1

V konferencja naukowo-metodyczna

„Mistrzostwo pedagogiczne jako konieczna cecha wykładowcy

uczelnianego”

Wrocław, 23 stycznia 2013r.

2

Organizatorzy:

Międzywydziałowe Studium Pedagogiczne Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu Samorząd Doktorantów Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu Patronat honorowy: Porozumienie Doktorantów Uczelni Wrocławskich Redakcja: Redaktor: lek. wet. Sylwia Prochowska

3

SPIS TREŚCI:

WSTĘP ................................................................................................................................................... 4

CZĘŚĆ I: ZAGADNIENIA OGÓLNE ................................................................................................... 6

Sylwia Prochowska, Katarzyna Szyplik, Joanna Pasikowska: Fenomen pełnej sali ........................... 7

Rafał Ogórek: Trójwymiarowy model kształcenia ............................................................................ 15

Dorota Chorążyk, Dominika Kulig, Aleksandra Mazur: Laboratorium jako bezpieczne miejsce pracy. Efektywność szkoleń BHP wśród studentów ......................................................................... 23

Justyna Schuber, Agnieszka Szmyt: Konflikt w środowisku akademickim...................................... 31

CZĘŚĆ II: OSOBA WYKŁADOWCY I JEGO RELACJE ZE STUDENTAMI ................................ 39

Anna Budny, Sylwia Sobolewska, Kinga Śpitalniak: Cechy dobrego wykładowcy ......................... 40

Marek Strzelecki: Nauczyciel zły, czyli najczęstsze błędy popełniane przez pedagogów ................ 47

Kamil Duziński, Krzysztof Wojtas: Motywowanie w procesie nauczania akademickiego .............. 52

Maria Juszczyszyn: Komunikacja interpersonalna............................................................................ 58

Natalia Sobczak: Komunikacja niewerbalna w procesie nauczania .................................................. 63

Anna Czaja, Dorota Wyspiańska, Paulina Mizgier: Dykcja a mistrzostwo pedagogiczne ............... 69

Małgorzata Albert, Edyta Jamróz, Justyna Małyszko: Dyscyplina, jako podstawowy składnik pedagogiczny ..................................................................................................................................... 74

Aleksandra Marcinkiewicz: Rola nauczyciela akademickiego w edukacji osób dorosłych .............. 86

Wojciech Sowa, Karina Wilgan: Koncepcja mistrza i ucznia na polu współczesnej nauki .............. 91

CZĘŚĆ III: METODY DYDAKTYCZNE ..................................................................................... 100

Ada Biela, Dorota Blatsios, Laura Jezierska: Gamifikacja jako potencjalne narzędzie w procesie nauczania w ramach szkolnictwa wyższego .................................................................................... 101

Paweł Thoma: Innowacyjne podejście do szkoleń dla uczniów i studentów .................................. 109

Marta Konikiewicz, Magda Mielczarek, Emilia Rabiniak: Projekt jako metoda aktywizacji studentów ........................................................................................................................................ 115

Jan Kazak, Maria Ostrowska-Dudys: Implementacja technik pracy grupowej w świetle zmian w szkolnictwie wyższym ..................................................................................................................... 125

Aleksandra Świętochowska, Mateusz Cuske: Zajęcia terenowe jako skuteczna forma edukacji ... 135

Sebastian Świerszcz: Metody nauczania przedmiotów botanicznych na uczelni wyższej .............. 141

Zofia Król: Metody dydaktyczne w nauczaniu zoologii ................................................................. 147

Edyta Białas: Nauczanie kartografii na Wydziale Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu ................................................................................. 151

CZĘŚĆ IV: KOŁA NAUKOWE ...................................................................................................... 155

Marek Kłobucki, Paulina Walczak, Aleksandra Wilczak: Koło naukowe jako metoda aktywizacji studentów ........................................................................................................................................ 156

Jadwiga Bąkowska, Adriana Krupa, Aleksandra Orłowska, Marta Płonek: Badanie zaangażowania studentów i doktorantów w studenckie koła naukowe na wydziale medycyny weterynaryjnej ..... 160

4

WSTĘP Nauczyciel stanowi podstawowy składnik systemu oświatowego na wszystkich jego

poziomach. To od jego osobowości jak i dobrego przygotowania do wykonywania zawodu w dużym stopniu zależy jakość procesu kształcenia. Również nauczyciel akademicki, aby usprawnić i ułatwić zdobywanie wiedzy przez studentów, powinien charakteryzować się elastycznym stylem pracy, zmieniać i dostosowywać zakres treści swego przedmiotu do wymagań, czasu oraz potrzeb i zainteresowań studentów, uwzględniając jednocześnie przy doborze metod nauczania oraz środków dydaktycznych ich dużą niejednolitość pod względem sposobów uczenia się, myślenia oraz osobowości. Wszystkie te aspekty pozwolą nauczycielowi akademickiemu wykonanie jego zadania, jakim jest stworzenie warunków do zdobywania wiedzy przez studentów oraz przygotowanie procesu edukacyjnego pod względem dydaktycznym.

Innym równie ważnym aspektem roli nauczycieli w reformowaniu oświaty jest ich dobre przygotowanie do wdrażania planowanych zmian w zakresie programów nauczania. Pozwoli to ustalić nowe relacje między wykładowcami i studentami (traktowanie studentów jako głównych podmiotów edukacji) oraz na przyjęcie nowego stylu pracy w całej uczelni (która teraz jest odpowiedzialna za program swojego działania).

Obecnie głównym celem doskonalenia i dokształcenia współczesnego nauczyciela akademickiego jest przygotowanie go do pełnienia kilku ważnych funkcji: przewodnika, menedżera, diagnosty i kreatora, a nie tylko pośrednika w przekazie gotowej wiedzy. Zawód nauczyciela akademickiego wyróżnia się przede wszystkim tym, że polega na kształtowaniu elity społeczeństwa poprzez formowanie najwyższej wartości społecznej – człowieka. Skomplikowany proces kształcenia wymaga dużej wiedzy oraz odpowiednich cech charakteru, ponieważ w czasie jego realizacji nieustannie ujawnia się osobowość nauczyciela.

Stałe zdobywanie nowej wiedzy, doskonalenie metod i technik nauczania jest więc bezwarunkowym czynnikiem podtrzymania odpowiednich kwalifikacji wykładowców.

Jak zachęcić studentów do nauki? Jakie wymagania przed nimi stawiać? Jak obudzić w nich ciekawość do nauczanego przedmiotu? Jak uzyskiwać pożądane efekty dydaktyczne? To pytania, które niejeden wykładowca sobie zadaje. To pytania, na które niewielu zna

odpowiedź. Bo przecież wiele zależy od grupy studentów, od ich predyspozycji i zaangażowania w nauczany przedmiot. Tak więc do każdej osoby należy podchodzić indywidualnie, bo nie zawsze wypracowany schemat pozwoli nam na osiągnięcie zamierzonego wcześniej celu.

I to właśnie pytania, na które poszukują odpowiedzi autorzy niniejszej monografii. Konstruowanie własnej wizji praktyki nauczania i wychowania w całościowym spojrzeniu na świat edukacji, świat nauczyciela i studenta wymaga wykorzystywania treści pochodzących z różnych nauk o edukacji. Dlatego zbiór prezentowanych artykułów przedstawia szerokie spektrum współczesnych problemów edukacyjnych. Przedmiotem rozważań są zarówno problemy fundamentalne, gdy autorzy zastanawiają się nad rolą kompetencji nauczycielskich w kształceniu przyszłych specjalistów, jak i bardziej szczegółowe, praktyczne i metodyczne, w których analizują się stosowanie metod aktywizujących, skuteczne prowadzenie zajęć laboratoryjnych oraz praktyk studenckich.

5

Szczególnego znaczenia niniejszej monografii dodaje fakt iż jej autorzy są doktorantami Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu, których wykształcenie często dalekie jest od pedagogiki. Ale stanowisko, które obejmują, wymaga umiejętności prowadzenia zajęć akademickich, posiadania zdolności przekazywania wiedzy studentom oraz rozwinięcia własnej szkoły naukowej. Stąd tak cieszą nas ich artykuły, zaangażowanie w problemy pedagogiczne i dydaktyczne, jak również wykazana chęć poszukiwania doskonałości procesu edukacyjnego na poziomie uniwersyteckim.

Za pomoc w redagowaniu monografii pokonferencyjnej doktorantów pt. „Mistrzostwo pedagogiczne jako konieczna cecha wykładowcy uczelnianego” serdecznie dziękuję doktorantce Wydziału Medycyny Weterynaryjnej Pani Sylwii Prochowskiej. Nie ukazałaby się ona bez inicjatywy i wsparcia Pana Prof. dr. hab. A. Drabińskiego – prorektora ds. rozwoju uczelni, Pani Prof. dr hab. Danuty Parylak – prorektora ds. studenckich i kształcenia we Wrocławiu za co składam im szczególne wyrazy wdzięczności.

Natalia Demeshkant

6

CZĘŚĆ I

ZAGADNIENIA OGÓLNE

7

lek. wet. Sylwia Prochowska, lek. wet. Katarzyna Szyplik, lek. wet. Joanna Pasikowska, Wydział Medycyny Weterynaryjnej Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

FENOMEN PEŁNEJ SALI Abstrakt: Wykłady to integralna, chociaż często nieobowiązkowa forma nauki na uczelniach wyższych. To właśnie brak obowiązku uczestnictwa sprawia, że niektórzy wykładowcy spotykają się z opustoszałymi salami. Czy aby na pewno wina leży po stronie leniwych studentów? A może jest wręcz przeciwnie? Może to właśnie wykładowca jest przyczyną swojej pedagogicznej porażki? Czy może to zła organizacja wykładów skutecznie zniechęca studentów do uczęszczania na nie? Na podstawie przeprowadzonej wśród studentów ankiety spróbujemy odpowiedzieć na pytanie, co kryje się za „fenomenem pełnej sali” i czy każdy z nas może osiągnąć mistrzostwo w zakresie wykładania swojego przedmiotu. Przyjrzymy się jakie cechy osobowości, a także jakie metody dydaktyczne wpływają na skuteczne przekazywanie wiedzy. Spróbujemy przyjrzeć się problemowi zarówno od strony osoby wykładowcy jak i organizacji wykładów, ponieważ nie można oddzielić jednego od drugiego i nawet największy mistrz dydaktyczny nie sprawi, że studenci zaczną uczęszczać gromadnie na wykład z zupełnie nieinteresującego ich przedmiotu lub o morderczej, porannej godzinie 7:30, a nawet najciekawszy temat może zostać zepsuty przez „kiepskiego” prowadzącego. Słowa kluczowe: metody dydaktyczne, motywacja studentów, prowadzenie wykładów, organizacja wykładów, wykładowca, student, cechy osobowości

Wykłady są bardzo starą formą nauczania. Już na średniowiecznych uczelniach stosowano tę metodę przekazywania wiedzy, a na wystąpienia naukowe znanych osobistości ściągały tłumy z całego kraju, a nawet z za granicy. Obecnie nadal jest to integralna, chociaż najczęściej nieobowiązkowa, forma nauki na uczelniach wyższych. Ponieważ studenci nie mają konieczności uczestniczenia w wykładach, niektórzy wykładowcy spotykają się z opustoszałymi salami. Czy wina leży po stronie leniwych studentów? A może jest wręcz przeciwnie i to właśnie wykładowca jest przyczyną swojej pedagogicznej porażki? Czy może to zła organizacja wykładów skutecznie zniechęca studentów do uczęszczania na nie?

Pamiętając z własnego doświadczenia, że istnieją takie wykłady, na których wszystkie miejsca są zajęte, a zasłuchani, zafascynowani studenci siedzą na schodach i parapetach, spróbowałyśmy znaleźć odpowiedź na pytanie, gdzie leży sekret „fenomenu pełnej sali”. W tym celu przygotowałyśmy ankietę on-line z pytaniami o preferencje studentów odnośnie różnych aspektów wykładów – od godziny rozpoczęcia i czasu trwania prelekcji, poprzez tematykę i sposób prezentacji tematu, na szeregu kwestii związanych z osobą wykładowcy skończywszy. Kwestionariusz zawierał także pytania otwarte, w których ankietowani mieli krótko wyjaśnić, dlaczego nie chodzą na wykłady, a także jak według nich wygląda idealny wykład oraz idealny wykładowca. Ankietę wypełniło 62 respondentów – studentów oraz absolwentów, głównie wydziału medycyny weterynaryjnej, ale także innych kierunków. Analiza uzyskanych w ten sposób informacji pozwoliła nam odpowiedzieć na pytanie co zrobić, aby uatrakcyjnić swoje wystąpienia i przyciągnąć do siebie studentów.

8

FREKWENCJA NA WYKŁADACH Czy prawdą jest uogólnienie, że w dzisiejszych czasach, w dobie komputerów i

Internetu, kiedy wiedza jest szeroko dostępna, studenci nie uczęszczają na wykłady? Okazuje się, że niezupełnie – jedynie 3% respondentów nigdy nie było na żadnym wykładzie, 10% chodzi od przypadku do przypadku, a kolejne 10% przestaje chodzić na nie z czasem. Większość ankietowanych przyznała, że chodzi na wykłady, ale dokonuje przy tym pewnej selekcji, albo ze względu na tematykę przedmiotu, albo ze względu na osobę prowadzącego, czasami mają znaczenie również inne czynniki.

Zapytani wprost o powód, przez który nie chodzą na wykłady, studenci byli brutalni – często odpowiedzią było po prostu: „Bo są nudne”, „Bo na nich zasypiam” lub „Temat mnie nie interesuje”. Z drugiej strony, częstą przyczyną była również zbyt wczesna pora wykładów lub to, że były za długie. Co więc decyduje bardziej – osoba wykładowcy czy aspekty organizacyjne? Na to pytanie nie da się jednoznacznie odpowiedzieć. Nawet największy mistrz dydaktyczny nie sprawi, że studenci zaczną uczęszczać gromadnie na wykład z zupełnie nie interesującego ich przedmiotu lub o morderczej, porannej godzinie 7:30. I vice versa, nawet najciekawszy temat może zostać zepsuty przez „kiepskiego” wykładowcę. Poniżej omówimy oba aspekty „fenomenu pełnej sali” – zarówno część zależną od przedmiotu wykładu, formy i spraw organizacyjnych, jak i czynniki zależne od prelegenta.

OSOBA WYKŁADOWCY

Z analizy ankiety wynika, że osoba wykładowcy ma kluczowe znaczenie w przyciągnięciu słuchaczy na wykłady. Jakie więc cechy i zachowania prowadzącego są istotne z punktu widzenia studentów i jak wpływają one na efektywność i popularność jego prelekcji?

CHĘĆ I UMIEJĘTNOŚĆ NAUCZANIA Wśród odpowiedzi respondentów często powtarzało się stwierdzenie, że idealny

wykładowca to taki, który potrafi przekazać wiedzę i w prosty sposób wytłumaczyć skomplikowane zagadnienie, a także taki, który chce to zrobić. Niestety, często znakomicie wykształceni ludzie nauki, doskonale znający się na swojej dyscyplinie, nie są w stanie w sposób zrozumiały przekazać swej wiedzy innym lub nie zawsze dobrze czują się w roli nauczycieli Nie wynika to bynajmniej ze złego usposobienia bądź niechęci, ale braku zdolności w nawiązywaniu kontaktu z audytorium i trudności w werbalizowaniu myśli. W wyniku tego, prowadzone przez takie osoby wykłady nie cieszą się popularnością wśród studentów.

KONTAKT ZE SŁUCHACZAMI Umiejętność nawiązania kontaktu ze słuchaczami była kolejną z często wymienianych

cech wykładowcy idealnego. Jest to w pełni zrozumiałe, jako że to właśnie kontakt ze słuchaczami w dużej mierze wpływa na odbiór głoszonych treści. Poprzez jego nawiązanie prowadzący zachęca do skupienia uwagi i skoncentrowania się, a słuchacze czują większe zaangażowanie w prelekcję. Kształtowana jest także atmosfera sprzyjająca pogłębianiu wiedzy. Studenci wyczuwają, że profesor nie mówi „sobie a muzom”, ale jego słowa mają konkretnych adresatów, którymi są oni sami. Wskazuje to także na autentyczność i naturalność. Brak kontaktu między prowadzącym a audytorium jest jakby szklaną barierą, która skutecznie osłabia siłę przekazu. Jedna z ankietowanych osób odpowiedziała: „Nie chodzę na wykłady, na których prowadzący nie ma żadnego kontaktu z salą, stoi za pulpitem i jest tak jakby w swoim własnym świecie”.

9

Jednym z aspektów jest tutaj kontakt wzrokowy. Dobrym sposobem na jego nawiązanie jest kierowanie swojego wzroku na konkretne osoby w grupie. Podczas dłuższej prelekcji warto nawiązać go z większą liczbą osób indywidualnie, natomiast unikać „omiatania” sali wzrokiem, bądź uciekania wzrokiem w ściany czy podłogę. Znana jest metoda oparta na literze „M”, gdzie kolejno spoglądamy na osoby siedzące z przodu po lewej stronie pomieszczenia, następnie z tyłu po lewej, na środku, z tyłu po prawej, aby w końcu nawiązać kontakt ze słuchaczami z przednich rzędów po prawej stronie. Wielu początkujących prelegentów odczuwa duże trudności z tym związane i wywołuje to u nich poczucie skrępowania. W takim przypadku poleca się wybrać z całej grupy kilka życzliwie wyglądających osób i do nich kierować swoje słowa.

Kontakt z publicznością polega także na żywej relacji; zadawaniu pytań, odpowiadaniu na pytania zadane przez uczestników. Tu jednak wykładowca może napotkać pewien opór ze strony studentów. Jedynie 2% ankietowanych odpowiedziało, że lubi, kiedy prowadzący zadaje pytania, a tylko 3 osoby wymieniły dyskusję lub luźną rozmowę jako element wykładu idealnego. 11% respondentów stwierdziło, że w ogóle nie lubi pytań. Wynika to zapewne z niechęci studentów do publicznego wypowiadania się oraz lęku przed ośmieszeniem na forum (zarówno poprzez udzielenie nieprawidłowej odpowiedzi jak i zadanie „głupiego” pytania). Tę tezę potwierdza fakt, że 45% ankietowanych woli podejść po wykładzie lub na konsultacje i zadać pytanie osobiście, niż wypowiadać się publicznie. Mało pocieszający jest fakt, że tylko 18% osób nie waha się pytać, jeśli nie rozumie prezentowanego zagadnienia. Dlatego ważne jest, aby reagować na to co dzieje się pośród słuchaczy. Obserwując ich, łatwo wychwycimy brak zrozumienia treści, co pozwoli nam w sposób wyczerpujący wyjaśnić kłopotliwe zagadnienia.

17% ankietowanych odpowiedziało, że ich reakcja na próbę nawiązania kontaktu słownego zależy od osoby prowadzącego. Poczucie humoru, otwartość, swoboda, życzliwość oraz wyrozumiałość i cierpliwość były wymieniane przez respondentów jako istotne cechy wykładowcy i mogą działać ośmielająco. Przeciwnie, wyczuwając napiętą atmosferę i czując na sobie zimny wzrok prowadzącego, trudniej odważyć się i przyznać do niewiedzy czy poruszyć kontrowersyjne kwestie. W komfortowych warunkach uczniowie nie będą krępowali się zapytać o sprawy, których nie rozumieją, a przez to wykład zwiększy swoją skuteczność.

SZTUKA RETORYKI

Niezmiernie ważne jest prawidłowe wysławianie się. 95% ankietowanych przyznało, że głos i intonacja prowadzącego ma znaczenie. Można mówić o rzeczach istotnych, ciekawych w taki sposób, że i tak nikt nic nie zrozumie. Mruczenie pod nosem, monotonne wypowiedzi zniechęcają do wsłuchiwania się i wyłapywania treści. Większość studentów zgodnie stwierdziła, że cichy, jednostajny głos działa na nich usypiająco i zniechęca do uczestnictwa w takich wykładach. Z drugiej strony należy unikać mówienia zbyt głośnego, wręcz krzykliwego. Jest to męczące zarówno dla audytorium, jak i dla samego mówiącego.

Należy zwrócić uwagę również na odpowiednie tempo mówienia. Zbyt szybka mowa wprowadza chaos i męczy słuchaczy, nie pozwala również na notowanie, na co zwrócili uwagę ankietowani. Z kolei powolne cedzenie słów może wskazywać na brak wiedzy i sztuczne wypełnianie czasu.

Ważny jest także język jakim się posługuje wykładowca. Powinien być bogaty i stosowny do prowadzonego przedmiotu, ale jednocześnie nie za trudny – pamiętajmy, że wykłady mają służyć wytłumaczeniu pewnych kwestii, a język zbyt fachowy lub zawiły może utrudnić zrozumienie tematu. Aby przekaz był jasny i zrozumiały trzeba przyjrzeć się konstrukcji zdań, unikać przerywania ich w połowie. Sposób mówienia może bardzo dużo

10

zdziałać. Nawet mało interesujący temat, przedstawiony z zaangażowaniem, odpowiednią intonacją i modulacją głosu potrafi zaintrygować i zainteresować słuchaczy.

ZAANGAŻOWANIE Według studentów jest to jedna z najważniejszych cech prowadzącego! Ktoś, kto

potrafi z pasją i fascynacją opowiadać o swoim przedmiocie, może zainteresować studentów nawet z pozoru mało atrakcyjnym tematem, a nawet zarazić swoim entuzjazmem. Człowiek wkładający serce w to, co robi, jest najlepszym dowodem na to, że warto poświęcić swoją uwagę i czas na przyjrzenie się prezentowanym zagadnieniom. Poza tym przyjemnie słucha się osób, które okazują emocje, równocześnie nad nimi panując. Żywość i ekspresja przekazu ułatwiają zrozumienie opisywanych kwestii, pozwalają na malarską wręcz wizualizację.

Nastawienie emocjonalne prelegenta wyraźnie odbija się na jego „dydaktycznej efektywności”. Pozytywny stosunek do wykonywanych zadań i zaangażowanie w przygotowanie tematu są później widoczne w czasie wystąpień. Ludzie, którzy lubią to czym się zajmują, wkładający w to część siebie, są bardziej autentyczni i lepiej docierają do młodych osób.

OSOBOWOŚĆ Dzisiejsi młodzi ludzie, tak jak to było i w przeszłości, poszukują autorytetów. Często

zdarza się, że prowadzący zajęcia przechodzą ze swoimi podopiecznymi na stopę koleżeńską. To zjawisko nie jest zbyt korzystne. Co prawda są ludzie, którzy wolą taki rodzaj relacji, jednak status wykładowcy usposabia do bycia mentorem i autorytetem.

Aby osiągnąć szacunek w oczach podopiecznych wykładowca powinien wykazywać takie cechy jak sumienność, prawość, zgodność głoszonych poglądów z własną postawą, sprawiedliwość. Na pierwszy rzut oka wydawać się może, że nie ma to nic wspólnego ze skutecznością wykładania. Prawda jest jednak zupełnie inna. To jak postrzegają nas studenci wpływa na to, czy chcą z nami przebywać i uczyć się od nas.

