, seguramente descubrirán que existenmuchos lugares cercanos que pueden resultarmuy interesantes para ser explorados por losalumnos y alumnas.

. Objetos reale;: Hablar o leer acerca deun tema pocas veces tiene la fuerza motivado-ra que presentan los objetos reales en la ense-ñanza. Estos objetos pueden ser físicos o so-ciales. Los padres y los abuelos, por ejemplo,son una fuente excelente que puede aportar in-formación diversa. En todas las Areas curricu-lares existen innumerables objetos de gran va-lor educativo que pueden utilizarse para in-

troducir algún tema, para desarrollarlo analíti-camente, para efectuar generalizaciones, o paraevaluar aprendizajes.

Diarios, revistas, cartas, fotografías anti-guas, arte y música son, entre otros, fuentesque posibilitan experiencias directas de apren-dizaje. Averiguar el pasado de la propia fami-lia a través de materiales de primera fuente,reconstruyendo hábitos, costumbres, creenciasy valores, permite lograr niveles muy impor-tantes de implicación. Se entiende de esta ma-nera que la historia no es un listado de datos yfechas, sino un proceso continuado que nos hasituado a cada uno donde nos encontramosahora.

. Experimentos de laboratorio: Cuandopensamos en un laboratorio, nos imaginamosun lugar provisto de elementos costosos y frá-giles. Sin embargo, para los niños y las niñas,el mundo en que viven es un gran laboratorio,dado que permanentemente exploran y experi-mentan en él. No se necesitan equipos sofisti-cados para hacer del aula o de otro espacio fí-sico de la escuela, un laboratorio. Muchos delos objetos de uso cotidiano en el hogar, sonexcelentes recursos que posibilitan la enseñan-za de contenidos procedimentales y conceptua-les. Lo importante es promover en los alum-nos y alumnas una actitud científica: que hipo-teticen, que prueben y comprueben, que ob-tengan conclusiones, que comparen y encuen-tren diferencias. La mera demostración porparte del docente no genera interés en apren-der a investigar.

Los mapas conceptuales

Un mapa conceptual es un recurso esque-mático que sirve para representar un conjuntode significados conceptuales unidos en unaestructura de proposiciones. Su característicacentral es la jerarquización de los conceptosque presenta, los cuales dan cuenta de las rela-ciones que entre ellos se establecen. Constitu-yen propuestas apropiadas para generar en los


alumnos aprendizajes significativos en torno a El pensamiento reflexivo y el conocimien-la apropiación de un determinado contenido de to compartido son pilares de esta estrategia deenseñanza. Su validez se sustenta en que: enseñanza. Si bien por su denominación refie-

. permite explorar las concepciones previas ren fundamentalmente a los contenidos con-

que los alumnos tienen acerca de los concep- ceptuales, también constituyen una propuesta

tos; educativa valiosa para abordar contenidos pro-cedimentales, porque permiten la reestructura-

. posibilita establecer espacios de trabajo ción, la resignificación, la actividad creativa,individuales -porque cada alumno explicita su la aplicación y la generalización hacia otrosforma de entender los contenidos que se pre- aprendizajes.sentan-, y compartidos -porque se pueden con-frontar las producciones con los pares y con el Lu resolución de problemas

maestro, mediante el análisis, la reflexión, la Cuando se intenta definir un problema y sucrítica y la argumentación en un contexto de proceso de resolución, habitualmente se pien-trabajo colectivo-; sa en el producto final, en los logros obtenidos

. atiende y articula a la vez las concepcio- a partir de una situación inicial superada. Des-

nes previas y propias del alumno, contemplan- de esta concepción, se obvia el análisis del pro-

do la organización y el contenido de su pensa- ceso que se desarrolló durante la búsqueda de

miento -10 psicológico-, y el discurso de la dis- la solución. Si en cambio se considera a los

ciplina en cuestión; problemas como procedimientos, el énfasisestará puesto en los procesos que los sujetos

. permite indagar en qué medida el alumno llevan a cabo, utilizando estrategias y habili-va recorriendo un camino de apropiación de dades previas y reestructurando sus conoci-los contenidos, detectando los cambios que se mientos ante un nuevo desafío.producen en su estructura cognitiva, y su pau-latino acercamiento a la comprensión de dichos Ha sido la Psicología de la Gestalt la que ha

contenidos; iniciado el análisis y la investigación acerca deestos aspectos cognitivos del sujeto, señalan-

: es un recurso sumamente práctico para el do que cuando las personas perciben una ima-docente, en tanto le permite organizar y secuen- gen, no sólo lo hacen desde la información sen-ciar los contenidos de la enseñanza, y conse- sorial, sino también desde sus conocimientoscuentemente, los materiales de aprendizaje; anteriores, vinculados a la memoria y a las sig-

nificaciones socio - culturales. Un problema se. genera espacios de actividad metacogniti- configura, por lo tanto, como una «gestalten»,

va en el aula. Cuando el alumno evalúa su pro- una forma nueva.pia producción, la comparte y busca nuevas Desde este punto de vista, un problema nomaneras de mejorarla. Además del acto de co- consiste sólo en reproducir una fórmula o unanocer un determinado contenido, reflexiona secuencia mecánica de pasos o etapas, sino queacerca del modo de conocerlo e intenta perfec- implica la vigencia del pensamiento tanto re-cionarlo; productivo como productivo, porque la estruc-

. facilita una rápida «captación» del conte- tura cognitiva del sujeto se ve ampliada y enri-nido, a través de las formas gráficas que adop- quecida. Asimismo, cuando una persona re-

ta; suelve un problema y se hace conciente de estamodificación, desarrolla una actividad meta-

. constituye una alternativa adecuada para cognitiva, porque evalúa sus propias modali-sintetizar los aspectos claves de un contenido. dades de resolución.

Es importante, por lo tanto, que cuando se nal, evitando enfoques reduccionistas y sim-trabaje con problemas en la escuela, los alum- plistas.nos y las alumnas busquen un criterio organi-zador que evite la automatización, el ensayo y Los proyectos didácticoserror, y la mecanización; y que también pue-dan dar cuenta de cómo diseñaron la búsqueda

Como estrategia didáctica en la escuela,

de la solución.constituyen una propuesta de integración cu-rricular que rescata el principio de enseñar a

Resolver un problema se constituye enton- partir de los’ intereses de los niños y las niñas.ces en una actividad creativa que promueve en Más que un método, significan una actitud conel alumno la construcción de sus propias estra- respecto a la enseñanza, porque cada experien-tegias y trayectos. Se favorece así el pensamien- cia de aprendizaje lograda resignifica las si-to hipotetizador, el cual se instala cuando el guientes, lo cual genera compromiso con lasalumno diseña y evalúa las alternativas de re- tareas que se desarrollan.solución. La resolución de problemas es tam-bién una estrategia válida para compartir los

Abordar la enseñanza a partir de proyectos,

conocimientos, porque induce a confrontar pro-implica anticipar acciones, pensar qué conoci-

ducciones con pares y con el docente.mientos previos se requieren, prever conteni-dos a trabajar en función de las expectativas

Se conoce una variedad de tipos de proble- de logro que se establezcan, y planificar dife-mas para ser propuestos a los alumnos: rentes actividades que promuevan aprendiza-

. Problemas de transformación: constan dejes significativos. Todas estas tareas se reali-

una situación inicial, una meta y un conjuntozan en forma conjunta entre el docente y los

de operaciones. Aquí el sujeto va comparandoalumnos, pues los proyectos son emprendi-

constantemente la situación alcanzada en cadamientos colectivos que intentan resolver pro-

momento con la meta y selecciona las estrate-blemas y alcanzar determinados propósitos.

gias en función de las diferencias halladas. Podemos establecer -a modo de propuesta

. Problemas de ordenación: consisten en laflexible y no de prescripción- las siguientes

reorganización de elementos a partir de algúnetapas en la planificación de un proyecto di-

criterio, por lo cual requieren de un proceso dedáctico:

búsqueda constructiva. . Elección del proyecto: Se puede realizarde distintas maneras:

. Problemas de inducción de estructuras:también llamados de analogías. Implican ha- - a partir de los intereses y demandas mani-llar elementos similares en estructura, pero di- festados por los alumnos.ferentes en contenido, entre distintas situacio- - desde algún tema o problema importante,nes. Son utilizados cuando el problema origi- cuya relevancia puede ser local, regional, na-nal se torna difícil, y resulta necesario acudir a cional o internacional.otro problema para encontrar elementos aná-logos.

relacionado con el proyecto institucionalde la escuela, cuyo diagnóstico y propuestas

. Problemas sociales: conllevan al análisis permiten abordar alguna cuestión particular.de todos los factores que intervienen en una .situación social: causas, posibles consecuen-

propuesto de manera interesante por eldocente, desde algún problema cuyas caracte-

cias, actores, entre otros, a la luz de una pers- rísticas despierten la curiosidad y aseguren enpectiva teórica y en base a una hipótesis origi- los alumnos la predisposición para aprender.


. Seleccion de contenidos: una vez tomada Los casos de estudiola decisión acerca del proyecto a implementar,el docente tiene que dilucidar cuáles son los Un caso de estudio es una estrategia quecontenidos que aprenderán los alumnos. El posibilita replicar situaciones problemáticas devalor de los proyectos está en que permiten la realidad, permitiendo a los alumnos y alum-abordar en forma integral contenidos pertene- nas desarrollar su capacidad de análisis.tientes a diversas Areas curriculares. La ela- Reunir, ordenar y clasificar datos; relacio-boración de una red de conceptos y de sus co- nar e interpretar antecedentes; identificar obs-nexiones, le posibilita al docente determinar el táculos; determinar opciones de solución; emi-Eje articulador de los contenidos, y visualizar tir juicios de valor; tomar decisiones; sostenerlas Areas intervinientes y defender una postura asumida; evaluar cos-

. Analisis de la relevancia del proyecto: cada tos y beneficios, son algunos ejemplos de lasproyecto didáctico constituye una estrategia tareas de aprendizaje que se pueden lograr avaliosa de enseñanza y aprendizaje porque pone partir de la resolución de un caso de estudio.en juego los criterios de significación lógica y Ante problemas complejos en los que inci-psicológica en los procesos. Permite llevar a la den múltiples factores, la estrategia del esta-realidad el principio del Currículum Integra- dio de casos posibilita un análisis pormenori-dor a través de tareas diversas. El análisis de zado de las mismas a través de integración deestos aspectos posibilita que el docente expli- las diversas Areas Curriculares. Esto generacite las expectativas de logro de los aprendiza- como consecuencia, una gran implicación porjes que se intentan con el proyecto en cuestión. parte de los alumnos y alumnas con respecto a

. Definición del proyecto: la primera red los contenidos que se abordan.conceptual sirve de base para determinar lue- Dado que los casos escenifican situacionesgo los contenidos conceptuales, procedimen- de incertidumbre en las que se analizan y/o re-tales y actitudinales que se van a trabajar, reor- suelven determinadas problemáticas, constitu-ganizándolos en nuevas redes en las que se es- yen también una excelente propuesta para tra-tablezcan conceptos, jerarquías y relaciones con bajar en grupos, porque promueven constante-mayor nivel de precisión. mente el desarrollo de debates, intercambios y

. Anticipación de una secuencia de accio- confrontaciones.

izes: resulta conveniente ordenar las acciones Una posible clasificación de los casos deen distintas etapas de ejecución, pensando bien estudio, es la siguiente:en los tiempos y los recursos que se van a ne- . Casos problema, o casos decisión: tienencesitar para cada una. Los proyectos didácti- como finalidad desarrollar estrategias cogniti-cos permiten implementar múltiples y varia- vas relacionadas con determinados aspectos dedas tareas, con consignas tanto individuales la resolución de problemas.como grupales. . Casos evaluación: tienen como propósito

. Propuesta de evaluación: a partir de los desarrollar capacidades vinculadas con el aná-contenidos abordados y de las expectativas de lisis, la emisión de juicios valorativos y la eva-logro explicitadas, el docente deberá elaborar luación crítica de situaciones planteadas.instrumentos de evaluación. Es importante que . Casos ilustración: posibilitan presentar ola evaluación que se realice guarde coherencia ejemplificar determinadas situaciones, con elcon las tareas de aprendizaje realizadas duran- fin de que las mismas sean analizadas en for-te el desarrollo del proyecto. ma individual o comparativa.

Para la elaboración de un caso de estudio,el docente debe considerar las característicasde sus alumnos, sus expectativas y conocimien-tos anteriores. Es importante tener en cuentaque el caso siempre debe ser real o verosímil.Para que se puedan establecer experienciasvaliosas de aprendizaje, el caso tiene que ge-nerar algún nivel de conflictividad. Si los alum-nos no identifican en el caso una situación pro-blemática, difícilmente encontrarán motivacio-nes para analizarlo.

Los recursos audiovisuales

La Transformación Educativa presuponeinnovaciones en las aulas, lo cual implica, ade-más del abordaje de un nuevo entramado decontenidos, cambios en las prácticas de la en-señanza. Pensar en los recursos audiovisualesdentro de las instituciones educativas comoposibles y deseables supone, en primera ins-tancia, aceptar que modifican la posición deldocente en el nuevo espacio configurado delaula, tanto frente a los alumnos y alumnas comofrente al conocimiento, ya que se generan mo-dificaciones en las formas de pensar, de expre-sarse y de comunicarse: se establecen nuevoslenguajes. Contemplar imágenes con color,sonido y movimiento, posibilita la construcciónde operaciones cognitivas diferentes de las quese producen cuando se lee un texto.

El video, por ejemplo, es un medio audio-visual que algunos autores denominan no con-vencional. Sin embargo, esta tecnología se haimpuesto socialmente por sus múltiples pres-taciones, resultando su uso especialmente in-dicado para el aula por su capacidad para trans-mitir informaciones complejas que mediatizanla experiencia de los sujetos en relación a losobjetos de estudio. Se superan, de esta forma,las fronteras espacio - temporales que limitanel acceso a las fuentes del conocimiento.

Los beneficios y las limitaciones de la utili-zación del video en el ámbito escolar, provie-nen de dos factores que, en realidad, son aje-

nos a la tecnología misma: la calidad de losprogramas que se eligen y la preparación deldocente para hacer un uso creativo y participa-tivo del recurso. Además, el docente debe tra-bajar con los alumnos el problema de la con-fusión entre lo real y lo ficticio, ya que los pro-cesos mentales más rutinarios de la cultura es-colar -como por ejemplo, leer y/o escribir untexto- son diferentes en cantidad y calidad alas estrategias cognitivas que se ponen en jue-go cuando se observan imágenes audiovisua-les.

La tecnología denominada audio-visual-ci-nética constituirá un verdadero recurso didác-tico en tanto le posibilite al alumno conocer,indagar, criticar, crear y descubrir formas másexpresivas. Esto implicará «pasar» el controlde la tecnología a los propios alumnos, paraque aprendan a relacionarse con la misma des-de un rol distinto al del consumismo pasivo.Desde esta concepción, no resulta imprescin-dible contar con recursos caros y sofisticadospara la enseñanza, dado que se pueden generarprácticas educativas de calidad utilizando losdiferentes medios audiovisuales que se encuen-tran al alcance de los docentes y las institucio-nes, analizando críticamente su valor educati-vo para poder dar respuestas contextuadas yadecuadas a las necesidades e intereses de losalumnos y alumnas.

LA computadora como recurso didáctico

La computadora constituye un medio sim-bólico que posee un conjunto de reglas, de no-taciones y signos diversos que articulan dis-tintos tipos de percepción. Su particular dina-mismo le permite al niño estructurar respues-tas rápidas, planteándole constantemente nue-vos desafíos desde procesos interactivos de iday vuelta. Posibilita ahorrar energía intelectual,dado que realiza una serie de tareas cuyo com-pletamiento manual demanda mucho tiempo yesfuerzo. Permite la resolución de problemasy el intercambio a partir de preguntas y res-


puestas. Favorece la actividad metacognitivade los sujetos, los cuales, al tener frente a sí elproducto de sus propias acciones, pueden eva-luar continuamente sus estrategias y diseñar almismo tiempo formas nuevas y superadoras delas anteriores.

La computadora es, indudablemente, un re-curso valioso para la enseñanza que despiertainterés en los niños y las niñas. No podemosimaginar el futuro de las nuevas generacionessin la incorporación de la informática en su vidalaboral y cotidiana. Sin embargo, debemos con-siderar algunas cuestiones:

. La computadora es un excelente recurso,pero no tiene valor por sí misma. Si bien enalgunos momentos puede ser utilizada con fi-nes recreativos, en la escuela debe ser puestaal servicio de la enseñanza y el aprendizaje delos contenidos curriculares.

. No reemplaza la figura del docente. Lacomputadora resuelve muchas de sus tareas,pero es el docente quien diseña las mismas,planificando las actividades de enseñanza, es-tableciendo cuándo y cuánto es posible usarla,e interviniendo en los avances y retrocesos quese dan en los aprendizajes.

. Puede complementarse sin dificultades conotros recursos de la enseñanza, lo cual hace más

variado y dinámico el aprendizaje de los con-tenidos.

. No debe anular o negar la posibilidad deque sea el niño quien diseñe y recree sus pro-pias modalidades y medios de aprendizaje, aúncuando éstos sean realizados a partir de otrasformas.

. Implica considerar las posibilidades y li-mitaciones idiosincráticas, atendiendo a los rit-mos propios de los niños, ya que la computa-dora pone en juego variadas estrategias cogni-tivas.

. Su introducción debe ser contextualizadaen el aula. Su aprovechamiento será rápido siel niño ya posee experiencias previas de con-tacto con la máquina; será paulatino y gradualsi el niño proviene de contextos socialmentedesfavorecidos en los cuales no ha tenido po-sibilidades de acceso al uso de la misma.

Las posibilidades que abre la computadoraen la escuela son inconmensurables. Sin em-bargo, el docente tiene que trabajar con elladesde criterios didácticos, pensando muy biencuáles van a ser los contenidos que se van aabordar. La mera utilización por parte de losalumnos, sin una planificación previa por par-te de los docentes, no resuelve el problema dela enseñanza de los conocimientos que se con-sideran socialmente relevantes.

LA PROBLEMATICADE LA ARTICULACION

En el contexto de este diseño definiremosla articulación como la necesaria continuidad,coherencia, secuenciación y gradualidad quedebe existir en el proceso de enseñanza y deaprendizaje.

La educación es un proceso continuo y elniño es un ser único. Es el mismo niño quetransita por todos los niveles de la escolari-dad, el cual se va modificando íntegra, gra-dual y progresivamente en la medida de suspropias construcciones.

La problemática de la articulación no esinherente a los distintos niveles del sistemaeducativo; es una necesidad posterior a su crea-ción, dado que cada uno de ellos se originó endistintas circunstancias históricas y respon-diendo a diferentes requerimientos sociales. Espor ello que hasta el momento hemos asistidoa una articulación voluntarista, con prácticasaisladas y esporádicas, que son una parte de laarticulación pero ésta no se agota en ellas. Debeconcebirse como una cuestión globalizante,integral, que debe contemplar todos los aspec-tos comprometidos en el proceso de enseñan-za y de aprendizaje. La continuidad deberáabarcar todos los tipos de contenidos, las es-trategias didácticas y los aspectos de organi-zación institucional, tendientes a evitar aisla-mientos, contradicciones y duplicaciones en-tre los distintos niveles.

Cuando se habla de articulación debe espe-cificarse a qué ámbito de continuidad se estaaludiendo para poder pensar en acciones, me-canismos, actores y niveles de responsabili-dad que garanticen su consecución. Podemosasí identificar los siguientes:

1 .- Articulación horizontal1.1. Interinstitucional:

1 .l .l .entre escuelas del mismo nivel y ju-risdicción;

1.1.2.entre escuelas del mismo nivel y ju-risdicción diferentes.

Desde este ángulo de análisis la problemá-tica de la articulación está íntimamente ligadaa la de las expectativas de logro y consecuen-temente con la acreditación, la promoción y lamovilidad de los alumnos dentro del sistemaeducativo provincial y nacional.

1.2. Intrainstitucional:1.2.1. entre secciones del mismo grado o

s a l a ;1.2.2. entre áreas del mismo grado o sala.

Es mediante la elaboración del PEI que debegarantizarse la articulación intrainstitucional,tanto horizontal como vertical, entre seccionesy áreas del mismo grado o salas y entre gradosy ciclos del mismo nivel. Más que a nivel denormativa, este tipo de articulación debe seruna preocupación permanente para reflexionaren instancias de capacitación, en los diferentesámbitos institucionales, etc.

2.- Articulación vertical

Hasta el momento, se ha reducido la pro-blemática de la articulación a la referida a lanecesaria continuidad entre los diferentes ni-veles del sistema educativo, a pesar de quecomo se explicitara anteriomente la mismaabarca muchos otros aspectos y ámbitos.

Este ámbito de la articulación admite serpensado desde diversas acciones y mecanismospara garantizar:

a.- La debida continuidad de los conteni-dos conceptuales, procedimentales y actitu-dinales de un nivel a otro, es decir respon-diendo a la función propedéutica de cada ni-vel, pero sin que el mismo pierda de vista suespecificidad ni se reduzca auna meraprepara-


ción para. Esta articulación debe concretarse Esta problemática debe considerarse a ni-en un doble sentido: a) propendiendo a la con- vel de estructura del sistema, entre las dife-tinuidad entre los enfoques teóricos desde los rentes dimensiones de la gestión curricular decuales se concibe su enseñanza y b) en el trata- acuerdo a la responsabilidad que a cada uno lemiento de los contenidos desde una concep- cabe.ción de currículum espiralado o de crecientecomplejidad en su abordaje. * *A nivel de la gestión central de la juris-

b.- El aprendizaje sistematizado y explí-dicción, la articulación actualmente debe ini-ciarse mediante:

cito del oficio de alumno correspondiente alnivel al que se ingresa. * una normativa coherente y convergente,

En la escuela el alumno aprende un conjun-en relación al uso de los espacios y la regula-

to de reglas que lo van convirtiendo en un «na-ción de los tiempos institucionales en los dis-tintos niveles del sistema educativo,

tivo» de la institución, entendiendo nativo enoposición a extranjero, a aquel que es propio * la implementación de propuestas que con-del lugar, que conoce las reglas, que se ha vuelto certen la capacitación para los diferentes nive-oriundo. Para tener éxito en la escuela no sólo les cuando la lógica de las disciplinas y de lasbasta con aprender los contenidos escolares temáticas a abordar así lo permitan,sino que es un requisito imprescindible apren-der el funcionamiento de las reglas de juego

* el desarrollo de programas conjuntos in-

propias de cada nivel. En el momento del pa-terniveles que impliquen la participación de

saje de un nivel a otro ésto se hace evidente.equipos de trabajo integrados, etc.

Los chicos resultan extranjeros en una doble ** A nivel de supervisoresdimensión cultural: El supervisor es una pieza clave en la arti-

* con respecto a la cultura del nivel educa- culación tanto estimulando a las escuelas parativo al que ingresan; que la realicen como verificando su concreción.

* con respecto a la cultura institucional es-Debe facilitarla desde lo administrativo y des-

pecífica del establecimiento.de lo pedagógico, generando espacios compar-tidos de trabajo entre directivos y docentes de

Como actores sociales, todos pertenecemos los niveles de enseñanza respectivos, estable-a diferentes instituciones; por lo tanto no se trata ciendo circuitos de información que posibili-de proponer modelos de organización isomór- ten el acceso a la misma por parte de diferen-ficos, pues este aprendizaje de diferentes cul- tes instituciones o niveles de gestión.turas es válido, saludable, y ofrece apertura a ** A nivel de la institución escolarfuturos ingresos a otras culturas. Pero debe te-nerse en cuenta que el mismo requiere tiempo La escuela constituye el espacio particulary resulta difícil en un primer momento. en que la articulación se instituye como acción

La mayor parte de las reglas son implícitasreal o queda en el ámbito de lo declamativo.La misma cobra características diferentes se-

y compartidas pero las instituciones deberíanesforzarse en comunicar aquellas reglas que

gún compartan o no el edificio los diferentesniveles de escolaridad.

pueden explicitarse, para facilitar el proceso deadquisición de las mismas y no dejarlo librado La articulación internivéles puede concre-a un aprendizaje espontáneo que cada uno de tarse a través de:los ingresantes pueda hacer. *: participación conjunta en la elaboración


de normas de convivencia en instituciones en zajes logrados y las dificultades que presentaque coexistan más de un nivel de enseñanza. para permitirle a la escuela receptora continuar

* participación en proyectos curriculares con su proceso de aprendizaje. El legajo seconjuntos, con docentes y alumnos de ambos convertirá en un documento escolar y deberániveles, etc. ser confeccionado de acuerdo a un formulario

En síntesis, de lo que se trata es de propen-elaborado por la provincia y compatibilizado

der a la continuidad y coherencia en las con-en el CFC y E

cepciones que sustentan las prácticas escola- LA EVALUACION DE LOSres y los aprendizajes, aún asumiendo la ruptu-ra inevitable en relación a los edificios escola- PROCESOS DE APRENDIZAJE

res y a la cultura escolar. Para ello resulta im- Cuando nos preguntamos acerca del senti-prescindible que se generen espacios y tiem- do que tiene la evaluación en la escuela, en-pos específicos para este fin y como parte de contramos que existen respuestas diversas. Porlos PEI y de proyectos interinstitucionales, un lado la evaluación forma parte de las políti-donde se produzcan encuentros de los docen- cas curriculares, que establecen normas y orien-tes para trabajar sobre los contenidos, enfoques taciones en el ámbito del currículum prescrip-y propuestas de enseñanza; se compartan pro- to. La evaluación en este nivel posibilita ins-blemas, se intercambien conocimientos y se taurar mecanismos de regulación y de control.generen ideas y proyectos que respondan a las El sistema acreditativo que se utiliza en nues-necesidades concretas de las escuelas partici- tro sistema educativo, basado en calificacio-pantes. nes, forma parte de políticas sociales más am-

plias en las que se valora y legitima al conoci-Articulación horizontal y vertical miento como un recurso insustituible para la

Mecanismosactividad productiva. La evaluación educativa

A) Articulación vertical entre grados (salas),siempre es política, dado que sus resultados -la certificación o la ausencia de certificación

ciclos y niveles. con respecto a la adquisición de determinadosEl criterio de acreditación para pasar de un aprendizajes-repercute en los contextos socia-

grado a otro dentro de un mismo ciclo lo les en los que viven los sujetos. La evaluacióndetermina cada institución, mediante su PCI, es el eje que articula demandas y expectativascon lo cual se le otorga a la escuela el período de actores diversos: alumnos, padres, docen-correspondiente a todo un ciclo para adaptar la tes, compañeros de estudio, políticos, agentesenseñanza al ritmo de aprendizaje de sus ni- del mercado laboral, etc., que de manera tácitaños. o implícita intervienen en el marco de nego-

B) Articulación horizontal entre institucio-ciación que genera la acreditación de los sabe-res.

nes (de igual o distintas jurisdicciones)

No resulta conveniente otorgar pases a losalumnos durante el ciclo lectivo, salvo causas

Desde una dimensión didáctica, la evalua-

de fuerza mayor. Una vez concluido el cicloción es inherente a los procesos de enseñanza

lectivo, el alumno será insertado en la escuelay de aprendizaje que se suscitan en la escuela.

que lo recibe en el grado que certifica la escue-Los juicios de valor que emitimos los docen-

la de origen que le corresponde, pero deberá irtes cuando evaluamos nos permiten tomar de-

munido de un legajo que describa los aprendi-cisiones para mejorarlos. Es importante seña-lar que no sólo debemos evaluar los aprendi-


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zajes de los alumnos, sino también nuestra pro-pia tarea de enseñanza. La evaluación es parteintegrante de los procesos de interacción entrealumnos y docentes: se fusiona con los apren-dizajes, los convalida o reorienta, y actúa comomecanismo regulador de los procesos de ense-ñanza .

La manera de evaluar está relacionada conlas concepciones que poseemos acerca delaprendizaje y la enseñanza. Desde un enfoquecognitivo y constructivista, pueden distinguir-se las siguientes etapas de evaluación:

- Recolección de informaciones: se buscandatos acerca de las representaciones que tie-nen los alumnos frente a las tareas escolares,se observan resultados y procesos. También serecaba información acerca de los errores co-metidos durante los procesos de aprendizaje.

- Interpretación y valoración: se analiza eltipo de estrategia que utiliza cada alumno. Serealiza un seguimiento de sus procesos de com-prensión, reflexionando acerca de aspectos ta-les como el desarrollo cognitivo de los alum-nos, el tratamiento dado a la información, larepresentación acerca de las propiedades de lastareas, los errores y su relación con los proce-sos cognitivos, la capacidad para integrar losconocimientos previos a la información nue-va, el nivel de conceptualización, las transfe-rencias a situaciones diversas, etc.

- Toma de decisiones: se ayuda a los alum-nos a descubrir aspectos pertinentes de las ta-reas, a construir mejores estrategias de apren-dizaje y a analizar sus propios procesos cogni-tivos. A partir de la información obtenida, losdocentes reflexionamos acerca de nuestro tra-bajo, reorientamos la enseñanza, realizamosadaptaciones en las actividades y comunicamoslas conclusiones a los distintos actores involu-crados en el proceso.

Esta secuencia no siempre se realiza demanera lineal, dado que la evaluación es unproceso complejo que implica una trama deacciones y decisiones.

Las distintas etapas de la evaluación se de-sarrollan a través de diferentes momentos. Enuna primera instancia, los docentes evaluamosen forma diagnóstica para conocer las caracte-rísticas socio-cognitivas de los alumnos: susconocimientos previos, sus habilidades y difi-cultades, sus intereses y expectativas. Duranteel desarrollo de las actividades escolares, laevaluación es formativa - procesual o continua-y tiene como finalidad obtener informaciónacerca de los procesos de aprendizaje y de en-señanza para mejorarlos. Los docentes tambiénutilizamos evaluaciones sumativas -parcialeso finales- durante el transcurso del ciclo esco-lar. Este tipo de evaluación nos permite, porun lado, analizar los resultados de los procesoseducativos a partir de determinados criterios,y por otro, acreditar los aprendizajes adquiri-dos por los alumnos.

Podemos emplear diversas estrategias paraevaluar los procesos de enseñanza y de apren-dizaje. Esto dependerá del tipo de contenido aevaluar -conceptual, procedímental o actitudi-nal- del momento inicial, de proceso o de cie-rre, del área de conocimientos que enseñemos,del nivel educativo en el que trabajemos, delas condiciones institucionales, etc.

Con respecto al paradigma de la evaluación-cuantitativo o cualitativo- desde una posturareconceptualizadora de la didáctica en la quese critica al modelo experimental, se rescata elvalor de la evaluación cualitativa. Este enfo-que permite analizar procesos educativos pro-ducidos a largo plazo, captando la singulari-dad de las situaciones concretas.

Si se tienen en cuenta los alcances y las li-mitaciones de las distintas metodologías quese utilizan para evaluar, y su grado de coheren-cia con las estrategias propias de la enseñanza,se pueden combinar diversos instrumentos deevaluación que permitan abordar procesos edu-cativos complejos en el aula.

La escuela, gradual y progresivamente debe


tender a que la evaluación constituya un pro-ceso internalizado por los alumnos, compren-dido y aceptado. Se debe propiciar que los mis-mos se autoevalúen y aprendan de sus propioserrores.

La evaluación no debe realizarse para esta-blecer distinciones entre los alumnos, consi-derando a éstos como sujetos reproductores deciertos contenidos, sino que debe estar susten-tada en una concepción más amplia en la quese valoren los procesos de producción y de re-creación social de los conocimientos, conside-rando los conflictos, las tensiones y los dile-mas que se generan en los mismos.

Orientaciones para la elaboraciónde criterios de evaluaciónLa evaluación supone una «lectura orienta-

da» sobre determinado objeto. La realidad quese pretende evaluar no se puede «leer directa-mente»; los docentes siempre construimos unreferente. En esta construcción, intervienenfactores tales como la concepción de evalua-ción que poseemos, nuestros esquemas y ex-periencias previas, las expectativas en torno alobjeto que se va a evaluar y las característicasdel contexto en el que se deba tomar una deci-sión. Por otro lado, los docentes seleccionamosy utilizamos determinados criterios de evalua-ción, los cuales posibilitan elaborar los instru-mentos, establecer los indicadores que dancuenta de los procesos con que pretendemosrelevar y valorar los resultados obtenidos.

La especificación de distintas dimensionesen los CBC, implica el diseño de estrategias deevaluación apropiadas. Entendemos que loscontenidos procedimentales y actitudinales, nopueden estar ausentes en los procesos educati-vos, pero se los debe considerar en su estrecharelación con los contenidos conceptuales, dadoque en la evaluación de conceptos siempre sematerializa el dominio de procedimientos, y se

manifiestan determinadas actitudes. Creemostambién que resulta pertinente diseñar instru-mentos que contemplen los contenidos concep-tuales y los procedimentales. Con respecto alos, actitudinales, pensamos que forman partede las opciones valorativas que realiza cadadocente cuando enseña, y entendemos que suadquisición sólo puede ser estimada global-mente a través de procesos educativos a largoplazo.

Explicitaremos a continuación algunasorientaciones para elaborar criterios de evalua-ción de los contenidos.

. Los contenidos conceptuales adquierensignificados diferentes de acuerdo al marco deinterpretación que utilicemos los docentes. Esnecesario reflexionar acerca de estos referen-tes para que la evaluación de los conceptosconstituya una actividad que pueda orientarlos procesos de aprendizaje y de enseñanza.

. Es importante evaluar los conocimientosprevios de los alumnos. Sin embargo, ésto noresulta una tarea simple, dada su génesis indi-vidual y social. Es preciso combinar una seriede acciones para acceder a este tipo de conoci-mientos (cuestionarios, dibujos, entrevistas,estudios sobre la realidad socio-familiar y es-colar, mapas conceptuales).

. Cada técnica utilizada para evaluar con-ceptos proporciona un tipo de información di-ferente acerca de la manera en que los alum-nos se han apropiado de los mismos. Por estemotivo, es fundamental utilizar estrategias di-versas.

. Los conocimientos conceptuales debenevaluarse a través de diferentes actividades alo largo de todas las etapas de los procesos deaprendizaje.

. Las tareas de aprendizaje deben remitir adiferentes contextos de aplicación, permitien-do que los alumnos hipoteticen, clasifiquen,generalicen y transfieran situaciones nuevas a


fin de evitar en las evaluaciones las respuestasestereotipadas, la alusión a datos descontextua-lizados y la reproducción literal de los mate-riales de estudio.

LA EVALUACIONDEL DISEÑO CURRICULAR

. Es importante que en las consignas de los Evaluar el diseño curricular significa eva-

instrumentos de evaluación se valore explíci- luar el proyecto curricular que el mismo ex-

tamente la expresión de las ideas personales presa, en todos sus componentes.

de los alumnos, y que se soliciten explicacio- Desde una concepción de elaboración cu-nes con palabras propias de los conceptos rricular que adopta el modelo de objetivos seaprendidos. sostiene que:

. La articulación e integración de conteni- * al currículum lo conciben los expertos ydos de distintos ejes temáticos y de diferentes lo aplican los docentes, los evaluadores (ex-áreas en las evaluaciones, favorece la com- ternos) controlan si ésto se hizo bien o mal yprensión de las relaciones que existen entre los por qué se hizo de ese modo. En este marco elconceptos y posibilita su profundización. diseño curricular es más bien una directriz im-

Con respecto a la elaboración de criterios puesta a los docentes, con poco margen para

para la evaluación de los contenidos procedi-modificarlo

mentales, es importante tener en cuenta los si- 1: evaluar es medición de éxito o fracaso enguientes aspectos: el logro de los objetivos planteados, a partir de

. Hay que considerar que los procedimien- mediciones de los comportamientos de los es-

tos son de naturaleza Cognitiva -aunque algu- tudiantes. El diseño curricular es la propuesta

nos de ellos impliquen manipulación de ins- de solución a los problemas que se viven en

trumentos-por lo que se deben evaluar en for- todas las escuelas;

ma integrada conceptos y procedimientos. * en el desarrollo y la evaluación del currí-

. Los contenidos procedimentales sólo son culum, el foco de atención es la medición de

susceptibles de ser evaluados cuando han sido los efectos del mismo, y en las acciones con-

enseñados con sistematicidad, lo cual requiere cretas de medición, el profesor y el contexto

de la utilización de diversas estrategias: expli- no son tenidos en cuenta como variables, sino

caciones, ejemplificaciones y aplicaciones en que se consideran como constantes.

situaciones diferentes. A diferencia del anterior modelo, la elabo-

. Existen procedimientos generales comu- ración y el desarrollo del presente diseño cu-

nes a varias áreas y procedimientos específi- rricular se enmarca en un modelo de proceso

cos. Los contenidos procedimentales genera- que concibe que:

les deben evaluarse atravesando diversos con- * el currículum es la construcción colectivatenidos, mientras que los particulares requie- de las soluciones a los problemas de enseñan-ren de evaluaciones acotadas a las areas de per- za - aprendizaje que se presentan en situacio-tinencia. nes concretas, en las cuales el diseño actúa

. La asimilación de los procedimientos es como un anteproyecto para pensar la interven-

gradual. La evaluación tiene que considerar los ción pedagógica. El diseño curricular es consi-

niveles de complejidad de cada procedimiento derado un instrumento puesto en manos del

en relación con los procesos reales realizados docente;

por los alumnos. * el desarrollo del currículum debería tra-


tarse como investigación educativa. Aquel quedesarrolle un curriculum debe ser un investi-gador y no un aplicador de instrucciones pre-establecidas. Debe partir de un problema, y node una solución elaborada por otros;

* lo que se debe evaluar es todo el sistema,es decir todas sus variables. Lo que debe apre-ciarse es si el currículum funciona en las aulase identificar cuáles son las dificultades paraejecutarlo que encuentran los involucrados;

* la evaluación debería guiar al desarrollocurricular e integrarse con él, minimizando deeste modo la distinción conceptual entre desa-rrollo y evaluación, manifestándose ambascomo investigación.

Es importante aquí establecer que se consi-dera que toda investigación del currículum esevaluadora de por sí y como tal incide en larealidad estudiada, introduce cambios de he-cho; toda evaluación del currículum que con-lleva como objetivo el mejoramiento de la en-señanza implica una investigación de este pro-ceso con una activa participación de los do-centes involucrados.

Así definida, la investigación evaluativa delcurrículum debe combinar:

* el análisis de proceso con la valoración deresultados. Para ello deberá recurrir a metodo-

logías cuali y cuantitativas de investigación,que pueden resultar más apropiadas para cadacaso respectivamente;

* la participación equilibrada de los actoresdirectos y los indirectos, pero fundamentalmen-te debe tender a generar procesos reflexivos ypropender a un verdadero protagonismo porparte de los actores directos del proceso de en-señanza - aprendizaje.

Definiremos como actores directos a losalumnos, docentes y directivos de la escuela ycomo actores indirectos a los supervisores,padres y administradores del sistema educati-

vo (incluyendo aquí a los especialistas comoevaluadores externos).

¿Para qué se evalúa el Currículum?

El objetivo inicial es obtener informaciónpara tomar decisiones. Pero ¿para qué tipode decisiones será utilizada esa información?.Básicamente podríamos diferenciar entre dostipos:

1) Es utilizada para el mejoramiento del pro-pio currículum, para producir cambios en él.En este caso el objetivo de la evaluación esdescribir para comprender, y poder modificarla intervención de acuerdo a lo apreciado. Lainvestigación del currículum en este caso esen sí, más iluminativa que normatizadora.

2) Su finalidad es la regulación administra-tiva, el control; está ligada a la acreditación,las certificaciones y la aprobación de exáme-nes. Su objetivo es emitir un juicio de valor.En este caso es comparativa por naturaleza yrequiere de la existencia de parámetros clarosde comparación.

Aquí se percibe nítidamente la diferenciaentre evaluar como retroalimentación y comocontrol.

Se concibe dentro de la concepción de laevaluación iluminativa, que la misma consisteen estudiar la implementación del diseño cu-rricular innovador para investigar cómo ope-ra, cómo es influenciado por las diversas si-tuaciones escolares en las que se aplica, cómolo consideran aquellos a quienes afecta direc-tamente, sus ventajas e inconvenientes y cómorepercute, sobre todo en las tareas y experien-cias escolares.

En este enfoque se parte de asumir que cual-quier diseño curricular cuando es adoptado,experimenta modificaciones que resultan desuma importancia a la hora de la evaluación.En el proceso de implementación se produceninterpretaciones y reinterpretaciones, no sólo


válidas sino igualmente deseables, que trans-forman la idea original, adaptándola a las si-tuaciones concretas. Asimismo debe tenerse encuenta que la introducción del nuevo diseñoen el entorno sociopsicológico y material delas escuelas provinciales provocará indefecti-blemente en las comunidades educativas unacadena de repercusiones que son imprevisiblesy que solo se pueden evaluar en el campo con-creto y mediante procedimientos de índole cua-litativa.

¿ Quiénes serán entonces los evaluadores?

La respuesta a esta pregunta nos remite aotra que subyace a la primera: ¿quiénes tomanlas decisiones? Dado que existen diferentesniveles de decisión, deberíamos pensar en di-ferentes evaluadores del currículum. Existenposturas encontradas a este respecto, basadasen fundamentos divergentes sobre quiénes de-berían evaluar el currículum, pero coherentescon la postura de que no se puede disociar eldesarrollo de la evaluación curricular; resultaevidente que los docentes adquieren un rol pro-tagónico como investigadores y por lo tantoevaluadores del currículum. Esto no descartala necesaria participación de los restantes ac-

tores del sistema educativo, así como la de eva-luadores externos al mismo. Se considera quepueden complementarse los roles pero tenien-do en cuenta que los evaluadores externos,nunca deberían reemplazar a los internos.

Como puede apreciarse, la participacián deldocente en la investigación evaluativa es unfactor clave. El punto de partida para conside-rarlo así es doble: es un modo de solucionar elproblema real de abarcar la totalidad de las es-cuelas en el proceso evaluativo, y la convic-ción de que esta participación del docente enla investigación del desarrollo curricular, es labase para el mejoramiento de la enseñanza.

Así, resulta evidente que en este modelo dedesarrollo y evaluación del diseño curricularuno de los pilares es el docente como investi-gador y su perfeccionamiento. Si acordamosque los docentes deben desarrollar su compren-sión de las situaciones en las que intervienen,acrecentando y ajustando los criterios y funda-mentos de sus juicios, así como su competen-cia en el manejo de los contenidos de su área,es imprescindible que sean capacitados, y dis-pongan del tiempo y de las oportunidades ins-titucionales necesarias para concretarlo.


LA EVALUACIONEN EL NIVEL INICIAL

A partir de la aprobación de los CBC parael Nivel Inicial, la evaluación de los aprendi-zajes debe contemplar los diferentes conteni-dos especificados en todas sus dimensiones.

En el punto: Criterios para la organiza-ción de los contenidos, explicamos la impor-tancia de integrar los de los Bloques de los CBC-concebidos como Areas de contenidos en esteDiseño Curricular- a partir de Ejes TemáticosArticuladores. La evaluación, por tanto, deberealizarse considerando las expectativas de lo-gro de todas las Areas que conforman los CBC,a partir de contenidos integrados.

Teniendo en cuenta lo anteriormente men-cionado acerca de las funciones de la evalua-ción en la educación, entendemos que en elNivel Inicial la misma tiene sentido sólo desdesu dimensión didáctica, como una actividadinherente a los procesos de enseñanza y apren-dizaje que permite obtener, para mejorarlos,información acerca de su desarrollo . Una fi-nalidad prioritaria del sistema educativo en

nuestra provincia, es asegurar la igualdad deoportunidades de acceso a la Educación Gene-ral Básica a todos los niños y las niñas. Poreste motivo, consideramos que en el Nivel Ini-cial resulta conveniente utilizar como criteriode evaluación la promoción de los aprendiza-jes, entendiendo a la misma como el acto ad-ministrativo por el cual las instituciones edu-cativas toman la decisión de autorizar el pasa-je de un alumno de un tramo a otro de la esco-laridad, a partir de la ponderación de los apren-dizajes y de la intervención de una serie depautas propias de la organización institucional-como por ejemplo asistencia o disciplina-.Creemos que evaluar de manera acreditativa ycalificatoria en el Nivel Inicial, puede propen-der a generar etiquetamientos de las alumnas ylos alumnos pequeños, lo cual puede llegar aobstaculizar su ingreso y permanencia en laEGB.

No obstante, es fundamental que los docen-tes del Nivel Inicial elaboren informesevaluativos que expliciten las característicasmás relevantes de los procesos de aprendizajedesarrollados por cada uno de sus alumnos,consignando información que resulte pertinentepara orientar la tarea de los docentes en losCiclos y Niveles posteriores.


FUNDAMENTACION DEL AREA de enseñarla de esta forma, sin ver a la Educa-ción Matemática como facilitadora del cono-cimiento por parte del que aprende, en contra-

La Matemática no es un conjunto de cono- posición a una visión según la cual es transrmi-cimientos aislados, estáticos, inmutables a tra- sora de un conocimiento ya construido.vés del tiempo y sin relación entre sí. El pro-greso de los conocimientos matemáticos que La Matemática en el Nivel Inicialno es lineal y está en evolución constante, tie-ne como motor distintos tipos de problemas. ¿Es posible que una ciencia de conteni-

Naturalmente se trata de problemas en sentido dos abstractos sea entendida por niños de 4

amplio, no solamente de problemas reducibleso 5 años

a cálculo numérico, sino a cuestiones muy di- Desde una perspectiva, más en consonan-versas. cia con la historia de esta ciencia, el conoci-

La historia de la Matemática nos muestrano sólo cuál ha sido el origen de nuevos con-ceptos y teorías matemáticas, sino que tambiénpermite advertir un avance en el grado de abs-tracción de dichos conocimientos en una pro-gresiva formalización. Durante el primer pe-ríodo de su desarrollo se muestra ligada a lasnecesidades prácticas del hombre. Las necesi-dades de comunicación y de registro fueron lasque originaron la creación de símbolos pararepresentar, números, figuras, relaciones. Elrigor del lenguaje y del pensamiento matemá-tico no es atemporal, sino una construcciónhistórica. Ellos no han sido el punto de partidasino el resultado de un largo proceso de forma-lización, de construcción de herramientas in-telectuales para conocer, analizar, interpretar yeventualmente modificar la realidad.

miento matemático surge de problemas pararesolver. Ante un problema, el matemático va-liéndose de sus conocimientos y de su intui-ción, plantea conjeturas, ensayos, pruebas.Durante ese proceso pueden surgir contraejem-plos que refuten la conjetura inicial, lo que leexigirá elaborar nuevas conjeturas y esto lepermitirá avanzar hacia una solución.

El conocimiento matemático está presenteen la vida diaria del niño y de la niña desdeedades muy tempranas, porque forma parte dela cultura en la que ellos están inmersos. Antesde ingresar y durante su permanencia en la es-cuela, incorporan del medio gran cantidad deinformación numérica y espacial. Todos losaprendizajes informales que los niños de estenivel traen, serán tomados como punto de par-tida por la escuela, que procurará ampliar, sis-

Centrar nuestra atención en el pasado, nos tematizar y en algunos casos generar rupturas

permite valorar la importancia que tiene reco- estableciendo conflictos cognitivos. Resulta

nocer lo que se ha logrado y la experiencia que difícil imaginar de qué modo un niño o unase ha acumulado. El hecho de rescatar estos niña podría enfrentarse con el entorno, en au-procesos de la evolución de la ciencia, influirá sencia de capacidades numéricas y espacialesen la manera de enseñarla. incipientes.