POSIADANA WIEDZA Większość ankietowanych wymaga od prowadzącego profesjonalizmu, kompetencji,

bardzo dobrego przygotowania do wykładu i rozległej wiedzy na prezentowany temat, najlepiej praktycznej, z własnych doświadczeń. Informacje przekazywane studentom muszą być aktualne. Jeśli wykładowca chce być dla studenta autorytetem w swojej dziedzinie, bez wątpienia musi stale uzupełniać i pogłębiać swoją wiedzę, być na bieżąco ze wszystkimi nowinkami i doniesieniami. Niedopuszczalne jest przedstawianie studentowi wiedzy sprzed 10 – 20 lat, a takie sytuacje niestety mają miejsce, na co narzekali nasi respondenci.

Prowadząc wykład nie można ograniczać się do informacji zawartych w podręcznikach akademickich. Nie zaciekawimy studentów czytając im zalecaną bibliografię. Na takie wykłady nikt, kto posiadł umiejętność czytania, nie będzie z chęcią przychodził. Trzeba natomiast omawiać zagadnienia wzbogacając je o własne doświadczenia i komentarze, włączając informacje pochodzące z różnych źródeł, do których młodzież nie zawsze ma dostęp. Istotne są także przytaczane przykłady. Zwiększają one atrakcyjność wykładów oraz pozwalają zrozumieć zastosowanie przytaczanej teorii.

Z drugiej strony, istotną cechą prelegentów jest umiejętność przyznania się do niewiedzy. Wymijające odpowiedzi bądź odbijanie pytania i tak zdradzają, że pytana osoba nie ma pojęcia na dany temat. Lepiej w takim przypadku zainteresować się kłopotliwym zagadnieniem i postarać się udzielić odpowiedzi na kolejnym spotkaniu. Nie musimy

11

wiedzieć wszystkiego, ale powinien charakteryzować nas głód wiedzy i dążenie do rozwikłania niejasnych zagadnień.

STOSUNEK DO STUDENTA Często poruszaną w ankiecie kwestią był stosunek wykładowcy do studentów. Wśród

cech, na które respondenci zwrócili uwagę, była życzliwość, uprzejmość oraz szacunek do słuchaczy, wyrażający się m.in. punktualnym przychodzeniem na wykłady. Studenci nie lubią prowadzących zadufanych w sobie i wywyższających się, a także nieuprzejmych lub, co gorsza, poniżających ich.

WIZERUNEK

STRÓJ Choć blisko połowa ankietowanych uznała, że dopóki prowadzący nie wygląda

niechlujnie, to jego ubiór nie ma znaczenia, to jednak należy poświęcić uwagę na swój strój. „Jak cię widzą, tak cię piszą”, jak głosi stare przysłowie. Nasz strój wiele mówi o tym kim jesteśmy i jaki mamy stosunek do otoczenia. Elegancki ubiór wyraża szacunek dla tych, z którymi się spotykamy, a także świadczy o profesjonalizmie. Studenci nie wymagają od prowadzących krawatu i wykrochmalonego kołnierzyka – ¼ respondentów odpowiedziała, że wystarczy strój półformalny –np. marynarka do dżinsów. Ubranie nie powinno przyciągać zbyt dużej uwagi widzów i słuchaczy. Nadmierna krzykliwość kolorystyczna lub wyjątkowa niedbałość powodują, że w pamięci uczestników zostaje strój, a nie przekazywane treści.

MOWA CIAŁA Z badań naukowych wynika, że uwaga słuchaczy w 55% skupia się na komunikacji

niewerbalnej (gestach, ruchach ciała, wyglądzie, ubiorze prowadzącego), a tylko w 7% na tym, o czym mówi. Z tego powodu mowa ciała może zarówno wpływać pozytywnie na naszą autentyczność i budować dobre relacje z audytorium, jak i stwarzać między nami bariery i ograniczenia.

Wiadomo, że ekspresja wypowiedzi uskutecznia siłę przekazu. 56% ankietowanych przyznało, że ekspresja prowadzącego podkreśla jego zaangażowanie w prowadzony przedmiot i podnosi autentyczność jego wypowiedzi. Należy natomiast uważać na nadmierną aktywność ruchową oraz nerwowe, często nieświadome powtarzanie określonych czynności np. zdejmowanie i zakładanie okularów czy częste pocieranie czoła. Blisko ¼ studentów odpowiedziała, że zbytnia gestykulacja ich rozprasza i nie pozwala się skupić na przedmiocie wykładu.

Zamknięta postawa (tj. ręce skrzyżowane na klatce piersiowej, skrzyżowane nogi) przyjęta przez dydaktyka wskazuje na odczuwany przez niego dyskomfort. Wiadomo, że nie każdy czuje się świetnie w roli prelegenta, jednak warto unikać zachowania demaskującego brak pewności siebie. W sposób podświadomy przenoszą się one na odbiorców i utrudniają powstawanie przyjaznej relacji wykładowca – słuchacz.

NA POWAŻNIE CZY NA WESOŁO? Z jednej strony istnieje pokusa, że wykład prowadzony na wesoło prędzej dotrze do

studentów, ożywi publiczność i pozwoli nadać kolorytu nawet niezbyt ciekawemu tematowi. Z drugiej strony jest to ryzyko, że później słuchacze nie będą traktować takiego prowadzącego poważnie, trudno także zdobyć w ten sposób należny szacunek.

12

Okazuje się, że i w tym wypadku sprawdza się reguła złotego środka – bo chociaż poczucie humoru zostało wymienione wielokrotnie jako cecha pożądaną u wykładowcy, to zdecydowana większość respondentów odpowiedziała, że woli formę pośrednią wykładów - ani zbyt poważną, ani zbyt frywolną, z trafnymi żartami od czasu do czasu.

ASPEKTY NIEZWIĄZANE BEZPOŚREDNIO Z OSOBĄ WYKŁADOWCY

PLAN DNIA Bardzo ważnym czynnikiem decydującym o obecności na wykładach jest godzina jego

rozpoczęcia, czas trwania oraz ogólny rozkład dnia studenta. Wiele zapytanych osób (73%) zwraca uwagę na godzinę rozpoczęcia wykładu. 60%

zapytanych przez nas osób woli, gdy wykłady odbywają się rano, jednak nie wcześniej niż przed godziną 9:00. Wiele respondentów deklaruje, iż nie chodzi na wykłady właśnie z powodu ich zbyt wczesnego rozpoczęcia. Tylko nieco ponad 20% respondentów woli uczęszczać na wykłady popołudniowe. Jest to w pełni zrozumiałe, powszechnie wiadomo, że mózg najefektywniej przyjmuje wiedzę między godziną dziewiątą a dwunastą, co jest związane z zwiększoną aktywnością lewej półkuli mózgu.

Czas trwania wykładu ma znaczenie dla 50% ankietowanych. Studenci w zdecydowanej większości wolą wykłady krótsze. Pytani o czas trwania idealnego wykładu najczęściej odpowiadają: 45-60 minut, nie dłużej niż 1,5 godziny. Rzeczywiście udowodniono, iż większość osób potrafi skoncentrować się idealnie na wykładanej treści przez 20 – maksymalnie 30 minut. Po tym czasie nasz mózg zaczyna robić sobie „przerwy”. Duże znaczenie ma też rozkład dnia studenta. 88% pytanych osób zwraca uwagę na ogólną ilość zaplanowanych w danym dniu wykładów (schemat 5), większość z nich nie jest w stanie wysłuchać cięgiem więcej niż trzech godzin wykładów.

Ważna jest też ilość wszystkich zajęć w danych dniu tj. łącznie wykładów, ćwiczeń oraz tzw. okienek miedzy nimi. Tylko 20% ankietowanych w ogóle nie zwraca na to uwagi. Dla 35% ważna jest długość przerw między kolejnymi zajęciami – jeśli jest zbyt długa osoby te po prostu zrezygnują z uczestnictwa w wykładzie. 28% zapytanych osób nie przyjdzie na wykład, jeśli tego samego dnia mają ćwiczenia, do których muszą się przygotować. Niektórzy jako powód swojej nieobecności na wykładzie podawali zbliżające się kolokwium.

ŁAD I PORZĄDEK Bardzo wielu respondentów naszej ankiety zwraca uwagę na to, iż dobry wykład

powinien być prowadzony według jakiegoś logicznego planu, konspektu. Plan ten musi być w pełni zrozumiały dla studenta. Znaczna liczba osób podkreśliła, że wykład powinien być treściwy, zwięzły i na temat, bez dygresji i niepotrzebnych informacji.

Żeby wykład spełniał te wszystkie oczekiwania prowadzący musi być do niego perfekcyjnie przygotowany. Musi odpowiednio wcześniej przemyśleć temat i dokonać selekcji treści. W trakcie selekcji zawsze należy mieć na uwadze ograniczenie czasowe. Bardzo często wykładowcy nie udaje się zrealizować całego tematu, a wykład trzeba wtedy dzielić, przenosić na kolejne spotkanie i w efekcie z tygodnia na tydzień „opóźnienie” coraz bardziej narasta. W związku z tym część rzeczy trzeba omówić dokładnie, część tylko zasygnalizować, natomiast część całkowicie pominąć.

POMOCE DYDAKTYCZNE Okazuje się, iż zdecydowanie mniejsze znaczenie ma sama forma prezentacji

wykładu. Dla 89% respondentów nie ma ona większego znaczenia, w tym dla 22% jest ona całkowicie obojętna, natomiast dla 69% pozostaje obojętna, pod warunkiem, iż nie są to

13

przeźrocza sprzed iks lat. Z drugiej strony, w odpowiedziach otwartych naszej ankiety często pojawiają się stwierdzenia, iż na idealny wykład prowadzący powinien przygotować prezentację multimedialną. Być może ten rozdźwięk można wytłumaczyć faktem, że choć komputery i rzutniki na salach wykładowych to w dzisiejszych czasach standard i praktycznie każdy wykład ma formę wyświetlanej prezentacji, nie wszyscy prowadzący potrafią z tych pomocy właściwie korzystać. Niestety nagminnym jest, że prezentacja wykładowa składa się z przeładowanych treścią slajdów, zawierających informacje żywcem spisane z dostępnej literatury, które prowadzący po prostu odczytuje. Jak słusznie zauważyli nasi ankietowani, chodzenie na tego typu wykłady jest zupełną stratą czasu, bo tę samą wiedzę są w stanie przyswoić z innych ogólnodostępnych źródeł i w bardziej dogodnych warunkach.

Jak więc powinna wyglądać dobrze przygotowana i przedstawiona prezentacja? Na slajdach powinny być zasygnalizowane tylko główne punkty, zagadnienia rozwijane stopniowo przez prowadzącego. Bardzo istotne jest, aby prowadzący opowiadał o problemie, a nie czytał ze slajdów lub kartek. Wykład powinien być wzbogacony dużą ilością zdjęć, filmami, schematami, przykładami ilustrującymi temat, opisami przypadków klinicznych, najlepiej swoich własnych. Bardzo wielu respondentów kładzie nacisk na to, by prezentowane były aspekty praktycznego wykorzystania wykładanej wiedzy.

Istotne znaczenie mają również dodatkowe materiały, tzw. „handout”. Pod tym słowem kryją się materiały pomocnicze w formie konspektu, notatek czy streszczenia wykładu, rozdawane słuchaczom w czasie wystąpień lub, jak ma to miejsce na wielu uniwersytetach, dostępne dla studentów on-line. Każdy zainteresowany może takie pomoce wydrukować i przynieść ze sobą na wykład. 44% ankietowanych odpowiedziało, że lubi mieć wcześniej dostęp do materiałów prezentowanych na wykładzie, gdyż dzięki temu nie musi się skupiać na notowaniu i może poświęcić całą uwagę wykładowcy.

Niewątpliwie należy też wspomnieć o warunkach w jakich odbywa się wykład. Może nie jest to czynnik decydujący o samej obecności na wykładzie, ale o jego atrakcyjności na pewno. Chodzi tu o wyposażenie sali wykładowej – wygodne krzesła czy pulpity, na których można spokojnie notować.

FORMA WYKŁADU

Mogłoby się wydawać, że forma wykładu jest oczywista tj. prowadzący mówi, a reszta słucha. Jednak jak pokazaliśmy w części poświęconej kontaktowi prelegent-słuchacz, angażowanie audytorium jest bardzo istotne i pożądane. Wykładowca powinien wchodzić w trakcie wykładu w interakcje ze studentami, zachęcać do dyskusji i do samodzielnego myślenia.

Profesor Eric Mazur w swoim artykule opublikowanym w Science „Farewell, Lecture?” zwraca uwagę, iż najlepsze efekty dydaktyczne osiągnął odchodząc od klasycznych, konwencjonalnych form prowadzenia wykładu i zastosował tzw. wykład konwersatoryjny. Wymaga on od swoich studentów zaangażowania i wcześniejszego przygotowania do tematu, samodzielnego zdobywania informacji. Podkreśla, że uczy nie przez opowiadanie, ale przez pytanie. Cały wykład opiera na cyklu, krótkich, dokładnie przemyślanych pytań, na które odpowiadają wszyscy słuchacze. Jeśli nie są oni jednomyślni profesor prowokuje dyskusję, po której przeprowadza podsumowanie, omawia i przedstawia poprawną odpowiedź.

TEMATYKA WYKŁADU Jedynie 18% ankietowanych uczęszcza na wszystkie wykłady bez wyjątku, pozostali

dokonują selekcji i opuszczają wykłady z przedmiotów, które ich nie interesują. W praktyce oznacza to, że wykładowcy prowadzący przedmioty niszowe lub mało popularne (na kierunku weterynaria do takich zaliczają się m.in. choroby pszczół, prawo sanitarne czy administracja)

14

z założenia nie mogą liczyć na frekwencję taką jak chociażby na przedmiotach klinicznych – chirurgii czy chorobach wewnętrznych psów i kotów. Mimo tego w pytaniach otwartych naszej ankiety respondenci zaznaczają, że tak naprawdę przy odrobinie wysiłku prowadzącego każdy temat można przedstawić w ciekawy i przyciągający studentów sposób.

DODATKOWA ZACHĘTA

Niektórzy prowadzący, chcąc zachęcić słuchaczy do przychodzenia na wykłady, oferują im dodatkowe korzyści z tego płynące. Najczęściej jest to możliwość przystąpienia do egzaminu wcześniej (tzw. przedtermin, najczęściej ustny i w opinii wielu osób łatwiejszy do zdania) czy też wyższa ocena z danego przedmiotu, bardzo rzadko zwolnienie z końcowego egzaminu. Jak się jednak okazuje, studenci mają do tego sposobu „uatrakcyjnienia” wykładu mieszane odczucia stosunek. Ponad 50% ankietowanych zwraca uwagę na tego typu profity, ale mimo to selekcjonuje dodatkowo wykłady według innych kryteriów – jeśli wykład jest bardzo kiepski, to nawet dodatkowe korzyści nie pomogą. Studenci zapytani przez nas o profity często odpowiadają: „Nie lubię idei "wpisywania się na listy" - jeżeli prowadzący mówi ciekawie, to i tak będzie miał pełną salę”. I chociaż 27% studentów jest w stanie pójść na wykład tylko ze względu na bonusy, nie bacząc w ogóle na jego treść i inne walory, to należało by się w tym miejscu zastanowić, czy zależy nam na takie „sztucznej” frekwencji i czy komfortowe jest przemawianie do słuchaczy, z których jedna czwarta śpi, kolejna ćwierć uczy się na inny przedmiot, a reszta rozmawia lub znajduje sobie inne rozrywki…

WNIOSKI

Jak wynika z naszej ankiety, recepta na idealny wykład wydaje się być prosta: niezbyt długa prelekcja na interesujący słuchaczy temat, odbywająca się nie za wcześnie rano; przedstawiona w sposób zwięzły i uporządkowany przez osobę zaangażowaną w prowadzony przez siebie przedmiot i podchodzącą do niego z pasją, posiadającą rozległą wiedzę oraz doświadczenie praktyczne ze swojej dziedziny, a także umiejącą operować głosem; przedstawiona na prezentacji z dużą ilością zdjęć, filmików i konkretnych, wziętych z życia przykładów. Tylko tyle i aż tyle…

LITERATURA: [1] Crouch C. H., Fagen A. P., Callan J. P., Mazur E. 2004. Classroom Demonstrations:

Learning Tools or Entertainment? Am. J. Phys., nr 72, 835-838. [2] Filcek H. 2010. Rozprawa o wykładaniu. Biul. AGH, nr 25, 35-39. [3] Kryszałowicz L., Nauka nie jest nudna. „e-Gazeta Uniwersytecka”, 20 grudnia 2010,

[dostęp: 10 stycznia 2013], <http://www.uwm.edu.pl/egu/news/5/czytaj/482/nauka-nie-jest-nudna.html>.

[4] Lasry N., Mazur E., Watkins J., Van Wieren D. M., Student Response Times to Conceptual Questions. [w:] Mazur Group [dostęp: 10 stycznia 2013], <http://mazur.harvard.edu/publications.php?function=display&rowid=625>.

[5] Mazur E. 2009. Farewell, Lecture? Science2, nr 323 (5910), 50-51. [6] Rozmus A. 2010. Wykładowca doskonały. Podręcznik nauczyciela akademickiego.

WoltersKluwer Polska, Warszawa. [7] Samek A. 2000. Wykład, ale jaki? Nasza Politechnika, nr 4 (22), 19-22. [8] Winkler M., Commichau A. 2008. Sztuka prowadzenia wykładów i lekcji. WAM,

Kraków.

15

mgr inż. Rafał Ogórek Wydział Przyrodniczo-Technologiczny Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

TRÓJWYMIAROWY MODEL KSZTAŁCENIA Abstrakt: Rolą dobrego pedagoga jest zdolność dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb uczniów i umiejętność przekazania wiedzy w sposób zrozumiały i dostępny dla ucznia. Przyczynić do tego mogą się różne metody m.in. trójwymiarowy model nauczania. Dzięki temu modelowi można dowiedzieć się o skutkach działań nauczyciela i konstruktora programu na stan wiedzy i umiejętności ucznia, które powinien zdobyć. Na podstawie dostępnej literatury można stwierdzić, że trójwymiarowy model kształcenia może wspomóc nauczyciela w doskonaleniu swych umiejętności dydaktycznych. Słowa kluczowe: edukacja, nauczanie, trójwymiarowy model kształcenia

TRÓJWYMIAROWY MODEL TREŚCI KSZTAŁCENIA Rolą dobrego pedagoga jest zdolność dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb uczniów i umiejętność przekazania wiedzy w sposób zrozumiały i dostępny dla ucznia. Przyczynić do tego może się m.in. trójwymiarowy model nauczania. W skład tego modelu wg Wragga [8] wchodzą trzy wymiary: • przedmioty nauczania, • tematyka międzyprzedmiotowa, dzięki której kształci się myślenie i osobowość, • sposób nauczania i uczenia się, czyli proces dydaktyczny. Efektem wyżej wymienianej koncepcji jest to, że możemy poddawać analizie według trzech wymiarów wiele czynników związanych z edukacją. Do takich czynników należą m.in. elementy programu, czynności dydaktyczne nauczyciela i ucznia na lekcji, program nauczania klasy lub przedmiotu. W wyniku takiej analizy można się dowiedzieć o skutkach działań nauczyciela i konstruktora programu. W konsekwencji pozwoli to skontrolować czynności i podpowie, co zrobić, żeby skutki były inne. Program ten ma model prostopadłościanu i pozwala przyglądać się nauczaniu i uczeniu się z różnych perspektyw [8] – przedstawia go rysunek 1.

Rysunek 1. Trójwymiarowy model treści kształcenia

TRÓJWYMIAROWY MODEL TREŚCI KSZTAŁCENIA W UJĘCIU DYNAMICZNYM

Model ten został sformułowany przez Bolesława Niemierko [4] i składa się z trzech wyznaczników: • cele nauczania, • materiał nauczania, • wymagania programowe.

16

Cele nauczania, materiał nauczania i wymagania programowe mogą być rozpatrywane osobno lub łącznie. Gdy są rozpatrywane łącznie tworzą w tedy treść kształcenia, co przedstawia rysunek 2 [4].

Rysunek 2. Trójwymiarowy model treści kształcenia w ujęciu dynamicznym [4] Prostopadłościan przedstawiony na rysunku 2 obrazuje potrójnie powarstwowaną przestrzeń, w której mieści się system nauczanych czynności – treść kształcenia. Treść kształcenia w procesie edukacji przechodzi przez fazę planowania, poznawania i opanowywania przez uczniów. W procesie kształcenia treść na ogół ubożeje, gdyż uczniowie opanowują jedynie cześć tych elementów i powiązań miedzy nimi, stanowiących system treści planowanej. Jest też możliwy druga sytuacja, czyli wzbogacenie treści planowanej poprzez jej indywidualne lub grupowe poznawanie [4]. Według współczesnej psychologii za element treści nauczania będziemy uważać pojedynczą czynność ucznia. A każda pojedyncza czynność ucznia, którą uczeń ma opanować, powinna być określona ze względu na [7]: • cele nauczania, któremu służy, • materiał nauczania, którego dotyczy, • wymagania programowe, które reprezentuje.

CELE NAUCZANIA Cele nauczania opisują zamierzone właściwości ucznia. Mają one charakter uczniowski, gdyż każda opanowania czynność przyczynia się do ogólnej zmiany ucznia [4]. Według Tomaszewskiego [6] czynność to wszelki proces ukierunkowany na wyniki, a dokładniej to proces ukierunkowany na osiągniecie wyników o strukturze kształtującej się stosunku do warunków, tak że możliwość osiągnięcia wyników zostaje utrzymana. Głównym celem kształcenia ogólnego jest zapewnienie uczniom optymalnego rozwoju intelektualnego. Cel ten realizowany jest łącznie z celami wychowania, zwłaszcza wychowania społeczno-moralnego i estetycznego. Efekt zamierzony to kształtowanie pełnej osobowości ucznia [2]. Ustalenie celów kształcenia jest zatem głównym wyznacznikiem dydaktyki i jej pomiaru. Nauczyciel powinien więc dokładnie znać cele edukacji szkolnej w zakresie poszczególnych przedmiotów, które naucza. Powinien je samodzielnie interpretować, konkretyzować i przekształcać w sytuacje dydaktyczne i pomiarowe [4]. Cele kształcenia odnoszą się do uczniów, czyli stanowią aspekt uczniowski. Sklasyfikowane są według kategorii wybranej taksonomii celów [3]: • motywacyjnej (cele wychowawcze), • praktycznej (cele nauczania praktycznego – umiejętności) • poznawczej (cele nauczania). Ze względu na sposób formułowania wyróżnia się cele ogólne i operacyjne. Motywacja uczenia się jest procesem pobudzającym uczniów do nauki. Do procesów wspomagających uczenie się zalicza się: uwagę, powtarzanie, kodowanie, ocena wartości i kontrola skuteczności. Szczególnie ważnym czynnikiem jest ocena wartości, gdyż dzięki jej uczący oczekuje, że dzięki zdobytej konkretnej wiedzy, będzie potrafił zrobić coś konkretnego [1]. Cele kształcenia w dziedzinie motywacji można poddać taksonomii – tabela 1.

materiał cele

Treść planowana Treść poznawana Treść opanowana

wymagania

17

Tabela 1. Taksonomia celów motywacyjnych [4]

Poziom Kategoria Czynności ucznia

I. Działania A. Uczestnictwo w działaniu B. Podejmowanie działania

Świadome i uważne odbierani określonego rodzaju bodźców oraz wykonanie czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Uczeń nie unika danego działania, ale go też nie podejmuje z własnej woli, lecz chętnie dostosowuje się do sytuacji. Samorzutne rozpoczynanie danego rodzaju działania i wewnętrzne zaangażowanie w wykonywanie danego rodzaju czynności. Uczeń nie tylko dostosowuje się do sytuacji w jakiej się znalazł, ale i organizuje ją w pewien sposób. Jest to jednak postępowanie jeszcze mało utrwalone.