Sería un error concebir la Matemática, sólocomo un conjunto de consecuencias lógicas ¿ Cómo podría controlar que no se perdióobtenidas a partir de una estructura axiomática ninguna ficha de algún juego de mesa, regis-inicial y constituiría un error didáctico tratar trar los puntajes obtenidos en un juego de da-


dos, realizar desplazamientos, a saber cuántosgoles tendrá que hacer el equipo contrario paraempatar?. Que los niños y niñas puedan darrespuestas a estos interrogantes es muestra deque se desenvuelven en un espacio, donde hayobjetos sobre los que se pueden producir cam-bios accionando sobre ellos y que son partíci-pes de una cultura que usa números. Los nú-meros les sirven para memorizar y compararcantidades, registrar posiciones, anticipar re-sultados; mientras que el dominio de las rela-ciones espaciales les permiten actuar sobre larealidad física donde pueden orientarse, ubi-car a otros objetos en el espacio, establecer re-laciones entre sus distintas posiciones y reali-zar desplazamientos.

En este nivel, el niño y la niña orientan susacciones para conocer y llegar a comprendercómo funciona la realidad que los rodea, y elconocimiento matemático es una herramientabásica para la comprensión y manejo de esarealidad en la que deben insertarse en formacreativa y crítica. Se inician a partir de allí, for-mas de representación y configuraciones men-tales cada vez más complejas, para que, antenuevas situaciones, ellos puedan simbolizar,categorizar, abstraer más allá del referente in-mediato. No será suficiente incorporar conte-nidos matemáticos para lograr el valor instru-mental que éstos pretenden en este nivel, yaque si no hay una intencionalidad clara de con-seguir aquellos aspectos que le son propios ala Matemática, no la estamos trabajando. Porejemplo actividades de educación sensorial ypsicomotriz, pueden llegar a involucrar conte-nidos de geometría, lógica e incluso aritméti-ca; pero para que así sea, es necesario que enlas mismas se consideren propuestas de verba-lización, representación mental y abstracción.

Un conocimiento funciona primero como uninstrumento para resolver situaciones, antes deser identificado como objeto en sí mismo.Cuando le solicitamos al niño o a la niña que

resuelva un problema, no sólo procuramos unproducto sino que “provocamos” la búsquedade estrategias cognitivas que le permitan abor-darlo en particular, pero que no circunscribena lo inmediato del problema, sino que puedenser recuperadas y reelaboradas en situacionesnuevas.

La Matemática por ser una ciencia formalque colabora en el desarrollo de la simboliza-ción, la abstracción y el razonamiento, debieraposibilitar que todos los niños puedan accedera un modo de enfrentar la realidad acorde a lasdemandas del mundo actual. Si esto se cum-ple, la Matemática adquiere un valor socialrelevante en la medida que proporciona a losniños y a la niñas iguales posibilidades de ac-ceder a los códigos elaborados de la cultura,para la cual el conocimiento, matemático y laformalidad que lleva implícita, son una condi-ción indispensable. Proporcionar iguales posi-bilidades no significa avasallar las diversida-des personales y culturales, sino garantizar con-diciones equitativas para que, ante nuevas si-tuaciones todos los sujetos cuenten con simi-lares herramientas para su apropiación, cual-quiera sea el contexto.

Hacer Matemática de esta manera representaun gran valor formativo, dado que pone enjuego el “razonamiento” contribuyendo a laformación del pensamiento lógico; permitien-do además desarrollar en el niño y la niña acti-tudes de curiosidad, de tenacidad en la búsque-da de respuestas, de crecimiento en la confian-za en sí mismo y de valoración de su propiotrabajo y el de sus pares.

EXPECTATIVAS DE LOGROS

Al finalizar el nivel inicial los niños y lasniñas podrán:

- Nombrar una serie oral; identificar y anti-cipar la posición de un elemento de una serie


ordenada al realizar una transformación ordi- ciones en situaciones significativas con unida-nal. des que fueran utilizadas o construidas por él.

- Comunicar cantidades a través de palabras-números, producir e identificar distintas for-

- Utilizar estrategias en la resolución de si-

mas de representación de cantidades numéri-tuaciones”que impliquen establecer relaciones

cas reflexionando sobre la utilidad de la dedirectas, inversas y contrarias, considerar la

uso convencional.pertinencia de datos y determinar la convenien-cia de considerar otros, afirmar o negar una

- Resolver situaciones problemáticas senci- Propiedad.llas que impliquen enumerar correctamente unacolección, determinar su cardinal, realizar

- Participar en la resolución de situaciones

transformaciones como agregar, reunir, quitar,que impliquen el intercambio de ideas, en el

repetir, separar elementos de una colección,marco de acuerdos alcanzados y del respeto por

reconocer en el conteo una herramienta útilel pensamiento de cada uno, colaboración en

para su solución.el trabajo colectivo, tenacidad ante la búsque-da de soluciones, aceptando el error propio y

- Solucionar y plantear situaciones concre- el de otros.tas para utilizar relaciones espaciales que lo lle-ven a ubicarse y orientarse en sus desplaza-mientos, ubicar objetos en función de sus po- CRITERIOS PARA LA SELECCIONsiciones relativas, establecer relaciones entre DE LOS CONTENIDOSlos objetos o entre las distintas partes de unmismo objeto, representarlas y describirlas uti-lizando un vocabulario cada vez más preciso. Definir estos criterios, implica actualizar el

- Desarrollar formas de representación de concepto de contenidos. Se acordó conside-

diversas situaciones espaciales, incrementan- rarlos como diversas formas culturales, pero

do la precisión en la observación de la realidad particularmente como hechos, conceptos, pro-

representada y la capacidad de analizar las re- cedimientos, valores y actitudes.

laciones entre ambas (realidad-representación). Los contenidos matemáticos que se selec-

- Producir e interpretar consignas orales y cionan promoverán la formación de competen-

representaciones gráficas o códigos para comu- cias en el área, por lo tanto deberán ser signifi-

nicar trayectos y desplazamientos en espacios cativos y relevantes para los niños de este ni-

de distintos tamaños y dimensiones. vel. El potencial significativo de los conteni-

- Identificar algunas propiedades geométri-dos, dado por la coherencia lógica de la cien-

cas simples para reconocer, representar, repro-cia, no asegura un aprendizaje significativo;

ducir y construir algunas formas bi y tridimen-éste se dará cuando el niño y la niña asimilen

sionales..el significado lógico a su estructura Cognitivaindividual. Por otro lado, la relevancia de los

- Conocer el uso y función de algunos ins- contenidos está dada por su pertinencia y ade-trumentos de medida que se apliquen común- cuación,en el contexto socio-cultural.mente en su contexto social (calendarios, ba-lanzas, termómetros, relojes, centímetros, ta-

La organización de contenidos en este ni-

zas, cucharas).vel se presenta en ejes, pensados para que cadaniña y cada niño puedan construir los rudimen-

- Realizar comparaciones y ordenamientos tos de una red, basada en conceptos anteriores.de cantidades de una misma magnitud; medi- Estos rudimentos constituirán los fundamen-


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tos sobre los que se fijará el edificio matemáti-co. La construcción de un sistema conceptuales algo que el niño y la niña deben hacer por símismos, pero el orden jerárquico en la adqui-sición de los conceptos y las condiciones paraque esa estructura sea óptima, dependen de laintención e intervención del docente.

Se consideran dos ejes: Número y Espa-cio, y Medida; desde la diagramación, debe-mos resaltar que si bien los contenidos proce-dimentales generales y los actitudinales apare-cen separados, son integradores y por tanto,atraviesan todos los contenidos conceptuales.

En el eje 1, Número, se consideran los con-tenidos correspondientes al bloque 1 de losC.B.C., incluyéndose además algunos.conte-nidos del bloque 3 donde se utilizan los núme-ros para expresar medidas, considerando quelos niños y las niñas en esta etapa discretizanlas magnitudes; es decir que en este eje se in-cluyen los aspectos numéricos de la medida.

Los números adquieren distintos significa-dos, en función de los contextos particularesen los que se emplean. Por ejemplo, utiliza-mos números para:

-recitarlos, sin referirlos a ningún objetoexterno;

-contar, lo que implica el correcto empleode la correspondencia biunívoca, donde acada número se asocia un objeto;

-describir la cantidad de elementos de unconjunto bien definido de objetos discretos osucesos (cardinal);

-describir la posición relativa de un elementoen un conjunto discreto y totalmente ordena-do, en el que se ha tomado uno de los elemen-tos como inicial (ordinal);

- describir la cantidad de unidades no con-vencionales que está contenida en alguna mag-nitud continua (medida), donde el número re-presenta la comparación entre la unidad elegi-da y la cantidad que se quiere medir;

- interpretar algunos de los números queaparecen en los instrumentos de medida.

- distinguir clases de elementos (códigos);- leerlos;- armar una colección de cierta cantidad de

objetos que deban ser tomados de otra colec-ción, donde hay más objetos que los pedidos;

- sobrecontar, es decir contar a partir de laprimera colección;

- brindar información; ésta puede presen-tarse con un dibujo, con gráficos, con listas deprecios, con recetas para realizar menúes, etc.La interpretación de dicha información le per-mitirá elegir datos numéricos pertinentes, obuscar y registrar otros que pueden solucionarun problema planteado.

Es importante, en este nivel, tener en cuen-ta el conjunto de números para trabajar. Entreéstos podríamos distinguir a los números per-ceptivos, hasta 4 ó 5, los números familiareshasta 12 ó 19, los números de uso frecuentehasta 30 aproximadamente, los números gran-des, que cumplen el rol mítico (si el nene yacuenta hasta l00...) y alrededor de los cualeslos niños y las niñas crean diferentes hipótesis;y también aquellos intervalos numéricos, en-tre 1 y 2, 1 y 5, 1 y 7, donde los niños y lasniñas podrán anticipar resultados en situacio-nes de adición y sustracción.

El respeto por los conocimientos acerca dela serie numérica y los usos que los niños y lasniñas del Nivel hacen de los números, orienta-rá al docente en la selección de actividades queresulten significativas y favorezcan el trata-miento de la sucesión ordenada de números,como herramienta en la solución de problemas,sin perder de vista que su evolución en lospróximos años, tendrá como marco la reflexiónsobre la estructura y las leyes que regulan elfuncionamiento de dicha sucesión.


En el eje 2, Espacio y Medida, se incluyenlos contenidos del bloque Espacio, de losC.B.C., que posibilitarán al niño y ala niña tan-to continuar y profundizar la construcción delespacio, como iniciarseen la conceptualizacióngeométrica y los correspondientes al bloque 3,Medida, que se refieren a la constitución de lasmagnitudes físicas (peso - tiempo) y físico-es-paciales (longitud, superficie, volumen).

Desde edades muy tempranas, los niños ylas niñas exploran su entorno cotidiano; segúnsus posibilidades de acción, de percepción yde experimentación extraen relaciones espacia-les básicas en relación a sus propios cuerpos,sobre los objetos, entre los objetos y en susdesplazamientos (en los movimientos que rea-lizan al levantar, correr, arrastrar, ubicar unobjeto, al armar una construcción).

A partir de ese conocimiento físico de Zascosas sobre las cuales puede accionar o trans-formar, el niño y la niña construyen un particu-lar conocimiento espacial y es en la sala deNivel Inicial donde podrán avanzar y profun-dizar los procesos cognitivos que los llevaránhacia un conocimiento del espacio reflexiona-do y conceptualizado. El modo de aprehendersu medio será el de la experiencia directa: elcontacto efectivo, verdadero, físico con losobjetos, los seres, las acciones, las distancias ylas duraciones que queremos hacerles recono-cer. Será en vano hacerles descubrir un mediorepresentado por imágenes, ya que no se tratasólo de hablar de un objeto, un ser, una acción,una distancia o un paisaje, una duración o unacontecimiento. Hay que permitir que el niñoy la niña vivencien experiencias efectivas yreales sobre las cosas, para después reflexio-nar, en cuanto sea posible, sobre las mismas.Todas estas experiencias favorecerán la signi-ficación de expresiones tales como: «...soy másalto que...,. peso más que . . . . tengo más que . . . .arriba de . . . . delante de . . . . está al lado de . . . .mañana voy a jugar de..., es la hora de los di-bujitos, el camino es derechito; es redondo, tie-

ne forma de pinito...» y acompañarán a la ela-boración conceptual futura.

El docente seleccionará actividades paraque, en base a esas primeras conceptualizacio-nes, los niños y las niñas se enfrenten con nue-vos problemas que provoquen un mayor do-minio de su experiencia espacial. Estas situa-ciones problemáticas, en un determinado con-texto, deberán permitirles descubrir relacionesespaciales en los objetos, entre objetos, en losdesplazamientos. Para entender el entorno quelo rodea, el niño necesita organizar aquelloselementos que lo componen.

En la realidad circundante se pueden viven-ciar experiencias que lleven a establecer dichasrelaciones, por ejemplo comparar estaturas,pesos, contenidos de recipientes, superficies depalmas o de plantas de pie, realizar construc-ciones de bloques, maquetas, determinar posi-ciones, fijar puntos de referencia en recorridosrealizados en entornos familiares, regular ve-locidades en función a las distancias a vencer,planear para luego elegir trayectos más largoso más cortos, narrar o escuchar historias se-cuenciadas, realizar acciones a diferentes rit-mos (caminar, saltar, emitir sonidos), conver-sar sobre sucesos pasados, presentes y futuros.Estas son algunas de las actividades posiblesdonde los niños y las niñas podrán realizar com-paraciones directas entre las cualidades físicasde los objetos (longitud, peso, capacidad, su-perficie, volumen), comparando y ordenandoobjetos, haciendo sumas y restas de cantida-des de la misma longitud (aunque aún no sehaya asociado a ella el número que es su medi-da), explorar la no variación al efectuar trans-formaciones, y la identificación del nombre delas unidades con la magnitud correspondiente,relacionar partes entre sí para formar un todomodelado, recortado y orientarse en el espa-cio.

Estudiar el espacio como un lugar dondeestán los objetos y las formas de los objetosdonde se mueven, llevará a los niños y a las


niñas a construir un modelo mental del mundoque los rodea, lo que implica construir un sis-tema de referencia, y reflexionar sobre deter-minadas propiedades geométricas que irán evo-lucionando a lo largo de toda la escolaridad.

SECUENCIACION DE CONTENIDOS

Eje 1: NUMERO

Contenidos Conceptuales

- La Sucesión de Números Naturales- El número natural. Funciones y uso en la

vi da cotidiana.- Aspecto cardinal del número natural.- Ordinalidad (por lo menos hasta el 5to.

lugar).- Relaciones de igualdad y desigualdad.- Transformaciones que afectan la cardina-

lidad.- Transformaciones que afectan la posición

de un elemento en una serie ordenada.- Mediciones. Uso social de la medida.- Unidades no convencionales y convencio-

nales.- Instrumentos de medición.

Contenidos procedimentales

- Recitado de los números naturales, por lomenos hasta 20.

- Identificación de los números escritos.- Registro de cantidades en la resolución de

problemas.

- Reconocimiento por percepción inmedia-ta de la cantidad de elementos en coleccionespequeñas de 1 a 6 objetos.

- Determinación del número de objetos deuna colección (conteo).

- Armado de colecciones o conjuntos de unnúmero determinado de elementos.

- Comparación de colecciones desde el pun-to de vista numérico estableciendo relaciones(...mas que.., . ..menos que . . . . ,.. tantos como . . . .uno mas que...) utilizando la estimación glo-bal, la correspondencia o el conteo.

- Reconstrucción de colecciones para igua-lar o desigualar.

- Reconocimiento de regularidades en se-cuencias (guardas, sucesos).

- Designación de una posición en una serieordenada.

- Enumeración coordinando la serie de losnúmeros con los objetos, respetando el orden yla exhaustividad.

- Clasificación de los objetos por su longi-tud

- Ordenamientos- Intercalación de un número entre otros dos.- Identificación del anterior y el siguiente

de un número dado.- Anticipación de resultados en transfor-

maciones que afectan la posición.- Modificación del número de elementos de

un conjunto: reunir, agregar, agrupar, quitarsacar, repartir, separar.

- Anticipación de los resultados en trans-formaciones cuantitativas de colecciones vi-sibles o no...

- Uso de unidades de medida más comunesde uso social, por ejemplo: el kilo, el litro, elmetro, el día , la hora.


- Reconocimiento y uso de instrumentos de mo y en relación a otros objetos.medición más comunes, por ejemplo: calenda-rios, reloj, balanzas, regla ).

- Determinación de la posición de un obje-to en relación a puntos de referencia.

- Utilización de unidades de medida mone-tarias: billetes y monedas.

- Representación plana de objetos tridimen-sionales .

- Interpretación de representaciones planasEJE 2: ESPACIO-Y-MEDIDA de espacios tridimensionales.

- Confección de objetos a partir de la inter-

Contenidos Conceptualespretación de una representación plana.

- Elaboración de códigos para representardesplazamientos en espacios reducidos o cer-

- Relaciones espaciales en el objeto. canos.

- Relaciones espaciales entre objetos. - Decodificación de mensajes sobre posi-

- Relaciones espaciales en los desplazamien- ciones y trayectos.

tos. - Relativización de las posiciones del obje-

- Iniciación en el conocimiento de las mag- to en función de los distintos puntos de refe-

nitudes físico- espaciales (longitud, superfi-rencia

cie, volumen ) - Ordenamientos de magnitudes físico-es-

- Iniciación en el conocimiento de la capa- paciales en situaciones simples.cidad y el peso. - Comparación de magnitudes a través de

- Iniciación en la ubicación témporo-espa- objetos considerando la longitud, la capacidadcial. y el peso ( . ..más grande que . . . . . ..más ancho

que.. . , . . . menos largo que...)

Contenidos Procedimentales- Transformaciones de longitudes y distan-

cias: adicionar, restar.

- Reconstrucción de objetos y figuras (rom-pecabezas, modelado, recortado, construccio-

Procedimientos generales

n e s . . . ) .- Anticipación de transformaciones espacia- - Interpretación de consignas.

les en los objetos. - Análisis de los datos pertinentes como es-- Reconocimiento de propiedades geomé- trategia para la resolución de situaciones pro-

tricas en los cuerpos (formas, caras planas y blemáticas significativas.curvas). - Comunicación de procesos y resultados en

- Reconocimiento de las propiedades la solución de problemas.geométricas en la figuras - Reconocimiento de las propiedades de los

- Descripción de la ubicación de un objeto objetos. Afirmación y negación de dichas pro-o persona en el espacio, en relación a sí mis- piedades.


- Establecimiento de relaciones y sus inver-sas.

Contenidos actitudinales

Iniciación en:- La tenacidad ante la búsqueda y actitud de

investigación de estrategias alternativas en laresolución de problemas.

- La curiosidad, honestidad y aceptación delerror propio y de otros en la solución de situa-ciones.

- Actitudes de apertura en la comparaciónde sus producciones.

- La tolerancia ante las restricciones y laaceptación de distintos roles en juego o situa-ción.

- La cooperación y el respeto por los acuer-dos en los trabajos colectivos.

- La confianza en sus posibilidades perso-nales para resolver problemas.

- La reflexión sobre la tarea realizada y enla toma de decisiones.

ORIENTACIONES DIDACTICAS

Cuando el niño y la niña llegan a la sala deNivel Inicial, ha tenido seguramente distintoscontactos y experiencias con conceptos mate-máticos informales, por ejemplo con los nú-meros que expresan cantidades como los quese usan en forma arbitraria para identificar losnúmeros de teléfono, de domicilio, de patente.Esas primeras experiencias numéricas informa-les estaran condicionadas por el medio en elque se inserta el niño; seguramente serán dife-rentes en aquel que tiene acceso a los distintosmedios de comunicación, a las de otro de unapoblación rural o indígena. Es importante que

el docente pueda reconocer y aprovechar esoscoñocimientos informales desde la diversidadcultural, para integrarlos de manera que todoslos niños puedan alcanzar los conocimientosmatemáticos socialmente legitimados.

Para el aprendizaje de un conocimientomatemático en la escuela el niño seguirá unproceso de búsqueda e hipotetización similaral que realiza el científico. Al resolver un pro-blema en un contexto particular, construye dis-tintas estrategias cognitivas que lo llevan a ve-ces a crear un nuevo conocimiento. Para quepueda apropiarse de ese conocimiento y utili-zarlo en situaciones nuevas, debe aprenderloen un contexto que tenga sentido para él, par-tiendo de su aprendizaje previo. Si ese conoci-miento funciona como herramienta eficaz enla solución de distintas situaciones, el maestrocreará las condiciones para que el niño reflexio-ne sobre su uso, los descontextualice y puedautilizarlo cuando los necesite. Desde esta pers-pectiva, la resolución de problemas será unode los recursos principales de la actividad deaula en matemática.

Las propuestas didácticas deberán conside-rar actividades que entrañan lo lúdico y el de-sarrollo cognitivo. Hoy tenemos evidencias cla-ras acerca de la relación entre el juego y el ac-ceso a las matemáticas. Contamos con aportesque muestran que un delicado equilibrio entreel juego exploratorio, juego libre y juego diri-gido, puede favorecer la organización de la rea-lidad, la conceptualización y los procesos quecaracterizan a los aprendizajes más complejos.

Si adoptamos la postura de que aprendermatematica es construir el sentido de los co-nocimientos, tendremos que generar espaciosdonde el niño y la niña puedan reflexionar so-bre sus acciones, producciones, y proponermúltiples situaciones a través de las cuales elconocimiento adquiera significado. Experien-cias interesantes, procedimientos variados y lareflexión sobre los mismos, harán progresar al


niño a un tipo de conocimiento más evolucio-nado.

En una concepción Cognitiva del aprendi-zaje y la enseñanza de la Matemática, nuestratarea como-docentes es concebida como unaprovocación de los aprendizajes que los alum-nos van construyendo. Los incitaremos a usarsus propias reflexiones, ayudándolos a genera-lizar las correctas y creando contradiccionesque los lleven a buscar respuestas más adecua-das, como así también al intercambio de ideas,tomando al error como inicio de nuevas pro-blemáticas. Es importante poner en practica lassoluciones que los niños y las niñas vayan pro-poniendo, aunque sepamos que no nos llevana la solución buscada, porque así ellos no sólopodrán ver dónde está la dificultad, sino ela-borar luego una nueva propuesta que no tengalos mismos defectos.

Las intervenciones individuales no perde-rán su identidad, por el contrario, se reconoce-rán como esenciales para el trabajo en equipo.Es en el trabajo grupal, donde la necesidad decomunicarse o confrontar sus ideas con otros,lleva al niño y a la niña a actuar para respetaracuerdos, tolerar restricciones, intercambiarrespuestas logradas individualmente, compa-rar técnicas de resolución y defenderlas. En elNivel Inicial, al fomentar actitudes de confian-za en las propias posibilidades, tratamos no sóloque desarrollen una actitud reflexiva, sino queescuchen e incorporen a sus propias solucio-nes lo que han dicho o hecho los otros niños, yaporten sus ideas y puntos de vista a las de losdemás.

El trabajo grupa1 favorece:

- la tenacidad ante la búsqueda y actitud deinvestigación de estrategias alternativas en laresolución de problemas,

- la curiosidad, honestidad y aceptación delerror propio y de otros en la solución de situa-ciones,

- las actitudes de apertura en la compara-ción de sus producciones,

- la tolerancia ante las restricciones y laaceptación de distintos roles en juego o situa-ción,

- la cooperación y el respeto por los acuer-dos en los trabajos colectivos,

- la confianza en sus posibilidades persona-les para resolver problemas,

- la reflexión sobre la tarea realizada y en latoma de decisiones.

CRITERIOS PARA LA EVALUACION

Si entendemos la evaluación como parteintegrante de los procesos de aprendizaje y deenseñanza, ésta deberá adaptarse a las caracte-rísticas de los mismos, y por lo tanto ser contí-nua, integral y flexible. El empleo de estrate-gias creativas para conocer y operar con el co-nocimiento, serán puestos en evidencia a tra-vés del desempeño de las niñas y niños en losrequerimientos de la evaluación.

Desde un enfoque cognitivo-constructivis-ta la evaluación deberá tener en cuenta tanto lacomprensión conceptual como el proceder delos alumnos y será más valiosa cuanto menosse aleje de las propias actividades de aprendi-zaje.

Las estrategias que utilicen los niños y lasniñas para resolver problemas y la comunica-ción y defensa que hagan de ellas, le brinda-rán al docente datos acerca de las conceptuali-zaciones y competencias alcanzadas en rela-ción con esos conceptos.

Esa información le será útil tanto para me-jorar y reorientar su acción educadora comopara localizar el punto de partida adecuado parainiciar la enseñanza, en una evaluación inicialque le permitirá percibir dificultades, concep-



de la Matemática Aportes y Reflexiones Pai-dós- Bs. As, Barcelona MadridPerales, Palacios La resolución de problemas,una revisión estructurada Rev. Enseñanza delas Ciencias. Facultad de Cs. de la Educación.Ed.Granada (1993)Perero, M. Historias e Historietas de Mate-máticas Grupo Edit. Iberamericana (1994)

Rey, M.E. Didáctica de la Matemática 1 Ed.Estrada (1987)Rey, M.E. Seis Ensayos en busca del Pensa-miento Perdido Reflexiones sobre procesos

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Rochelle, G. y otros Currículum y CogniciónCap 4 Aique Grupo Editor (1989)

Sadosky, Patricia Pensar la Matemática en laEscuela F. Cs. Exactas de la UBA

Santalo, Luis Matemática y Sociedad Edit.Docencia

Viera, Ana María Matemática y Medio Ideaspara favorecer el desarrollo cognitivo infan-til Diada Editores Sevilla (1991)


FUNDAMENTACION DEL AREA

El lenguaje es un fenómeno eminentemen-te social y cultural. Como medio de comuni-cación es uno de los más estructurados de lasociedad y sirve al hombre para:

- testimoniar su paso por la historia y crearsu cultura,

- elaborar diversidad de representaciones dela realidad,

- regular acciones y autoregularse,

de procesos, la didáctica de la lengua se cons-tituye también como una interdisciplina, cu-yas reflexiones integran aportes y orientacio-nes sobre el qué, cómo, cuándo, por qué y paraqué enseñar y aprender el complejo de saberesque constituyen la lengua.iPara qué enseñar Lenguaen el Nivel Inicial?

Desde este punto de vista la enseñanza y elaprendizaje de la lengua oral y escrita -lecturay escritura- fue una preocupación aislada dealgunos docentes e instituciones del Nivel Ini-

Históricamente el Nivel Inicial ha sido con-cebido como espacio preparatorio de iniciación

cial.

y socialización para el abordaje de los conte-nidos.

de aprendizajes. En consecuencia, el lengua-

- comunicarse con otros en diversidad de

je también está vinculado al dominio de habi-

entornos, en forma inmediata o diferida.

lidades no estrictamente lingüísticas y está di-rectamente relacionado con el desarrollo cog-

El lenguaje es además una herramienta para

nitivo del sujeto.

construir representaciones del mundo, apro-piarse del conocimiento y realizar diversidad

Para iniciar el proceso de alfabetización seesperaban ciertos logros en la maduración psi-co-motriz y afectiva como así también en elmanejo de la lengua oral. Los avances de lasciencias del lenguaje y de la didáctica de la len-gua permiten pensar que el desarrollo lingüís-tico y comunicativo del alumno datan de tem-prana edad.

El estudio del lenguaje aparece como unconjunto complejo de problemáticas que des-bordan el campo de la lingüística clásica. Enla actualidad constituye un campo interdisci-plinario donde tienen lugar tanto los aporteshumanísticos como las formalizaciones mate-máticas.

De este modo, hablar de Ciencias del Len-guaje implica revisar el cruce de múltiples dis-ciplinas que aportan su especificidad para com-prender características del mensaje oral y es-crito, la naturaleza de los procesos de produc-ción, percepción y recepción del lenguaje.

Saber una lengua implica no sólo saber,sino fundamentalmente saber hacer, producir,comprender, repetir, reformular, recrear diver-sidad de enunciados. Ante esta multiplicidad

Niños y niñas ingresan al Nivel Inicial concierto dominio de su lengua y es en este niveldonde enriquecen y completan los saberes pre-vios, contando con una gran potencialidad parael desarrollo de sus competencias lingüísticasy comunicativas.

Teniendo en cuenta lo anterior, el Nivel Ini-cial debe realizar una tarea intencional y siste-mática en cuanto a la enseñanza de la oralidad,la escritura, la literatura y los procesos de re-flexión que se derivan del uso.

Cabe mencionar también la tarea compen-satoria que deberá desempeñar el nivel en con


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textos culturales desfavorecidos donde el niño juego, entendiendo a este ultimo como factorposee: de recreación, pero también de desarrollo afec-

- un manejo comunicativo limitado, pocos tivo, cognitivo y social.estímulos orales y escritos y dificultades parausar el lenguaje en contextos diferentes al dereferencia, Es importante tener en cuenta que el acceso

- un desarrollo cognitivo remitido que entemprano a la lectura y la escritura es un factor

cierta medida obstaculiza los procesos dedecisivo e instrumental para el desarrollo de

aprendizaje en todas las áreas.diversidad de aprendizajes en la E.G.B.

En función de lo anterior, es responsabili-Cabe destacar que en contextos lingüística-

dad del Nivel Inicial mente desfavorecidos, la escuela en el Nivel

- respetar los usos idiosincráticos de la len-Inicial deberá recuperar los diagnósticos y pro-

gua pero a su vez garantizar igualdad de opor-blemáticas lingüísticas emergentes, como así

tunidades respecto al empleo estratégico de latambién generar estrategias de trabajo diferen-

misma,ciadas para garantizar la igualdad de posibili-dades comunicativas en distintos contextos.

- ofrecer a los alumnos y alumnas espaciosde ayuda que permitan:

En las zonas de nuestra provincia dondeperduran aun manifestaciones de la lengua y o

. ampliar la complejidad de sus procesos de cultura mapuche, será sin duda enriquecedorcomprensión oral en diversidad de situaciones abrir espacios de participación e intercambiocomunicativas, para explorar sus formas discursivas orales,

. favorecer el manejo de diversidad de dis- escritas, y el patrimonio literario de las mis-

cursos orales: consignas, narraciones, descrip- mas.

ciones, sencillas opiniones, Con el fin de respetar y jerarquizar la diver-. estimular el desarrollo del pensamiento a sidad lingüística como así también favorecer

través de los aspectos representativos del len- la preservación cultural sin forzar la adopciónguaje. En este sentido es de gran importancia de un sistema de escritura, externo a la comu-el diálogo entre el alumno y el docente como nidad usuaria, corresponderá al Nivel Inicialasí también entre los alumnos, discutir y definir institucionalmente el nivel de

. explorar el sistema de escritura en sus as-inclusión de la lengua como contenido esco-

pectos funcionales, lingüísticos comunicativoslar. Es decir que deberá decidir si la enseña en

gráficos y convencionales,su dimensión oral y escrita, o en ambas. Latoma de esta decisión se vincula con:

. darle a los alumnos y alumnas la posibili-dad de conocer diversidad de textos, accedien- . Las características de uso que la lengua tie-

do a espacios altamente alfabetizadores, ne en la comunidad: ¿se usa en forma oral?,

. formar el gusto por la lectura y escritura,¿se usa en forma escrita?, ¿se conserva el pa-trimonio literario?, ¿se trata de una manifesta-

. favorecer el acercamiento placentero a la ción esporadica o cotidanea?literatura como discurso, cuya finalidad existeen sí misma y trasciende por lo tanto lo didác-

. Los grados de formalización de la lengua,

tico y psicológico,ya que su inclusión en cualquiera de las dimen-siones anteriores requiere una acción sistemá-

. vincular la literatura oral y autora1 con el tica de la escuela.


La decisión jurisdiccional de brindar un es-pacio a este tema obedece al propósito de res-cate y difusión de todas aquellas manifestacio-nes culturales que favorecen el sentimiento depertenencia e identidad regional en el niño y laniña.

No obstante cabe tener en cuenta que es fun-ción de la escuela la transmisión de la lenguaoficial del país, aquella que permite la circula-ción de las personas en los distintos ámbitosde la comunidad hispano-hablante.

Las investigaciones realizadas con niños declases marginales muestran cómo las condicio-nes de pobreza influyen en la posibilidad deacceder a órdenes universales de significado,es decir aquellos contenidos no necesariamen-te vinculados a los contextos referenciales in-mediatos.

La escuela debe entonces procurar que enla enseñanza de la lengua el niño y la niña nopierdan sus códigos de origen pero a su vezaccedan a códigos universales elaborados, queles permitan tener igualdad de oportunidadesen la vida social adulta.

Rol del docente que enseña Lenguaen el Nivel InicialEl acceso equitativo del niño y la niña a los

códigos socialmente legitimados como es el usode la lengua, no se alcanza en un proceso es-pontáneo y natural sino que se construye en uncontexto interactivo donde un adulto compe-tente, el docente, propicia espacios de ayudaque permiten al niño y la niña acercarse a lasmetas que la sociedad señala.

A continuación se enuncian algunas consi-deraciones generales respecto del papel que lecabe al docente en relación a la postura ante-riormente explicitada:

El docente que enseña Lengua deberá:- Conocer y diagnosticar las ideas previas

de los alumnos en relación a la lectura y la es-

critura, sus niveles reales de conceptualización,sus variedades y registros lingüísticos,

- generar conflictos cognitivos en torno aposibles cambios conceptuales que ayuden acomplejizar las estructuras del pensamiento,componente central del campo lingüístico ycomunicativo,

- conocer las características del pensamien-to infantil para organizar así actividades signi-ficativas,

- conocer y respetar la diversidad lingüísti-ca,

- trabajar con los usos reales de la lengua desus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta suentorno lingüístico y los factores sociocultura-l e s ,

- ampliar el abanico de registros lingüísti-cos de los alumnos y alumnas,

- proporcionar actividades interesantes quefavorezcan el proceso constructivo de los alum-nos,

- organizar aulas altamente alfabetizado-ras, provistas de variedad de textos que favo-rezcan su lectura y la escritura,

- propiciar eventos de lectura y escrituracada vez más complejos, según la etapa cogni-tiva por la que atraviesan los niños,

- propiciar aprendizajes significativos,- desarrollar estrategias novedosas que per-

mitan tanto el aprendizaje socializado como elaprendizaje individual,

- seleccionar el material literario y formaren sus alumnos el criterio de selección,

- fomentar el gusto por la lectura,

- estimular la creatividad y el espíritu deinvestigación de los alumnos,

- actuar como lector y escritor competentefrente a sus alumnos y alumnas.



En cuanto a la lengua oralLos niños y las niñas comprenderán y pro-

ducirán variados textos orales: conversacionesespontáneas y dirigidas, breves diálogos, fun-damentaciones simples, adecuándose a diferen-tes contextos de uso y propósitos comunicati-vos, valorando y respetando la producción pro-pia y ajena,

- narrarán y renarrarán historias reales oimaginarias atendiendo a la secuencia propiadel tipo de discurso,

- practicarán la escucha atenta de diferen-tes tipos de discursos orales, iniciándose en elrespeto por los turnos de intercambio.

En cuanto a la lengua escrita- Los niños y las niñas reconocerán la fun-

ción social de la lengua escrita, en distintas si-tuaciones de la vida cotidiana,

- realizarán producciones individuales ycolectivas para ser dictadas al adulto - docen-te,

- elaborarán sencillas producciones escritaspersonales, no convencionales, acercándosepaulatinamente a las formas convencionales,

- elaborarán hipótesis sobre el texto escrito,desarrollando estrategias de anticipación queluego se verificarán con el aporte del docente ylos pares,

- reconoceran en el ámbito del texto pala-bras conocidas, observando y confrontando lasmismas,

- desarrollarán el gusto e interés por la lec-tura y escritura,

- se acercarán a la información que brindanlos distintos medios de comunicación,

- escribirán palabras completas separadasentre sí.

En cuanto a la reflexión metalingiiística- Los niños y las niñas realizarán reflexio-

nes metalingüísticas simples a partir de los pro-cesos de producción y comprensión y con lacolaboración del docente y los pares,

- discriminarán entre comunicación oral yescrita,

- diferenciarán palabras más o menos ex-tensas, coincidencias entre sus comienzos yterminaciones, desarrollando aspectos auditi-vos y visuales,

- reconocerán la direccionalidad de la escri-tura,

- realizarán sencillas reflexiones grupalessobre los discursos orales producidos en la sala.

En cuanto al hecho literario- Los niños y las niñas utilizarán la palabra

como herramienta creativa para la formulaciónde recursos: imágenes, comparaciones, metá-foras, elementos sonoros: rima, ritmo, y la pro-ducción de cuentos y poemas breves,

- disfrutarán de la literatura oral populardesde sencillas propuestas lúdicas,

- se acercarán a la literatura autora1 en susdistintos géneros desde iniciativas personalesy también con la mediación del docente,

- utilizarán la biblioteca de la sala y de laescuela, respetando las normas establecidaspara su uso.

CRITERIOS PARA LA SELECCIONDE LOS CONTENIDOS

Para efectivizar la selección y organizaciónde contenidos se tienen en cuenta los siguien-tes criterios:

Significatividad y relevancia socialLos contenidos seleccionados y secuencia-


dos parten de una concepción de la lengua comodisciplina escolar pero también como objetosocio-cultural. Promueven el conocimiento detodos los discursos de circulación social comoasí también de sus mecanismos de produccióny comprensión en distintos contextos de uso.Los contenidos de lengua a enseñar son rele-vantes para la vida cotidiana del individuo.

Desarrollo cognitivo

Los contenidos seleccionados y secuencia-dos tienen en cuenta el desarrollo cognitivo delsujeto. Este tiene que ver con el valor del len-guaje como instrumento de organización y derepresentación del pensamiento y de la reali-dad. Se parte del rescate de los saberes pre-vios y se cuenta con la ayuda de un docente-adulto quien mediará con sus conocimientospara que los contenidos del área favorezcanverdaderos saltos conceptuales desde los cua-les será posible que los niños y las niñas:

- perfeccionen habilidades y estrategias lin-güísticas y comunicativas,

- reestructuren representaciones mentalessobre el propio lenguaje,

- perfeccionen modelos y estructuras discur-sivas, sintácticas, léxicas, morfológicas, fono-lógicas,

- amplíen sus posibilidades comunicativas,- recuperen sus usos lingüísticos y a partir

de ellos realicen reflexiones metalingüísticascada vez más complejas,

- fortalezcan sus conceptualizaciones sobreel uso de la lengua,

- enriquezcan y afiancen procedimientos lin-güísticos y comunicativos.

Es necesario aclarar que los procesos ante-riormente mencionados poseen un valor ins-trumental en los mecanismos de adquisición

del conocimiento en general.

Significatividad disciplinar

Los contenidos seleccionados y secuencia-dos guardan también una estrecha relación conla lógica disciplinar.

Se refieren a un conjunto de competenciaso saberes que se vinculan tanto con el sabercomo con el saber hacer.

Son contenidos que se sustentan en la se-miótica, la sociolingüística, la pragmática y lasdiversas teorías sobre el discurso, que tiendena que los niños y las niñas afiancen sus com-petencias lingüísticas y desarrollen las compe-tencias comunicativas necesarias para comu-nicarse en situaciones diversas.

El desarrollo de la competencia comunica-tiva necesita tanto de los conocimientos brin-dados por esas disciplinas como de la reflexiónsistemática sobre los usos comunicativos.

Por lo tanto en la secuenciación de conteni-dos se tendrá en cuenta, en primer término, eluso y la reflexión sobre los discursos prácticosde los alumnos y luego, en forma gradual seavanzará hacia un trabajo de producción, com-prensión y reflexión de discursos cada vez máscomplejos y formales, cada vez más cercanosa la lengua estandar.

Determinación y fundamentación de losEjes

Los Contenidos Básicos Comunes para elNivel Inicial y la Educación General Básica,están organizados en Bloques, los cuales noresponden a la estructura epistemológica de ladisciplina.

Es necesario destacar que el uso del lenguajepuede realizarse de cuatro maneras distintassegún el rol que desempeñe el sujeto en el pro-ceso de comunicación; es decir según actúe


como emisor o como receptor y según se tratede un mensaje oral o escrito. Esto implica undesarrollo paralelo de las cuatro habilidadesbásicas e instrumentales de la lengua: hablar -escuchar - leer y escribir, las cuales incluyenmicro habilidades específicas.

Llevada esta consideración al campo didác-tico y haciendo referencia al 1º nivel de con-creción del currículum, se puede hablar de tresejes vertebradores y complementarios:

Lengua oral, uso y reflexiónLengua escrita, uso y reflexiónLiteratura

A partir del 2º y 3º nivel de concreción eldocente deberá reorganizar estos ejes teniendoen cuenta:

- Las cuatro habilidades mencionadas ante-riormente: hablar - escuchar - leer y escribir (ylas micro habilidades incluidas en ellas ) orien-tadas al uso de la lengua en situaciones comu-nicativas diversas,

- un análisis de la realidad social y culturalen la que está inserta la institución,

- un diagnóstico de la realidad sociolingüís-tica de la cual provienen los alumnos, lo queimplica la consideración especial del lenguajepropio de zonas urbanas, urbano-marginales,rurales y de zonas de bilingüismo,

- la alfabetización emergente de sus alum-nos, como así también el desarrollo de las com-petencias lingüística y comunicativa,

- la necesaria vinculación con las restantesáreas del currículum.

En cuanto a la determinación de los ejesanteriormente realizada, se considera importan-te diferenciar el eje de Lengua oral del eje deLengua escrita ya que poseen diferencias im-portantes en cuanto a su sistema, unidades y

complejidad de las estrategias de producción ycomprensión involucradas.

Durante el Nivel Inicial, uno de los desa-fíos mayores de la escuela es provocar y acom-pañar el pasaje de los usos orales a los escri-tos, afianzando las estructuras propias de estosúltimos.

La reflexión metalingüística se concibe enpermanente vinculación con los ejes de la len-gua oral y escrita, teniendo en cuenta que in-volucra procedimientos, conceptos y actitudestendientes a:

- mejorar los procesos de producción y com-prensión oral y escrita del alumno,

- estimular el desarrollo del pensamientocomo soporte de la adquisición del conocimien-to en general. Por este motivo los contenidosde este eje se enuncian unidos a los de lenguaoral y lengua escrita, ratificando así la relaciónpermanente entre el uso y la reflexión.

El espacio ofrecido al eje de Literatura serelaciona con:

- el tratamiento específico que requiere estetipo de discurso,

- la necesidad de revalorizarlo como mani-festación estética y artística que excede el di-dactismo.

Corresponde ala escuela la recuperación delpatrimonio literario como instrumento deidentificación socio-cultural e histórica.

Debido a la naturaleza eminentemente ins-trumental de la lengua en la escuela, al aborda-je de cada uno de los ejes vertebradores cita-dos, se deberá enfatizar el dominio de saberesoperativos, propios de lo procedimental.

En esta disciplina, contenidos conceptualesy procedimentales funcionan estrechamenterelacionados con las actitudes, valores y nor-mas que son el marco para el aprendizaje sig-nificativo de los procedimientos lingüísticos.


SECUENCIACION DE CONTENIDOS integra con los nuevos contenidos conforman-do una estructuración conceptual más comple-

Estos contenidos deben desarrollarse de ja. Un mismo contenido puede atravesar todomanera espiralada. Es decir, en cada ciclo se el sistema educativo desde el Nivel Inicial; loretornan los contenidos del anterior y se pro- que varía son los niveles de complejidad confundizan, complejizan y sistematizan. Se los que se aborda.

LENGUA ORAL: USO Y REFLEXION

CONTENIDOS CONCEPTUALES

- El lenguaje oral en las relaciones sociales:* Discursos de la lengua oral:

Conversación: diálogo y entrevista Narración.Fundamentación/opinión.

* Intercambio oral:Pertinencia en la información.Escucha comprensiva.Adecuación a la respuestaCambios de turno en el uso de la palabra.Elementos no lingüísticos en el discurso (ges-

tos).Adecuación del registro en función de lasituación comunicativa.

- El lenguaje y la ampliación de conceptos:* Descripción global de objetos y situaciones.* Definición por atributos, por función, por

género y diferencia.

- La lengua oral como forma de comunicación SO-cial:* Aspectos fonológicos (articulación entona-ción)* Aspectos morfosintácticos (concordancia,

orden de las palabras en la oración).* Aspectos semánticos (significado de las pala-bras, oraciones).* Aspectos pragmáticos (adecuación).

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Práctica de la escucha atenta.

- Interpretación de elementos no lingüísticos(gestos).

- Identificación de formatos discursivos sen-cillos.

- Identificación de interlocutores y destinata-rios.

- Interpretación de mensajes sencillos.

- Formulación de preguntas y respuestas,acuerdos y desacuerdos.

- Producción de narraciones y renarraciones.

- Participación de Conversaciones espontánease informales.

- Utilización de fórmulas de saludo y rutinasde intercambio.

- Producción de descripciones sencillas.

-Adecuación de la entonación, léxico y regis-tro a la situación comunicativa.

- Articulación correcta de consonantes y gru-pos consonánticos.

- Producción de textos orales sencillos tenien-do en cuenta los aspectos morfológicos ysemánticos.

DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL 7 7

LENGUA ESCRITA: USO Y REFLEXION


- Características de diferentes textos (no literarios)en funcion de su intencionalidad comunicativa:

• Informativos (periodísticos y científicos)• Instruccionales.• Epistolares.l Narrativos.

- Características de distintos portadores de texto (li-bros, diarios, historietas, cartas, invitaciones, esque-las, afiches, instrucciones, revistas).

- Funciones de la lengua oral y de la lengua escrita(semejanzas y diferencias).

- Funciones de la lengua informativa y literaria (se-mejanzas y diferencias).

- Funciones sociales de la lectura y la escritura.


- Búsqueda y selección en el material impreso dela información que se requiera (en diccionarios,guías telefónicas, periódicos, libros de cuentos, li-bros informativos, etc.)- Búsqueda de información para producir escritu-ras: uso de referentes.- Diferenciación de las partes de un libro comopagina, foliado, etc.- Reconocimiento de convenciones de la escrituray de la lectura: de izquierda a derecha, de arriba aabajo, diferentes tipos y tamaños de libro.

Lectura- Interpretación de textos (literarios o no):• Identificación de la secuencia lógica y/o

cronológica de un cuento, de una noticia.• Comprensión de las situaciones principales.

Causas y consecuencias.l Apreciación sobre la intencionalidad de la in-

formación.

Anticipación del contenido de un texto a partir delportador, del formato, de las imágenes, reconoci-miento de índices.

EscrituraFormas convencionales de escritura (el nom-bre propio y otros nombres significativos).

l Producción de diferentes tipos de textos paraser dictados al adulto, explorando formas decoherencia semántica y cohesión entre sus par-tes a través de repeticiones, sinónimos,conectores, etc.

- Reflexión en uso acerca de aspectos graficos,morfosintácticos, léxicos y pragmáticos de la len-gua escrita.

LITERATURA


Literatura oral:

Juegos con el lenguaje: juegos de palabras, adi-vinanzas, retahílas, trabalenguas, colmos, poe-sías sencillas.Leyendas, mitos, cuentos regionales, nacionalesy universales.Imagenes y secuencias.Recursos expresivos: imágenes y metáforas.Juego dramatico y dramatización.


- Utilización de la biblioteca áulica.- Exploración y lectura convencional de textosliterarios infantiles.- Exploración de formas de organización y derecursos expresivos de cuentos, poesías, textodramático.- Producción de relatos con secuencia canónica.- Identificación de detalles en una narración:¿quién/es, cuándo, dónde, cómo y por qué?