II. Postawy C. Nastawienie na działanie D. System działań

Konsekwentne wykonywanie danego rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego wyników. Uczeń jest zwolennikiem tego działania i zachęca do niego innych. Regulowanie określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi uczeń identyfikuje się do tego stopnia, że może je uważać za cechy jego osobowości. Uczeń nie zawodzi nawet w trudnych sytuacjach, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz swoistością stylu.

Działanie praktyczne odgrywa zasadniczą rolę w kształceniu ogólnym i zawodowym. Tomaszewski [29] ponadto dodaje, że jest to podstawowy rodzaj czynności człowieka. Z niego wywodzą się procesy emocjonalne i poznawcze człowieka. Podział taksonomii celów kształcenia w dziedzinie praktycznej według Niemierko [4] przedstawia tabela 2.

18

Tabela 2. Taksonomia celów motywacyjnych

Poziom Kategoria Czynności ucznia

I. Działania A. Naśladowanie działania B. Odtwarzanie działania

Planowe spostrzeganie przedmiotów i działań wzorowych w związku z tymi przedmiotami oraz etapowe wykonywanie własnych działań z systematyczną kontrolą elementu przez porównanie ze wzorem, ewentualnie pod kierunkiem nauczyciela. Wykonywanie działania praktycznego w całości bez konieczności jednoczesnego obserwowania wzoru, ale z niewielką jeszcze płynnością i skutecznością. Uczeń koryguje działanie na podstawie własnego doświadczenia i jest w stanie ćwiczyć je samodzielnie.

II. Umiejętności

C. Sprawność działania w stałych warunkach D. Sprawność działania w zmiennych warunkach

Dokładne wykonywanie wyuczonego działania praktycznego i osiągniecie zamierzonego wyniku, jeżeli istotne okoliczności tego działania nie ulegają zmianie. Ewentualna zmiana sytuacji, a zwłaszcza potrzeba koordynacji tego działania z innymi złożonymi czynnościami, zakłóca jednak jego czynność, a dostosowanie do zmiany pochłania wiele energii. Automatyzacja działania pozwalająca na uzyskiwanie najwyższej skuteczności przy bardzo niewielkim nakładzie energii i czasu. Struktura działania jest elastyczna, a jego powiązanie z innymi działaniami jest harmonijne.

Procesy poznawcze ucznia wiążą się z jego procesami intelektualnymi. Polegają one na czynności myślenia. Jest to więc przepływ operacji umysłowych za pomocą których informacje są zamieniane na spostrzeżenia, wyobrażenia i pojęcia [2]. Podział czynności poznawczych na 4 poziomy według Niemierko [4] przedstawia tabela 3.

19

Tabela 3. Taksonomia celów motywacyjnych

Poziom Nazwa Treść kodowania i myślenia

Przykład pytania egzaminacyjnego

I

Poznanie zmysłowe i czynności motoryczne

Spostrzeganie przedmiotów zjawisk i czynności motorycznych; tworzenie szczegółowych obrazów zmysłowych

Na którym z niżej podanych rysunków przedstawiono prawidłowo wykonaną czynność zaciśnięcia wałka w uchwycie trzyszczękowym?

II Modele wyobrażeniowe

Tworzenie uogólnionych obrazów przedmiotów, zjawisk i czynności

Co się stanie, gdy na wale korbowym silnika osadzi się łożyska toczne ze zbyt dużym wciskiem?

III Modele symboliczne

Wykorzystanie pojęć, symboli, znaków werbalnych i graficznych

Który z podanych planów obróbki tego przedmiotu należy wybrać, aby zapewnić najniższą pracochłonność w danym warsztacie szkolnym?

IV Struktury teoretyczne

Strukturalne opisy zjawisk; prawa zasady teorie

Jaką moc z akumulatora o napięciu 6V pobiera żarówka, jeżeli amperomierz wskazuje 4A?

Taksonomia celów poznawczych nazywana jest ,,taksonomią ABC” od tytułu ksiązki Niemierko z 1975 roku, w której po raz pierwszy została przedstawiona – tabela 4 [4].

20

Tabela 4. Taksonomia celów poznawczych

Poziom Kategoria Czynności ucznia

I. Wiadomości A. Zapamiętanie wiadomości B. Zrozumienie wiadomości

Przypominanie sobie pewnych terminów, faktów, praw i teorii naukowych. Wiąże się to z elementarnym poziomem rozumienia tych wiadomości; uczeń nie powinien ich ze sobą mylić ani zniekształcać. Przedstawienie wiadomości w innej formie niż były zapamiętane, porządkowanie i streszczenie, czynienie podstawą prostego wnioskowania.

II. Umiejętności

C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

Praktyczne posługiwanie się wiadomościami według podanych uprzednio wzorów. Cel, do którego wiadomości mają być stosowane, nie powinien być bardzo odległy od celów osiąganych w toku ćwiczeń szkolnych. Formułowanie problemów, dokonywanie analizy i syntezy nowych zjawisk, formułowanie planu działania, tworzenie oryginalnych przedmiotów i wartościowanie przedmiotów według pewnych kryteriów.

Ze względu na sposób formułowania wyróżnia się cele ogólne wskazujące kierunki dążeń pedagogicznych i operacyjne stanowiące opis wyników, które maja być uzyskane. Operacjonalizacja celu polega n zmianie celu sformułowanego w postaci ogólnej na jeden lub więcej celów operacyjnych. Wynikiem tego procesu jest sprecyzowanie, uszczegółowienie i konkretyzacja celów kształcenia, które tracą przy tym swobodną interpretacje [4].

MATERIAŁ NAUCZANIA Materiał nauczania inaczej zwany także materiałem kształcenia, stanowi uporządkowaną informację rzeczową. Nie jest to jedynie zbiór różnych elementów, ale struktura, w której pewne elementy są podstawowe ze względu na ilość i wagę powiązań z innymi elementami. Jest to wiec informacja wykorzystywana w kształceniu. Materiał ten jest przedstawiany w programach kształcenia słownie, w podręcznikach słownie i poglądowo, w procesie kształcenia słownie orz praktycznie [4]. Analiza różnych systemów nauczania oraz opinii pracowników przez Wragga [8], pozwoliło dojść temu autorowi do stwierdzenia, że uczniowie powinni posiadać wiedzę podstawową z różnych przedmiotów niż zgłębiać jeden lub dwa przedmioty. Można uczyć więc wielu przedmiotów, ale tylko kilku z nich dogłębnie. Potwierdziło by to zapotrzebowanie obecnego rynku na pracowników, gdzie bardziej cenieni są pracownicy wykształceni ogólnie. Takie wykształceni daje podstawy wiedzy oraz cechy potrzebne niezwykle w dzisiejszych czasach. Do cech takich zaliczyć można m.in. elastyczność, chęć uczenia się, rzetelność, punktualność. Treść programu mogą być podawane na kilka sposobów. Wragga [8] podaje, by treści nauczania dostosować do teorii stadialnego rozwoju. Idąc tym tropem można powiedzieć, że dziecko przechodzi przez stadia rozwoju intelektualnego w ustalonym porządku. Dlatego też powinno dostosowywać zadania stawiane przez nauczyciela do zdolności i stanu wiedzy

21

pojedynczych uczniów lub grup. W konsekwencji powinno prowadzić to do zróżnicowana stopnia trudności zadań wewnątrz klasy, by nie przekroczyć możliwości intelektualnych uczniów. Podsumowując należy stwierdzić, że szerokość, jak i głębokość programu nie muszą się wykluczać. Gdyż młody człowiek by mógł się odnaleźć w społeczeństwie, jak i obecnym rynku pracy, potrzebuje zarówno specjalistycznej wiedzy, jak i ogólnej znajomości podstawowych pojęć. Drugim aspektem jest umiejętność powiązania posiadanej wiedzy i kojarzenia faktów.

WYMAGANIA PROGRAMOWE Wymagania dydaktyczne to oczekiwane osiągnięcia uczniów, natomiast wymagania programowe to osiągnięcia uczniów oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia [4]. Rozumiane są więc, jako zamierzone osiągnięcia uczniów, dlatego powinny być wielostopniową skalą ocen, wykaz ten musi być hierarchiczny. Gdyż musi być wiadomo jaki element treści nauczania powinien być opanowany na każdą ocenę [2]. Chociaż są przypadki w których są one jednostopniowe np. na kursach prawa jazdy, gdzie wynik jest tylko zdał lub nie [4]. Uzupełniają one cele ogólne, określając, jak daleko trzeba pójść w określonym kierunku. Stanowią one pomost miedzy celami ogólnymi a uczniem. Muszą być one sformułowane w celu konkretyzacji celów [2]. Zgodność kryteriów określających wymagania programowe wg Kruszewskiego [2] powinny opierać się na: • łatwości (przystępności dla uczniów), • pewności i doniosłości naukowej, • niezbędności w dalszym uczeniu się, • użyteczności w życiu pozaszkolnym i pracy zawodowej. Ustalanie wymagań programowych najlepiej przeprowadzić w kilku etapach, rozpoczynając od doboru zakresu programowego. Następnie należy określić wymagania podstawowe i rozszerzające oraz dopełniające, które wymagają określenia celów, materiału i wymagań. Ostatnim etapem jest zestawienie wymagań trzech poziomów i ocena hierarchiczności układu. Zastosowanie wymagań w ocenie osiągnięć uczniów, którzy spełniają wymagania pełne (czyli wszystkie wyżej wymienione) uprawnieni są do oceny bardzo dobrej [2].

PROGRAM KSZTAŁCENIA Program kształcenia to broszura programowa, która zawiera różne składowe w zależności od kraju. W krajach anglosaskich zawiera on cele kształcenia, a w Polsce cele, materiał i wymagania, oraz charakterystykę metod kształcenia i metod ewolucji osiągnięć uczniów [4]. W ujęciu szerokim program kształcenia to ogół dokumentów wyznaczających treść kształcenia. Do takich dokumentów można zaliczyć [4]: • broszury programowe, • podręczniki dla uczniów i nauczycieli, • środki dydaktyczne, • materiały pomocnicze, • zbiory zadań i testy, • odpowiednie opracowania metodyczne. Program kształcenia może być stworzony przez instytucje państwowe, krajowe komisje programowe lub poprzez pojedynczych autorów lub grupki autorów jako program autorski [4]. Bardzo przydatnym w kształceniu zawodowym jest modułowy program kształcenia. Składa się on z modułów programowych, co powoduje że program ten jest bardzo elastyczny. Znaczy

22

to, że ruchomość modułów umożliwia dobieranie jednych, a pomijanie innych modułów oraz na możliwość zmieniania ich kolejności [5].

PODSUMOWANIE Przedmiotem pracy było opracowanie zagadnienia związanego z trójwymiarowym modelem kształcenia. Na podstawie dostępnej literatury można stwierdzić, że trójwymiarowy model kształcenia w ujęciu dynamicznym może wspomóc nauczyciela w doskonaleniu swych umiejętności dydaktycznych.

LITERATURA [1] Gagnč R.M., Briggis L.J., Wager W.W. 1992. Zasady projektowania dydaktycznego.

WSiP, Warszawa, s. 24. [2] Kozielecki J. 1976. Czynności myślenia. PWN, Warszawa, s. 352. [3] Niemierko B. 1999. Pomiar wyników kształcenia. WSiP, Warszawa. [4] Niemierko B. 1988. Cele i wyniki kształcenia. WSP, Bydgoszcz. [5] Smela K. 1994. Kształcenie modułowe – projektowanie i wdrażanie w szkołach

zawodowych. W: Kwiatkowski S.M. (red.). Kształcenie zawodowe w warunkach gospodarki rynkowej. IBE, Warszawa.

[6] Tomaszewski T. 1963. Wstęp do psychologii. PWN, Warszawa, s. 139. [7] Wojnar I. 1997. Edukacja wobec wyzwań XXI wieku. ELIPSA, Warszawa, s. 65. [8] Wragg E.C. 1999. Trzy wymiary programu. WSiP, Warszawa.

Zadanie współfinansowane ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach projektu ,,Grant Plus”

23

mgr inż. Dorota Chorążyk, mgr nż. Dominika Kulig, mgr nż. Aleksandra Mazur Wydział Nauk o Żywności Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu LABORATORIUM JAKO BEZPIECZNE MIEJSCE PRACY. EFEKTYWNOŚĆ SZKOLEŃ

BHP WŚRÓD STUDENTÓW Abstrakt: Zasada Kaizen jest to filozofia wywodząca się z Japonii, można ją scharakteryzować jako: metodę ciągłego doskonalenia, proces stałej poprawy jakości na wszystkich szczeblach funkcjonowania firmy, organizacji czy procesu produkcyjnego. Zasadę tę można odnieść również do instytucji państwowej jaką stanowi uczelnia wyższa. W niniejszym opracowaniu skupiono się na doskonaleniu jakże istotnego aspektu, szkolenia w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy. Porównując system szkoleń z zasad BHP stosowany w Polsce i na najlepszych światowych uczelniach (University of Cambridge, Harvard University), odnosząc się do zasad kształcenia wg Franciszka Bereźnickiego oraz oceny wyników ankiety środowiskowej wykazano, że istnieje konieczność wdrażania innowacji w tym kierunku, mających na celu poprawę procesu szkolenia z zakresu BHP w laboratorium. Słowa kluczowe: BHP, doskonalenie, szkolenie, zasady kształcenia.

PRZEGLĄD LITERATURY Ciągłe doskonalenie - zasada Kaizen (z jap. "kai" - zmiana, "zen" – dobry) jest to

filozofia wywodząca się z japońskiej kultury i praktyki zarządzania, można ją scharakteryzować jako: metodę ciągłego doskonalenia, niekończące się poszukiwanie doskonałości, proces stałej poprawy jakości produktów, dążenie pracowników do doskonalenia wszystkich aspektów działalności organizacji. Nieustannym celem firmy, organizacji czy instytucji powinno być ciągłe doskonalenie wszystkich działań i procesów [5]. Zasadę tę można odnieść również do instytucji państwowej jaką stanowi uczelnia wyższa. W niniejszym opracowaniu skupiono się na doskonaleniu jakże istotnego aspektu, szkolenia w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy. Według przepisów prawa [3], żadnego pracownika nie można dopuścić do pracy nie zapewniając mu uprzednio szkolenia z zakresu bezpieczeństwa i higieny pracy na danym stanowisku. Podobne przepisy dotyczą władz uczelnianych, które muszą zapewnić takie szkolenie zarówno pracownikom jak i studentom. Jest to bardzo ważna kwestia, która pozwala na zapewnienie bezpieczeństwa osobom pracującym w laboratorium. W rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie bezpieczeństwa i higieny pracy w uczelniach z dnia 5 lipca 2007 roku uwzględniono, że szkolenie powinno obowiązywać wszystkich studentów rozpoczynających naukę, w wymiarze nie mniejszym niż 4 godziny. Ponadto, istnieje duża dowolność odnośnie formy przeprowadzenia takiego szkolenia: wykłady, ćwiczenia lub seminaria. Organizowanie i prowadzenie szkoleń z zakresu bezpieczeństwa i higieny pracy to proces ustawicznego kształcenia , w wyniku którego uczestnicy osiągają określone efekty, czyli cele wyznaczone przepisami w zakresie szkoleń bhp. Dydaktyka ogólna jako teoria kształcenia charakteryzuje się między innymi spisem norm postępowania edukacyjnego, których przestrzeganie determinuje i niejako zabezpiecza oczekiwaną efektywność kształcenia. Wspomniane normy nazywane są zasadami kształcenia i opierają się na prawidłowościach teoretycznych i praktycznych, regulują one działalność osoby prowadzącej szkolenie oraz aktywność uczestnika szkolenia [2]. Zasada to norma postępowania uznanego za obowiązujące,

24

ujmującego fundamentalne prawidłowości dydaktyczne, które determinują jakość kształcenia i efekty [4].

Biorąc pod uwagę wielość klasyfikacji zasad kształcenia, różne kryteria ich wyodrębniania, ustrukturyzowania, warto posłużyć się klasyfikacją Franciszka Bereźnickiego [1]: zasada świadomej aktywności, zasada poglądowości, zasada przystępności, zasada systematyczności, zasada łączenia teorii z praktyką, zasada trwałości wiedzy i umiejętności, zasada indywidualizacji i zespołowości, zasada efektywności [3], zasada kształtowania umiejętności uczenia się [6], zasada ustawiczności kształcenia [6]. Zasady prowadzenia szkoleń bhp to ogólne normy postępowania edukacyjnego, których postrzeganie umożliwia realizację świadomie dobranych zadań szkoleniowych i osiągnięcie celów ogólnych i szczegółowych w zakresie bezpieczeństwa i higieny pracy [2].

METODY BADAWCZE

W celu weryfikacji teoretycznej świadomości studentów oraz gotowości ich do zastosowania posiadanej wiedzy w praktyce, a także rozpoznanie satysfakcji studentów z dostarczanej im wiedzy w zakresie bezpieczeństwa pracy w laboratorium, postanowiono przeprowadzić anonimową ankietę. Ankieta składała się z trzech części. Zadaniem pierwszej z nich było określenie teoretycznej gotowości studenta do reagowania na określone sytuacje niebezpieczne. Odpowiedzi w tej części klasyfikowano według skali czterostopniowej: „zdecydowanie tak”, „chyba tak”, „chyba nie”, „zdecydowanie nie”. Pozwoliło to na podział wiedzy studentów na kategorie. Odpowiedź „zdecydowanie tak”, była rozumiana jako pełna świadomość studenta odnośnie zagrożeń i zdolności reagowania na nie, a w związku z tym nie ma konieczności modyfikowania szkoleń z zakresu, którego dotyczyło pytanie. Odpowiedź „chyba tak”, dostarczyła informacji o pewnej wiedzy studenta, jednakże sugerowała brak jego kompetencji w przypadku konieczności wykorzystania posiadanych informacji. Odpowiedzi „chyba nie” oraz „zdecydowanie nie” świadczyły o braku wiedzy studenta i konieczność dokształcenia go w danym obszarze. W drugiej części – „Studium przypadku”, studenci dokonywali wyboru zachowania które według nich było najodpowiedniejszym w obliczu zaistniałego zdarzenia niebezpiecznego. Trzecia część obejmowała indywidualne odczucia studenta odnośnie własnej wiedzy i umiejętności, oraz umożliwiała wyrażenie potrzeby zmian w metodach bądź zakresie rutynowo prowadzonych szkoleń. Wyniki ankiety przedstawiono w postaci wykresów i tabel.

W celu ustalenia konieczności przeprowadzania dodatkowych, lub modyfikacji oferowanych, szkoleń z zakresu BHP na Uniwersytecie Przyrodniczym we Wrocławiu przeprowadzono 100 anonimowych ankiet wśród studentów II i III roku biotechnologii oraz technologii żywności, którzy na co dzień pracują w laboratoriach.

OMÓWIENIE WYNIKÓW

Zdecydowana większość studentów potrafi wskazać wyjścia ewakuacyjne z budynku, choć tylko 13% potrafi to stwierdzić z całkowitą pewnością. 9 na 10 studentów uważa, że umie odpowiednio zareagować w sytuacji, gdy pracująca w laboratorium osoba ulegnie wypadkowi w wyniku zapłonu odzieży wierzchniej, a jednocześnie 67% badanych nie potrafi zlokalizować gaśnicy. Ponad połowa respondentów uważa, że byłaby w stanie udzielić pomocy osobie, która oblała się żrącą substancją.

25

Tabela 1. Odsetek respondentów wyrażających gotowość do podjęcia działań ratunkowych w stosunku do poszkodowanych

pracujących w laboratorium.

Nieco ponad 1/3 ankietowanych uważa jednak, że nie potrafi obsługiwać myjki do oczu znajdującej się przy zlewie laboratoryjnym. Umiejętność obsługi tego urządzenia deklaruje jedna piąta badanych, a pozostała nie jest tego pewna. Wszyscy ankietowani deklarują, że przeszli instruktaż obsługi urządzeń laboratoryjnych, z którymi pracują, choć jedna piąta z nich nie jest tego do końca pewna. Niestety aż 40% badanych nie wie jak utylizować niebezpieczne substancje, z którymi pracuje (tab. 1).

Zdecydowana większość studentów ma świadomość zagrożeń mogących wystąpić podczas pracy w laboratorium jednak około 40% z nich prawdopodobnie brakuje kompetencji w przypadku praktycznego wykorzystania posiadanej wiedzy. Może to świadczyć o potrzebie powtórzenia i ugruntowania zdobytych przez nich informacji.

Rys. 1. Odsetek respondentów wyrażających gotowość do podjęcia działań w razie wystąpienia niebezpieczeństwa podczas

pracy w laboratorium. Około 20% respondentów uważa, iż raczej nie będą w stanie pomóc osobom poszkodowanym podczas pracy w laboratorium a nieco ponad 10% jest tego pewnych. Prawie jedna trzecia badanych deklaruje, że posiada i potrafi wykorzystać posiadaną wiedzę (rys. 1).

W drugiej części ankiety respondenci dokonywali wyboru zachowania, które według nich było najodpowiedniejszym w obliczu zaistniałego zdarzenia niebezpiecznego. W tym

26

przypadku ponad 50% badanych udzieliło prawidłowych odpowiedzi. Podobnie jak w pierwszej części badania, ankietowani wykazali się wiedzą jak zareagować w przypadku zaistnienia zapłonu odzieży podczas pracy z otwartym ogniem w laboratorium (prawie 60% prawidłowych odpowiedzi) a także w przypadku gdy pracująca przy stole laboratoryjnym osoba zasłabnie (prawie 70% prawidłowych odpowiedzi). Najwięcej trudności sprawiło studentom pytanie o prawidłowe zachowanie w przypadku zapłonu łatwopalnej cieczy. Jedynie jedna trzecia badanych sięgnęłaby po gaśnicę. Biorąc pod uwagę odpowiedzi udzielane w poprzedniej części badania, tak niski procent prawidłowych odpowiedzi może wynikać z braku pewności studentów co do posiadanej przez nich wiedzy. Warto zauważyć, że osoby, które w poprzedniej części ankiety oceniały swoją wiedzę jako wystarczającą (udzielały odpowiedzi „zdecydowanie tak”), z reguły odpowiadały prawidłowo w tym pytaniu (sięgnęłyby po gaśnicę) (tab. 2). Jest to kolejny przykład na to, jak ważne jest utrwalenie i ugruntowanie już posiadanej przez studentów wiedzy.

Tabela 2. Procent poprawnych odpowiedzi udzielanych przez studentów w II części ankiety „Studium przypadku”

Część II Pytanie nr: (ankieta)

Udział poprawnych odpowiedzi [%]

Zagrożenia

Studium przypadku

1 58 Pęknięcie naczynia z substancją żrącą

2 59 Zapłon odzieży 3 33 Zapłon łatwopalnej cieczy 4 46 Wyciek wody 5 67 Zasłabnięcie

Średnio 52,6 Część trzecia badania pokazała, że przeważająca ilość studentów (70%) nie wie czy

posiada odpowiednią wiedzę z zakresu BHP. Jedynie 13% potrafi z całą pewnością stwierdzić, że potrafiłaby pomóc osobie poszkodowanej podczas pracy w laboratorium.