Literatura autoral

Poesía (elementos: ritmo, rima, onomatopeyas)valor sonoro de las palabras y pausas.Narrativa: cuento, novela infantil.Elementos del relato, secuencia narrativa, tra-ma, personajes centrales.Poesia narrativa y teatro regional, nacional y uni-

- Renarración de un cuento breve, narrado o leí-d o .

-Producción y repetición de poesías sencillas.- Dramatización de situaciones cotidianas oficcionales.- Producción y reproducción de juegos de pala-bras (oral o dictados a la maestra): adivinanzas,retahílas, trabalenguas, colmos.- Recuperación de la literatura oral en diferentesespacios del ámbito social, escolar y comunita-r i o .

CONTENIDOS ACTITUDINALES GENERALES

En relación con el conocimiento y su for-ma de producción

Iniciación en:- el placer e interés por la lectura y la escri-

tura,- el placer e interés por la riqueza del len-

guaje para recrear la realidad y lo imaginario,- la valoración de la lectura como fuente

de placer, recreación, información y transmi-sión de la cultura,

- el respeto por las normas acordadas en eluso de libros y materiales impresos,

- la valoración de la escritura para rescatary documentar la memoria individual y grupa1y para la comunicación con los otros,

- la valoración de las posibilidades lúdicasdel lenguaje,

- el interés por la reflexión sobre el lengua-je.

En relación con los otrosIniciación en:- la valoración del uso de la lengua oral para

la resolución de conflictos,- la valoración de su propia producción y

la de los otros,- el placer por el intercambio comunicati-

vo oral,- el respeto por las variedades lingüísticas.

En relación consigo mismoIniciación en:- La valoración de su propia lengua,- la confianza en su capacidad para comuni-

carse.


La formación de niños y niñas competentesen el uso de la lengua exige la consideraciónde diversidad de cuestiones metodológicas. Acontinuación se explicitan algunas de ellasorientadas al Nivel Inicial.

En cuanto a la lengua oralLa lengua oral deberá ser revalorizada como

punto de partida para el desarrollo de habilida-des comunicativas posteriores. El dominiobásico de la lengua oral es una condición im-portante para dominar la lengua escrita (lectu-ra y escritura) como así también para lograr unaadecuada inserción social.

Se sugiere el abordaje de la oralidad:. Desde un enfoque comunicativo y funcio-

nal.

DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL 7 9

. Considerando sus usos y funciones en va-riadas situaciones de intercambio.

. Atendiendo a las diversas funciones dellenguaje, variedades lingüísticas y aspectos noverbales de la comunicación oral.

Durante la puesta en práctica de las activi-dades de lengua oral se tendrán en cuenta lossiguientes criterios:

- Producción

La recuperación de los modelos de produc-ción oral emergentes de cada alumno y alum-na.

El enriquecimiento de estos modelos y laampliación de las estructuras orales propias delnúcleo familiar.

Las consignas se orientarán a crear situa-ciones de auténtica producción oral en el aula(hablar y escuchar a partir de distintas situa-ciones propuestas por docentes y alumnos).

- Funcionalidad

El ejercicio de parte del docente de un rolinstructivo en tanto y en cuanto, desde los in-tercambios mediados que mantiene con losalumnos y las alumnas, pueda reestructurar yapoyar el enriquecimiento del discurso oral.

Se tenderá a generar situaciones de trabajosimilares a las intervenciones sociales propiasdel entorno.

- Interactividad

A través del discurso oral se generarán di-versas situaciones de intercambio en el aula yen otros espacios de la escuela.

- Sistematización

Se sugiere al docente, como orientación ge-neral, el trabajo con discursos orales comple-tos y su vinculación con otras áreas. Esto sinembargo, no invalidará una tarea sistemáticacon unidades menores (verbales y no verbales)de la comunicación oral: pronunciación, arti-culación, ritmo, entonación, pausas, gestos,posturas, miradas, espacios de la comunicación.

Las actividades de lengua oral y su desarro-llo serán debidamente registradas, analizadasen conjunto y de este modo se sistematizaránpautas de superación del discurso oral.

Desde esta perspectiva adquiere singularimportancia:

- La familiarización con variedad de regis-tros y estilos conversacionales en diferentessituaciones comunicativas.

- El incremento del caudal de vocabulario(en cantidad, complejidad y contenido).

- La habilidad de comprensión sobre los dis-cursos orales.

- La capacidad para reflexionar sobre el

lenguaje que se emplea en los diferentes inter-cambios orales.

En el Nivel Inicial se recomienda especial-mente:

En contextos socio-culturales donde persis-tan, desde el uso, manifestaciones orales de lalengua aborigen, se sugiere al docente incor-porarlas:

como instrumento de preservación del acer-vo cultural propio del lugar,

como posibilidad de confrontación conotras manifestaciones orales propias de la len-gua estandarizada.

Para concretar la inclusión de estas expre-siones, se recomienda la incorporación de con-sultores aborígenes o miembros de esa comu-nidad que puedan apoyar la tarea del docente.


En cuanto a la lengua escrita Como consideraciones generales metodoló-

Lectura y escritura son dos actividades del gicas se sugiere al docente el trabajo, desde el

lenguaje estrechamente vinculadas con el de- Nivel Inicial, con proyectos de lectura y escri-

sarro110 cognitivo, social y cultural del niño. tura que vinculen a la disciplina lengua con

Se trata de procesos de constrncción de signi- otras disciplinas y que faciliten a su vez la cons-

ficados y no de simples actos mecánicos de titución de agrupaciones flexibles dentro de las

codificación y decodificación. Teniendo eninstituciones

cuenta lo anterior, actualmente se conceptuali- Cabe aclarar que el abordaje de textos com-za a la alfabetización como un fenómeno com- pletos en el marco de dichos proyectos noplejo que excede el dominio de las herramien- invalida ni excluye la tarea de trabajartas básicas de la lengua. sistemáticamente con unidades menores de la

Resulta importante que el docente aborde lengua: oraciones, grafemas y fonemas.

la lectura y escritura:

- Como actividades que están fuertemente En cuanto a la reflexión metalingüísticavinculadas entre sí, teniendo en cuenta que elaprendizaje de una, beneficia el aprendizaje de

Se sugiere al docente de Nivel Inicial que,

la otra.considerando el desarrollo cognitivo de susalumnos, trabaje la reflexión metalingüística

- Como propuestas de composición, cons- como:trucción y resolución de problemas. - Colaboradora del desarrollo lingüístico del

- Como vehículos para el desarrollo y com- alumno y la alumna, tanto en lo oral como enplejización del pensamiento. lo escrito. Está comprobado que la reflexión

- Como posibilidades de interacción social consciente sobre los mecanismos lingüísticosy autodescubrimiento personal. potencia los procesos de producción y com-

- Como procesos sociales y culturales.prensión del alumno.

Se recomienda especialmente:- Estimuladora del desarrollo del pensa-

miento. La reflexión explícita brinda capaci-- Que el docente cree en la sala un ambiente dad y ductilidad para organizar y entender la

propicio y facilitador para la lectura y la escri- realidad. Esto influye en la adquisición deltura. conocimiento en general y por lo tanto es so-

- Que ponga al niño y la niña en contacto porte valedero para el aprendizaje de la totali-

con diversidad de tipologías textuales. dad de las disciplinas escolares.

- Que contenga afectivamente al niño y laniña durante los procesos de lectura y escritu- A manera de sugerencias metodológicas, sera. recomienda al docente:

- Que recupere todos los recursos de lectura Un abordaje de este eje en relación directay escritura que ofrece el entorno escolar y so- con la comunicación oral, escrita y la literatu-cial. ra.

- Que vincule la lectura y escritura a la vida Una justa distribución de la tarea con el fincotidiana de la sala. de que los momentos de re f l ex ión


metalingüística se deriven y cobren sentido apartir del uso de la lengua.

El planteo de reflexiones sencillas y adecua-das al desarrollo de los esquemas del pensa-miento con el fin de ir complejizando las mis-mas durante el transcurso de toda la E.G.B.

Es necesario el aprovechamiento de los usosy giros lingüísticos propios o genuinos de losalumnos y alumnas ya que resultan un instru-mento interesante de reflexión para el mejora-miento del estilo y modelo de producción decada uno, como así también para el acercamien-to a la lengua estándar.

El docente de Nivel Inicial deberá tener encuenta que a partir de los 4 años los niños y lasniñas ya son capaces de:

- Realizar comentarios sobre el uso del len-guaje que hacen otros niños.

- Adecuar su propio lenguaje al de niños máspequeños.

- Recrear su lenguaje en situaciones de jue-go*

Por lo tanto, las acciones que involucren lolinguístico deberán surgir de las necesidadescomunicativas y del juego.

El docente deberá promover situaciones dereflexión lingüística a partir de los desempe-ííos individuales y grupales. Deberá favorecertambién la interacción de los alumnos y lasalumnas entre sí y con los compañeros másaventajados ya que es en este proceso de inter-cambio y confrontación cuando se producenverdaderos saltos cognitivos.

Por ultimo, no deber6 ignorar que el desa-rrollo de la conciencia lingüística (léxica,silábica, fonológica) implica ejercitar habilida-des lingüísticas que el niño ya posee antes de

su ingreso a la escuela y que son facilitadorasdel aprendizaje de la lectura y la escritura.

En cuanto a la literatura

La literatura incita al hombre a buscar surealización como ser integral.

La literatura infantil no es un género me-nor. Se trata de una manifestación que incluyeel conjunto de obras escritas para los niñoscomo así también aquellas que estos se apro-pian por calidad estética u otro tipo de identifi-caciones.

La literatura para niños debe proporcionarplacer, emoción, afecto, movilizar internamentey estimular a la interpretación y crítica de loslectores frente a la realidad y frente a sí mis-mos.

Un buen lector comienza a formarse desdelos primeros años de vida, antes de saber leer ya través de los diferentes acercamientos querealice a la literatura.

Tanto las experiencias precoces como lasposteriores, van configurando su personalidadliteraria, sus gustos y estilo.

La escuela, es el ámbito natural y adecuadopara recuperar la historia lectora del alumnopara fundarla si no la tuviera, ampliarla yenriquecerla desde múltiples estrategias espe-cíficas.

A pesar del accionar didáctico que le cabe ala escuela es importante clarificar que la litera-tura no sirve para enseñar, porque enseña porsí misma. Es así que la escuela al promover elhecho lector debe hacerlo por placer, diversión,necesidad espiritual, búsqueda de conocimien-to.

Se sugiere al docente que enseña literaturaen el Nivel Inicial:

- Seleccionar el material literario y educar


el criterio de selección: esta tarea implica siem- En comunidades donde persista, desde lopre un compromiso frente a la elección, unavalorización. Es importante aquí el acceso a la

oral y o escrito, patrimonio literario aborigen,deberá ser considerado en el ámbito escolar de

diversidad de material, acompañada de un cri- forma conjunta con otras obras de proyecciónterio reflexivo que permita al docente acercar nacional o universal.a los niños literatura adecuada a sus intereses ytambién apoyarlos en la tarea de autoelección.

Esto último implica evaluar, decidir, corre-CRITERIOS PARA LA EVALUACION

gir y contribuye a la formación del juicio críti-co y la personalidad literaria del alumno. La evaluación en el área de lengua debe ser

- Fomentar el gusto por la lectura. Es decir, parte del proceso de enseñanza-aprendizaje econvertirse en promotor del hecho literario des- instrumento del proceso didáctico que debede multiplicidad de estrategias vinculadas a lo favorecer Y garantizar:lúdico, imaginativo y cognitivo. Se recomien-da el trabajo sistemático con la biblioteca

- La reflexión del alumno sobre sus logros

áulica.y problemas en el area.

- Estimular la creatividad y el espíritu de- La mejora y reorientación del proceso de

investigación del alumno.enseñanza-aprendizaje a partir del análisis crí-tico del mismo.

- El permanente rediseño de las estrategiasSe sugiere: metodológicas empleadas por el docente en el,- Abordar la literatura en relación directa con area

el juego y otras vivencias expresivas (corpora- - La consideración de la diversidad culturalles, plásticas, musicales). y particularidad en los estilos y procesos de

- Revalorizar la figura del maestro como aprendizaje, como así también el logro de com-narrador. Es importante tener en cuenta que el petencias disciplinares básicas que asegurenescuchar cuentos desarrolla en el niño la mo- igualdad de oportunidades comunicativas ydalidad narrativa del pensamiento que le per- lingüísticas.mitirá crear y recrear nuevos discursos. Un cambio importante en el área es la ubi-

- Contar con diversidad de textos literarios. cación del saber teórico en función de un saberEl contacto con dicho material debe tener un hacer. Esto enfatiza la evaluación de las com-tiempo privilegiado en la vida cotidiana de la petencias por sobre la memorización de con-sala. ceptos lingüísticos.

Es importante tener en cuenta también queComo recomendación metodológica gene- al criterio normativo se le suman hoy, en el

ral se sugiere a los docentes: momento de evaluar, muchos aspectos más

- Incorporar en las selecciones de textos, como por ejemplo el criterio de adecuación que

obras literarias del patrimonio regional. Esto vincula las producciones lingüísticas con las

permite ampliar el capital simbólico de alum- situaciones que le dieron origen.

nos y alumnas y acercarlos a las manifestacio- Teniendo en cuenta los principios antesnes de su entorno. mencionados es posible determinar que la eva-


luación en el área debe ser:

Formativa: se trata de un instrumento deanálisis y ayuda que acompaña y genera el pro-greso cognitivo en el aprendizaje de la lengua.Debe favorecer también la formación de la au-tonomía progresiva para resolver problemas ydesafíos lingüísticos en variadas situaciones deintercambio.

Integral: comprende todos los elementosque intervienen en la acción educativa, por lotanto corresponde al area la evaluación de trestipos de conocimientos: conceptos, procedi-mientos y actitudes en relación a los fenóme-nos lingüísticos y comunicativos.

Reguladora: al historiar y revisar el proce-so de enseñanza-aprendizaje constata logros ydificultades en la adquisición de la lengua. Estopermitirá entender problemáticas específicas deapropiación del lenguaje, acreditar saberes yreajustar propuestas metodológicas.

Orientadora: en tanto supone un compro-miso colaborativo entre el docente y el alumnoa través del cual el primero comunicará al se-gundo las sucesivas valoraciones que va reali-zando sobre su aprendizaje y desarrollo lingüís-tico como así también las alternativas oportu-nas para reconducirlo en caso de ser necesario.

Continua: la evaluación de los aprendiza-jes en el área exige la realización de seguimien-tos sistemáticos individuales y grupales. Lamirada diaria sobre las producciones de susalumnos le servirá al maestro para:

- Registrar e informar al alumno sobre eldesarrollo de sus habilidades y competenciasen relación a hablar, escuchar, leer y escribir.

- Decidir cómo avanzar en el desarrollo delos contenidos.

Finalmente resulta de fundamental impor-tancia que las situaciones de evaluación pro-

puestas en el aula comprometan al alumno endicho proceso.

Los criterios de evaluación consignados enel presente documento tienen como funciones:

- Orientar a las Instituciones y sus equiposdocentes en la elaboración del ProyectoCurricular y la programación específica delaula.

Lo anteriormente mencionado atiende a unaspecto homogeneizador, puesto que facilitaacuerdos sobre los saberes mínimos e indis-pensables del área a los que la totalidad dealumnos y alumnas deberían acceder.

El aspecto antes descripto no niega la con-sideración de la diversidad que cada institucióndeberá tener en cuenta para pensar y diseñarestrategias ajustadas a su contexto que den res-puesta a problemáticas específicas, demandasy estilos particulares de aprendizaje.

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86 DISE-ÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL


88 DISEÑO CURRICULAR-- NIVEL INICIAL

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En la transformación del objeto de la Edu-cación Inicial, adquieren una resignificación desentido tres ejes involucrados en su contratofundacional: la socialización, el juego y loshábitos.

No se trata de negar estas funciones y tradi-ciones históricas del Jardín, sino de preguntar-nos si el mismo sólo debe brindar estas opor-tunidades.

Consideramos que en la nueva mirada de laEducación Inicial se reconoce el derecho so-cial a la educación y al carácter público y com-partido del conocimiento.

Es función del Nivel Inicial ofrecer a losniños y niñas la posibilidad de apropiarse delos contenidos de las disciplinas, de construiraprendizajes significativos.

Lo expuesto, constituye el cimiento queconsolidan los fundamentos del nivel y su in-tegración al sistema formal cumpliendo unaimportante misión como primer trayecto insti-tucional que da respuesta a las necesidades dela comunidad, de la familia y de los niños/as.

Habitualmente la realidad se nos presentacomo un todo. Nuestras acciones, si bien sondiversas, tienen sentido de unidad. Intencio-nadamente pueden ser convertidas en objetosde estudio a partir de una actividad racional ysistemática. Es en este análisis donde comien-zan a aparecer distintas facetas de la realidad,cada una con lenguajes y significa-s propios,y con lógicas particulares que las estructuran.

Esta realidad abarca los elementos pro-venientes del entorno natural, social, tecnoló-gico y cultural, que a pesar de su posible leja-

nía espacial y temporal se encuentran estre-chamente ligados a los intereses y a las ne-cesidades de desarrollo de los niños y de lasniñas. Estos tienen ideas propias y origina-les acerca de la realidad; ideas que son cons-truidas a partir de sus experiencias e inte-racciones cotidianas con los objetos, conotros niños, con su entorno. Las ideas quelos niños y las niñas construyen guardan re-lación con el tipo de interacciones que vi-ven y su particular inserción en la realidad.

Por lo tanto, es importante conocer lasideas previas, las representaciones y las dis-tintas explicaciones que elaboran, que porlo general, están alejadas de los principiosque organizan el mundo social, natural ytecnológico; pero son potenciales y fecun-das para la exploración, el descubrimientoy la construcción de los primeros significa-dos sobre su identidad, sobre la realidad, apartir de los cuales se estructurarán luegonuevos y diferentes conocimientos.

El niño y la niña presentan dificultadespara un abordaje disciplinar de la realidaddada su visión sincrética del mundo. Por elloel campo de conocimiento que nos ocupatiene como propósito la comprensión detodo aquello que conforma la realidad sig-nificativa para ellos, que está al alcance desus percepciones y experiencias; en defini-tiva, que tiene sentido para ellos.

En el marco de sus estructuras de pensa-miento los niños en estas edades puedenlograr construir esquemas de conocimien-tos que le permitan adquirir una visión delmundo que supere los límites de su sabercotidiano, y los acerque al conocimientoescolar que considera en su fuente al cono-cimiento científico, pero sufre transforma-ciones en su divulgación social y transposi-ción didáctica.


La articulación de saberes provenientes delas Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales yla Tecnología como un área específica de laEducación Inicial, se propone el abordaje delambiente como resultado de las interaccionesde los sistemas naturales y sociales que con-forman el marco en el que se desarrolla la exis-tencia del hombre y de la comunidad a la quepertenece. Tal ambiente incluye a otros seresvivos, objetos, lugares, personas, sus relacio-nes, organizaciones y en el que la tecnologíaestá presente aportando más y nuevas respues-tas a sus demandas cotidianas.

La presentación integrada de las CienciasNaturales, las Ciencias Sociales y la Tecnolo-gía se fundamenta en que el niño y la niña sedesenvuelven en un ambiente:

* Eminentemente social, influido y mo-tivado por el entorno natural, en el cual la Tec-nología forma parte de sus actividades cotidia-nas, al ser él también consumidor y usuario.

* Fuertemente ligado a sus intereses, queprovoca su curiosidad y su deseo de aprender.

* Estructurado, en donde los distintos ele-mentos del mismo están cargados de significa-dos.

En síntesis, este nivel, como primer tramodel Sistema Educativo, debe asumir la respon-sabilidad de conservar y democratizar los co-nocimientos significativos en los ámbitos so-cial, natural y tecnológico.


Al finalizar el Nivel Inicial los niños y ni-ñas deberán:

- reconocer y describir productos tecnoló-gicos sencillos del entorno inmediato y coti-diano,

- reconocer y construir objetos sencillos uti-

lizando los procedimientos propios de la Tec-nología,

- conocer, a través de diferentes instrumen-tos de indagación y recolección de información,la influencia de los productos tecnológicos enla vida cotidiana y sus relaciones históricas,

- formular preguntas a partir de sus propiasideas y de nuevas informaciones,

- establecer relaciones entre las característi-cas del ambiente natural y social y las activida-des humanas que allí se desarrollan,

- iniciarse en el conocimiento de los dife-rentes modos de organización de la vida sociala partir de las vivencias de su entorno,

- reconocer la existencia del pasado a travésde informantes familiares y comunitarios; ves-tigio en objetos, edificios, monumentos; en usosy costumbres, creencias, leyendas y mitos,

- reconocer cambios y permanencias a tra-vés del tiempo,

- conocer y valorar su propia historia, la desu grupo familiar, la de su comunidad paraempezar a ubicarse en un pasado compartido,significando las huellas que dan sentido a losprincipios del país y de la sociedad,

- valorar la importancia de los diversos tra-bajos y su función social para la vida de la co-munidad,

- iniciarse en el conocimiento del cuidadode su propio cuerpo y el de los otros, adqui-riendo paulatinamente hábitos y nociones queles permitan cuidar la salud y prevenir acci-d e n t e s ,

- iniciarse en el conocimiento de las carac-terísticas morfológicas y funcionales de losseres vivos y de las relaciones entre ellas,

- distinguir características y propiedades dediferentes objetos y materiales,

- reconocer diferentes medios de comuni-cación y algunas de sus características.

92 DISEÑO CURRICULAR - N VEL INICIAL

CRITERIOS PARA LAORGANIZACION DE CONTENIDOS

Para la organización de los contenidos op-tamos por la elaboración de ejes temáticos cuyocentro está puesto en el ambiente consideradocomo el conjunto de componentes, factores ysucesos de diversa índole en el cual se desen-vuelve la vida de las personas y en el que secrea cotidianamente la cultura.

A continuación se enuncian los ejes y sufundamentación:

EJE Nº 1EL AMBIENTE Y LAS PERSONAS

Los contenidos de este eje remiten a las di-mensiones constitutivas de la identidad del su-jeto; partimos de su propia historia en el mar-co de las relaciones sociales más amplias y desu propio cuerpo y el de sus pares, como seresvivos, integrantes de una organización másabarcativa y compleja.

La referencia de lo individual a un planointegrador de la vida natural y social parte deconsiderar que la construcción de su propiaidentidad sólo es posible en interacción conotros sujetos, con otros espacios, con otros ob-jetos.

EJE Nº 2EL AMBIENTE NATURAL Y SOCIALY EL TIEMPO DE LA COMUNIDAD

En este eje se incluyen contenidos que lepermiten una aproximación al conocimiento delambiente inmediato, sus componentes, relacio-nes y funciones. Análisis de su comunidad y

de los modos en que la misma se organiza,mostrando a esta organización como la resul-tante de un proceso histórico.

EJE Nº 3

EL AMBIENTE, LOS OBJETOSY LOS MATERIALES

Los contenidos de este eje permitirán al niñoy a la niña desarrollar conocimientos fisico-químicos de los materiales con los que interac-túa en su entorno, sus propiedades, sus cam-bios y transformaciones. También le permiti-rán acercarse al conocimiento tecnológico, des-cubriendo que en su vida cotidiana es usuarioy consumidor de productos tecnológicos.

Para la presente organización de contenidoshemos partido de considerar las categorías es-pacio y tiempo como coordenadas que permi-ten contextualizar el desarrollo de lo social,natural y tecnológico.

El concepto de espacio nos remite al resul-tado de la tarea cultural de transformación enla que sociedades y espacios interactúan modi-ficándose mutuamente a través del tiempo, alámbito de interacciones entre los seres vivosen un proceso de evolución, y a las respuestasdadas por el hombre a las demandas en el con-texto en que se producen.

Esta breve explicitación permite advertir lacarga de significatividad que es inherente a ladimensión temporo-espacial, permitiendo a lavez plantear las nociones de cambio, comple-jidad, multicausalidad, unidad y diversidad,como categorías fundamentales para el análi-sis del recorte que se haga del ambiente natu-ral, social y tecnológico como un todo com-plejo.