Rys. 2. Subiektywna ocena studentów w odniesieniu do własnej wiedzy związanej z BHP w laboratorium. Część III ankiety. Oznacza to, że nawet osoby, które w części I i II ankiety udzielały prawidłowych odpowiedzi oraz wykazywały gotowość do działania mają wątpliwości co do stanu swojej wiedzy. Mimo iż tylko jedna piąta respondentów otwarcie przyznaje, że nie potrafi zareagować w sytuacjach niebezpiecznych, to wszyscy przyznają, że istnieje potrzeba okresowych szkoleń z zakresu

27

BHP (rys. 2). Według ankietowanych powinny one odbywać się raz lub dwa razy w roku. Również bardzo wysoki odsetek studentów (90%) wykazuje chęć uczestniczenia w praktycznych zajęciach uczących reagowania na sytuacje niebezpieczne.

PODSUMOWANIE Wyniki przeprowadzonych ankiet wskazują, że aktualnie przeprowadzane szkolenia z

zakresu BHP na Uniwersytecie Przyrodniczym we Wrocławiu dla studentów studiów I stopnia mają charakter bardzo ogólny. Taka ich organizacja jest jednak zgodna z wszelkimi przepisami. Studenci rozpoczynający naukę na uczelni wyższej są instruowani w zakresie podstawowych zasad bezpieczeństwa pracy. Minimalizacja godzin i zakresu szkoleń wynika z faktu istnienia praktycznie stałej opieki prowadzącego ćwiczenia, który nie może pozostawić grupy ćwiczeniowej bez nadzoru w trakcie zajęć. Na szczególną uwagę zasługują natomiast studenci rozpoczynający samodzielną pracę w laboratoriach, czyli studenci studiów magisterskich. Kluczową rolę w tym przypadku pełnią tzw. instruktaże stanowiskowe. Wszyscy zapytani respondenci potwierdzają, że takowe szkolenia są przeprowadzane przez pracowników technicznych, bądź promotora lub opiekuna pracy magisterskiej. Jest to jak najbardziej pozytywne zjawisko związane z dbałością o bezpieczeństwo pracy w laboratorium. W przypadku studentów rozpoczynających naukę na III stopniu studiów, władze uczelni przewidują szkolenia z zakresu bezpieczeństwa i higieny pracy oraz ochrony przeciwpożarowej przy okazji corocznych szkoleń pracowniczych. Szkolenia takie, szczegółowo obejmują zagadnienia sprawiające pewnego rodzaju trudności studentom zarówno I jak i częściowo II stopnia studiów.

Pamiętać należy, że wszelkie urządzenia i środki, znajdujące się w obrębie uczelni, mające służyć pomocą w nagłych wypadkach, mogą stać się bezużyteczne, jeśli brakuje osób potrafiących się nimi obsługiwać (np. myjka do oczu). Wąski zakres bieżących szkoleń, ich mała częstotliwość (raz na 5 lat studiów) oraz ich rutynowo przyjęta forma (wykłady) mogą skutkować brakiem przełożenia na bezpieczeństwo w środowisku studentów przebywających w pracowniach laboratoryjnych. Studenci przyznają, że istnieje potrzeba wprowadzenia zajęć praktycznych, podczas których każdy mógłby nabyć odpowiednich umiejętności oraz utrwalić wcześniej przyswojoną wiedzę teoretyczną.

Porównując system szkolenia z zasad BHP stosowany w Polsce i na najlepszych światowych uczelniach (University of Cambridge, Harvard University) oraz odnosząc się do wspomnianych we wstępie zasad kształcenia wykazano, że uzasadnione jest podejmowanie działań utrwalających i pogłębiających wiedzę na temat zagrożeń w dalszych etapach nauki studenta (indywidualna praca w laboratorium podczas badań do pracy magisterskiej; obsługa danych urządzeń), wprowadzenie okresowych szkoleń aktualizujących zdobytą wiedzę, a także wdrażanie innowacji w kierunku doskonalenia i upowszechniania wiedzy na temat BHP w laboratorium. Propozycją innowacji może być umieszczenie informacji na uczelnianej stronie internetowej (instrukcje, filmy, informacje o niebezpiecznych związkach) tak aby były łatwo dostępne i żeby można było z nich szybko skorzystać w razie wątpliwości, wplatanie w wykłady elementów szkolenia bhp przypominających najważniejsze zasady, zastosowanie technik interaktywnych w prezentacji określonego tematu, szkolenia praktyczne z zastosowaniem filmów instruktażowych, zatrudnienie specjalistów z zakresu szkoleń BHP, ćwiczenia praktyczne w sali laboratoryjnej z użyciem manekinów. Założono, że udoskonalenie systemu przeprowadzania szkoleń BHP na wyższych uczelniach będzie skutkowało poprawą bezpieczeństwa pracy w laboratorium oraz wpłynie na: zwiększenie efektywności pracy studentów, ograniczenie kosztów naprawy urządzeń laboratoryjnych, ograniczenie zużycia surowców i produktów jednorazowego użytku, poprawę świadomości ekologicznej (odpowiednie utylizowanie szkodliwych substancji),

28

zwiększenie samodzielności studentów, zwiększenie świadomości studentów na temat bezpiecznej pracy w laboratorium i konsekwencji nie przestrzegania określonych zasad.

LITERATURA: [1] Berenicki F. 2007. Dydaktyka kształcenia ogólnego. Ofic. Wyd. Impuls, Kraków. [2] Janicka-Panek T. 2012. Zasady organizowania i prowadzenia szkoleń bhp. ATEST, nr

5, s. 4. [3] Kodeks pracy – stan prawny na dzień 1 stycznia 2012, art. 237 § 1 i § 2. [4] Okoń W. 1987 Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa. [5] PN-EN ISO 9000:2006. 2005. Systemy zarządzania jakością. Podstawy i terminologia. [6] Półturzycki J. 1997. Dydaktyka dla nauczycieli. Wyd. Adam Marszałek, Toruń. [7] Zborowska H., Benczek K. 2008. Higiena i bezpieczeństwo pracy w laboratorium.

Praktyczny poradnik dla pracowników laboratoriów: medycznego, chemicznego i mikrobiologicznego. Wyd. Verlag Dashofer, Warszawa.

29

Załącznik ANKIETA Część I – Gotowość do działania

1. Czy znasz drogę ewakuacyjną z sali laboratoryjnej w przypadku włączenia się alarmu przeciwpożarowego?

zdecydowanie tak chyba tak chyba nie zdecydowanie nie 2. Czy potrafił/a byś zapewnić natychmiastową pomoc osobie, która doznała wypadku

podczas pracy w laboratorium na skutek oblania się żrącą substancją? zdecydowanie tak chyba tak chyba nie zdecydowanie nie 3. Czy potrafił/a byś zapewnić natychmiastową pomoc osobie, która doznała wypadku

podczas pracy w laboratorium na skutek zapłonu okrycia wierzchniego? zdecydowanie tak chyba tak chyba nie zdecydowanie nie 4. Czy potrafił/a byś zapewnić natychmiastową pomoc osobie, która doznała wypadku

podczas pracy w laboratorium na skutek zatarcia bądź zachlapania oczu agresywną substancją?

zdecydowanie tak chyba tak chyba nie zdecydowanie nie 5. Czy przeszedłeś instruktaż obsługi urządzeń laboratoryjnych, z którymi pracujesz?

(np. wirówka laboratoryjna, spektrofotometr, homogenizator, waga analityczna, suszarka laboratoryjna, wyparka próżniowa)

zdecydowanie tak chyba tak chyba nie zdecydowanie nie 6. Czy umiesz wskazać w ciągu 3 sekund gdzie znajduje się gaśnica?

zdecydowanie tak chyba tak chyba nie zdecydowanie nie 7. Czy wiesz jak utylizować niebezpieczne substancje, których używasz podczas

badań/ćwiczeń? zdecydowanie tak chyba tak chyba nie zdecydowanie nie 8. Czy potrafisz obsłużyć myjkę do oczu znajdującą się przy zlewie w laboratorium? zdecydowanie tak chyba tak chyba nie zdecydowanie nie

Część II - Studium przypadku (proszę zaznaczyć wszystkie odpowiedzi, które Państwo uważają za poprawne)

1. Co należy zrobić w przypadku pęknięcia naczynia (zlewki, kolby) ze żrącą cieczą i oblania osoby z nią pracującej?

a. Natychmiast włożyć polaną rzecz (o ile to możliwe) pod bieżącą wodę (kran, prysznic) w celu rozcieńczenia/wypłukania żrącej cieczy.

b. Niezwłocznie zdjąć okrycie wierzchnie (fartuch) oraz ubranie nasiąknięte substancją, a następnie dokładne umyć miejsca narażone, zimną bieżącą wodą i mydłem.

c. Wytrzeć rozlaną substancję ze stołu laboratoryjnego, zabezpieczając innych współpracowników przed kontaktem z nią a następnie usunąć oblaną garderobę i umyć skórę narażoną na kontakt z tą substancją zimną, bieżącą wodą i mydłem.

2. Co należy zrobić w przypadku zaistnienia zapłonu odzieży podczas pracy z otwartym ogniem w laboratorium?

a. Zalać płonące miejsce wodą w celu ugaszenia ognia. b. Niezwłocznie zdławić ogień np. przy pomocy specjalnego koca gaśniczego

bądź innego fragmentu materiału niełatwopalnego. c. Użyć gaśnicy.

30

3. Co należy zrobić w przypadku zaistnienia zapłonu łatwopalnej cieczy podczas pracy z otwartym ogniem w laboratorium?

a. Zalać płonące miejsce wodą w celu ugaszenia ognia. b. Niezwłocznie zdławić ogień np. przy pomocy specjalnego koca gaśniczego

bądź innego fragmentu materiału niełatwopalnego. c. Użyć gaśnicy.

4. Co należy zrobić w przypadku zaistnienia dużego wycieku wody w miejscu gdzie znajdują się urządzenia elektryczne podłączone do prądu?

a. Niezwłocznie odłączyć urządzenia elektryczne od gniazdka, jeśli jest do nich bezpieczny dostęp, pamiętając o tym by nie stać w kałuży wody, a następnie zakręcić dopływ wody.

b. Odciąć dopływ wody a następnie odłączyć urządzenia elektryczne od gniazdka bądź wyłączyć bezpieczniki prądu jeśli wyciek wody uniemożliwia bezpieczne ich wyłączenie z gniazdka.

c. Zakręcić dopływ wody, a następnie przystąpić do zbierania jej by urządzenia nie znajdowały się w kałuży.

5. Co należy zrobić w przypadku gdy osoba pracująca przy stole laboratoryjnym nagle zasłabnie?

a. Jeśli osoba straciła przytomność ocucić ją wodą poklepując po twarzy jeśli nie da to rezultatu wezwać pomoc.

b. Jeśli osoba straciła przytomność sprawdzić czy przy upadku nie oblała się odczynnikami z którymi pracuje a następnie przystąpić do cucenia przez wzywanie i potrząsanie, jeśli nie da to rezultatu, wezwać pomoc.

c. Jeśli osoba nie straciła przytomności, a czuje się słabo, pomóc jej usiąść i poczekać aż poczuje się lepiej.

d. Jeśli osoba nie straciła przytomności, zapytać o przyczynę zasłabnięcia, następnie otworzyć okno by dostarczyć świeżego powietrza a poszkodowanego posadzić w bezpiecznym miejscu i nie odstępować, dopóki nie poczuje się lepiej, wezwać pomoc.

Część III – Subiektywna ocena własnej wiedzy i umiejętności z zakresu BHP (proszę zaznaczyć kółkiem prawidłową odpowiedź)

1. Czy uważasz, że posiadasz wystarczającą wiedzę teoretyczną i praktyczną aby pomóc osobie poszkodowanej podczas pracy w laboratorium? TAK / NIE / NIE WIEM

2. Czy uważasz, że znasz specyfikacje substancji z którymi pracujesz? TAK / NIE / NIE WIEM

3. Czy uważasz, że istnieje potrzeba okresowych szkoleń z zakresu BHP w laboratorium? TAK / NIE / NIE WIEM Jeśli TAK, to jak często? …………………..

4. Czy uważasz, że istnieje potrzeba przeprowadzania praktycznych zajęć, uczących reagowania na sytuacje niebezpieczne, mogące zaistnieć podczas pracy w laboratorium? TAK / NIE / NIE WIEM

31

mgr inż. Agnieszka Szmyt Wydział Nauk o Żywności Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu mgr inż. Justyna Schubert Wydział Medycyny Weterynaryjnej Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

KONFLIKT W ŚRODOWISKU AKADEMICKIM Abstrakt: Celem artykułu jest scharakteryzowanie możliwych sytuacji konfliktowych oraz sposobów ich rozwiązywania w środowisku uczelni wyższej, zwłaszcza pomiędzy nauczycielem akademickim a studentem (studentami). Ze względu na swój specyficzny charakter, uczelnie wyższe są miejscem występowania sporów oraz konfliktów różnego pochodzenia. Wydaje się, iż konflikty są nieodłącznym elementem funkcjonowania tych jednostek. Spowodowane jest to faktem, iż środowisko akademickie jest otoczeniem dzielonym przez szereg ludzi pełniących rozmaite funkcje, a także miejscem ścierania się często odmiennych interesów, poglądów a także potrzeb, co niechybnie musi prowadzić do zgrzytów. Rozwiązywanie sytuacji konfliktowych wymaga dobrej woli obu stron, wzajemnego zaangażowania. Uczelnia wyższa wydaje się być miejscem idealnym do rozwiązywania różnego rodzaju sporów, ponieważ jest to platforma dialogu oraz wymiany poglądów pomiędzy uczonymi i studentami. Niestety, polskie uczelnie nie posiadają sprawnych mechanizmów pozwalających na zapobieganie, a także rozwiązywanie już istniejących konfliktów. Odpowiednie postanowienia, zawarte w ustawach oraz statutach, pozwalają na rozstrzyganie tylko ograniczonego wycinka sytuacji spornych. W obecnych warunkach najlepszą metodą rozwiązywania konfliktów wydaje się rozmowa bezpośrednia, a także prowadzona przy udziale wyznaczonego mediatora. Słowa kluczowe: konflikt, spór akademicki, relacja, nauczyciel akademicki, student, mediacja, facylitacja.

Ze względu na swój specyficzny charakter, uczelnie wyższe są miejscem

występowania sporów oraz konfliktów różnego pochodzenia. Wydaje się, iż konflikty są nieodłącznym elementem funkcjonowania tych jednostek. Spowodowane jest to faktem, iż środowisko akademickie jest otoczeniem dzielonym przez szereg ludzi pełniących rozmaite funkcje, a także miejscem ścierania się często odmiennych interesów, poglądów a także potrzeb, co niechybnie musi prowadzić do zgrzytów. Celem artykułu jest scharakteryzowanie sytuacji konfliktowych w środowisku uczelni wyższych, zwłaszcza pomiędzy nauczycielem akademickim i studentem, a także przedstawienie alternatywnych sposobów ich rozwiązywania.

Rozważania na temat konfliktów w środowisku akademickim należałoby rozpocząć od przybliżenia pojęcia konflikt. Samo słowo pochodzi od łacińskiego słowa conflictus i w dosłownym tłumaczeniu oznacza zderzenie [11]. W pewnym momencie dochodzi do zderzenia sprzecznych wartości, postaw, interesów, uczuć czy potrzeb, a istniejące różnice uniemożliwiają obopólną akceptację zaistniałej sytuacji, czego wynikiem jest spór. Należy wskazać na konieczność wystąpienia zależności pomiędzy uczestnikami konfliktu, które przejawiają się niemożliwością osiągnięcia indywidualnych celów bez współpracy ze stroną przeciwną. Wówczas dochodzi do zablokowania realizacji dążeń każdej ze stron [8].

32

W literaturze można spotkać się z wieloma definicjami konfliktu, tworzonymi przez specjalistów różnych dziedzin, jak psychologów, pedagogów, ale także prawników czy socjologów. Są one tworzone i charakteryzowane przez pryzmat danej dziedzin nauki, dlatego też poszczególne definicje mogą się od siebie znacznie różnić, w zależności od tego, co stanowiło główny podmiot zainteresowania konkretnych twórców [3]. Według J. Sikory konflikt „występuje wtedy, gdy uczestniczą w nim co najmniej dwie strony (jednostki lub grupy) prezentujące przeciwstawne cele, przy czym działania jednej strony są skierowane na podporządkowanie sobie innych osób lub grup w celu zabezpieczenia własnych interesów” [9]. Konflikt w tym ujęciu można rozpatrywać jako konsekwencję różnic istniejących pomiędzy różnymi ludźmi i koncentrować się na przyczynach, które doprowadziły do powstania sytuacji spornej. Można także skupić się na aspektach psychicznych uczestników. W tym drugim przypadku rozpatruje się postępowanie poszczególnych osób, a sam konflikt jest wynikiem dążenia jednej ze stron do realizacji własnych celów, które to wykluczają osiągnięcie celów przez stronę drugą. Wówczas dochodzi do obustronnego wrogiego nastawienia. Istnieją także poglądy, według których konflikt jest nieodłącznym elementem rozwoju i funkcjonowania organizmów w grupie, jako konsekwencja ścierania się pewnych zachowań, poglądów oraz interesów [3]. Jedną z najbardziej popularnych jest definicja, zgodnie z którą konflikt jest formą współzawodnictwa między ludźmi lub grupami ludzi. Jest to sytuacja, w której co najmniej dwie zależne od siebie osoby spierają się o ograniczone zasoby lub też o realizację interesów, które są lub wydają się niemożliwe do pogodzenia [3].

Sam konflikt, ze względu na ilość zaangażowanych uczestników można podzielić na kilka rodzajów [3]:

• Intrapersonalny – będący wewnętrznym stanem sprzeczności jednostki, który jako jedyny nie podlega mediacji, a co najwyżej klasyfikuje się do interwencji psychoterapeutycznej; • Interpersonalny – czyli sprzeczność dążeń, wartości czy przekonań pomiędzy

kilkoma osobami (najczęściej dwoma lub trzema). Może wystąpić pomiędzy pracownikami tego samego szczebla, pomiędzy pracownikami o różnej hierarchii lub pomiędzy pracownikiem uczelni a studentem; • Wewnątrzgrupowy – obejmujący spór w obrębie większej liczby osób,

stanowiących grupę, na przykład pomiędzy pracownikami jednego wydziału lub jednostek składowych wydziału; • Międzygrupowy – czyli konflikt pomiędzy organizacjami, jakimi mogą być

różne jednostki naukowo-badawcze. W obrębie uczelni wyższej może on wystąpić pomiędzy poszczególnymi działami lub wydziałami. W obrębie uczelni wyższych najczęściej dochodzi do powstawania konfliktów

interpersonalnych, pomiędzy dwiema lub kilkoma osobami. Zdarza się jednak, że sytuacja sporna występuje w większej grupie osób lub też pomiędzy różnymi jednostkami uczelnianymi.

Do konfliktów w obrębie uczelni wyższej może dochodzić na płaszczyźnie poziomej lub pionowej, określanej w tym wypadku jako kierunek relacji personalnych. W przypadku relacji poziomych konflikty powstają między osobami tego samego szczebla w hierarchii uczelnianej (np. pomiędzy studentami czy pracownikami naukowymi). Status podmiotów jest równy. W przypadku relacji pionowych pojawia się nierówność hierarchiczna, czyli występuje element podporządkowania oraz zwierzchnictwa (np. student-nauczyciel akademicki czy nauczyciel akademicki-władze uczelni) [2].

Jak już wcześniej wspomniano, środowisko akademickie charakteryzuje się złożoną strukturą, obejmującą wielu ludzi będących pracownikami różnego szczebla lub też studentami, czyli tak naprawdę uczniami kształconymi przez tę organizację. Mając na myśli

33

konflikty w obrębie uczelni wyższej, najczęściej pierwszym nasuwającym się skojarzeniem jest spór akademicki. Ten klasyczny termin odnosi się do starcia dwóch odmiennych poglądów naukowych. Bardzo często starcie tego rodzaju niesie ze sobą pozytywne konsekwencję pod postacią niezwykle dokładnych badań, mających udowodnić słuszność tylko jednej z teorii, które owocują publikacjami naukowych i lepszym poznaniem otaczającego świata. Pod tym względem spór akademicki ma charakter twórczy [2].

Istnieją także kierunki studiów takie, jak na przykład prawo, gdzie prowadzenie sporów jest nieodłącznym elementem nauki, czyli istotą studiowania danego kierunku. Rozważając płaszczyzny powstawania konfliktów na uczelni wyższej nie można jednak zapominać, że jest to miejsce pracy nie tylko naukowców, będących nauczycielami akademickimi, ale także wielu innych osób zaangażowanych w funkcjonowanie uczelni jako organizacji (pracownicy niebędący nauczycielami akademickimi). Jest to także miejsce spotkań i nawiązywania relacji międzyludzkich. Uwzględniając powyższy stan można łatwo sobie wyobrazić, że w środowisku tym nieustannie dochodzi do ścierania nie tylko poglądów intelektualnych, ale także poszczególnych osobowości, postaw życiowych oraz zawodowych, czyli indywidualnych celów. Tego rodzaju starcia uzależnionej od siebie dużej grupy ludzi często owocuje sytuacjami konfliktowymi, które, by nie zaburzać płynności funkcjonowania uczelni wyższej, wymagają wprowadzenia efektywnych i sprawiedliwych rozwiązań.

Grupą dominującą w środowisku akademickim są studenci. Obecnie w szkołach wyższych w Polsce kształci się blisko 2 mln studentów. We Wrocławiu jest ich około 170 tys. [14], z czego 10,8 tys. wybrało Uniwersytet Przyrodniczy [12]. Obecność tak dużej grupy ludzi, często o zróżnicowanych dążeniach, sprzyja powstawaniu sytuacji konfliktowych. Najczęściej spory te udaje się rozwiązać samym zaangażowanym, dzięki rozmowie, mniej lub bardziej emocjonalnie nacechowanej, albo też podejmując pseudorozwiązania jakimi jest odwlekanie problemu lub jego ignorowanie [1]. Sytuacja niestety ulega skomplikowaniu, gdy do głosu dochodzą emocje a zdrowy rozsądek usuwa się na bok [2]. Ze względu na często ograniczoną wspólną powierzchnię (wspólny akademik, wspólne grupy zajęciowe) skonfliktowani studenci są zmuszani do ciągłego przebywania w swoim towarzystwie, co może doprowadzić do intensywnych sporów, często obejmujących incydenty siłowe.

Środowisko akademickie jednak nie ogranicza się jedynie do starć pomiędzy pracownikami uczelnianymi lub pomiędzy studentami (interakcje poziome). Często niestety dochodzi do interakcji pionowych, obejmujących powstawanie sytuacji konfliktowych pomiędzy nauczycielami akademickimi a studentami, których rozwiązanie przez same zaangażowane strony bywa niezwykle trudne [2].