Básicamente la idea de cambio nos remite


al proceso permanente por el cual los gruposhumanos producen modificaciones y/o rup-turas en su transcurrir cotidiano afectando conello costumbres, usos, creencias,-valores y, enalgunos casos, concepciones éticas y mora-les. Proceso de cambio en el que los gruposhumanos dan cuenta de los problemas que sepresentan en la práctica social. Desde el pun-to de vista de las Ciencias Naturales cambiarse entiende como transformación o metamor-fosis, aludiendo con ello a cambios de con-ducta, forma, estructura, función. Desde latecnología hace referencia a la innovación enlas nuevas respuestas frente a la resoluciónde situaciones cotidianas.

Dentro del concepto de multicausalidad esposible comprender el conjunto de múltiplesy diferentes variables que intervienen y se in-terrelacionan en la manifestación de determi-nados fenómenos. Desde esta perspectiva sefortalece la mirada problematizadora de larealidad en la que se integran los diversos fac-tores causales, a la vez que posibilita la con-sideración de los distintos puntos de vista so-bre la misma.


Contenidos conceptuales

EJE Nº 1

EL AMBIENTE Y LAS PERSONAS

Vestimenta. Prevención de enfermedades. Hi-giene. Vacunación. Normas de seguridad en lacasa y en la escuela. Seguridad vial. Descansoy recreación.

EJE No 2

EL AMBIENTE NATURAL Y SOCIALY EL TIEMPO DE LA COMUNIDAD

* El paisaje natural: inmediato, cercano,lejano. Elementos del paisaje: seres vivos, fac-tores abióticos, sus relaciones. Influencia delclima: estaciones. Animales y plantas de la zona.Características fundamentales: ciclo de la vida.Identificación y reconocimiento de las partes delas plantas. Diferencias entre animales y vege-tales. Adaptaciones. Relaciones de los seres vi-vos entre sí y con el ambiente: de ayuda, decompetencia, de defensa. Evidencia de la acti-vidad humana: plantas de cultivo, animales do-mésticos. El hombre y el paisaje: utilizaciónde recursos. Contaminación y conservación delmedio.

* El paisaje social: distintas formas de or-ganización del espacio: barrio, ciudad, pueblo,paraje, chacra, campo.

Relaciones entre las construcciones y el pai-saje del lugar.

Las necesidades básicas de la gente y su sa-tisfacción: el trabajo. El trabajo en casa, fuerade casa, en la ciudad, en el campo.

* La historia personal. La historia familiar.La vida familiar. Grupos sociales cercanos.Los espacios significativos. Los objetos tec-nológicos en el entorno cotidiano.* El cuerpode niños y niñas. Reconocimiento de las par-tes: características, funciones y utilidad. Aso-ciación de los sentidos con los órganos co-rrespondientes. Crecimiento y desarrollo. Ali-mentación: tipos. Hábitos de alimentación.

Distintos tipos de trabajos: empresas, coope-rativas, cuentapropismo. Trabajos comunitarios.

Los instrumentos del trabajo: máquinas y he-rramientas. Los productos y los servicios comoresultados del trabajo. Producción de cada zona.La falta de trabajo.

Medios de transporte: de objetos y de perso-nas. Cambios en el presente. Problemas en eltransporte.


Las necesidades sociales y las institucio-nes. Tipos y funciones: educativas, sanita-rias, productivas, culturales, de recreación,religiosas, etc.

Diferentes formas de organización de las

EJE No 3EL AMBIENTE,LOS OBJETOS Y LOS MATERIALES

instituciones: según sus objetivos, necesida- * Materiales: tipos. Propiedades de los

des, servicios que prestan. Reglas básicasmateriales: textura, elasticidad, dureza. Re-

para su funcionamiento.laciones entre las propiedades: resistencia,flotabilidad, desplazamiento, equilibrio. Uso

Medios masivos de comunicación presen- de ciertos materiales a partir de sus propie-

tes en la comunidad: su impacto. radio, T.V.,dades

revistas y diarios. El lenguaje de los medios: Cambios en los objetos y materiales deloral, escrito, visual, etc. ambiente provocados por el hombre: diseño

y construcción de productos tecnológicos.Los nuevos modos de comunicación: fax, Funciones y usos.

T.V. por cable, telefonía celular; caracteres, Herramientas de uso en la casa y en la es-formas de uso. cuela.

Otras formas de comunicación: carteles, Cambios en los objetos y materiales delafiches, entre otros, Influencia de los medios ambiente: temporarios, permanentes, por elde comunicación en la vida social, en los paso del tiempo, por la acción de diversoshábitos y en las costumbres. factores.

Lo cercano y lo lejano: el alcance de losmedios. Contenidos procedimentales

* El paisaje histórico: la historia de lacomunidad: del barrio, la asociación vecinal * Formulación de preguntas sobre diferen-

del lugar. Hechos significativos y persona- tes fenómenos y situaciones del mundo natu-

jes de la vida comunitaria.ral, social y tecnológico.

* Planteo e interpretación de problemasLas huellas materiales del pasado en el partiendo de conocimientos previos y de nue-

presente: objetos, edificios, monumentos, vas informaciones.calles. Cambios y permanencias. * Tratamiento de problemas sobre fenóme-

Los protagonistas de la historia: la memo- nos del ambiente natural, social y tecnológico.

ria colectiva, creencias, costumbres y estilos * Búsqueda de información por medio dede vida de los distintos grupos sociales del observaciones y actividades sistemáticas.barrio. Fiestas populares, celebraciones lo- * Empleo de instrumentos de indagacióncales. Conmemoraciones históricas locales. y recolección de información de diversas fuen-Relaciones básicas entre la historia local, tes.regional, provincial y nacional a través de las *conmemoraciones históricas.

Comprobación de anticipaciones y expli-caciones simples.

DISEÑO CURRICULAR -NIVEL INICIAL 95

* Relaciones entre semejanzas y diferen- En relación con el conocimiento y sus for-cias. mas de producción:

1: Explicación de ideas utilizando distintoslenguajes.

* Establecimiento de relaciones y síntesisprovisorias.

* Intercambio de información con sus pa-res.

* Organización de la información para sercomunicada.

* Construcción de productos tecnológicossencillos.

* Uso adecuado y precavido de máquinasy herramientas sencillas.

* Diferenciación de propiedades en diver-sos materiales, a partir de los cambios y lastransformaciones.

Contenidos actitudinales

El respeto y cuidado por los espacios enlos que se desenvuelve la actividad propia y porlos objetos que contiene.

La participación activa en la resoluciónde-problemas del ambiente natural, artificial ysocial.

La valoración del trabajo como mediopara el logro del bien común.

El interés por los aportes y actividades delos otros.

La moderación en el uso y consumo deobjetos y materiales de su entorno.

La valoración y respeto por las creacio-nes culturales construidas.

El respeto de los valores democráticos,solidaridad, tolerancia, honestidad, entre otros.

La apertura y curiosidad para indagar larealidad.

En relación consigo mismo ORIENTACIONES DIDACTICASUna actitud autónoma en los juicios de

valor respecto del adulto y sus pares. Desde este capítulo, el ambiente se presentacomo una gran unidad didáctica que será nece-

e La defensa de sus propias opiniones. sari0 presentar en recortes o proyectos signifi-. La valoración y cuidado del propio cuer- cativos. Dichos recortes no deben interpretarse

po y la salud. como la estructuración de clases o actividadesaisladas de Ciencias Naturales, Ciencias Socia-les o Tecnología.

En relación con los otros

La valoración del intercambio de ideas.

El interés y respeto por las opiniones delos demás.

La valoración de normas de convivenciaconstruidas cooperativamente.

La aceptación y respeto de las diferen-cias étnicas, culturales, de sexo, de roles, reli-giosas...

El ambiente está definido por un espacio ytiempo en el que se configura un paisaje cultu-ral. En general las prácticas dan cuenta de unpaisaje social cuando hacen referencia a la bio-grafía personal, familiar; pero están ausentes losacontecimientos, hechos, objetos naturales yartificiales. Frente a las versiones propias delpensamiento infantil acerca de ese paisaje cul-tural, se tratará de considerar los contenidos y


su transposición didáctica, buscando la opor-tunidad de generar verdaderas situaciones deaprendizaje. Por ello, el docente de Nivel Ini-cial, si bien no requiere poseer conocimientoseruditos ni ser un especialista disciplinar o deárea, sí deberá poseer un conocimiento funda-do y una revisión crítica de sus prácticas, su-perando el hacer por hacer, productivo o nove-doso, al resignificar su sentido pedagógico.

Una de las funciones del nivel es promoveren los niños y niñas la construcción progresivade esquemas de conocimiento, sentimientos,valoración y acción para entender la realidaddesde una visión que les permita relativizar,profundizar y modificar las concepciones pro-venientes del sentido común.

Recortar la realidad supone partir del con-texto cercano (entendiendo como cercano aque-llo que el niño/a conoce o aquello a lo que seliga afectivamente). Seleccionado el recorte, enel que podrían incluirse las efemérides, se plan-tearán las estrategias que posibiliten el trazadode un mapa de ruta con claras expectativas dellegada, teniendo en cuenta, como es habitual:un inicio, un desarrollo y un cierre.

Es necesario que los maestros diferencienen la anticipación de sus propuestas didácticaslos contenidos, los métodos y valores específi-cos de cada disciplina para desarrollar perspec-tivas fundadas y coherentes que se integren enlas secuencias de actividades.

En la organización de secuencias didácticases conveniente partir de la indagación de hipó-tesis previas para avanzar en la toma de con-ciencia y conocimiento de teorías y en la con-frontación de diferentes puntos de vista a la vezque se consideren relaciones que permitan pro-gresivamente la construcción de conceptos.

En relación a las Ciencias Naturales no selimitará la actividad a la demostración o la soladescripción, ya que de esta manera generalmen-

te se refuerza el pensamiento mágico y fina-lista. Sin que esto signifique desterrar estetipo de prácticas experimentales se destacala importancia de plantear procedimientoscoherentes para posibles logros en relacióna los contenidos que se pretenden enseñar yque no limiten al alumno a un rol contem-plativo. La observación periódica y sistemá-tica tiene gran valor para conocer el ambientenatural, la diversidad de estructuras que pre-sentan los seres vivos, la construcción dedistintos tipos de registros permitirán orde-nar, reconstruir, originando interesantes dis-cusiones. Los ciclo de vida, los ritmos decrecimiento, la importancia del cuidado ymejoramiento del ambiente incluyen la for-mación de conocimientos conceptuales, pro-cedimentales y actitudinales.

En relación a lo social y tecnológico, ladiversidad se articulará desde una perspec-tiva crítica con los conceptos de discrimina-ción y desigualdad social. Revisar la propiaconvivencia, la idea de justicia, libertad,honestidad y tolerancia, aportará a la inter-pretación de variables que inciden en losconflictos.

La formación de un individuo y ciudada-no reflexivo, usuario y consumidor criterio-so, creará condiciones para abrir camino aldesarrollo de proyectos sociales colectivos.

En relación a la enseñanza de la tecnolo-gía, ésta debe caracterizarse en sus relacio-nes con la ciencia y la sociedad. El ambien-te tecnológico presenta productos que seconstituyen en la cultura material; procesosy operaciones manuales, mecánicas y men-tales y roles sociales desempeñados por laspersonas. La construcción de objetos, herra-mientas, instrumentos simples de trabajo ydel mundo del arte, darán lugar al conoci-miento de sus antecedentes históricos, de ladiversidad de materiales, de sus propieda-des y al establecimiento de múltiples rela-


ciones. La tecnología no está separada de losconceptos de creatividad, estética, responsa-bilidad y ética. Su presencia en la cotidia-neidad se articula en la formulación y reso-lución de problemas y en la elaboración deproyectos.

Las salidas y experiencias directas enri-quecen y contextualizan, dando significati-vidad a los aprendizajes. Es necesario esta-blecer con claridad los objetivos de las mis-mas, mencionando como ambientes intere-santes: el zoológico, las plazas, museos, ins-tituciones sociales de distinto tipo,. puerto,aeropuerto, fábricas, comercios, etc.

El área aportará al revelamiento de méto-dos y procedimientos que ha construído lacivilización para satisfacer sus necesidadesy para resolver problemas.

En el inicio se creará un contexto estimu-lante en el cual el niño/a explore libremente,explique sus dudas y descubra propiedades delos objetos o situaciones que en él se encuen-tran. Se evitará establecer consignas que diri-jan totalmente la actividad.

En el desarrollo se explicitarán intencionesde enseñar conceptos, procedimientos y acti-tudes. Es en este momento donde el juego-tra-bajo se presentará como una actividad central.

En el cierre se posibilitará una síntesis pro-visoria a través de actividades integradoras quepermitiran cuestionar o profundizar los cono-cimientos previos acerca del contexto aborda-do.

Luego será oportuno evaluar en relación a:

lo planificado: la pertinencia en la selec-ción del recorte elegido, los objetivos, las es-trategias y los contenidos.

la dinámica: el tipo de participación pro-movida, el respeto y la valoración en la tomade decisiones.

la institución: los facilitadores u obstacu-lizadores de la tarea.

la comunidad: la respuesta obtenida en laparticipación.

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Weissmann, Hilda (compiladora) y otrosDidáctica de las Ciencias Naturales Edito-rial Paidós, Buenos Aires, 1993


El ser humano es susceptible de disfrutar,crear y aprender, múltiples experiencias ar-tísticas. La influencia del arte llega a la mentey a la emoción; por eso su adecuación y uso,desde la más temprana edad en el procesoformativo de la escuela, es factor importanteen el desarrollo de una personalidad integral.

La amplia gama de posibilidades que ofre-ce la actividad artística en el Nivel Inicialexpresa la necesidad de enriquecer sus con-tenidos y eliminar el peligro de la rutina,aprovechando las características propias dela edad: espontaneidad, curiosidad, deseo deconocer y necesidad de expresión y comuni-cación, enriqueciendo sus ideas y vocabula-rio, de explorar con su cuerpo, de moverse,dibujar, pintar, modelar. El nivel inicial es elámbito ideal para el desarrollo de las activi-dades musicales, de movimiento y plásticas.

Así la Música, que está presente en la vidacotidiana del niño, en su quehacer diario, ensu entorno, es una valiosa fuente de aprendi-zaje. El sonido lo acompaña continuamentey él lo identifica, lo imita, reconoce algunasde sus cualidades; juega con él, lo ubica es-pacial y temporalmente. Esto le permiteafianzar el reconocimiento de su entorno so-noro. El canto colectivo, las discriminacio-nes auditivas, las ejecuciones de movimien-to o con materiales sonoros, convertirán alniño en un creador e intérprete activo de lamúsica.

Si se tiene en cuenta la sensibilidad natu-ral del niño hacia los fenómenos sonoros, sucanto espontáneo, el interés que experimen-

ta al realizar acompañamientos instrumen-tales si éstos son diversos, la necesidad y li-bertad con que realiza el movimiento corpo-ral, las actividades musicales lograrán cum-plir con todas las expectativas infantiles.

El niño es un lector y productor de imá-genes, y desde la Plástica podrá plasmarideas, sentimientos y emociones. Para ellonecesita conocer los elementos del lenguaje,los modos y medios de representación, re-creando en sus producciones a través de lí-neas, formas y colores, el mundo que lo ro-dea. La experimentación y el conocimientode nuevos procedimientos favorece la crea-tividad. No hay ningún recurso tan buenocomo el material plástico o dúctil (por ejem-plo papel, arena, agua, arcilla, nieve) queal niño le permita manipular a su antojo yproyectar todo aquello que le hace ver suimaginación.

El niño se mueve, toca, huele, aprende consu cuerpo, busca formas de expresión con ély lo usa para comunicarse consigo mismo ycon los demás. Esta presencia de lo corporalen su vida está marcando su disponibilidadpara el abordaje de la Expresión Corporal enel Nivel Inicial.

En esta disciplina artística el niño se expre-sa a través de movimientos corporales comorespuesta a una necesidad de movimiento sub-jetivo y emocionado. En el proceso de apren-dizaje irá creando movimientos no convencio-nales, sin patrones prefijados, que lo llevaranal logro de ‘fluidez de expresión y flexibilidaden su representación, desarrollando una menteactiva e imaginativa.


En la organización de los contenidos delArea Artística se ha tenido en cuenta el abor-daje de los saberes propios de cada discipli-na: Plástica, Música y Expresión Corporal.

Los contenidos se organizan en dos ejestemáticos especificándose contenidos con-ceptuales y procedimentales, por disciplina.Los contenidos actitudinales se presentan enun grupo final englobando el Area.

En el primer eje: El lenguaje plástico,musical, de la expresión corporal y su or-ganización, comprende los contenidos refe-ridos a cada lenguaje y su organización, mos-trando un panorama completo de sus com-ponentes.

En el segundo eje: Modos y medios deexpresión y comunicación, se hace referen-cia a las posibilidades de los niños de apro-piarse de una variedad de modos y mediospara actuar en forma expresiva, consideran-do que la sensibilidad se desarrolla y educa.

PLASTICA

Desde muy pequeños los niños son pro-ductores de imágenes y expresan con ellassu mundo interior: emociones, ideas, senti-mientos, y fantasías, a la vez que nos comu-nican de manera personal las apropiacionessucesivas que establecen con los objetos ycon los elementos de su entorno.

El lenguaje plástico visual es un acto, unhacer en el que intervienen componentes

cognitivos, afectivos, sociales y culturales,que son explicitados de manera no verbali-zada y de forma peculiar a través de las con-figuraciones y organizaciones en el procesode producción.

El lenguaje plástico esta constituido porsus elementos: el punto, la línea, la formabidimensional y tridimensional, el volumen,el espacio, el color, la textura, que se inte-rrelacionan e interactuan para construir laimagen; y por la organización que tienensus elementos como el equilibrio, el movi-miento, el ritmo, la armonía, la simetría, lacontinuidad, la semejanza, la proximidad.Ambos: los elementos del código plástico yla composición constituyen y particularizanlas creaciones plásticas.

Es necesario que los niños conozcan ycomprendan los códigos del lenguaje plásti-co y su peculiar forma de organización; éstolos enriquecerá en la lectura de la imagenvisual, la cual se convierte así en un conte-nido conceptual a ser enseñado.

La disciplina plástica como lenguaje pue-de ser enseñado y aprendido, entendiendo quelos niños son productores y lectores de imá-genes. Toda lectura de imágenes ( las pro-pias, las de sus compañeros o las producidaspor las diferentes culturas) le permite a losniños descubrir con la mirada la obra de arte,ver mirar, observar, intercambiar opiniones,contemplar y descubrir con la participaciónmáxima de los sentidos. Significa entablarun diálogo silencioso con las obras de arte,armonizando las funciones que hacen a la in-tegración de un ser perceptivo, reflexivo yexpresivo.

Este nivel iniciará a los niños y niñas enel conocimiento y utilización en forma sig


nificativa del lenguaje plástico visual, de enriqueciendo las posibilidades representa-sus modos de representación, de sus medios, tivas y expresivas,explorando, experimentando, descubriendo

-las posibilidades de expresión y comunica-interpretarán y producirán imágenes

ción,como forma de comunicación y disfrute, des-cubriendo e identificando los elementos bá-sicos del lenguaje visual,

EXPECTATIVAS DE LOGROS - organizarán formas, colores, texturas enel espacio bidimensional y tridimensional,

- explorarán con materiales y herramien-En el Nivel Inicial el niño y la niña: tas, reconociendo sus características y posi-- Utilizarán la imagen para expresar y co- bilidades,

municar situaciones, acciones, deseos y sen-timientos comocidos, vividos o imaginados,

- apreciarán las producciones propias, las desus compañeros y algunas de las obras artísti-

- explorarán técnicas y recursos plásticos cas e icónicas del mundo al que pertenece.

EJE: EL LENGUAJE PLASTICO Y SU ORGANIZACION


LA IMAGEN VISUALCAMPO VISUALPercepción parcial y global : semejanzas - diferenciasLINEAS

Verticales, horizontales, oblicuas, rectas, onduladas, curvas, quebradas.COLORES :

Colores puros y sus mezclas.Transparentes - opacos , claros - oscuros.Gradación de colores con blanco y negro.Colores del entorno. Lo urbano, lo rural.

FORMAS :Percepción global y segmentaria : Parte/ todo.Formas : abiertas - cerradas, planas - con volumen. Figura - fondo.Las formas en la naturaleza, las formas de los objetos.

TEXTURA :Visuales y táctiles. Lisas - ásperas. Suaves - rugosas.

ORGANIZACION DE LOS ELEMENTOS DE LA IMAGENCOMPOSICION :

Proximidad, semejanza, movimiento, ritmo, contraste, equilibrio.Relaciones entre las formas y los colores que dan sentido a la composición.Cualidades de los materiales y objetos presentes en el entorno (forma, tamaño, color, textura, diseño).Contenido - Forma. Lo figurado y lo no figurado.


103

EJE: MODOS Y MEDIOS DE EXPRESION Y COMUNICACIONCONTENIDOS CONCEPTUALES

LA IMAGEN COMO INSTRUMENTO DE EXPRESION Y COMUNICACION

Imagen fija, secuenciada, en movimiento.

LA IMAGEN EN EL ESPACIO BIDIMENSIONAL :

Dibujo, Pintura. Collage. Grabado.

La imagen plana.

REPRESENTACION EN EL ESPACIO TRIDIMENSIONAL :

La imagen con volumen.

Construcciones, modelados.

ANALISIS DE LOS DISTINTOS MODOS Y MEDIOS DE REPRESENTACION

Figurativas, no figurativas. Propia o de sus pares.

De artistas de la región, del país y de otros países.

Mensajes que transmiten.

La lectura de imágenes (no valorativa) a través del reconocimiento de las formas, colores, contrastesy la relación entre figura y fondo, etc.


Exploración de las posibilidades de los elementos del código del lenguaje plástico.Construcción imágenes percibidas e imaginadas.Reconocimiento de secuencias de imágenes fijas y en movimiento,Discriminación, reconocimiento y selección de formas, colores, texturas, espacios del entorno.Reconstrucción de imágenes visuales a través de la evocación.Exploración de las características y posibilidades expresivas :Todo tipo de materiales ( temperas, pastas, arcillas, crayones, tizas, etc.)Materiales de la zona. Medios empleados para su aplicación ( agua, leche, colas, engrudos, etc.)Soportes utilizados ( telas, papeles de distintos tipos, grosores, tamaños, texturas, cartón, cajas, cajones, etc.)Reconocimiento de los procedimientos más adecuados para la representación bidimensional ytridimensional :Exploración de imágenes sobre el plano y de formas en el espacio.Exploración y reconocimiento del uso de herramientas.Pinceles, pasteles, tizas, tijeras, punzones, etc.Observación de su propia producción y de las producciones de otros.Lectura de imágenes y reconocimiento de los distintos mensajes expresados y comunicados.Reconocimiento de los elementos de la plástica y su organización en producciones de la región.Exploración de producciones plásticas de artistas de la región, del pais y de otros países .Analisis de sus caracteristicas.Relación del proceso y del producto.