Posługując się obrazowaniem modelowym, można przyjąć, że nauczyciel akademicki jest osobą, która chce wykształcić swoich studentów. Dąży do tego w sposób możliwie najskuteczniejszy i – w jego opinii – najlepszy. Po drugiej stronie znajduje się student, który teoretycznie chce zdobywać wiedzę, czyli zrozumieć i pozyskać nowe umiejętności. Oba te podmioty działają w duecie, któremu przyświeca wspólny cel [7]. Ważne jest także zwrócenie uwagi na fakt, iż sytuacja, z którą mamy najczęściej do czynienia to nauczyciel posiadający uprzywilejowaną pozycję oraz autorytet. Ma prawo do dominacji, a tym samym egzekwowania swoich racji, szczególnie wtedy, gdy jego pozycja zostaje zagrożona. Jest to jego prawo, a nawet pewien specyficzny obowiązek, wynikający choćby z przewagi intelektualnej czy niewątpliwego doświadczenia życiowego [7]. Sytuacja ta najczęściej może prowadzić do powstawania konfliktów, ponieważ nauczyciel akademicki w pewnym momencie może przekroczyć linię dzielącą autorytet od despotyzmu i zacząć niemal bezwzględnie egzekwować własne racje. Skutkiem tego będzie niechęć czy nawet agresja ze strony studenta. Jeśli jednak nauczyciel nie będzie odpowiednio posługiwał się autorytetem, nie przyjmie pozycji dominującej w tej relacji, może narazić się na brak subordynacji u niezdyscyplinowanej grupy studentów czy nawet otwarte wyzwanie z ich strony.. W czasie

34

procesu dydaktycznego może także dochodzić do obustronnych nadużyć, które wpływają negatywnie na strony procesu. Skutkiem tego może być upokarzanie, poniżanie, ośmieszanie, zniechęcanie, lęk, strach, gniew oraz poczucie winy zaobserwowane u obu stron. W takich sytuacjach korzyść studenta z uczenia się oraz zadowolenie nauczyciela z pracy gwałtownie maleją [4].

W omawianym temacie warte jest zaznaczenie, iż nie wszyscy pracownicy naukowo- dydaktyczni uczelni mają predyspozycje do pełnienia roli nauczyciela. Niektórzy pracownicy nie posiadają umiejętności przekazywania wiedzy, a także umiejętności społecznych, które są niezbędnym elementem przy wywiązywaniu się z roli dydaktyka. Jest to wina braku odpowiedniego przygotowania, ponieważ najczęściej nauczyciela akademickiego pozostawia się samemu sobie, a sama intuicja nie zawsze podsuwa właściwe rozwiązania pojawiających się problemów [6]. Zdarza się, że nauczyciele akademiccy nie wykazują troski o wysoki poziom swoich zajęć, prowadzą je w sposób nieciekawy dla studentów oraz bywają niekonsekwentni względem swoich wcześniejszych deklaracji. Nadużywają także swojej dominującej pozycji, czym wyzwalają u studentów niechęć, a nawet wrogość.

Jednak wina leży także po tej „drugiej stronie”. Często studenci wykazują minimalne lub nawet brak zainteresowania danym przedmiotem przez co są nieaktywni, zniechęceni, mało wymagający od siebie samych i pragnący iść na łatwiznę, czyli po najmniejszej linii oporu [4]. Bywają nieprzygotowani do zajęć, nie posiadają podstawowej wiedzy z zadanego zakresu, a przy tym potrafią być aroganccy, a nawet celowo zachowywać się niewłaściwie podczas zajęć [6]. To z kolei może prowadzić do wypalenia zawodowego u nauczyciela, któremu przestaje zależeć na rzetelnym i najefektywniejszym przekazywaniu swojej wiedzy studentom [5]. Studenci, widząc niechęć nauczyciela, zniechęcają się jeszcze bardziej, co w efekcie pogłębia dydaktyczną apatię nauczyciela. W ten sposób zamyka się błędne koło frustracji oraz wzajemnego obwiniania, które przerwać może tylko rozwiązanie sytuacji konfliktowej.

Tak naprawdę z każdej sytuacji spornej można znaleźć wyjście. Problem jedynie polega na tym, że obie zaangażowane strony muszą wykazać się dobrą wolą i chęcią rozstrzygnięcia sporu. Inną sprawą jest zaprowadzenie rozwiązania, które w opinii skonfliktowanych osób może być niesatysfakcjonujące lub nawet niesprawiedliwe.

Podstawa prawną funkcjonowania uczelni wyższej jest ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. – Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365 z późn. zm.). Zgodnie z jej postanowieniami, każda uczelnia ma obowiązek wydania statutu, regululującego sprawy związane z funkcjonowaniem uczelni nie ujęte w ustawie. będącego uzupełnieniem i uszczegółowieniem tej ustawy. Ustawa oraz statut określają sposób funkcjonowania jednostki, jaką jest uczelnia, przez określenie realizowanych zadań i celów oraz wewnętrznej organizacji. Zgodnie także z tymi aktami prawnymi, ustawodawca przewiduje odpowiedzialność dyscyplinarną osób związanych z uczelnią, których postępowanie uchybia pełnionej godności (studenta, doktoranta oraz pracownika naukowego) [2]. Zaostrzenie sytuacji konfliktowej może doprowadzić do postępowania niegodnego pełnionej funkcji przez przynajmniej jedną ze stron, co wiąże się z rozpoczęciem postępowania dyscyplinarnego przez wyznaczone jednostki. Aby do tego doszło, uchybienia te muszą być dość poważne, niedopuszczające innego, bardziej polubownego rozwiązania. Ustawa przewiduje tylko odpowiedzialność dyscyplinarną, realizowaną przez powołanie odpowiedniego organu (komisji dyscyplinarnej lub sądu koleżeńskiego), jednak tylko w bardzo wąskim zakresie spraw [2]. W przypadku naruszenia przepisów obowiązujących na uczelni osobą, która odpowiada za rozpoczęcie postępowania dyscyplinarnego jest rzecznik dyscyplinarny. Przeprowadza postępowanie wyjaśniające oraz składa wniosek, od którego zależy, czy dojdzie do dalszych działań w tym zakresie Z kolei za konflikty, w które uwikłani są studenci oraz doktoranci odpowiedzialne są sądy koleżeńskie. Ich zadaniem jest nawiązanie dialogu z

35

obwinionym, próba wyjaśnienia zaistniałej sytuacji i ostatecznie wydanie orzeczenia skazującego bądź uniewinniającego daną osobę. Opisana procedura dyscyplinarna przypomina bardziej wystąpienie przed sądem karnym niż próby porozumienia się między wykształconymi ludźmi. Większość uczelni nie przewiduje w obrębie swoich wewnętrznych regulacji żadnych alternatywnych metod rozwiązywania lub łagodzenia konfliktów, a także zapobiegania im. Wyjątkiem jest Politechnika Wrocławska, która zdecydowała się na wdrożenie mediacji jako jednego z etapów postępowania przed Komisją Rektorską ds. Etyki [2].

Rozwiązywanie zaistniałych sytuacji konfliktowych jest procesem niełatwym i delikatnym. Wymaga dokładnego zapoznania się z problemem, analizy jego przyczyny, a także zapoznania się z racjami wszystkich zaangażowanych stron. Poza czysto formalnymi, regulowanymi przez przepisy, postępowaniami dyscyplinarnymi, istnieją inne, opcjonalne metody rozwiązywania sporów. Należą do nich mediacja oraz facylitacja. Jednak regulacje prawne obowiązujące w środowisku akademickim nie uwzględniają możliwości ich stosowania.

Ponadto, nie wszystkie sporne kwestie są od razu wyjaśniane. Często dochodzi wtedy do wyolbrzymienia problemu oraz narastania negatywnych i silnych emocji, które przyczyniają się do tego, że jedynym sposobem zakończenia konfliktu jest droga sądowa. Jest to jednak sytuacja bardzo niepożądana zarówno dla uczelni, jak i osób uczestniczących w sprawie. Uczelnia może stracić dobre imię, a pracownik zaprzepaścić karierę naukową. Nie bez znaczenia są również kwestie finansowe i czasowe. Wszystko to składa się na przewagę mediacji i facylitacji nad powszechnie praktykowane postępowania dyscyplinarne [2].

Mediacja stosowana w środowisku akademickim, mimo iż dotyczy specyficznych stron oraz charakteru sporu, niczym nie różni się od mediacji klasycznej. Jest procesem w pełni dobrowolnym i poufnym, w którym główną rolę odgrywa niezależny i bezstronny pośrednik. Mediator dba, by zarówno sam udział stron, jak i zawarcie porozumienia między nimi było nieprzymusowe [11, 13]. Uczestnicy konfliktu mogą w każdym momencie zrezygnować z mediacji oraz zmienić mediatora. Rozjemca musi wykazywać neutralność wobec przedmiotu sporu, być bezstronnym wobec jego członków oraz nie narzucać im rozwiązań. Zarazem nie powinien okazywać uprzedzeń oraz dopuszczać do sytuacji, które można podważyć jego bezstronność (bliskie relacje z uczestnikami, dawanie lub przyjmowanie od nich prezentów) [11]. W przypadku stwierdzenia przez niego, że nie potrafi zachować pełnej bezstronności lub ustalenia istnienia konfliktu interesów o charakterze profesjonalnym lub osobistym ze stronami lub ich pełnomocnikami, powinien wycofać się z kontynuowania procesu mediacji [13].

Całe postępowanie jest objęte tajemnicą, a dokumentacja z mediacji jest przechowywana zgodnie z zasadą poufności. Uczestnicy są świadomi łączących ich z mediatorem związków o charakterze prywatnym i zawodowym. Przed rozpoczęciem procesu mediacyjnego są poinformowani o zasadach, przebiegu, celach i możliwych do osiągnięcia rezultatach. Członkowie muszą wyrazić zgodę, np. w formie pisemnej, na udział w postępowaniu oraz ewentualną obecność osób trzecich. W trakcie procesu mają możliwość korzystania z porady specjalistycznej [10].

Prowadzenie mediacji w dużym stopniu zależy od profesjonalizmu mediatorów. Dlatego tak ważne jest ciągłe pogłębianie i doskonalenie przez nich umiejętności oraz dbanie o wysoki poziom etyki zawodowej. Dla dobra postępowania rozjemca może współpracować z innymi specjalistami. Jednak musi to zostać zaakceptowane przez strony sporu oraz nie naruszać zasad poufności.

W niektórych przypadkach dochodzi do przerwania lub zakończenia procesu mediacji przed osiągnięciem porozumienia. Powodem może być stan fizyczny lub psychiczny uczestnika (bycie pod wpływem alkoholu lub środków odurzających), który uniemożliwia

36

efektywny udział w postępowaniu, a także gdy strony nie są w pełni zaangażowane lub nie są świadome skutków, jakie może za sobą pociągnąć zawarcie planowanego przez nich porozumienia [13]. Mediator może zakończyć mediację również wtedy, gdy stwierdzi nieczyste zamiary uczestników, którzy chcą poprzez nią osiągnąć nieuczciwe korzyści [10]. Czynnikiem przerwania postępowania jest także przekonanie mediatora, że dojście do konsensusu jest niemożliwe. Nie powinien wtedy przedłużać nieproduktywnej dyskusji, oszczędzając tym samym stronom niepotrzebnych obciążeń finansowych i emocjonalnych.

Zawarcie ugody pomiędzy stronami może dotyczyć całości sporu lub tylko części negocjowanych problemów. Do funkcji rozjemcy należy zapoznanie członków z metodami wprowadzenia porozumienia w życie, a także zapewnienie odpowiedniego miejsca do prowadzenia mediacji. Powinno być one neutralne i dawać poczucie bezpieczeństwa [10].

W rozwiązywaniu konfliktów, mających miejsce na uczelni i dotyczących wewnętrznych spraw społeczności akademickiej, rolę mediatora pełnią najczęściej sami studenci albo też pracownicy danej jednostki naukowej. W zależności od charakteru konfliktu może zostać powołany zespół mediacyjny składający się ze studenta (lub doktoranta) oraz pracownika naukowego.

W niektórych przypadkach lepsze efekty niż mediacja daje facylitacja. Polega ona na nieformalnej rozmowie między stronami, wspomaganej przez osobę trzecią. Znajduje zastosowanie szczególnie wtedy, gdy w sprawę jest zaangażowanych wiele stron. Rozmowa ma na celu wyjaśnienie sytuacji i ewentualnych nieporozumień, które mogły się przyczynić do powstania problemu. Facylitator nie tyle czynnie uczestniczy w dialogu, co pilnuje by nie doszło do kłótni i eskalacji konfliktu.

Mediacja i facylitacja spełniają dwojaką funkcję. Oprócz tego, że umożliwiają rozwiązanie problemów w stosunkowo łagodny sposób, to stanowią czynnik edukacyjny. Kształtują studentów w kierunku dojrzałego i otwartego społeczeństwa, które potrafi rozwiązywać konflikty za pomocą dialogu, a przez to zacieśniać więzi z innymi ludźmi. Studenci będący świadkami rozwiązywania sporów uczelnianych w sposób alternatywny uczą się empatii, zrozumienia interesów drugiej osoby, patrzenia na problemy z wielu punktów widzenia oraz nabierają umiejętności społecznych, niezmiernie potrzebnych w przyszłym życiu zawodowym. Na zwiększenie skuteczności i popularności mediacji w środowiskach szkolnych wpływa stosowanie jej w placówkach naukowych przeznaczonych dla osób młodszych i będących na niższych szczeblach edukacji – np. jeszcze w gimnazjach oraz uczęszczających do szkół ponadgimnazjalnych. Dzieci w wieku szkolnym wykazują naturalne predyspozycje do pełnienia roli mediatora (są otwarte i kreatywne).

Do konfliktów dochodzi wszędzie, na każdej uczelni na świecie. Jednak, w zależności od miejsca, są różne sposoby ich rozwiązywania. Rozbudowany system radzenia sobie ze sporami uczelnianymi funkcjonuje w Stanach Zjednoczonych. Oprócz posługiwania się metodami mediacji i facylitacji istnieje tam instytucja ombudsmana, czyli rzecznika akademickiego. Została ona zapożyczona z systemów europejskich. Próby wprowadzenia programów mediacji akademickiej na amerykańskich uczelniach sięgają pierwszej połowy lat 80. XX w. Do 2000 r. wdrożono je na 200 uczelniach. Dziś niemal na każdej amerykańskiej uczelni istnieje zespół, ośrodek lub pracownia mediacyjna odpowiedzialna za rozwiązywanie sporów akademickich metodami mediacji i facylitacji.

Zakres zadań spełnianych przez ombudsmana jest szerszy niż np. w przypadku facylitatora. Do obowiązków rzecznika uniwersytetu należy m.in. interpretowanie oraz wyjaśnianie wewnętrznych przepisów i reguł, które obowiązują na uczelni, udzielanie informacji o polityce uczelni oraz rozmowa ze studentami i pracownikami na temat powstałego problemu. Rzecznik rozwiązywanie konfliktu zaczyna od rozmowy ze stronami. W razie konieczności wyjaśnia przepisy, czy też sposoby interwencji na danym wydziale. Jest także odpowiedzialny

37

za szerzenie wśród społeczności akademickiej informacji na temat możliwych metod rozwiązywania sporów oraz umożliwianie ich stosowania przez członków środowiska akademickiego. Rzecznik po zapoznaniu się ze sprawą proponuje zainteresowanym skierowanie się do odpowiedniego ośrodka uczelnianego, zajmującego się np. przeprowadzaniem postępowania mediacyjnego. Do jego kompetencji, oprócz rozwiązywania już istniejących problemów, należy szukanie ich przyczyn u źródła (np. nieodpowiednie regulacje prawne, niepożądane praktyki i zachowania na uczelni). Na skuteczność instytucji rzecznika wpływa kilka czynników. Najważniejszymi z nich są: niezależność od władz uczelnianych oraz wysokie wymagania etyczne oraz umiejętność zdobycia zaufania jakim osoba uwikłana w konflikt musi go obdarzyć. Podobnie jak w przypadku mediatora, ombudsman musi wykazywać neutralność i pełną dyskrecję.

W Polsce instytucją najbliższą rzecznikowi akademickiemu jest Rzecznik Praw Studenta, aczkolwiek jego działania obejmują przede wszystkim dbałość o dobro studentów.

PODSUMOWANIE Spory i nieporozumienia są zjawiskiem jak najbardziej naturalnym i nieuniknionym.

Dlatego tak ważne jest kształtowanie wśród społeczeństwa prawidłowych i nieagresywnych postaw wobec konfliktów oraz odpowiednich metod ich rozwiązywania. Stosowanie ugodowych sposobów radzenia sobie ze sporami leży w interesie społeczności akademickiej. Zadaniem uczelni jest nie tylko kształcenie specjalistów w danej dziedzinie, ale także budowanie umiejętności tworzenia pozytywnych relacji z otoczeniem. Mimo iż podstawą funkcjonowania polskich uczelni jest Prawo o szkolnictwie wyższym, to władze uczelni, w ramach swojej autonomii, mają możliwość wprowadzenia do statutów swoich placówek naukowych jednostek zajmujących się przeprowadzaniem mediacji oraz facylitacji. Alternatywne metody rozwiązywania konfliktów sprawdziły się na zagranicznych uczelniach. Należy spodziewać się, że na naszych polskich uniwersytetach byłoby podobnie. Tym bardziej, że ich wdrażanie wpisuje się w misję ośrodków akademickich, polegającej na uczeniu otwartości, szanowania poglądów innych, uczestniczenia w debacie publicznej, rozwijaniu umiejętności współpracy oraz komunikacji, a także dochodzenia do konsensusu za pomocą dialogu.

LITERATURA

[1] Chełpa S., Witkowski T. 1995. Psychologia konfliktów. Ofic. Wyd. UNUS, Warszawa. [2] Czapski M. 2009. Mediacje w sporach akademickich. W: Gmurzyńska E., Mork R.,

(red.). Mediacje. Teoria i praktyka. Ofic. A Wolters Kluwer Buisness, Warszawa, s. 275-288.

[3] Cybulko A. 2009. Konflikt. W: Gmurzyńska E., Mork R. (red.). Mediacje. Teoria i praktyka. Ofic. A Wolters Kluwer Buisness, Warszawa, s. 51-67.

[4] Kluza A. 1998. Umiejętności interpersonalne nauczyciela w sytuacji istnienia ukrytych celów studentów. W: Radecki E. (red). Student- nauczyciel akademicki, relacje interpersonalne. Wyd. PoNaD, Szczecin, s. 67- 75.

[5] Majchrzak I. 2011. Wypalenie zawodowe u nauczycieli akademickich. Oeconomica, nr 287, s. 137–146.

[6] Minkiewicz- Najtkowska J., Potyrała D. 1998. Nauczyciel akademicki i student w sytuacji konfliktowej. W: Radecki E. (red). Student- nauczyciel akademicki, relacje interpersonalne. Wyd. PoNaD, Szczecin, s. 76-79.

[7] Radecki E. 1998. Student - nauczyciel akademicki a Lecha Witkowskiego estetyki sytuacji edukacyjnych. W: Radecki E. (red). Student - nauczyciel akademicki, relacje interpersonalne. Wyd. PoNaD, Szczecin, s. 9-13.

38

[8] Rozwiązywanie konfliktów - materiały szkoleniowe [w:] serwis Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP [dostęp: 17 stycznia 2013r.], < http://kreatywni.wsptwp.eu/wp-content/uploads/2010/10/ROZWI%C4%84 ZYWANIE- KONFLIKT%C3 %93W- materia%C5%82y-szkoleniowe.pdf>

[9] Sikora J. 1998. Zarządzanie konfliktem w zakładzie pracy. TNOiK, Bydgoszcz. [10] Standardy prowadzenia mediacji i postępowania mediatora uchwalone w dniu 26

czerwca 2006 przez Społeczną Radę do spraw Alternatywnych Metod Rozwiązywania Konfliktów i Sporów przy Ministrze Sprawiedliwości, Warszawa.

[11] Tokarski J. 1980. Słownik wyrazów obcych. PWN, Warszawa, s. 385. [12] Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu, Uczelnia w liczbach [w:] serwis

Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu [dostęp: 10 stycznia 2013r.], <www.up.wroc.pl/uczelnia /200/uczelnia_w_liczbach.html>.

[13] Waszkiewicz P. 2009. Zasady mediacji. W: Gmurzyńska E., Mork R. (red.) Mediacje. Teoria i praktyka. Ofic. A Wolters Kluwer Buisness, Warszawa, s. 91-105.

[1] Wysocki T. Będzie pierwsza fuzja wrocławskich uczelni prywatnych. „Gazeta.pl”, 22 grudnia 2011 r [dostęp: 9 stycznia 2013]. <wroclaw.gazeta.pl/wroclaw/1,36743,10857301,Bedzie_pierwsza_fuzja_ wrocławskich _uczelni_prywatnych.html>.

39

[2]

CZĘŚĆ II

OSOBA WYKŁADOWCY I JEGO RELACJE ZE STUDENTAMI

40

mgr inż. Anna Budny, mgr inż. Sylwia Sobolewska, mgr inż. Kinga Śpitalniak Wydział Biologii i Hodowli Zwierząt Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

CECHY DOBREGO WYKŁADOWCY Abstrakt: Celem naszej pracy jest ukazanie jakimi cechami powinien charakteryzować się dobry wykładowca. Młodzi studenci poszukują autorytetów naukowych i moralnych wśród swoich prowadzących. Autorytet, czyli uznanie i szacunek, pracownicy naukowi zdobywają dzięki odpowiedniemu podejściu do podopiecznych i wykazując się wiedzą. Pracownik naukowy prowadzący zajęcia powinien mieć kompetencje metodyczne, używać zrozumiałej terminologii, wprowadzać liczne przykłady, pobudzać do dyskusji, stosować urozmaicone metody wzbogacane odpowiednimi środkami dydaktycznymi (w tym także technicznymi). Wykład musi mieć zwartą i spójną logicznie budowę oraz winien być prowadzony w odpowiednim tempie z zastosowaniem takich technik językowych, jak prawidłowy akcent, intonacja czy wyraźne wymawianie poszczególnych wyrazów. Ważną cechą dobrego wykładowcy jest chęć wprowadzenia atmosfery partnerskiej w relacji ze studentami, która objawia się otwarciem na nich nie tylko w sali wykładowej podczas zajęć, lecz również poza nią: w czasie przerw, na rajdach, obozach, w akademikach itp. Współpartnerstwo można realizować poprzez podjęcie takich działań jak bezpośredni kontakt prowadzącego z podopiecznymi, życzliwy stosunek do studentów i nieskrywane poczucie humoru. Słowa kluczowe: dydaktyka, wykładowca, relacja, kontakt, cechy wykładowcy, partnerstwo.

WSTĘP

Dydaktyka jest podstawowym zadaniem każdej szkoły wyższej. Nauczanie powinno być osiągane dzięki ukazaniu lepszego rozumienia otaczającego nas świata oraz poprzez wykorzystanie praktyczne zdobytej w trakcie studiowania wiedzy. Wykładowca powinien być osobą, która nie tylko przekazuje studentom wiedzę teoretyczną, ale także uczy życia. Dobry nauczyciel akademicki nie tylko posiada wiedzę i umiejętności pedagogiczne, ale także powinien wykazywać się wysokim poziomem własnej osobowości, co zostaje odzwierciedlone we wszechstronnym rozwoju studentów [9]. Wykładowca powinien cechować się autorytetem oraz być godnym zaufania. Innymi przymiotami powinny być: dojrzałość, podmiotowe traktowanie każdego ucznia, uszanowanie jego poglądów oraz wyrozumiałość. Idealny wykładowca powinien więc być również idealnym pedagogiem, który swoją postawą daje przykład do naśladowania a dzięki swojemu zaangażowaniu potrafi zarazić pasją do wykładanego przedmiotu. Autorytet wykładowcy jest budowany nie tylko dzięki dokonaniom naukowym i twórczym, ale także dzięki kulturze osobistej, prawości i stałości charakteru, a także sprawiedliwości w postępowaniu wobec innych [4].