MUSICA Estas tareas musicales, al ser manifestacionescomunitarias, le dan a una expresión estética su

La iniciación musical del niño comienza enfunción social, estrechando vínculos, sensibili-

el hogar, con las canciones que el adulto lezando a cada uno de sus participantes, enrique-

proporciona siendo bebé, en los juegos musi-ciendo al grupo con el aporte individual.

cales, las cajitas de música y la de la radio, cine, La música en la etapa inicial colabora en elT.V., los sonidos que él produce y todo lo que cumplimiento de importantes logros, por lo queel entorno sonoro le ofrece. Todo ésto consti- no debe considerársele una actividad subsidia-tuye una rica fuente de aprendizaje. ria de la tarea del maestro de aula. Así, pode-

De estas primeras experiencias de estimu- mos referirnos a los juegos en que la palabra

lación musical dependerá el desempeño poste- es utilizada desde varios aspectos expresivos

rior del niño en la etapa inicial, favoreciendo de altura, intensidad, que hacen variar su in-

sus habilidades rítmicas, la percepción, la ex- tención ( rimas, adivinanzas, trabalenguas ), los

presividad en sus manifestaciones. textos poéticos tomados como punto de parti-

En el Nivel Inicial el niño trabaja con lada para experiencias de movimiento y ritmocorporal, la percusión corporal ( chasquidos,

materia prima de la música: el sonido; lo reco- castañeos, palmeos ), el desarrollo perceptivonoce, ubica su procedencia, lo imita con su voz, y la formación de nociones a partir de opera-discrimina sus atributos, lo combina con otros ciones de selección, seriación y clasificaciónsimilares o diferentes para formar motivos (ejercicios de sensorialidad auditiva basadosmusicales y frases, llevando a cabo un proceso en la discriminación), el uso de instrumentosde exploración y uso expresivo que se va per- didácticos, objetos sonoros, producciones so-feccionando y enriqueciendo como una forma noras aplicadas a textos literarios.de comunicación. Realiza improvisaciones enforma individual y grupal; en la primera, la La construcción cognitiva que los contenidosexploración de los materiales a usar y su selec- inherentes ala disciplina proponen, no debe nuncación le permiten realizar aprendizajes por des- separarse de la expresión y la comunicación, yacubrimiento a través de la acción; en la segun- que las manifestaciones del niño son significati-da, la sincronización con el trabajo de los otros vas porque están impregnadas de sentido y emo-determinan reglas que debe respetar. ción.

Cuando escucha una melodía tratará de re-producirla con la voz, la reconocerá aún sinhaber logrado el paso anterior, respondiendocon movimientos corporales a la audición.

El Nivel Inicial debe atender a este interés En el Nivel Inicial, el niño y la niña:del niño por la música, enriqueciendo sus po-sibilidades creativas y de disfrute, aumentan-

- Reconocerán y evocaran sonidos del entor-

do sus conocimientos musicales. ‘Es el ámbitono natural y social,

ideal para el desarrollo de habilidades musita- - exploraran objetos e instrumentos sonoros,

les significativas: el canto colectivo, los traba- reconociendo las diferentes posibilidades que

jos de improvisación en dúos, tríos o pequeñoscada uno ofrece.

grupos, la ejecución instrumental conjunta, los - reconocerán y discriminaran los elementosjuegos y rondas, las danzas. propios de la música y su modo particular


le organización en el cancionero y en el reperto- - memorizarán y cantarán con cierta auto-o musical de diferentes géneros y estilos, nomía un repertorio adecuado al nivel,

- se iniciarán en la ejecución de instrumen- - utilizarán el lenguaje musical para comu-tos sencillos y cotidiáfonos, nicarse en forma creativa y personal.

EL LENGUAJE MUSICAL Y SU ORGANIZACION


EL SONIDO Y LA MÚSICASonido

LA MÚSICA : Organización delsonidos en estructuras musicalesRitmo

Textura musical

FormaMelodía

CarácterGéneros v estilos

Fuentes sonoras

Atributos:Altura: Registros AGUDO - GRAVE

Grados: Relaciones intervalicas hasta 8vas,Variaciones: fija - variable

continuasIntensidad: Niveles FUERTE - DEBIL

Grados: dos de diferente nivelDuración: LARGO - CORTO en relaciones no

proporcionalesTimbre. De voces: humanas

de animalesDe instrumentos

Características sensoriales del sonido: suave, rugosoliso etc.

Ubicación espacial: Procedencia, distancia,direccionSonidos del entorno: natural

hogar, escuela

Ritmo libre: Organización del sonido en el tiempoliso

Sonidos sucesivosRitmo estriado: pulsaciones regularesRitmo musical y ritmo del lenguajeTiempo musicalRelaciones de fondo - figuraSolista - conjunto

Permanencia, cambio, retorno

Movimiento ascendente, descendenteMelodías suspensivas, conclusivasDiseños melódicos

Relación entre tono emocional y trama argumenta1

106

Tesitura y timbre de la propia voz y la de sus compa-

Voz femenina, masculina, infantil, adultaVoz cantada, hablada. Recursos expresivos, chistidos

Los instrumentos musicales. CotidiáfonosRelación entre material y sonido: tamaño, superficie

Mediadores para la ejecución

EJE: MODOS Y MEDIOS DE EXPRESION Y COMUNICACION

Modalidad de emisión-articulación:Recursos expresivos- vocalesInspiración y dosificación del aireCanto individual y grupa1

Ejecución instrumental

Concertación.

Modos de acción: raspar, frotar, sacudir, percutir

Ejecución: grupa1 - individual, en ritmo librecon ajuste global/puntual

Alternancia de solista - conjuntoSincronización en la ejecución vocal - instrumental,y en el movimiento y percusión corporal

Representación corporal y gráfica de los atributos del sonidoDiscriminación auditiva y reconocimiento de los sonidos del entornoProducción vocal e instrumental de sonidos como correlato descriptivo del entorno inmediatoLocalización de la fuente sonora, fija y móvil

reconocimiento de los aspectos de la música a través de la percepción y producción


Discriminación de voces de diferente registroInterpretación individual y grupal de melodías y canciones del repertorio infantilExperimentación de diferentes modos de acción para producir sonidosExploración sonora de instrumentos y objetos cotidianosConstrucción de instrumentos sencillos con objetos de uso cotidianoCoordinación en la ejecución vocal instrumentalExploración de gestos sonorosProducción de proyectos instrumentales de canciones atendiendo el estilo, carácter, y seleccionando lasfuentes sonoras adecuadas y los modos de acciónConcertación grupa1 de ejecuciones vocales y/o instrumentales

GLOSARIO

- AJUSTE GLOBAL: La ejecución nocorresponde punto por punto con el estí-mulo.

- AJUSTE PUNTUAL: La ejecución secorresponde punto por punto con el estímu-l o .

- CENTRO TONAL: En la música tonalaltura y acorde que se corresponde a la tó-nica de la tonalidad.

- COTIDIAFONOS: Instrumentos cons-truídos con material de uso cotidiano.

- CLIMA SONORO: Sonorización quese remite a un sentimiento.

- DINAMICA: Aspecto de la expresiónen la ejecución musical referida a los gra-dos de intensidad.

- DIVISION: Es la división de la unidadde tiempo en partes proporcionales.

-DOMINANTE: Quinta nota de la escala.

- ESTRUCTURA: Término frecuente-mente usado para referirse a la forma.

- FRASE MUSICAL: Unidad musical(similar a la oración en gramática) con sen-tido completo.

- FUENTE SONORA: Se denomina así aobjetos e instrumentos musicales (mecáni-cos o electrónicos) utilizados para producirsonido con un fin musical.

- GRAFICOS: Traducción al plano gráfi-co de relaciones sonoras y/o musicales.

POR ANALOGIA

- JUEGO: Interacción entre distintas par-tes musicales o instrumentos:

- CONCERTANTE: solista/conjunto quepropone, conjunto/solista que lo imita/modifica o propone un nuevo tema.

- METRICA: Medida del ritmo.

- MOTIVO: Unidad melódica o rítmicamás breve, que posee existencia propia.

- NOTA PEDAL: Nota sostenida duranteun pasaje, usualmente en el bajo.

- PAISAJE SONORO: Sonorización par-tiendo de una imagen en un contexto con ca-racterísticas propias.

- REGISTRO: El rango tonal de alturasdisponible en el sistema occidental. Se di-vide habitualmente en los registros grave,medio y agudo.

- RELATO SONORO: Sonorización a ma-nera de co-relato.

- RITMO LIBRE: Sin pulsación regular(ejemplo: una tormenta, bocinas en un embo-tellamiento).

- RITMO METRICO: Ritmo con pulsaciónregular, con acentuación periódica o noperiódica.

- TEMPI: Plural de tiempo.

- TEMPO: Velocidad de ejecución de unaobra musical.

- TEXTURA DEL SONIDO: Característi-cas por analogía con otras percepciones: aca-nalado, estridente.

- TEXTURA MUSICAL: Relaciones defondo-figura, ( por ejemplo: melodía y acom-pañamiento); jerarquías ( solistas-conjunto).

- TIEMPO ESTRIADO: Tiempo marcadocon cierta métrica.

- TIEMPO LISO: No pautado - no pulsa-do.

- TIEMPO MUSICAL: Denominado fre-cuentemente pulso; es la unidad de medida tem-poral o unidad elegida como patrón.

- TONICA: Primera nota de la escala y queda nombre a la tonalidad de la obra ya sea ma-yor o menor.

EXPRESION CORPORAL

El niño y la niña del Nivel Inicial juegan,aprenden con su cuerpo, descubren a través desus sentidos los objetos y personas del mundoque los rodea. Comprometen su cuerpo en to-das sus actividades cotidianas, mostrando lapredisposición para encarar la Expresión Cor-

poral desde temprana edad escolar, lo que lespermitirá una mayor comunicación con el me-dio y consigo mismo, a través del trabajo consu cuerpo.

Esta disciplina artístico-educativa tienecomo propuesta la formación de personas ca-paces de construir un lenguaje con su cuerpo através de un despertar sensible, buscando for-mas propias, placenteras, que transmitan unmensaje sin modelos preestablecidos.

En este proceso de aprendizaje, el niño y laniñan se apropiará de vínculos con movimien-tos no convencionales permitiéndoles lograrfluidez de ideas, de expresión y flexibilidadpara poder interpretar. Podrán explorar, inven-tar con su cuerpo y sus movimientos desarro-llando la imaginación y la creatividad. Se fa-vorecerá una mente activa, sin estereotipos, sinprejuicios, desterrando el temor a equivocarsey un respeto y valorización de su trabajo y elde sus pares.

El niño y la niña llevan a cabo un papel desujetos activos, e incorporando nuevos cono-cimientos a partir de sus saberes previos, iránenriqueciendo su capacidad expresiva y crea-dora.

La Expresión Corporal permite un espaciopara jugar con el mundo del movimiento des-de sus propias historias, recuperando una delas tantas formas de ser libres; un espacio don-de confluyen los intereses individuales y so-ciales.

Por todo ésto la escuela debe ofrecer la po-sibilidad de conocer diversos códigos con quelos alumnos se conocen y se dan a conocer.

EXPECTATIVAS

En el Nivel Inicial el niño y la niña:

DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL 1 0 9

- explorarán los movimientos de su cuerpo, - se iniciarán en el manejo del espacio,agrando progresivamente precisión de los mis-los, logrando discriminar entre movimientos

sentirán placer por la elaboración y pro-

lobales y segmentarios, ducción de sus propias danzas, eligiendo 1os

- crearán movimientos solos, en pareja y enmovimientos adecuados para representar el

grupo,mensaje.

EJE: EL LENGUAJE CORPORAL Y SU ORGANIZACION


Los movimientos de las distintaspartes del cuerpo

Imagen y esquema corporal

El cuerpo y el espacio

Cuerpo y temporalidad

Extremidades. Columna vertebralPosibilidades de movimiento, exploraciónExploración de partes duras y blandas (articulaciones)Calidades de movimiento: (pares-opuestos:fuerte-suave; rápido-lento; pesado-liviano

Movilidad e inmovilidadImagen corporal (quien soy, como soy): diferenciassemejanzas con otrosSensaciones que registra el cuerpo. Tono muscular. Ten-sión, relajaciónEl trabajo con otros. Rol activo-pasivoCoordinación del movimiento en relación con el pro-pio cuerpo, con otro, con los objetos

Espacio interno y externoNociones espaciales de ubicación y direcciónExperimentación de los pares opuestos: arriba-abajo,derecha- izquierda, adelante-atrás, cerca-lejosEspacio total: desplazamientosEspacio parcial: alto-medio-bajo. Sin desplazamientoDiseños espaciales en movimiento: rectas, curvas;ampliación, reducciónLos apoyos del cuerpo

Simultaneidad. Sucesión. AlternanciaExploración de las distintas duraciones del movimien-toVelocidadRelaciones del cuerpo con diferentes objetosExperimentación de acciones desencadenadas por losobjetos: rodar, deslizarse etc.

1 1 0 DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL

EJE: MODOS Y MEDIOS DE EXPRESION Y COMUNICACION

Estados anímicos: manifestaciones a través del gesto, la actitud corporalEl diálogo corporal: rol activo - pasivo. Producción de mensajesCombinación de movimientos que surjan de los alumnos/alumnas hacia la construcción de coreografías sen-

Exploración de las posibilidades del movimiento a partir de objetos de uso cotidiano: disfraces, máscarasCoordinación del movimientoEjecución de movimientos iguales o distintos a otros

s solos o con los otros

CONTENIDOS ACTITUDINALES cas de su medio y de otros medios.

Valoración y gusto por la actividad artísti-ca.


Confianza en las propias posibilidades. El niño y la niña ingresan al Nivel Inicial

Aceptación de opiniones diferentes. con un bagaje de experiencias sobre las que seirán estructurando los nuevos aprendizajes.

Valoración del propio trabajo y de el de losdemás. Las propuestas de orientaciones didácti-

cas del Area artística sugieren abordar losCreciente autonomía en la realización de aprendizajes desde el hacer, respetando los

producciones. intereses de los niños, adecuando las activida-Interés y disfrute de las producciones con- des a sus conocimientos previos, sus posibi-

juntas. lidades cognitivas al contexto social y esco-

Respeto por las normas del trabajo grupal.lar, y respetando su entorno cultural.

En la construcción de los conociminentos,Valoración de las manifestaciones artísti- el niño y la niña, necesitan del entorno, de la


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interacción con sus pares, de la actividad indi- miento, ya que el niño no traspone al papel unvidual y grupal. Por ello es fundamental el rol reflejo de la realidad externa, sino tal como éldel docente en ese momento de ingreso al me- la vivencia, dándose el equilibrio entre asimi-dio escolar, ya que deberá generar actitudes de lación ( del mundo exterior con respecto a losconfianza, conduciéndolos hacia el disfrute delos lenguajes, el conocimiento de sus elemen-

esquemas del sujeto) y la acomodación ( de los

tos, la exploración, manipulación y experimen-esquemas del sujeto con respecto al mundo

tación de materiales, técnicas y herramientasexterior).

y las estrategias de procedimientos para lograr Asimismo es un medio de expresión y co-una producción que les permita expresarse y municación de su mundo interno; además noscomunicarse. informa del conocimiento que tiene de los ob-

jetos, por lo tanto la actividad plástica es tam-bién un lenguaje aunque más icónico y menos

PLASTICA abstracto.

Es importante que el docente trabaje los as-

La actividad plástica para el niño y la niñapectos perceptivos en contacto con el mundo

es en un principio lúdica. Un juego al que elque rodea al niño y la niña; las experiencias

niño se entrega espontáneamente con todas susvisuales le servirán para fundamentar aspectos

vivencias, emociones y alcanza su plenitudde sus producciones artísticas posteriores. Los

debido a una necesidad de expresión, comuni-avances que el alumno y alumna realicen en el

cación, control motor y de apropiación delcampo de la observación sistemática, la apre-

medio. Es esta primera etapa en la que el cuer-ciación y control del espacio y el tiempo favo-

po y pensamiento se unen en la producción delrecen el lenguaje plástico y enriquecen la re-

gesto graficos.presentacion.

Cuando el gesto de la mano y con él, el deLa exploración, experimentación y represen-

todo el cuerpo se concreta en un trazo, se pro-tación con las formas, los colores, las texturas,

duce un proceso de interiorización, reflexión ytanto en el espacio bidimensional como tridi-

proyección exterior; el niño relaciona percep-mensional, constituyen aspectos que deben ser

ciones con las representaciones gráficas de lasfacilitadores de la expresión y la comunicación;

mismas.la captación diferencial del color, de la forma,el establecimiento de semejanzas y diferencias

Descubrir que un movimiento preciso ori- espaciales que parten del propio cuerpo, debengina una línea y una forma que a ‘su vez res- ser los ejes a través de los cuales se organiza elponde a una imagen mental, lleva al niño y la proceso de enseñanza y aprendizaje.niña a la representación intencionada y pecu-liar. Este proceso en que reúne elementos de

El niño y la niña a lo largo del proceso de

su experiencia para formar un conjunto con unenseñanza y aprendizaje muestran grados de

nuevo significado y en que cada una de ellascompetencias en la producción de imágenes;

le aporta un dato nuevo, va modificando y en-inicialmente elaboran grafismos espontáneos

riqueciendo sus esquemas representativos.de exploración, para progresar de una repre-sentación subjetiva y personal de los objetos

De esta forma la actividad plástica armoni- reales hasta la concreción de formas plásticasza las sensaciones, la percepción y el pensa- específicas que tienen significado objetivo


y que responden a una representación más rea-lista; este proceso de apropiación del mundovisual se amplía con el conocimiento de loselementos plásticos, de sus modos y mediosespecíficos.

La exploración y manipulación sensorial delos materiales para descubrir sus posibilidadesexpresivas, las transformaciones y el trabajoentre dos y más materiales, como también laexploración y conocimiento de los instrumen-tos y herramientas básicas, constituyen un pro-cedimiento fundamental en esta etapa, para que,progresivamente, el niño y la niña seleccionenlos más adecuados para sus producciones.

MUSICA

La música es una disciplina cuyo aprendi-zaje resulta necesario para ayudar a los niños ylas niñas a desarrollar sus potencialidades, sien-do mucho más que una actividad de recreación:es una actividad formativa.

El Nivel Inicial permite, a través de activi-dades musicales significativas, acercar a losalumnos y alumnas al canto en común, a losjuegos orales (rimas, trabalenguas), alas ron-das y danzas, a la ejecución instrumental; es-tas manifestaciones destacan la función socialde la música, a la vez que permiten un acerca-miento a ella en forma placentera.

El docente de Nivel Inicial debe ser un ani-mador, entendiendo por ésto a aquel que in-cluye en sus clases el humor, la alegría, la di-versión, donde el compromiso sea total, com-prometiéndose con su gesto, su voz, su cuer-po, aprovechando las improvisaciones y suge-rencias de los alumnos y alumnas, para afian-zar, de esta manera, su autoestima, ayudándo-los a desarrollar lo creativo, desde lo indivi-dual y lo grupal.

En esta etapa inicial es de gran importanciala estimulación de la escucha; todos los conte-nidos de la disciplina se irán hilvanando a tra-vés de la audición y la percepción; se desarro-llaran conductas que permitirán al niño y laniña contactarse con el mundo circundante, en-trando en comunicación con él. En la audición,se perciben aspectos globales y parciales. Losmás pequeños, apreciarán los elementos de unacanción en forma integrada (texto, melodía, rit-mo). Otras veces conocerán un elemento porvez y lo asociarán a un todo. Para que se rea-lice ese acto perceptivo es necesario contro-lar el medio ambiente, creando un clima es-pecial, con un trabajo previo que invite alsosiego.

Las canciones infantiles, en su mayoría,poseen ritmo métrico. La práctica excluyentede éstas, deja fuera de la recopilación a ejem-plares del repertorio infantil argentino y lati-noamericano, que se organizan dentro de unamétrica irregular.

En las músicas donde la métrica y la pulsa-ción desaparecen como reguladores del tiem-po, se establece un tiempo liso (no pulsado).Ciertas improvisaciones sonoras grupales, cli-mas sonoros, cuadros de evocación sonora, serealizan con ausencia de pulsaciones regula-res. Son producciones con ritmo libre. Hay,además, ejemplos de música popular, acadé-mica, que poseen métrica y sin embargo tie-nen secciones con ritmo libre ( introducciones,interludios).

El uso abusivo de la práctica de pulso yacento, que se realiza en el Nivel Inicial parael entrenamiento rítmico y la práctica instru-mental, no garantiza una mejor percepción delritmo y se aleja del objetivo originario de supráctica, que era el paso previo para la nociónde compás, o el inicio de la lectoescritura delas figuras, contenidos que no se abordan eneste nivel. La práctica continua del pulso hará


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que algunas manifestaciones musicales se veanencerradas en una pulsación regular. El acen-to, entendido como tiempo fuerte del compás,simplifica uno de los temas más importantesdel ritmo: los factores de acentuación que con-vergen en la obra musical.

Las escalas de medida no deberían conside-rarse un recurso para la instrumentación. Eltiempo resulta eficaz en ella si se toma comoreferencia en la inclusión de un efecto sonoroo un motivo rítmico, o sólo si se emplea enextensiones muy breves, o que representen si-tuaciones argumentales.

El niño y la niña deberían contar con unmodelo correcto en su aprendizaje del canto, yel rol del docente es fundamental en este as-pecto.

Se tendrá en cuenta que la escuela debe brin-dar? especialmente en el Nivel Inicial, la posi-bilidad, de acercar a los niños y las niñas, a lasmanifestaciones musicales que, según el me-dio de donde provengan , pueden ser la únicaoportunidad que posean de hacerlo.

EXPRESION CORPORAL

La expresión corporal en el Nivel Inicialacerca al niño y la niña al logro de una danzapersonal que le permitirá expresar y comuni-carse a través de movimientos, colaborando enel desarrollo de la creatividad.

Irán adquiriendo conocimientos que se es-tructurarán desde lo ya conocido, permitién-dole conocer su cuerpo, cómo se mueve y quésensaciones le despierta esos movimientos.

En este nivel esta disciplina intenta, comologro principal, la expresión y la comunicación,por lo que la técnica de improvisación será lamás empleada. Para lograr mayor percepción

del cuerpo y el conocimiento del espacio, seusarán métodos o técnicas que lo lleven desdelos movimientos más globales hacia la discri-minacion de los mismos.

Se recomienda la realización de accionesque representen imágenes, que permitan a losalumnos reconocerse en el movimiento de otrosniños, diferenciarse de ellos, etc. Se puedenutilizar también objetos, estímulos sonoros ,videos. Todo ésto enriquecerá el trabajo indi-vidual o en parejas. El docente cuidará que losalumnos y alumnas sean cuidadosos en el tratocon el cuerpo de los otros; enfatizará el rol ac-tivo y el pasivo, aprendiendo a través de éstosa lograr interacciones más precisas.

Mediante sus trabajos corporales irá estruc-turando el espacio físico, la dirección, la dis-tancia, la temporalidad, apropiándose así delespacio para ir encontrando nuevas formas detransmitir sus mensajes.

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Contenidos Básicos Comunes.



Al igual que todas las otras disciplinas edu-cativas, la Educación Física busca al mismotiempo la plena realización de las aptitudesdel sujeto y la adquisición de las capacidadestomadas del patrimonio de los comportamien-tos humanos. A tal efecto se apoya en una pe-dagogía que respeta lo que el niño trae y suproceso de desarrollo, preocupada ante todopor darle dominio sobre sí mismo para rela-cionarse con el mundo.

Partiendo de la idea de que el hombre pornaturaleza se mueve y que, además seconfigura socialmente, se torna fundamentalpreguntarse: ¿Qué significatividad tiene esemovimiento?. Esta pregunta que aparece comotan sencilla será el punto de partida de toda unaconcepción teórica de la disciplina. Debemosconsiderar que un concepto es significativocuando encierra una coherencia lógica que sedesprende de la estructura propia de la disci-plina, cuando atiende a la significatividad psi-cológica que respeta el grado de desarrollo queposee la estructura cognitiva del aprendiz, esdecir en qué medida la madurez de la misma lepermitirá asimilar significativamente el conte-nido en cuestión, estableciendo relaciones sus-tantivas y no arbitrarias con sus cognicionespreviamente conquistadas, y cuando se tomaen cuenta como aspecto necesario la disposi-ción afectiva del sujeto, su nivel de motiva-ción y su actitud hacia el nuevo contenido.

El análisis de la coherencia lógica del con-cepto movimiento nos remite a pensar en tresdimensiones:

-Acerca del movimiento.-En el movimiento.-A través del movimiento.

La primera dimensión implica una reflexióncrítica acerca de la disciplina Educación Físi-ca y un conocimiento de los conceptos y lasrelaciones que se dan en ella.

La segunda hace referencia a un conoci-miento de tipo más práctico que teórico. Unaeducación en el movimiento comprenderá cier-to número de actividades corporales intrínse-camente valiosas (capacidades, habilidades,destrezas).

La tercera alude a las aptitudes y actitudesnecesarias para que el niño se integre al mediosocial.

Considerar que la respuesta es que el movi-miento es una forma de lenguaje, es comuni-cación, implica pensar que por su corporeidadel niño y la niña aprenden a estar en el espacioy en el espacio se relacionan con los otros ylos objetos que forman el mundo circundante,es establecer que esta posibilidad de relaciónlo conecta con sus pares y así se desarrolla sudimensión social.

Pero el hombre es más que su ser corpóreo.El hecho de reflexionar sobre ello posibilita queel niño conozca la naturaleza, la vigencia y elvalor de su propio cuerpo y así comprender elde los otros. De esta relación surgen y se re-crean productos culturales que promocionan yenriquecen la vida del niño, como el juego, lagimnasia, el deporte, la vida en la naturaleza.

El movimiento así concebido colabora enla configuración de nuevas estructuras de de-sarrollo en el niño, que sumado a sus potencia-lidades, le permiten adaptarse, accionar en elmundo y reflexionar sobre ello.

Frente a los peligros que apareja el sedenta-rismo en cuanto a la salud corporal y al empo-brecimiento de la capacidad de acción y rela-ción, la Educación Física se compromete conla recuperación de la riqueza motriz y del equi-


librio intelectual y psíquico a través de la pro-moción de una relación inteligente del hombrecon su propio cuerpo y movimiento, con losotros y con el medio ambiente.

En esta perspectiva la Educación Física ad-mite dos finalidades principales fuertementeentrelazadas: proveer al indispensable mejora-miento funcional del organismo y promover eldesarrollo de un sentido práctico, tanto instru-mental como relacional una inteligencia dife-rente, práctica, pero no por ello menos reflexi-va. Sus contenidos requieren y generan un sa-ber distinto del propio cuerpo y de la propiaacción con los otros, que compromete a la to-talidad de la persona en comportamientos quediferencian e integran sus múltiples dimensio-nes, disociándolas y reconectándolas indefini-damente de manera activa, según las exigen-cias de las situaciones concretas a resolver.

La Educación Física en el Nivel Inicial

Los niños y niñas de esta edad manifiestanla necesidad de reconocerse en sus propioscuerpos y a partir de ello, junto al adulto y asus pares, explorar el mundo que los rodea,poniendo a prueba su dominio de los espacios,los tiempos y los objetos.

Para ello se ponen en juego dos aspectos:el exploratorio, característico de esta etapa evo-lutiva, y el preparatorio que tendrá en cuenta eldesarrollo de concepto que formen la base parala construcción de estructuras más complejas.

En este proceso el juego tiene un valor fun-damental tanto por su significatividad, comopor la relación que éste produce con el lengua-je y el pensamiento. A partir de sus funcionesfundamentales, el juego es un modo de socia-lización que prepara para la adopción de rolesen la sociedad adulta. Por lo tanto los aprendi-

zajes relacionados a la interacción con los de-más se trabajarán a partir del juego desde con-ceptos como: aceptación de roles propios y aje-nos, interpretación de consignas, respeto porlas reglas.

Un buen desarrollo motriz incluirá la orga-nización de sus percepciones, de la imagencorporal, a través de una amplia gama de ex-periencias motrices, aprendiendo a cuidar desu cuerpo y el de los demás.

La exploración y el cuidado del medio cer-cano lo relacionarán progresivamente con elmundo.


Vivenciar y diferenciar su rol y el delos demás en situaciones de juego.

Conocer las distintas partes del cuerpopropio y el de los demás.

Orientarse en el espacio y el tiempotomando el propio cuerpo como referencia.

Reconocer los objetos por su forma,tamaño, color, peso.

Lograr una coordinación dinámica ge-neral basada en un repertorio de destrezas, ha-bilidades corporales y motrices básicas que lepermitan participar en actividades propias dela etapa y en la realización de propósitos co-lectivos.

Adquirir pautas de salud como el cui-dado de la higiene y el reconocimiento de lasfunciones principales de su cuerpo (circulación-respiración).

Reconocer el medio cercano dondevive. Formas de cuidado del mismo.

Valorar las formas lúdicas propias desu contexto.

I I 8 DISEÑO CURRICULAR - NIVEL INICIAL

CRITERIOS DE SELECCIONDE LOS CONTENIDOS

Los conocimientos científicos que se inten-tan enseñar en la escuela representan el con-junto de saberes técnicos y teóricos necesariospara el desempeño del alumno en la vida coti-diana. Desde la intencionalidad que asumen alser transmitidos, apuntan ala formación de cier-tas competencias básicas que demandan la pre-sencia en el currículum escolar de determina-dos núcleos del saber científico. Es por ello queresulta vital trabajar en un proceso que selec-ciona cuáles de ellos son los apropiados paraque el alumno se forme en estas competencias.

Este proceso de selección no es azaroso. Serealiza en torno a algunos criterios que demar-can cuáles de ellos adquieren mayor relevan-cia en el proceso de enseñanza tendiente a lasmetas que la institución propone.

Para la selección de los contenidos propiosde la Educación Física hemos tenido en cuen-ta los siguientes criterios:

CRITERIO LOGICO: Coherencia del ma-terial a aprender en sí mismo. Criterio que re-cupera cómo cada disciplina elige ordenar, or-ganizar jerárquicamente la información en elmomento de ser presentada.

CRITERIO PSICOLOGICO: Grado de de-sarrollo que posee la estructura cognitiva delsujeto que aprende. Atiende fundamentalmen-te a la figura del alumno y su particular formade aprender.

CRITERIO SOCIO-CULTURAL: Resultade considerar y respetar las demanda de la co-munidad y del entorno socio-cultural en que sellevará a cabo el acto educativo.

SELECCION DE LOS EJES TEMATICOS

De acuerdo a los criterios mencionados he-mos considerado como relevantes, globaliza-

dores y que atraviezan el área Educación Físi-ca desde el Nivel Inicial a la E.G.B., los si-guientes ejes temáticos:

- El hombre, el juego y los demás.- El hombre, su cuerpo y su psicomotrici-

dad.- El hombre y el medio.

El hombre, el juego y los demás

El valor formativo del juego atraviesa y tras-ciende la infancia; en ella el juego y el juegomotor suman diversas formas y modos.

Fundamenta la afimación anterior lo que eljuego es en sí mismo:

Es un medio de exploración: el juegono tiene consecuencias frustrantes. En ciertomodo es una actividad para uno mismo y porello un medio excelente para explorar; el jue-go en sí mismo es un motivo de exploración.

Es un medio de invención: la pérdidadel vínculo entre los medios y los fines. Y nolo hacen sólo porque se encuentran con difi-cultades al llevar a cabo una actividad concre-ta, sino que realizan estas modificaciones por-que son una consecuencia directa de la mismasatisfacción que proporciona el juego, trans-formándose por todo lo dicho en un medio parala invención, favorecido por la poca vincula-ción del juego con los resultados.

Es un escenario: el juego no sucede alazar, se desarrolla en función de algo que po-demos llamar escenario, que es una forma deidealización de la vida.

Es un medio de proyección de sumundo interior: el juego lo es y se contrapo-ne al aprendizaje en el cual se interioriza elmundo externo hasta hacerlo parte de uno mis-mo. En el juego transformamos el mundo ex-terior de acuerdo a nuestros deseos; en el


aprendizaje nos conformamos mejor a la es-tructura de ese mundo.

Es una fuente de placer: el juego pro-porciona un gran placer. Incluso los obstácu-los cuando son superados nos dan placer, poreso hay que aceptar que el juego tiene algunascualidades que comparte con otras actividadescomo la resolución de problemas. Si no pensa-mos en él como fuente de placer estamos erran-do nuestra reflexión.

En Educación Física adquiere especial re-levancia el juego motor porque, respetando lalógica de los juegos en general, éstos permitenel ejercicio de los esquemas de acción y deci-sión motriz, de las habilidades y destrezas ad-quiridas, a la vez que el despliegue de las ca-pacidades y necesidades orgánicas, perceptivas,simbólicas. La práctica de comportamientos dedescentración y aceptación del otro como per-sona en las más diversas y cambiantes situa-ciones.

El juego va formando nuevas estructurasconceptuales que transferidas a la vida darálugar a que crezcan seres humanos más com-pletos.

El hombre, su cuerpoy su psicomotricidad

La motricidad del ser humano es más quenada el resultado de su historia. Esta historiase inscribe en su cuerpo como consecuenciade aprendizajes que se producen en infinitassituaciones informales, no formales y en am-bitos escolares formales.

La educación por el movimiento debería serentonces el espacio donde cada persona puedadescubrir, tomar conciencia de inhibiciones,bloqueos, atracciones y placeres que se origi-nan en torno a su cuerpo.

Desde sus orígenes el accionar del ser hu-mano aparece ligado al desarrollo emocional;son relaciones tónico-emocionales. Las res-puestas tónicas se van construyendo a lo largodel desarrollo en posturas, actitudes, gestos,movimientos.

Es entonces importante comprender que sibien el nivel de organización motora de unapersona está determinado por la maduraciónneurológica, el desarrollo de las potencialida-des corporales son efecto de las relaciones sen-so-perceptivas que se establecen entre el niñoy los otros en su camino de apropiación delmedio.

Llegado este punto del análisis nos plan-teamos cuál es el lugar de la psicomotricidaddentro de la Educación Física. Adherimos aaquellos que piensan que es imposible pensaren la disciplina sin hablar de lo psicomotriz,pero sin dejar establecido que no son la mismacosa aunque a veces se influyen, se mimeti-zan, se confunden.

A la psicomotricidad le incumbe el gesto,el cuerpo vivido, percibido, fantaseado, en re-lación. A la Educación Física le interesa elmovimiento, aceptando que todo lo que somos,nuestras emociones, sentimientos y nuestraactividad conceptual, son inseparables de nues-tro propio cuerpo.

Desde lo planteado se torna relevante pen-sar en El hombre, su cuerpo y su motricidad,como eje porque implica el desarrollo de pro-pósitos como:

Brindar una amplia gama de experien-cias motrices relacionadas con el campo per-ceptivo del esquema corporal, del tiempo, delespacio, de los objetos, y al hacerlo favorecerla exploración del movimiento, teniendo encuenta que éste, cualquiera sea su forma depresentación, es un medio para la educaciónpermanente del hombre.

El desarrollo de una cultura de lo cor-


poral, implica poseer habilidades, aptitudes yconocimientos necesarios para originar, acre-centar, perfeccionar, mantener o recuperar lasalud durante toda la vida gracias a la inclu-sión del movimiento dentro de sus hábitos devida y la consecuente internalización de hábi-tos higiénicos de alimentación, libre uso de sutiempo.

Aceptar que la Educación Física desa-rrolla capacidades y no solamente técnicas oejercicios. Eso implica que los aprendizajesmotores que se favorezcan deberán ser conce-bidos como verdaderos esquemas para la ac-ción.

Considerar que el movimiento expre-sivo debe incluirse como un importante mediode la Educación Física, procurando revitalizarese lenguaje.

El hombre y el medio

El deterioro del ambiente natural requierede la Educación una atención especial a la pro-blemática ecológica y ambiental. La apropia-ción de esta problemática por parte de los ni-ños y niñas conlleva una actitud de respeto, quese logra en la interacción con el medio, porquenadie cuida lo desconocido o aquello en queno sabe cómo manejarse.

Apropiarse del medio natural implicará co-nocerlo y aprender a desempeñarse en él. Co-nocerlo será una tarea que forme parte de lointerdisciplinario; desde la Educación Física sedesarrollaran experiencias y actividades inten-sas de convivencia para aprender a desempe-ñarse en él en forma confortable, agradable,disfrutable, interpretando lo que la naturalezanos brinda, poniendo en juego la capacidad delos niños de cooperación y resolución de situa-ciones.


EJE: El hombre,su cuerpo y su motricidad

CONTENIDOS CONCEPTUALESCONTENIDOS ORGANIZADORES:. Estructuración perceptivo-motora. Conocimiento del cuerpo. Habilidades,

capacidades.. Cuidado del cuerpo

- El cuerpo propio, tamaño, segmentos, con-torno, peso, predominancia lateral.

- El espacio parcial y total, la topografía.- Los objetos, peso, tamaño, color, textura,

forma.- Ajuste espacio-temporal global de las ha-

bilidades motrices básicas.- Rítmo: velocidad, intervalo.- Noción de fuerza, flexibilidad, resistencia.

- Hábitos higiénicos.- Estados corporales de reposo y actividad.- Noción de movimientos globales y seg-

mentarios.- Ajuste postural.


- Vivenciar el propio cuerpo y el de los de-más. Global y segmentariamente. Movimien-tos locomotores - no locomotores - manipula-tivos.

- Explorar sobre el predominio lateral.


- Explorar la transposición en relación alpropio cuerpo y a los objetos.

- Explorar las distintas fases respiratorias.

- Reconocer el rítmo cardíaco. A través desituaciones de movimiento y reposo.

- Explorar, reflexionar y verificar el espa-cio, el tiempo y los objetos a través de viven-cias en situaciones de juego.

- Explorar e inventar movimientos prepara-torios y finales en distintas situaciones moto-ras.

- Explorar sobre la flexibilidad, fuerza yresistencia.

- Plantear y solucionar problemas motri-ces.

- Práctica de normas higiénicas.

EJE: El hombre y el medio

CONTENIDOS CONCEPTUALESCONTENIDOS ORGANIZADORES:. Conocimiento del medio natural cercano.. Adaptación al medio acuático.

EJE: El hombre, el juego y los demas

CONTENIDOS CONCEPTUALESCONTENIDOS ORGANIZADORES:

. Juegos motores

. El juego por el juego mismo

- El espacio parcial y total, ajuste espacio-temporal global de las habilidades motorasbásicas en juegos y actividades con otros y deconfrontación con el ambiente.

- Exploración rítmica.- Placer de jugar ( representacion libre de

su mundo interior)- Los roles, las rotaciones, los lugares asig-

nados. El compañero y el oponente.- Las decisiones sobre los juegos, participa-

ción, acuerdos. La regla como regulador exter-no de la interacción.

- Recuperación de rondas y juegos infanti-les. Populares y regionales.

- Jugar por jugar.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

- Emplear habilidades básicas ligadas a lasformas de vida al aire libre, caminatas, excur-

- Interpretación de consignas.

siones, campamentos. - Experimentar distintos roles.

- Conocer los peligros que acarrea la conta- Explorar sobre la creación de acuerdos

minación ambiental. basicos. Reglas simples; la ubicación, la perte-nencia al grupo, el turno.

Cuidado del entorno natural. Contribuciónal mantenimiento e higiene del entorno fisico.

- Adaptar el movimiento en función del jue-

Utilización adecuada de materiales e instala-go (velocidad-distancia).

ciones - Vivenciar distintos ritmos.


- Juegos de ficción donde se ponga de ma-nifiesto lo que el niño idealiza sobre lo que elmundo debe ser.

- Juegos de representación de la realidad.- Juegos de construcción

CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Placer por la actividad motriz y la propiacapacidad de creación y descubrimiento.

- Disponibilidad corporal y lúdica.- Valorar las producciones propias del otro,

y colectivas.- Aceptar las reglas como marco regulador

de las interacciones e iniciación en la elabora-ción de las mismas.

- Sentido de pertenencia.- Voluntad y persistencia en la superación

de obstáculos en los juegos y acciones motri-ces.

-Interés en el cuidado del cuerpo propio, delos otros y del ambiente.

- Disfrutar y valorar las actividades físicasen contacto con la naturaleza.

- Desarrollar actitudes socio-motrices decooperación, oposición, comunicación.

- Predisposición a la experimentación comoprimer paso hacia la investigación.


En la actualidad la preocupación de la edu-cación se centra no sólo en los contenidos, esdecir en el qué aprenden los alumnos, sino encómo lo hacen.

Frente al impulso por moverse, el hombrenecesita accionar en un medio que le posibiliteun aprendizaje que incida en la construcciónde su desarrollo corporal. La intervención deldocente debe poseer una intencionalidad cla-ra, respetuosa de la evolución, de las caracte-rísticas de cada edad, de intereses individualesy sociales. Para ello el docente reflexiona so-bre aspectos como:

Conocer el nivel de desarrollo del sujetopara que las situaciones de aprendizaje constitu-yan el conflicto que desencadene la búsqueda.

Favorecer la toma de conciencia delproceso de búsqueda teniendo en cuenta el errorque debe ser tomado Como paso intermedio enla construcción del conocimiento.

Respetar los intereses y necesidades delsujeto que aprende. No proporcionar un pro-grama armado desde lo que el profesor consi-dera bueno para el alumno, sino estructuradoen función de lo que al sujeto le interesa y delo que el maestro detecta como situacionesnecesarias para dicho aprendizaje.

Enfatizar la importancia del procesomás que del resultado. En la riqueza de proce-dimientos, en las distintas alternativas que elsujeto encuentra en dicho proceso, es donde loaprendido adquiere plasticidad.

Admitir la necesidad de que lo apren-dido sea posible de ser generalizado y recons-truido en otros contextos.

Evitar las progresiones mecanizadascomo garantía de que el niño aprenda. Para queel movimiento sea una representación mental,plástica y consciente debe ser el fruto de unproceso que se representa y que es propio decada sujeto.

La Educación Física en el Nivel Inicial debecentrarse de modo prioritario pero no exclu-yente en actividades exploratorias intentando,cuando sea posible, evolucionar hacia la fase-de diferenciación.


En el plano psicomotor, el desarrollo cor-poral y motriz del niño se realiza por el inter-juego de dos funciones: la organización per-ceptiva y el ajuste motor. Mediante la primera,el niño tiende a organizar y representar lo real,el cuerpo propio y el de los otros, las relacio-nes espaciales y temporales, las relaciones cau-sales entre objetos, etc. Esta representaciónestá, obviamente, mediatizada por la afectivi-dad y el lenguaje: la afectividad en tanto lassituaciones siempre son percibidas y evocadassegún su repercusión emocional, y el lenguaje,en cuanto impone su estructura al esquema delo percibido. A través del ajuste motor el niñointenta acomodar sus esquemas de acción a lassituaciones percibidas.

Los docentes deberíamos tener en cuentaestas relaciones entre organización perceptiva,ajuste motor, afectividad y lenguaje, proponien-do actividades que incluyan la exploración delmovimiento, su ajuste a los requerimientos desituaciones concretas y la reflexión constantesobre la práctica corporal y motriz. Es decir, esconveniente que las estrategias de enseñanzaproporcionen oportunidades para que los niñosreconstruyan lo vivido y actuado, y reflexio-nen sobre todo ello.

Los contrastes entre sensaciones, calidadesde movimiento y grados de tensión (fuerte-sua-ve, liviano-pesado, rápido-lento, flexionado-extendido) constituyen recursos perceptivossumamente útiles en relación al cuerpo y almovimiento en esta etapa. La recomendaciónpara abordar estas situaciones consiste en quedebe modularse apropiadamente la interven-ción del docente, a efectos de no interrumpirdesacertadamente la actividad infantil, ni con-vertir cada clase en una constante verbaliza-ción de lo hecho.

La práctica docente debería incluir situacio-nes que requieran interactuar con sus pares, tra-bajar y jugar en grupos, cooperar y cómunicar-se las experiencias, e incluir a los niños y niñas

en la construcción de las situaciones a explo-rar y no sólo en las respuestas a ellas.

La aceptación de que los niños y niñas noson adultos en miniatura, sino seres con unamanera de pensar, sentir y actuar en el mundo,propia y distinta de la de los adultos, la apues-ta por su inteligencia, capacidad y posibilidadde actuar e interactuar con autonomía, la con-sideración del error como parte esencial en lamodificación de las hipótesis de los niños, de-berían reflejarse en una modulación racionalde la intervención pedagógica, que otorgue alos niños y a las niñas el tiempo necesario paraequivocarse, tentar soluciones y acuerdos, com-prender y apropiarse de las experiencias, en laresolución de los problemas y conflictos cor-porales, motrices y sociales. Una intervenciónque no obstante debe ser respetuosa de lasmodalidades infantiles de pensar, comportarsey aprender, no debería vacilar en ser firme cuan-do lo requiera el cuidado y la educación de losniños y las niñas.

El tratamiento del problema de la regla, par-ticularmente en los juegos pero no sólo en ellos,debería abordarse en el Nivel Inicial como unproceso que lleve desde la aceptación de lamisma como norma externa, a la construccióny el respeto de las reglas en el marco de la inter-acción grupal, de los acuerdos entre pares. Lasactividades de debate, de reflexión y acuerdode normas, llevadas a cabo por los niños y ni-ñas con la orientación y coordinación de losdocentes, cobran en este sentido una gran im-portancia.

CRITERIOS PARA LA EVALUACION

La evaluación en cualquier área curricularimplica considerar los distintos tipos de conte-nidos que se han desarrollado, en términos deconceptuales, procedimentales y actitudinales.

La evaluación es un proceso sistemático que


requiere el diseño de estrategias propuestas porel docente, coherentes con la naturaleza de loscontenidos desarrollados.

Implica hablar de seguimiento. En este sen-tido, la evaluación no debe ocupar el lugar so-lamente de acreditativa.

Teniendo en cuenta que la preocupacióncentral de la Educación Física se remite a pen-sar en las tres dimensiones del movimiento:acerca del movimiento, en el movimiento, através del movimiento, la mirada de la evalua-ción deberá estar puesta en los aspectos quehacen a estas tres dimensiones.

Considerando que el marco teórico desarro-llado recupera tanto la esfera individual comola social se propone considerar los siguientesaspectos:

Aspecto biológico: este aspecto com-prende una concepción acerca de la salud, en-tendida como un proceso por el cual se buscaun equilibrio adecuado entre el cuerpo y elmedio, no en términos de búsqueda exitosa.Desde esta forma de entender la salud es posi-ble atender a los procesos desarrollados tantopor los organismos sanos como por los orga-nismos enfermos y las particularidades quecada uno desarrolla en esta búsqueda.

Aspecto afectivo: La consideración deeste aspecto implica convocar las motivacio-nes, los deseos, desafíos, éxitos y fracasos, queconlleva el poner en juego el cuerpo del niño yla niña.

Aspecto cognitivo: se incluye aquí elconjunto de estrategias que el niño y la niñadesarrollan en el momento de dar lugar a unaconducta motriz, no sólo en cuanto a una des-treza corporal sino en cuanto a la capacidad deabstracción para poder autoevaluarse y evaluaral compañero en una conducta determinada.

Aspecto expresivo: incluye los sentidosy los significados que una determinada actividadcorporal transmite y cómo ésta es compartida.

Aspecto social: convoca la dimensiónsocializadora y de comunicación que una de-terminada actividad corporal implica en térmi-nos de condiciones necesarias tales como eltrabajo en grupos que es uno de los aspectosfundantes en el campo de la Educación Físicay otros más que el docente considere apropia-dos.

A partir de estos aspectos planteamos unaevaluación que tenga en cuenta:

- La realización de procesos de seguimien-to en cuanto a los avances y retrocesos obser-vados en los alumnos, que sean de carácter sis-temático e intencional.

- La necesidad de intentar que el alumnodé cuenta por sí mismo de sus propios proce-sos de aprendizaje.

- La importancia de rescatar o recuperar laheterogeneidad y diversidad de los aprendiza-jes corporales, teniendo presente en todo mo-mento el equilibrio entre lo cuantitativo y locualitativo.

- La necesidad de atender tanto a los aspec-tos generales como a los específicos.

En el Nivel Inicial que tiene como caracte-rísticas relevantes la socialización y la cons-trucción da la imagen corporal, es crucial queel docente plantee instancias de evaluación quese desprendan consecuentemente de estos as-pectos.

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MINISTRO DE CULTURA Y EDUCACION Directora …por la conciencia de que así se construyen bases sólidas para asegurar el desarrollo y la prosperidad de la provincia. * Proponer la