Zawód nauczyciela jest tematem wielu badań empirycznych, na podstawie których

scharakteryzowano najbardziej pożądane cechy osobowości, typy, modele oraz ideały wykładowcy, a także faktycznie występujące zachowania oraz postawy nauczycieli [3]. Efektywność procesu nauczania zależy od wielu elementów takich jak treści programowe przekazywane w procesie nauczania oraz od sposobu w jaki jest przekazywana wiedza.

41

Uważa się, że głównym czynnikiem wpływającym na jakość kształcenia jest osobowość oraz kompetencje wykładowcy [8].

CEL PRACY Celem niniejszej pracy jest próba określenia cech jakimi powinien charakteryzować

się idealny wykładowca, na podstawie opinii studentów.

MATERIAŁY I METODY Badania prowadzono na Uniwersytecie Przyrodniczym we Wrocławiu w listopadzie i

grudniu 2012 roku, na podstawie anonimowej ankiety przeprowadzonej wśród 120 studentów Wydziału Biologii i Hodowli Zwierząt. Kwestionariusze rozdawano studentom I, III oraz V roku. Opracowana przez autorów niniejszej pracy ankieta dotyczyła wymaganych przez studentów cech i postaw etycznych nauczyciela wykładowcy. Badanie służyło do określenia wzorców idealnego wykładowcy. Kwestionariusz zawierał 23 cechy, uznane za najistotniejsze przez autorów. Wyniki ankiety przedstawiono w tabeli 1. Respondenci mieli za zadanie uszeregować wymienione cechy według przypisywanego im znaczenia w skali punktowej od 1 do 7.

Wyniki analizy opracowano przy użyciu programu Microsoft Office EXCEL 2007.

Każda grupa stanowiła osobną bazę danych, do której wprowadzano cyfrę odpowiadającą danej odpowiedzi respondenta, po czym obliczono liczebność próby (co stanowiło łączną liczbę odpowiedzi w grupie). Dla każdego pytania określono łączną liczbę odpowiedzi w grupie, minimalną oraz maksymalną wybieraną odpowiedź (wartość) i liczbę osób która udzieliła takiej odpowiedzi, liczbę wyborów dla każdej opcji odpowiedzi oraz ich odsetki. W kolejnym etapie dla każdego respondenta ustalono liczbę udzielonych odpowiedzi oraz ich średnią.

OMÓWIENIE WYNIKÓW Wszystkie cechy wymienione w ankiecie zostały ocenione na powyżej 5 przy

punktacji gdzie 1 oznacza cechę „mało pożądaną”, a 7 „bardzo pożądaną”. Ocena 5 jest powyżej średniej zadowalającej. Wszystkie wymienione w tabeli cechy są zatem pożądane u wykładowcy akademickiego od szacunku dla studenta po takt i dyskrecję. Tabelę można zatem podzielić na trzy części na podstawie średniej punktacji. Pierwsza z cechami najbardziej pożądanymi o średniej punktacji od 6,6 do 7. Druga to cechy średnio pożądane 6 – 6,5 i ostatnia najmniej pożądane 5,2 – 6.

Wszystkich cech osobowości czy charakteru, które czynią człowieka wartościowym

nauczycielem i pedagogiem nie sposób jest wymienić. Niełatwo jest również stwierdzić, które z nich są najważniejsze. W niniejszej pracy zostały wymienione tylko te które zdaniem respondentów są szczególnie istotne. Zagłębiając się dalej w temat przyjrzymy się tym cechom, zaczynając od tych, które zostały najwyżej ocenione przez studentów.

„Szacunek dla praw studenta” w przeprowadzonej ankiecie został jednogłośnie

oceniony przez studentów jako 7, a więc jest niezwykle pożądaną cechą. Zarówno nauczyciele jak i uczniowie posiadają prawa i obowiązki, które powinny być szanowane przez obydwie strony. Należy jednak podkreślić, że to przede wszystkim nauczyciel powinien dawać dobry przykład studentom, ponieważ ma on duży wpływ na wykształcenie u studentów podobnych do własnych zachowań. Naruszanie praw innych wiąże się zawsze z odpowiednimi konsekwencjami [4].

42

Wiele zachowań i decyzji podejmowanych przez pedagoga wynika z jego dojrzałości. Są one również przejawem jego kompetencji, czyli zdolności i gotowości do wykonywania zadań na odpowiednim poziomie. W ankiecie cecha określona jako „kompetencja” osiągnęła bardzo wysoką rangę i jednogłośnie została uznana przez studentów jako jedna z najbardziej pożądanych cech – 7 punktów. Obecnie, odnośnie rozważań dotyczących kompetencji nauczycieli, można wyróżnić trzy ich grupy: kompetencje merytoryczne, dydaktyczno-metodyczne oraz wychowawcze. Kompetencje merytoryczne dotyczą zagadnień nauczanego przedmiotu. Wykładowca powinien przedstawiać wiedzę, którą zdobył w ciągu całego swojego życia naukowego i którą ciągle wzbogaca rozszerzając horyzonty swoje i sowich uczniów. Kompetencje dydaktyczno-metodyczne dotyczą warsztatu nauczyciela i ucznia, a więc metod i technik nauczania oraz uczenia się. Warto zaznaczyć, jak ważne jest wzbogacanie wykładu dyskusją, dobrze dobranymi przykładami oraz użyciem różnych środków dydaktycznych, które zwiększają uwagę słuchaczy. Kompetencje wychowawcze odnoszą się do różnych sposobów oddziaływania na uczniów, a więc umiejętności komunikowania się z uczniami i rozwiązywaniu problemów młodych ludzi na różnym etapie rozwoju. Nauczyciel powinien być doradcą wychowawczym oraz życiowym [7].

Dobry wykładowca musi budować swój autorytet przez wiele lat. Osoba

sprawiedliwie oceniająca pracę innych ludzi budzi respekt. Każdy uczeń chce, żeby zdobyta przez niego wiedza była rzetelnie oceniona, dlatego w przeprowadzonej ankiecie „Sprawiedliwość w ocenianiu wiedzy” osiągnęła jednogłośnie 7 punktów, czyli jest również bardzo pożądaną cechą wykładowcy. Jednak należy podkreślić, że bardzo ważne jest też określenie obiektywnych kryteriów oceny przed rozpoczęciem zajęć [1]. Sprawiedliwość powinna przejawiać się także w ocenie wielu innych sytuacji, a nie tylko testów czy egzaminów. Ponadto wykładowca powinien być odpowiednio krytyczny, kiedy sytuacja tego wymaga, ale tylko w celu zmotywowania ucznia. Niedopuszczalna jest natomiast bezpodstawna krytyka. Nauczyciel powinien mieć zawsze na względzie zdanie każdego, nawet jeśli jest ono niezgodne z jego poglądami. Studenci uznali „brak bezpodstawnej krytyki” jako bardzo istotną cechę nauczyciela, którą ocenili średnio na 6,7 pkt, a najczęściej wybierali 7 punktów.

„Cierpliwość” również została wysoko oceniona przez studentów, którzy najczęściej

wybierali 7 punktów, a średnia wynosiła 6,9 pkt. Cierpliwość jest cechą, której niestety brakuje wielu ludziom. Jest szczególnie potrzebna w zawodzie nauczyciela i może wskazywać na silny charakter osoby prowadzącej zajęcia.

Nauczyciel musi być osobą wiarygodną. To co mówi, czyli przekazywana wiedza czy

też dzielenie się doświadczeniami naukowymi i życiowymi, nie powinno być tylko pustymi słowami. Osoby tworzące elitę społeczną kształcącą młodych ludzi powinny w pełni być odpowiedzialne za wypowiadane słowa i dokonane przez siebie czyny. Studenci oceniali „wiarygodność” wykładowcy jako cechę bardzo pożądaną i najczęściej wybierali 7 punktów, a średnia tej cechy wynosiła 6,8 pkt. To, co nauczyciel przekazuje swym uczniom, świadczy o nim samym i ma duży wpływ na to w jaki sposób studenci będą się o nim wypowiadać. Osoba niewiarygodna nie powinna mieć wpływu na kształtowanie się młodych umysłów.

Z wiarygodnością wiąże się również sprawiedliwe udostępnianie wiedzy.

Wykładowca powinien wykładać przewidziany materiał w czasie zajęć w równie przystępny sposób dla wszystkich studentów. Zatem dobry wykładowca to nie tylko osoba przekazująca podstawową wiedzę, ale także człowiek otwarty na inne teorie i potrafiący słuchać.

43

„Sprawiedliwe udostępnianie wiedzy” zostało przez studentów najczęściej ocenione na 6 punktów, a średnia wyników wynosiła 6,7.

Dużo się mówi o sprawiedliwości w ocenie i udostępnianiu wiedzy. Ważne jest zatem,

aby miała ona także odzwierciedlenie w działaniu naukowym poprzez „przeciwstawianie się plagiatorstwu i oszustwom”, które zostało ocenione średnio na 6,5 pkt, a najczęściej wybieraną odpowiedzią było 6 punktów.

Zajmowane stanowisko także wymaga sprawiedliwego działania. Korzyści, jakie

niesie stanowisko wykładowcy uczelnianego nie powinno być wykorzystywane przez niego dla własnych profitów. Oczywiście osiągnięcia pracownika uczelnianego są często wyłącznie jego zasługą, lecz należy mieć na uwadze korzyści osiągane kosztem innych oraz takie, które zostały niesłusznie przypisane innej osobie. Studenci uważają za istotne u nauczyciela „nie wykorzystywanie stanowiska dla własnych korzyści” i ocenili tą cechę średnio na 6,6 pkt, a najczęściej wybieraną odpowiedzią było 7 pkt.

„Dawanie dobrego przykładu” zostało uznane przez studentów za cechę pożądaną i

wybierano najczęściej 6 punktów, natomiast średnia wynosiła 6,2 pkt. Wykładowcy stanowią niezwykle istotny element rzeczywistości uczelnianej,

ponieważ to oni są odpowiedzialni za ostateczny wynik procesu kształcenia. W przeprowadzonej ankiecie „dbałość o wizerunek zawodu i uczelni” zostało ocenione przez studentów jako cecha średnio pożądana i wybierano najczęściej 6 punktów.

Według Paula Cezanne’a „skromność jest cnotą wypływającą ze świadomości mocy”. Skromny nauczyciel nie dba o rozgłos i nie ma wygórowanego mniemania o sobie. Studenci w przeprowadzonej ankiecie ocenili „skromność” jako cechę pożądaną u nauczycieli akademickich i najczęściej wybierano 6 punktów. Średnia z odpowiedzi wynosiła także 6 punktów.

„Uznanie dla cudzej racji i poglądów” także jest cechą pożądaną u nauczyciela

akademickiego i dlatego studenci najczęściej wybierali 6 punktów. Bardzo ważne jest, żeby wykładowca był człowiekiem otwartym i zawsze liczył się ze zdaniem innych. Pozwala to na szerszą perspektywę oceny nauczanych zagadnień i pozwala na lepszy kontakt ze studentami.

Kultura bycia jest cechą, którą uzyskuje się w wyniku ciągłej pracy nad sobą przez

całe życie. Określa zachowanie człowieka niezależnie od czasu, miejsca i okoliczności. Dobre wychowanie cechuje nauczyciela, który jest kulturalny oraz budzi sympatię i szacunek. Istotnymi cechami dobrego wykładowcy są prawidłowy sposób wysławiania się, odpowiednia mimika twarzy, miły uśmiech oraz pogoda ducha. Także wygląd zewnętrzny jest ważnym elementem kultury osobistej, dlatego ważne jest, aby zawsze wyglądać schludnie [2]. „Kultura bycia” została oceniona przez studentów na 5,9 pkt. Studenci najczęściej wybierali 6 punktów, a więc można zaliczyć tę cechę do cech średnio pożądanych u nauczyciela akademickiego. „Dobre wychowanie” według ankietowanych studentów jest cechą mało pożądaną u nauczyciela akademickiego i najczęściej wybierano 5 punktów, natomiast średnia wynosiła 5,3 pkt.

„Przychylność dla wszystkich dyskutujących” została oceniona przez studentów jako

cecha średnio istotna i w przeprowadzonej ankiecie uzyskała średnio 5,7 pkt, a najczęściej wybieraną odpowiedzią było 6 punktów. Celem kształcenia jest nie tylko bardzo dobra

44

znajomość literatury naukowej, ale także umiejętność wyciągania wniosków i kojarzenia, co pozwala na przeprowadzanie dyskusji podczas zajęć. Dyskusja polega na wymianie myśli i poglądów, poprzez stawianie pytań i odpowiedzi. W czasie dyskusji ważna jest kultura osobista, a więc należy wysłuchać każdego i nie można krytykować ludzi mających odmienne zdanie. Dyskusja jest bardzo istotnym elementem zajęć, ponieważ dzięki starciu sprzecznych stanowisk można dokładnie naświetlić omawiane zagadnienia. Umiejętność odpowiedniego przeprowadzenia dyskusji mobilizuje studentów do refleksji nad własnymi koncepcjami oraz zachęca do dalszej pracy.

Życzliwość wobec studenta jest również ważną cechą nauczyciela akademickiego i

została uznana przez Ziarko (2005) za jedną z ważnych cech charakteryzujących dobrego nauczyciela. W przeprowadzonej ankiecie studenci oznaczyli „życzliwość” jako cechę średnio pożądaną. „Życzliwość” uzyskała średnio 5,7 pkt, a najczęściej wybieraną odpowiedzią było 6 punktów. Modelowy nauczyciel akademicki powinien cechować się przyjazną i bliską relacją ze studentami. Wykładowca powinien także pomagać studentom w rozwiązywaniu problemów oraz być dyspozycyjny [5].

„Takt i dyskrecja” zostały ocenione przez studentów średnio na 5,2 pkt, a najczęściej

wybieraną odpowiedzią było 5 punktów. Ze wszystkich cech wymienionych w ankiecie ta cecha została najniżej oceniona jako pożądana u nauczyciela akademickiego. Dyskrecja jest mniej docenianą cechą, jednak nadal niezbędną. Dobry nauczyciel nie powinien zadawać dociekliwych pytań i wnikać w wewnętrzne sprawy studentów, a więc dotyczące między innymi ich związków i rodziny. Wykładowca powinien także wiedzieć, kiedy jakiś temat krępuje jego rozmówcę [6]. Tabela. 1. Wyniki przeprowadzonej ankiety pożądanych cech wykładowcy, średnia arytmetyczne punktacji 1-7 oraz najczęściej wybierana punktacja Nr Pożądana cecha Średnia

punktacja (1-7)

Najczęściej wybierana punktacja (1-7)

1 Szacunek dla praw studenta 7 7 2 Kompetencja 7 7 3 Sprawiedliwość w ocenianiu wiedzy 7 7 4 Cierpliwość 6,9 7 5 Wiarygodność 6,8 7 6 Nie krytykuje bezpodstawnie 6,7 7 7 Sprawiedliwe udostępnianie wiedzy 6,7 6 8 Brak dyskryminacji 6,6 7 9 Nie wykorzystuje stanowiska dla własnych

korzyści 6,6 7

10 Przeciwstawianie się oszustwom i plagiatorstwu 6,5 6 11 Rzetelność w przygotowaniu się do zajęć 6,5 6 12 Poszanowanie dla godności osobistej 6,3 6 13 Dawanie dobrego przykładu 6,2 6

45

14 Poszanowanie swojego i cudzego czasu 6,1 5 15 Dbałość o wizerunek zawodu i uczelni 6 6 16 Skromność 6 6 17 Uznanie dla cudzej racji i poglądów 6 6 18 Kultura bycia 5,9 6 19 Przychylność dla wszystkich dyskutujących 5,7 6 20 Życzliwość wobec studenta 5,5 6 21 Dobre wychowanie 5,3 5 22 Takt i dyskrecja 5,2 5

WNIOSKI Określenie „dobry” jest bardzo subiektywne. Jednak w odniesieniu do wykładowcy

oznaczać będzie zawsze osobę rzetelną, sprawiedliwą i cierpliwą. Do tego dochodzą jeszcze inne cechy, które wnoszą do nauki przyjemność z czerpania wiedzy. Dla niektórych będzie to poczucie humoru dla innych stanowczość.

Lista cech dobrego wykładowcy jest długa, najważniejsze jednak jest aby osoba

nauczająca zdobyła sobie szacunek innych, była kompetentna oraz sprawiedliwa w ocenianiu wiedzy. Innymi także ważnymi przymiotami dobrego nauczyciela są cierpliwość, wiarygodność, brak bezpodstawnej krytyki oraz sprawiedliwe udostępnianie wiedzy. Według ankietowanych studentów najmniej istotnymi cechami są życzliwość wobec studenta, dobre wychowanie oraz takt i dyskrecja.

LITERATURA

[1] Binkowska-Bury M., Penar-Zadarko B., Marć M. 2008. Oczekiwania studentów kierunku pielęgniarstwo i położnictwo od nauczyciela zawodu względem procesu kształcenia. Probl. Pielęg., nr 1,2 (16), 81-87.

[2] Broda-Bajak M., Cieśla M. 2012. Kształtowanie systemu wartości studentów – w kontekście autorytetu wykładowcy. Współczesne zagadnienia i problemy ekonomiczne i społeczne. Fund. Gap, Kraków, s. 227-234.

[3] Marczuk S. 2001. Orientacje wartościujące nauczycieli w III Rzeczypospolitej. Wyd. WSP, Rzeszów.

[4] Michowska M., Kaczmarek J., Basińska K., Olejniczak M. 2008. Ocena postaw etycznych nauczycieli akademickich oraz studentów Akademii Medycznej w Gdańsku. Ann. Acad. Med. Gedan., nr 38, 51-64.

[5] Penar-Zadarko B., Binkowska-Bury M., Marć M. 2008. Nauczyciel jutra – modelowa sylwetka nauczyciela akademickiego studiów zawodowych na kierunku pielęgniarstwo i położnictwo. Probl. Pielęg., nr 1,2 (16), 66-71.

[6] Rojek T. 2003. Nowy savoir-vivre. KiW, Warszawa, s. 21. [7] Sikorski M. 2006. Rozważania o kwalifikacjach pedagogicznych nauczyciela. Zesz.

Nauk AMW, nr 2 (165), 125-140. [8] Syczewski J. 1989. Autorytet nauczyciela akademickiego w opinii studentów. Życ. Szk.

Wyższ., nr 6, 29–40. [9] Urych I. 2012. Autorytet nauczyciela akademickiego a odpowiedzialność. Zesz. Nauk.

AON, nr 1 (86), 278-290.

46

[10] Ziarko E. 2005. Przewodnik dydaktyczny dla pielęgniarek - opiekunów praktyk zawodowych. Wyd. Skrzat, Kraków.

Zał. 1. Wzór ankiety. Oceń w skali 1-7 (gdzie 7 jest najwyższą oceną) cechy idealnego nauczyciela/wykładowcy. Nr Pożądana cecha 1 2 3 4 5 6 7 1 Nie wykorzystuje stanowiska dla

własnych korzyści

2 Szacunek dla praw studenta 3 Cierpliwość 4 Poszanowanie swojego i cudzego czasu 5 Przychylność dla wszystkich

dyskutujących

6 Skromność 7 Dobre wychowanie 8 Kompetencja 9 Sprawiedliwość w ocenianiu wiedzy 10 Dawanie dobrego przykładu 11 Sprawiedliwe udostępnianie wiedzy 12 Takt i dyskrecja 13 Brak dyskryminacji 14 Życzliwość wobec studenta 15 Dbałość o wizerunek zawodu i uczelni 16 Uznanie dla cudzej racji i poglądów 17 Poszanowanie dla godności osobistej 18 Kultura bycia 19 Przeciwstawianie się oszustwom i

plagiatorstwu

20 Wiarygodność 21 Nie krytykuje bezpodstawnie 22 Rzetelność w przygotowaniu się do zajęć

47

mgr inż. Marek Strzelecki Wydział Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

NAUCZYCIEL ZŁY, CZYLI NAJCZĘSTSZE BŁĘDY POPEŁNIANE PRZEZ PEDAGOGÓW

Abstrakt: Proces edukacji człowieka jest procesem ciągłym, gdyż uczy się on przez całe życie. Począwszy od edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, aż po szkoły wyższe i różnego rodzaju kursy zawodowe, ma styczność z liczną grupą nauczycieli. Każdy z nich ma inną osobowość, temperament, preferuje inne metody nauczania. Jednym zawdzięcza się więcej, innym pozornie mniej. Pedagog powinien być osobą, która prowadzi swojego podopiecznego po ścieżce edukacji. Często jednak popełniają oni podstawowe błędy, które rzutują na całą ich pracę i są kosztowne zarówno dla niego jak i dla ucznia. Referat omawia najczęściej popełniane przez nauczycieli błędy. Autor dokonuje w nim analizy przyczyn, stawia diagnozę oraz podejmuje próbę znalezienia sposobu na ich wyeliminowanie. Skuteczna detekcja oraz korekcja błędów i niedociągnięć może przyczynić się do zwiększenia kwalifikacji pedagogicznych i przybliżyć osiągnięcie mistrzostwa pedagogicznego, które jest niezbędną cechą każdego nauczyciela akademickiego. Słowa kluczowe: edukacja, kwalifikacje pedagogiczne, mistrzostwo pedagogiczne

Zawód nauczyciela akademickiego stawia wysokie wymagania – ma być on nie tylko

specjalistą w swojej dziedzinie, odznaczającym się pogłębioną, często bardzo wyspecjalizowaną wiedzą, lecz także doskonałym pedagogiem, który będzie potrafił tę wiedzę efektywnie przekazać swoim studentom. W przypadku wykładowców akademickich zdolności pedagogiczne są zwykle drugorzędne, tzn. przede wszystkim są oni specjalistami w dziedzinach, których nauczają, a dopiero w drugiej kolejności – pedagogami. Tym samym, często daleko im do mistrzostwa pedagogicznego, zwykle jego osiągnięcie nie jest nawet ich celem. Zresztą dążenie do perfekcji, mimo iż jest działaniem ambitnym i godnym pochwały, często okazuje się niezwykle frustrujące, a w niektórych przypadkach po prostu niemożliwe do osiągnięcia. Może zatem, zamiast mierzyć w pedagogiczne mistrzostwo (nie umniejszając oczywiście wartości i zasadności mierzenia wysoko), warto przyjrzeć się popełnianym przez nauczycieli błędom, aby – wyeliminowawszy je ze swojej praktyki pedagogicznej – stać się przynajmniej dobrym pedagogiem, i nigdy nie zasłużyć na miano nauczyciela złego.

Istotnym błędem w pracy nauczycielskiej jest niedostateczne zaangażowanie. Podejmując pracę pedagogiczną nauczyciel musi mieć świadomość swoich powinności wobec studentów i społeczeństwa. Ignorancja i niedbalstwo pedagogiczne mogą zaważyć na przyszłości wychowanków [4].

Nauczyciel „robi swoje” bez specjalnego zatroskania o to czy studenci przyswajają materiał ze zrozumieniem, czy się rzeczywiście uczą, a uczniowie bez większego wysiłku uczestniczą w tym procederze. Mamy wówczas do czynienia z destrukcyjnym zjawiskiem nie tylko w obszarze dydaktyki, ale nade wszystko wychowania [5]. Studenci doświadczają konkretnych zdarzeń, które zaprzeczają pojęciu edukacji. Tak naprawdę wykładowca przekazuje im samą treść, nie przekazuje jednak sposobów, w jaki tę treść efektywnie przyswoić. Oczywiście, można mówić o tym, że każdy student posiada swój własny sposób nauki, jednak zaproponowanie niestandardowej metody czy wskazanie sposobu uczenia się może w znaczny sposób zwiększyć możliwości przyswajania wiedzy przez podopiecznych.

48

Z drugiej strony, często niewłaściwą praktyką pedagogiczną jest narzucanie osobistych preferencji w zakresie tematyki i metodyki uczenia się. W procesie nauczania nauczyciel zachowuje się tak, jakby miał uczyć samego siebie: respektuje jedynie własne preferencje, a jego motto brzmi „musicie się do mnie dostosować, bo inaczej będziecie mieć problemy”. Ponieważ w grupie studentów, na ogół jest kilkoro o zbliżonych dyspozycjach co dany prowadzący, to właśnie oni odbierani są jako ci „zdolni”. Pozostali pozostają w „cieniu dydaktycznym”.

Prowadzący powinien cały czas być zaangażowany w prowadzenie swoich zajęć i na każdym kroku musi przypominać swoim studentom o celowości wykładanego materiału. Dużym błędem jest metoda na „zaufanie”, czyli odłożenie wskazania celu poprzez zwrócenie się do uczniów słowami: „zaufajcie mi, to wam się kiedyś przyda” lub „później stanie się jasne do czego wam będzie to potrzebne”. Istotnym problemem przy braku zaangażowania nauczyciela w przekazywanie wiedzy jest zarażanie tą biernością studentów. W ten sposób nie są oni wystarczająco zmotywowani, a motywacja jest jednym z najważniejszych elementów niezbędnych do osiągnięcia sukcesu w niemalże każdej dziedzinie. Odpowiednio zmotywowany student, oprócz tego, że będzie pozytywnie postrzegał zajęcia, w których uczestniczy, będzie miał także poczucie, że wiedza wyniesiona z zajęć jest przydatna i będzie się starał ją wykorzystać. Natomiast brak motywacji może spowodować – w najlepszym przypadku – ograniczenie się do zdania egzaminu, a w najgorszym – całkowite zlekceważenie wykładowcy i zajęć [2].

Kolejnym niebezpiecznym błędem jest brak kreatywności. Jej efektem jest często zjawisko polegające na tym, że nauczyciel wykonuje czynności zawodowe poprzez kopiowanie, naśladowanie wzorów działania. Odtwórczym działaniom nie towarzyszy refleksja nad zasadnością powielanego wzoru. Normą pracy nie jest świadome działanie, lecz maksymalne zbliżenie własnych działań do kopiowanego wzoru. Nauczyciel najczęściej powiela te schematy działania, które nie nastręczają trudności wykonawczych, nie wymagają ich modyfikacji i osobistego wysiłku. Często jedynym środkiem dydaktycznym stosowanym przez wykładowców (i niestety uważanym za skuteczny) są wcześniej przygotowane prezentacje. Zdarza się, że nie są one uaktualnianie przez kilka lat ani dopasowywane do zmieniających się studentów. Sam wykład przypomina wtedy sesje z programem PowerPoint, gdzie wykładowca ogranicza się do czytania ich zawartości, czasami nawet w kierunku tablicy zamiast do siedzących na sali studentów [1]. Zły nauczyciel nie będzie widział, że samo stosowanie metod i środków dydaktycznych nie przynosi sukcesu. Dopiero odpowiednie ich stosowanie może zaważyć na efektywności procesu edukacyjnego. Przy przygotowywaniu zajęć warto więc wprowadzać elementy wiedzy pozapodręcznikowej, a także dać czas studentom na przedstawienie swoich poglądów czy sposobów (często niekonwencjonalnych) na rozwiązanie postawionego problemu.

Do najczęściej wymienianych, niepożądanych postaw nauczycieli zalicza się działanie poprzez „rutynę”, na podstawie dawno przyswojonej wiedzy i zdobytych umiejętności. Nie ma tu miejsca na autorefleksję, wzbogacanie doświadczeń o nowe, lepsze rozwiązania konkretnych problemów poprzez wykorzystanie wypracowanych wniosków.

Co więcej, praca nauczycielska wykonywana przez dłuższy czas może wywołać u niektórych osób specyficzne ułomności w ich usposobieniu, np. apodyktyczność i upór. Charakteryzuje się to tym, iż taki prowadzący usiłuje zawsze i wszędzie wykazać, że on i tylko on ma rację – nieraz wbrew logice i oczywistym faktom. Uzgodnienie z nim jakiejkolwiek sprawy jest trudne, czasem wręcz niemożliwe.

Kolejną cechą związaną z wykonywaniem tego zawodu przez dłuższy czas jest osłabienie samokrytycyzmu i samouwielbienie – pedagog dotknięty tą ułomnością we własnym mniemaniu jest wcieleniem doskonałości i dobrego smaku. Nie ma nad niego lepszego metodyka i pedagoga. Sam siebie podaje jako wzór kolegom i studentom. Ponieważ

49

jest doskonałością, nie pogłębia swojej wiedzy, bo przecież on wszystko wie. Efektem jest zanik wrażliwości zawodowej.

Niewątpliwie poważnym problemem w pracy nauczyciela akademickiego jest tzw. „wypalenie zawodowe”. Zdaniem wielu badaczy „syndrom wypalenia zawodowego” dotyka zarówno słabo angażujących się w tę rolę nauczycieli, jak i tych najbardziej zaangażowanych w jej realizację. Ci pierwsi „męczą się” w swojej roli jak w przyciasnym ubraniu, mając pełną świadomość źle wybranego zawodu lub jego nieprzyswajalności do własnej osobowości i wynikających z niego obowiązków czy norm. Drugą zaś grupę „wypaleńców” stanowią najbardziej pochłonięci swą profesją pedagodzy – pasjonaci bez reszty jej oddani, którzy nie mogą poradzić sobie z barierami i przeszkodami, jakie stają im na drodze do zawodowej samorealizacji.

Kolejnym niebezpiecznym zjawiskiem w pracy nauczyciela akademickiego jest tzw. „syndrom oceniającego”. Potocznie wydaje się, iż istotą szkoły (także wyższej) jest ocenianie. Jest to jednak nieporozumienie, gdyż istotą szkoły jest uczenie się uczniów, nie zaś tylko ich ocenianie. Sama koncepcja oceniania poprzez wystawianie stopni jest dość kontrowersyjna, bo jak stopniować uzyskiwanie pewnych umiejętności? Czy uzyskane oceny mają później wpływ na sytuację absolwenta na rynku pracy? Ważniejsze jest, aby rozumieć co się umie, a czego się nie umie, aniżeli wiedzieć, że jest się studentem „bardzo dobrym” lub „trójkowym”. W rozumieniu różnicy tkwi istota nowoczesnego podejścia do edukacji. Uczący się potrzebuje informacji zwrotnej na temat wyników swoich starań. Powinna mieć ona dwojaki charakter: wzmacniający to, co zrobił właściwie i korygujący działania niewłaściwe. Przy takim podejściu, po pewnym czasie, możliwe jest uruchomienie procesów samooceniania, co wiąże się z przyjmowaniem odpowiedzialności za efekty własnej nauki. Postępowanie nauczyciela przy ocenianiu zawsze uwikłane jest w kwestie oceny moralnej, np. sprawiedliwość i niesprawiedliwości. Podopieczny musi być przekonany, że otrzymał sprawiedliwą ocenę. Sprawiedliwość wymaga, by ocenione były nie same wyniki, ale także trud i dobra wola, włożone w ich osiągnięcie.

Popularnym błędem praktyki pedagogicznej jest nawyk skupiania się tylko i wyłącznie na błędach popełnianych przez podopiecznych. Jest to tzw. syndrom „tropiciela”, który czyha, aby przyłapać ucznia na błędach, i na tej podstawie formułuje uogólnione sądy, na ogół dotyczące niemożności lub braku zdolności studentów. Objawia się to poprzez używanie znanych wszystkim zwrotów – „przecież to takie proste” lub jeszcze gorsze „powinieneś to wiedzieć”, a także przez nawyk zadawania pytań wskazanemu studentowi bez czasu na przygotowanie odpowiedzi. Działający pod presją i obawą popełnienia błędu student ma wrażenie, że prowadzący próbuje go ośmieszyć. W ten sposób nauczyciel lekceważy prawa uczącego się do bycia niekompetentnym, do prób i błędów. Tym samym uniemożliwia uruchomienie właściwego procesu uczenia się, którego niezbędnym warunkiem są pozytywne wzmocnienia oraz brak lęku przed podejmowaniem nowych zadań i ponoszenia ewentualnych porażek. Za to z całą pewnością uczy niechęci, niemożności, poczucia niemocy wobec przedmiotu nauczania i osoby nauczyciela.

Istotnym elementem procesu edukacyjnego jest właściwa komunikacja między stronami uczestniczącymi w tym procesie. Brak odpowiednich kompetencji komunikacyjnych nauczyciela skutkuje eskalacją nieporozumień, czy wręcz konfliktów. Dotyczy to zarówno relacji nauczyciel – student, jak i nauczyciel-nauczyciel. W przypadku komunikacji ze studentami istotnym błędem popełnianym przez nauczycieli jest brak indywidualnego podejścia do studenta. W tłumie nie dostrzega się jednostki, a przecież nikt nie lubi być ignorowany, niesłuchany, niezauważony. Studenci mają często różne przygotowanie do przedmiotu, skupiają się na różnych jego aspektach. Zły nauczyciel będzie sfrustrowany tym, że studenci nie wiedzą pewnych rzeczy, zamiast porozmawiać z nimi i nauczyć ich tego, co wiedzieć powinni.

50

Problem komunikacji występuje również na poziomie nauczyciel-nauczyciel. W niektórych przypadkach nauczanie ma charakter całościowy czy interdyscyplinarny, dlatego też wykładowcy powinni ze sobą współpracować i wymieniać się doświadczeniami i informacjami przydatnymi przy pracy z daną grupą studentów. Niestety, często ograniczają się do pytania samych studentów o to, co mieli na innych zajęciach u innych wykładowców. Dobry nauczyciel akademicki nie powinien mieć również problemów z proszeniem bardziej doświadczonych nauczycieli o pomoc. Czasami warto przyznać się do błędu i poprosić o radę [1].

Początkujący nauczyciele akademiccy chcą być lubiani przez swoich studentów. Często nawet za bardzo, przez co naruszają granicę pomiędzy życiem osobistym a zawodowym. Po pewnym czasie studenci mogą stracić szacunek do prowadzącego, traktując go bardziej jako kolegę. Prowadzący traci w ten sposób kontrolę nad zajęciami, które zaczynają przypominać lekcje ze szkoły podstawowej. Zamiast tracić czas na bycie lubianym poprzez nieformalne kontakty, warto szukać sposobu na zdobycie szacunku i uznania w oczach studentów. W ten sposób można być przez nich lubianym i jednocześnie zachowywać się w sposób profesjonalny.

Naczelną zasadą w postępowaniu z uczniami powinno być poszanowanie ich godności. Jeśli nauczyciel obrzuca studentów określonymi epitetami, to nie powinien się dziwić, że sam nie zasłuży na ich szacunek. Ironia, złośliwość, niecierpliwość, dyktatorstwo z jego strony wywołują wśród nich opór i frustrację. Skrajnym przykładem niewłaściwej komunikacji jest krzyczenie na studentów. Jest to zachowanie całkowicie niedopuszczalne, gdyż świadczy nie tylko o braku szacunku do podopiecznych, ale przede wszystkim o braku umiejętności panowania nad sobą. Studenci widząc wykładowcę, który został wyprowadzony z równowagi, tracą do niego szacunek. Praca nauczyciela to więc także konieczność rozwijania umiejętności trzymania nerwów na wodzy. Nauczycielowi nie wolno obrażać się na studentów. Jako pedagog powinien on rozumieć swoje potknięcia i ich przyczyny, jako wychowawca szukać dróg zmierzających do likwidowania wad i wykształcania zalet.

Brak szacunku dla studentów może spowodować błąd, jakim jest niedocenianie studentów. Wykładowcy często wątpią w to, że studenci mogą wnieść jakiś wkład w zajęcia, przez co obniżają wobec nich swoje wymagania. Studenci powinni mieć poczucie, że prowadzący traktuje ich poważnie, docenia ich inteligencję i pozwala wykazać się własnymi przemyśleniami i pomysłami na rozwiązanie postawionych problemów.

Brak szacunku dla studentów można wyrazić również przez obiecywanie i niedotrzymywanie słowa. Wykładowcy często obiecują umieszczenie pewnych materiałów czy wyników sprawdzianów, podając konkretną datę, po czym okazują się niesłowni. Przez takie niedotrzymanie słowa może ucierpieć zaufanie do prowadzącego, dlatego czasami nie warto obiecywać konkretnych, niemożliwych do realizacji terminów.

Brak umiejętności planowania i organizowania pracy własnej i zbiorowej to kolejny kardynalny błąd nauczycieli, skutkujący chaosem edukacyjnym. Może to przybierać różne formy np. notoryczne spóźnianie się na zajęcia, czy zwlekanie z oceną sprawdzianów. Istotną kwestią jest również samo planowanie zajęć. Poprzez różnego rodzaju dygresje odchodzi się od głównej tematyki, na którą może zabraknąć czasu. Może to spowodować niezrealizowanie założonego programu czy ustalonego na cały semestr grafiku realizacji poszczególnych zagadnień. Skutkuje to lukami w wiedzy studentów, którzy nie są później w stanie sami zrealizować programu, na którego omówienie zabrakło wykładowcy czasu. Efektywne zarządzanie własnym czasem i czasem studentów podczas zajęć jest cechą dobrego nauczyciela.

Dość często spotykanym błędem w pracy nauczycielskiej jest błąd lokalizacji problemu. Polega on na zepchnięciu odpowiedzialności na innych lub na okoliczności, gdy napotka problemy dydaktyczne czy wychowawcze [3]. W praktyce spotykany jest jako

51

komunikaty do studenta w stylu: „weź się do nauki” lub w przypadku szkół podstawowych i średnich: „proszę się wziąć za naukę swojego dziecka”. Spychanie problemu oczywiście nie rozwiązuje go. Powoduje jedynie, że nierozwiązane problemy narastają.

Wśród wykładowców akademickich, zwłaszcza tych z pewnym stażem, można zaobserwować zjawisko okazywania studentom wyższości i arogancji (postawa w stylu „ja już nic nie muszę” i „wszystko mi wolno”), w wyniku której młodzi ludzie odnoszą wrażenie, iż nauczyciel wymaga wiele od nich, a nic od siebie. Tymczasem nauczyciel znajduje się pod ustawiczną kontrolą. Musi więc być szczególnie ostrożny, zwłaszcza, że sędziami – i to surowymi – są właśnie studenci, których naucza i w pewien sposób wychowuje.

Nauczyciel lubiący swój zawód i swoich podopiecznych, wczuwający się w ich potrzeby, życzliwy, wyrozumiały i sprawiedliwy utrzymuje ze studentami relacje pozytywne, a równocześnie stwarza dogodne warunki kształtowania konstruktywnych postaw interpersonalnych. Tym bardziej, że walory osobiste i zalety nauczyciela mogą być dla nich przedmiotem identyfikacji. Identyfikacja jest bowiem jednym z psychologicznych mechanizmów leżących u podstaw nabywania określonych poglądów czy postaw. Należy podkreślić, że uczniowie identyfikują się z prowadzącymi przejawiającymi inicjatywę i samodzielność oraz posiadającymi zaufanie i autorytet. Natomiast nauczyciel akademicki, którego działania cechuje formalizm, oschłość, nerwowość, niesprawiedliwość oraz brak życzliwości w stosunku do studentów, nawiązuje z nimi stosunki formalne, obojętne i nie stwarza prawidłowych warunków do wyrabiania współpracy. Nauczyciel taki nie tylko nie kształtuje konstruktywnych postaw interpersonalnych, ale może wywołać pojawienie się negatywnych postaw społecznych.

Pracy nauczyciela powinna nieustannie towarzyszyć myśl o tym, że uczestniczy w ważnym procesie kształtowania przyszłych pokoleń. Warto zatem, w swojej pracy na uczelni i karierze wykładowcy akademickiego, starać wystrzegać się omówionych wcześniej błędów. W grę wchodzi bowiem – w szerokiej perspektywie – poziom rozwoju społeczeństwa i państwa przez te przyszłe pokolenia tworzonego. Nagrodą jest zaś nie tylko doraźna sympatia i szacunek studentów, ale i niezwykła satysfakcja zawodowa, gdy obserwuje się efekty swojej dobrze wykonanej pracy pedagogicznej.

LITERATURA

[1] Felder R. M, Brent R. 2008. The Top ten teaching mistakes. Chemical Engineering Education, nr 42(4), 201-202.

[2] Gibson J.P. 2009. Challenging The Lecturer: Learning From The Teacher’s Mistake. Irish Conference on Engaging Pedagogy 9

[3] Kunikowski J. 2005. Zawód nauczyciela i wychowawcy. Edukacja dla bezpieczeństwa, nr 3, 26 – 31.

[4] Okoń W. 1969. Osobowość nauczyciela – wychowawcy. LSW, Warszawa. [5] Znaniecki F. 1973. Socjologia wychowania. Tom 2. PWN, Warszawa.

52

mgr inż. Kamil Duziński, mgr inż. Krzysztof Wojtas Wydział Biologii i Hodowli Zwierząt, Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

MOTYWOWANIE W PROCESIE NAUCZANIA AKADEMICKIEGO Abstrakt: Problematyka motywowania uczniów do nauki jest jednym z kluczowych zagadnień dydaktyki. Efektywność nauczania opiera się na aktywności studenta. Uzyskanie odpowiedniej aktywności jest możliwe głównie poprzez odpowiednie motywowanie do podejmowania działań. Celem tego artykułu jest systematyczna analiza poglądów oraz twierdzeń dotyczących zagadnień związanych z motywowaniem studentów oraz przedstawienia przykładowych teorii motywacji i ich wpływu na praktykę dydaktyczną w zajęciach akademickich. Model uczenia się dorosłych zakłada zasadnicze zróżnicowanie czynników motywujących. Mają oni skłonność do wyzwalania wyższej motywacji, gdy widzą możliwość rozwiązania w ten sposób problemów życiowych lub dostrzegają wewnętrzne korzyści płynące z procesu kształcenia. Nie oznacza to jednak, że nagrody zewnętrzne nie mają znaczenia. Motywowanie to skłanianie lub zachęcanie do działania. Motywatory charakterystyczne dla studentów to: osiągnięcia, uznanie oraz możliwość rozwoju. Zapał i chęć do studiowania oraz pragnienie rozwiązywania zadań problemowych są w dużej mierze efektem oddziaływania prowadzącego. Bodziec przekłada się na zamiar dokonania czegoś, a to prowadzi do podjęcia czynów dla realizacji zadania. Motywowanie studentów w procesie nauczania na uczelniach wyższych powinno opierać się na psychologii motywacji, czyli zagadnieniu: jak zmusić do myślenia twórczego. Dobry wykładowca zna motywatory studentów, odkrywa ich indywidualne potrzeby i wykorzystuje je. Oczywiście trudno o jedno klarowne rozwiązanie, które pozwoli skutecznie motywować wszystkich studentów. Słowa kluczowe: dydaktyka, motywowanie, proces nauczania, aktywność studenta.

WSTĘP Motywowanie studentów w procesie nauczania akademickiego stanowi jedną z podstaw efektywnej dydaktyki. Z jednej strony szkolnictwo wyższe opiera się w głównej mierze na dobrowolnym wyborze i uczestnictwie. Niemniej jednak automotywacja studenta może okazać się niewystarczająca, a przede wszystkim mniej efektywna [4]. Dlatego właśnie motywacja powinna stanowić nieodłączny element pracy nauczyciela akademickiego. Dotąd stosowane tradycyjne metody nauczania opierały się na wykładowcy wyłącznie jako źródle wiedzy. Najczęściej w formie: wykładu informacyjnego, opisu, opowiadania lub prelekcji. Aktualnie zmienia się rola wykładowcy, który staje się organizatorem i koordynatorem pracy studentów, aktywizując ich do działań twórczych. Bazując na nauce, istnieje wyodrębniony dział psychologii motywacji [3]. Psychologowie zwracają uwagę na złożoność procesu motywacji. Jest to proces, który wywołany może być przez cały szereg bodźców i sytuacji, a często wpływa na niego więcej niż jeden czynnik. Z drugiej strony motywacja jest cechą indywidualną, co komplikuje określenie prostego modelu skutecznego dla każdego człowieka. Należy też zaznaczyć, że bodźce motywujące zmieniają swoją skuteczność w zależności od tego, do jakiej grupy wiekowej i społecznej są adresowane. Dzięki umiejętnej, skutecznej motywacji zyskuje nie tylko student, poprzez ugruntowaną, utrwaloną wiedzę, ale także nauczyciel akademicki. Praca z odpowiednio zmotywowanymi studentami staje się przyjemniejsza i bardziej efektywna. Zmotywowany student nie tylko lepiej przyswoi wiedzę,

53

ale będzie posiadał wewnętrzne bodźce, by nabytą wiedzę poszerzać, wykorzystywać w praktyce oraz przekazywać nabyte wartości.

DEFINICJA MOTYWOWANIA Co właściwie oznacza motywowanie kogoś? Oznacza to w głównej mierze skłanianie kogoś do działania, czyli zbiór motywów skłaniających do określonego postępowania. Mechanizm funkcjonowania opiera się na bezpośrednich przyczynach podjęcia działania, którymi są bodźce [1]. Niektórzy określają to nawet jako wewnętrzny impuls, bazujący na emocjach lub pragnieniach. Schemat motywacji przedstawia rysunek 1. Motyw to dążenie do działania świadomego i celowego. Proces motywacji ma więc na celu doprowadzić człowieka do osiągnięcia określonego wyniku, który ma dla niego znaczenie. Aby doszło do zainicjowania procesów motywacyjnych, student musi postrzegać cel działań jako użyteczny i wartościowy. W przeciwnym razie ciężko mówić o efektywnej motywacji akademickiej [6]. Motywy do działania są oczywiście różne i jest to cecha zasadniczo indywidualna. Niewykluczone jest jednak, że pewna grupa ludzi kieruje się podobnym lub wręcz identycznym motywem działania. Nawet w przypadku, gdy cel pozostaje ten sam, w trakcie realizacji może zmienić się motyw. Dzieje się tak dlatego że, jak już to zostało wspomniane, jest to cecha indywidualna, bazująca na odczuciach wewnętrznych osoby. Adair [1] za główne motywatory podaje potrzeby: stabilizacji, bezpieczeństwa, akceptacji i przynależności do grupy. Motywy są czasem ukryte, a ludzie zwykle dzielą się nimi niechętnie. Ma to miejsce głównie wtedy, gdy powody są niecne, wstydliwe lub nie pasujące do ogólnie przyjętych norm społecznych. W innych przypadkach chęć dzielenia się motywami nie jest zaburzona.

Rys. 1. Schemat motywacji (opracowanie własne na podstawie Adair [1]).

54

SPECYFIKA MOTYWACJI AKADEMICKIEJ

Wspomniano wcześniej o dobrowolności wyboru i uczestnictwa, jest to zjawisko podejmowania własnych decyzji przez studenta w kierowaniu swoją drogą kształcenia. Student, szczególnie w dzisiejszych czasach, otrzymuje możliwość wyboru uczelni, kierunku, programu nauczania z szerokim asortymentem przedmiotów obligatoryjnych i fakultatywnych. Indywidualne podejście do własnej „kariery” warunkowane jest wewnętrznymi czynnikami (powódkami). Motywem, w procesie uczenia się, jest dążenie do działania świadomego i celowego. Dobierając program nauczania student kieruje się tym, co zawarte jest w sylabusach przedmiotowych, gdzie określony jest między innymi cel kształcenia i jego efekty na poziomie wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych. Ważne jest, aby student rozumiał i dostrzegał celowość pogłębiania wiedzy z danego przedmiotu. Na tym etapie nauczania charakter praktyczny nabywanej wiedzy jest szczególnie istotny dla odbiorców. Zrozumienie i dostrzeganie tego elementu wpływa na motywację oraz podnosi atrakcyjność przyswajanej wiedzy. Dobór przedmiotu niejednokrotnie wiąże się tylko i wyłącznie z prowadzącym zajęcia. Przykładowo jeśli student przyjmuje zasadę „wszystko po najmniejszej linii oporu”, wtedy wybiera nauczycieli podchodzących do przedmiotu z dystansem. Nie wyznaczają oni zbyt wygórowanych wymagań i nie egzekwują wiedzy w sposób odpowiedni. Rezultatem takich działań jest ukończenie przez studenta kursu, bez dokładnej znajomości tematu i bez nabycia praktycznych umiejętności. Cel pierwotny – otrzymanie zaliczenia przedmiotu – osiągnięty, cel wtórny – poszerzenie rzeczywistej wiedzy – nieosiągnięty. Drugą jaskrawością stanowią sytuacje, gdy prowadzący w sposób zbyt nachalny i jednolity dla całej grupy pragnie zmotywować studentów. Wychodzi on z założenia, że słuchacze darzą przedmiot takim samym zainteresowaniem jak on sam. Nie jest dla niego zatem problemem, aby studenci przyswoili skomplikowane reguły, definicje oraz wzory. Wymagania stawia bardzo wysoko, a ich egzekwowanie jest surowe i jednoznaczne, ponieważ nie zdaje sobie sprawy z tego, iż dla studentów jego zagadnienie jest skomplikowane i niezrozumiałe. W takim procesie kształcenia rezultaty z reguły są następujące: cel pierwotny (zaliczenie) bardzo trudne do osiągnięcia, cel wtórny (rzeczywista wiedza) nietrwała ze względu na przyswojenie zasadą szybkiego „zakucia”. Działanie pod presją, bardzo duży stres, krótki termin, choć są to swego rodzaju motywatory, dla wielu słuchaczy stanowić będą przeszkodę dla rzetelnego kształtowania wiedzy i poglądów. Zobrazowane powyżej dwa przykłady zachęcają do znalezienia aurea mediocritas, czyli złotego środka. Umiejscowienia siebie jako nauczyciela akademickiego tak, aby swoją wiedzą, zaangażowaniem, a przez to motywowaniem, w pełni osiągnąć cel pierwotny i możliwie jak najlepiej cel wtórny.

PRZEBIEG I METODY PRAWIDŁOWEJ MOTYWACJI Motywowanie nauczyciela akademickiego rozpoczyna się zawsze od rozpoznania rzeczywistych powodów warunkujących wybór przedmiotu oraz ich stymulacji w odpowiednich momentach. Wyróżnić możemy dwa rodzaje motywacji: motywację wewnętrzną i zewnętrzną. Do motywacji zewnętrznej zaliczyć możemy: osobowość nauczyciela, ocenę, system kar i nagród, tworzenie sprzyjającego środowiska. Przez motywację wewnętrzną rozumie się natomiast analizę motywów uczenia się rozumianych jako pragnienie powstałe pod wpływem własnych wewnętrznych stanów, które wyrażają się poprzez chęć do działania. Mogą to być: ambicja, chęć samodoskonalenia, plany i dążenia

55

życiowe, cechy osobowości ale także strach, lęk i przymus [5]. Cała hierarchia motywacji bazuje na bodźcach zewnętrznych. To one oddziaływają na ludzką chęć do odnalezienia równowagi pomiędzy spodziewanymi korzyściami, a energią potrzebną do działań [1]. Uczelnia wyższa i program nauczania dla studenta to realizowanie potrzeb także z zakresu szacunku i samorealizacji. Prowadzący buduje relacje pomiędzy wiedzą, a studentami. Zaspokaja w ten sposób ich potrzeby, oraz stymuluje do wykorzystania potencjału i kreatywności osób także w ich zawodzie. Musi jednak poznać on główne motywatory. Zatem niebezzasadne stają się pytania: „Dlaczego Państwo wybrali ten przedmiot?”, „Dlaczego wybrali Państwo ten kierunek?”, „Czego oczekują Państwo od tego przedmiotu?”, „Jaki materiał mógłbym zrealizować dla Państwa na zajęciach?”, „Czego dodatkowo chcielibyście Państwo się nauczyć?”. Kreatywność i zapał do pracy są efektem działania zespołowego [1]. Stąd nie jest złym rozwiązanie pozwalające na pracę w grupach, umożliwiające wypracowywanie ustępstw oraz wspólnego stanowiska, wiedząc że egzekwowaniu wiedzy podlega cała grupa. W obrębie działania grup można poznać również indywidualne motywatory poszczególnych osób. Adair [1] przedstawia lidera, jako osobę odpowiedzialną za:

• planowanie – gromadzenie informacji, definiowanie zespołu; • inicjowanie – informowanie o planach, przyczynach, wyjaśnianie; • kontrolowanie – wywieranie wpływu na tempo pracy; • wspieranie – wyrażanie uznania, łagodzenia konfliktów; • informowanie – wyjaśnienie planów i celów oraz udzielanie rzeczowych odpowiedzi; • ocenienia – podsumowywanie działań, wykazywanie plusów i minusów.

Taką samą rolę powinien odgrywać prowadzący zajęcia, który jest przecież liderem, mającym za zadanie wprowadzenie studentów w nowe tajniki wiedzy. Na tej podstawie musi on być przykładem dla innych, poprzez głębokie przekonanie o słuszności swoich czynów, w myśl zasady: „motywacja wewnętrzna lidera budzi motywację u innych” [1]. Stąd należy kłaść duży nacisk na automotywacja, wybór zmotywowanych ludzi, odważne cele, postęp, indywidualne traktowanie studentów. Ostatnia czynność jest szczególnie ważna, ponieważ wiara w siebie jest jednym z głównych czynników, które budzą kreatywność. Zadaniem nauczyciela akademickiego jest dotrzeć do każdego w grupie. Pozwoli mu to odkryć metody motywowania. Pomocna może okazać się wiedza na temat tych cech, które warto pielęgnować w każdym człowieku, takich jak zaufanie, autonomia, inicjatywa, pracowitość, rzetelność i poczucie bezpieczeństwa [2]. Wraz z motywowaniem, nieodłącznym elementem jest aktywizacja, za pomocą różnych metod. Metody aktywizujące to nic innego jak pomoce i wskazówki, dzięki którym student poszerza swoją wiedzę, pogłębia swoje zainteresowania, rozwija nowe pomysły i nowe idee, komunikuje się z innymi, uczy się dyskutować i spierać na różne tematy. Metody aktywizujące charakteryzuje:

• duża siła stymulowania aktywności studentów i prowadzących; • wysoka skuteczność; • duża różnorodność i atrakcyjność.

Pozwalają one nie tylko rozbudzić zainteresowanie przedmiotem, czy sprawdzić wiedzę odbiorcy. Ich główną zaletą jest doskonaleniu w studentach umiejętności przydatnych nie tylko podczas zajęć, ale również w codziennym życiu, np. umiejętności wyciągania wniosków, myślenia analitycznego i krytycznego, łączenia zdarzeń i faktów w związki przyczynowo-skutkowe, umiejętności właściwego zachowania się w nowej sytuacji, komunikatywności, dyskutowania, kreatywności. Schemat zapamiętywania w procesie nauczania przedstawia rysunek 2.

56

Rysunek 2. Piramida zapamiętywania (stożek Dale’a). [7] Stożek Dale’a (rys.2) obrazuje procent zapamiętanych informacji w zależności od rodzaju prowadzonych zajęć. Jak widać, natychmiastowe wykorzystywanie wiedzy w praktyce i dzielenie się nią z innymi przynosi najlepsze rezultaty. W przypadku nauczania akademickiego nie da się całkowicie zrezygnować z niektórych mniej efektywnych form nauczania. Można jednak wykorzystać pewne elementy, aby wzbogacić sposób przekazywania wiedzy. Klasyczny wykład akademicki można uzupełnić formami audiowizualnymi i demonstracjami. Ważne jest także, aby dbać o odpowiedni poziom i proporcje zajęć praktycznych. Dodatkowo pomocne jest umiejętne łączenie studentów w grupy i stymulowanie ich do rozwiązywania zadań problemowych. Najważniejszym motywem ludzkiego działania są plany i dążenia życiowe, które na poziomie studiów wyższych wynikają głównie z indywidualnych marzeń i pragnień. Odpowiednie motywowanie studentów pozwala na ukształtowanie ich jako ludzi wykształconych merytorycznie w danym zakresie. Dodatkowo istotne również jest to, aby zdobytą wiedzę studenci potrafili z lekkością wykorzystać zarówno w życiu zawodowym, jak i codziennym.

LITERATURA [1] Adair J. 2000. Anatomia biznesu. Motywacja. Wyd. Studio EMKA, Poznań. [2] Borkowska S. 1985. System motywowania w przedsiębiorstwie. PWN, Warszawa. [3] Karwowski M. 2006. Motywowanie uczniów do działań twórczych - między

romantyzmem a behawioryzmem. Ruch Pedagog., nr 3 - 4, 13 - 27. [4] Niebrzydowski L. 1972. Wpływ motywacji na uczenie się. Wyd. Nasza Księgarnia,

Warszawa. [5] Nowacki T. W. 1999. Aktywizujące metody w kształceniu CODN. Prac. Eduk. Zawod.,

Warszawa. [6] Tomaszewski T. 1979. Psychologia. PWN, Warszawa.

57

[7] Bajan M. Metoda Nauczania, 3 września 2012 [dostęp: 12 grudnia 2012] <http://pldocs.docdat.com/docs/index-3107.html>

58

mgr inż. Maria Juszczyszyn Wydział Biologii i Hodowli Zwierząt, Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

KOMUNIKACJA INTERPERSONALNA Abstrakt: Najważniejsze jest wzajemne zrozumienie, które wcale nie musi oznaczać zgody ze stanowiskiem rozmówcy. Na komunikację interpersonalną składa się zarówno komunikacja werbalna – słowna, jak i niewerbalna – gesty i mimika. Celem niniejszej pracy jest przedstawienie w pierwszej części głównych zasad prawidłowej komunikacji oraz wyznaczanie czynników, które mogą ją zakłócać. Najczęściej skupiamy się na tym, co chcemy przekazać naszemu rozmówcy – wiedzę lub inną prozaiczną informację, zapominając o aktywnym słuchaniu. Dlatego fragment pracy jest poświęcony omówieniu zagadnienia słuchania z wyróżnieniem jego rodzajów. Druga część pracy jest poświęcona niewerbalnej komunikacji interpersonalnej, na którą składają się ruchy naszego ciała – mimika, kontakt wzrokowy czy gesty oraz zachowanie przestrzenne. Znajomość zasad interpretacji komunikatów niewerbalnych umożliwia prawidłowe odczytywanie intencji naszego rozmówcy. Słowa kluczowe: komunikacja interpersonalna, komunikowanie się, komunikacja werbalna, komunikacja niewerbalna, słuchanie.

Komunikacja interpersonalna jest niewątpliwie najistotniejszym aspektem życia w społeczeństwie. Najważniejsze jest wzajemne zrozumienie, które wcale nie musi oznaczać zgody ze stanowiskiem rozmówcy. Trudno wyobrazić sobie życie bez komunikowania się z innymi. Komunikacja daje nam szansę na wymianę myśli, współdziałanie, podążanie w tym samym kierunku. Dzięki niej dowiadujemy się, co czują inni, a także możemy wyrazić siebie. Jest to proces, który zachodzi nieustannie, bowiem przez cały czas swoją postawą ciała, mimiką, gestykulacją i wreszcie słowami przekazujemy informacje. Pojęcie komunikowania pochodzi z łacińskiego communico, communicare oznaczającego dzielić się, brać w udział w czymś. Najczęściej komunikowanie się rozumiemy jako przekazywanie wiadomości pomiędzy nadawcą a odbiorcą. Pełen proces powinien przebiegać w dwóch kierunkach. Z jednej strony nadawca przekazuje swój komunikat, a z drugiej odbiorca reaguje w taki sposób, że zwrotnie przesyła wiadomość nadawcy [3]. Celem niniejszej pracy jest przedstawienie zasad prawidłowej komunikacji interpersonalnej oraz czynników, które mogą ją zakłócać. Zrozumienie wszystkich aspektów komunikacji oraz poszczególnych jej elementów ułatwi prawidłowe wyrażanie swoich opinii oraz poprzez nasze umiejętne słuchanie nawiązanie przyjaznych relacji z innymi.

Komunikacja interpersonalna stanowi podstawę funkcji życia zarówno rodzinnego jak i w miejscu pracy, takich jak sprawowanie kontroli, motywowanie, nagradzanie, karcenie, wyrażanie uczuć oraz lakoniczne informowanie. Dzieląc komunikację względem miejsca jej występowania można wyróżnić komunikację formalną oraz nieformalną, obie jednakowo służą porozumiewaniu się z zachowaniem odpowiednich zasad. Komunikacja może sprzyjać motywacji, gdyż za jej pośrednictwem uświadamiamy słuchaczom, czego się od nich oczekuje, jak mogą poprawić swoją efektywność czy jakie popełniają błędy. Informowanie o celach i przekazywanie informacji zwrotnej o postępach w ich osiąganiu pobudza motywację. Komunikacja umożliwia również wyrażanie uczuć i zaspokajanie potrzeb społecznych, stanowiąc mechanizm wyrażania zadowolenia czy frustracji. Funkcjonowanie w

59

społeczeństwie wymaga wyrażania własnego zdania oraz okazywania uczuć i emocji, zarówno pozytywnych jak i negatywnych [1].

Do zaistnienia procesu komunikacji konieczne jest wystąpienie 7 zasadniczych elementów: źródła – nadawcy komunikatu, kodowania – przekształcenia w symboliczną postać, komunikatu – zakodowana wiadomość, kanał – środek przekazu (komunikacja ustna, pisemna, wizualna), dekodowanie – przełożenie komunikatu na zrozumiałą formę, odbiorca – adresat komunikatu, sprzężenie zwrotne – informacja zwrotna o zrozumieniu przekazu. Nadawca to osoba, która przekazuje swoim rozmówcom komunikat. Przekazuje go posługując się słowami, gestami oraz swoją postawą (proces kodowania przekazu). Nadawca powinien zadbać o to, aby odbiorca rozumiał znaczenie przekazu. Nadawca przekazuje wiadomość odbiorcy za pomocą określonych środków czy drogi kontaktu. Decyzja, jaki sposób komunikacji powinien zostać wybrany uzależniona jest od cech informacji, ważności, a także łatwości jej zakodowania. Odbiorca odczytuje znaczenie wiadomości poprzez jej dekodowanie. Następnie odbiorca przekazuje nadawcy informację o sposobie zrozumienia znaczenia wiadomości. Sprzężenie zwrotne może przyjmować formy zarówno bezpośrednie – ustne potwierdzenie przyjęcia komunikatu, jak też pośrednie, wyrażone poprzez działanie czy dokumentację. Silne sprzężenie zwrotne przyczynia się do skuteczniejszego komunikowania się. Efektywność komunikacji uzależniona jest od podobieństwa umiejętności komunikacyjnych, postaw, wykształcenia, doświadczeń społecznych i kultury uczestników tego procesu. Im większe różnice w obrębie wymienionych cech tym większe prawdopodobieństwo niepowodzenia w komunikacji. Nieefektywność komunikacji oznacza, że znaczenie wiadomości, stworzone przez odbiorcę, będzie różnić się od znaczenia przyjętego przez nadawcę. Skuteczne komunikowanie się zachodzi, zatem wówczas, gdy wiadomość zostanie właściwie zrozumiana [6]. Wskazuje się trzy zasadnicze rodzaje komunikacji – werbalną, niewerbalną i pisemną. Najczęściej występuje komunikacja werbalna, bo jest to najprostszy sposób przekazywania różnych informacji między ludźmi. Niewątpliwie zaletą tej formy przekazu jest szybkość i łatwość uzyskania sprzężenia zwrotnego, główną wadą jest niska trwałość komunikatów i podatność na zniekształcanie. Przykładem komunikacji ustnej są: przemówienia, rozmowy indywidualne czy grupowe. Do komunikatów pisemnych zaliczymy formy takie jak: notatki, listy, telefaksy, e-maile, zawiadomienia i wszelkie inne metody przekazywania słów czy symboli na piśmie. Komunikaty pisemne mają tę przewagę nad ustnymi, że są materialne, sprawdzalne i mogą być przechowywane przez długi okres czasu. Cechy te nabierają dużego znaczenia przy złożonych i obszernych komunikatach. Możliwość ponownego przypomnienia treści rozbudowanego komunikatu w niezmienionej formie jest w wielu sytuacjach niezwykle przydatne. Zwykle tworząc komunikat pisemny poświęcamy mu więcej uwagi, przez co jest bardziej logiczny i precyzyjny od wypowiedzi ustnej. Wymaga to jednak więcej czasu, przez co forma ta jest mniej przydatna, gdy chcemy szybko przekazać komunikat. Półgodzinna wypowiedź może zawierać więcej informacji niż komunikat pisemny, na którego przygotowanie poświęciliśmy te same pół godziny. Dodatkową przeszkodą jest utrudnione sprzężenie zwrotne, a często jego brak. Komunikaty pisemne nie mają wbudowanego mechanizmu sprzężenia zwrotnego, stąd często nie mamy pewności, że wiadomość dotarła do odbiorcy oraz, że została właściwie zinterpretowana [3]. Komunikacji werbalnej zwykle towarzyszy forma niewerbalna, na jaką składać się takie akty jak: gestykulacja – ruchy rąk, dłoni, palców, nóg, głowy i korpusu ciała; mimika twarzy – pomaga w przekazywaniu stanów psychicznych; dotyk i kontakt fizyczny – w zróżnicowanej gamie od łagodnego głaskania do brutalnego uderzenia; wygląd zewnętrzny –

60

sposób ubierania się, czesania, ozdabiania, malowania, ekspozycji wizualnej zarówno mężczyzn, jak i kobiet; dźwięki paralingwistyczne – takie jak: westchnienia, pomruki, płacz, sapanie, gwizdanie, jęki, śmiech; kanał wokalny – intonacja, akcentowanie, barwa głosu, rytm mówienia, szybkość mówienia, wysokość głosu; kontakt wzrokowy, w którym jakość i długość spojrzeń jest znaczącym elementem komunikacji; dystans fizyczny między rozmówcami – odległość między nimi w trakcie rozmowy jest ważną informacją m.in. o wzajemnych postawach, poziomie intymności sympatii itd.; niemal niezależną problematyką jest zjawisko „inwazji” w przestrzeń osobistą człowieka, zbliżenie się na odległość poniżej 40 cm, a także „inwazja” wzrokowa, dźwiękowa, zapachowa; pozycja ciała – tu najważniejsze są: poziom napięcia bądź rozluźnienia i otwartość bądź zamknięcie; organizacja środowiska – w skali osobistej (architektura wnętrz) i w skali publicznej (komunikowanie poprzez architekturę i urbanistykę) – chodzi o użycie form przestrzennych jako komunikatów estetycznych, ideologicznych i użytkowych; do tej grupy zaliczamy też tak szeroką skalę zjawisk, jak meble, obrazy, zdjęcia jako komunikaty [4]. Wymienione powyżej niewerbalne akty komunikacyjne poddawane są w literaturze różnym podziałom czy klasyfikacjom. Dla przykładu kanał wokalny uważany jest za oddzielny od kanału niewerbalnego sposobu przekazywania komunikatów. Niemniej jednak wymienione grupy stanowią najbardziej podstawowe zjawiska które pełnią funkcje komunikacji pozasłownej. Komunikacja niewerbalna jest przedmiotem badań psychologów, antropologów, socjologów a także etnografów. Naukowcy nie są w pełni zgodni co do funkcji, jakie pełni komunikacja niewerbalna i w jaki sposób należy dokonań ich klasyfikacji. Najczęściej przyjmuje się, że komunikacja niewerbalna oparta jest na systemie znaków „nieostrych”, o mniej wyraźnie wyodrębnionych jednostkach niż komunikacja werbalna. Warto zwrócić uwagę na klasyfikację funkcji komunikacji niewerbalnej opracowaną przez Ekmana i Friesena. Uczeni ci wskazali na 5 zasadniczych funkcji pełnionych przez ten rodzaj komunikacji – emblematów, ilustratorów, regulatorów konwersacyjnych i adaptatorów.

Pisząc o komunikacji interpersonalnej należy pamiętać o barierach, które ją ograniczają lub wręcz uniemożliwiają. Każdy czynnik, który utrudnia wymianę informacji jest przeszkodą w komunikowaniu się. Ich różnorodność i powszechność nie pozostawia wątpliwości. Przeszkody w transmisji informacji określa się mianem „szumów informacyjnych”, które mogą mieć fizyczny bądź psychologiczny charakter. Bariery komunikacyjne związane są z trudnościami percepcyjnymi. Percepcja jest procesem interpretowania informacji, nadającym znaczenie otaczającej nas rzeczywistości. Postrzegając informacje wykonujemy dwa działania – selekcjonujemy informacje oraz organizujemy i interpretujemy wyselekcjonowane informacje w taki sposób, że jesteśmy w stanie nadawać im znaczenie. Ludzie o odmiennych cechach osobowościowych, wiedzy, doświadczeniu czy kulturze mogą w odmienny sposób odbierać te same wydarzenia czy informacje. W procesie poznawczym ludzie mają tendencję dostrzegania tego, co chcą dostrzec i pomijania tego, co zniekształca ich dotychczasowy sposób widzenia rzeczywistości. Udzielenie pochwały przez kierownika w jego odczuciu ma za zadanie zmotywowanie pracownika i zachętę innych do podobnego działania. Interpretacja pozostałych pracowników może pójść w zupełnie inną stronę – potraktują działania pochwalonego kolegi jako „podlizywanie się” szefowi. Istotną barierą na drodze do efektywnej komunikacji mogą być ponadto różnice językowe. Aby komunikat został właściwie przekazany słowa muszą mieć takie samo znaczenie dla nadawcy i dla odbiorcy. Określenie szybkiej zmiany w otoczeniu będzie miało inny wydźwięk dla specjalisty w dziedzinie najnowszych technologii niż dla archeologa. Przeszkodą jest również

61

posługiwanie się specjalistycznym żargonem czy używanie słów o dużym znaczeniu symbolicznym. Na sposób zrozumienia komunikatów wpływają również reakcje emocjonalne. Sytuacja zagrożenia utraty pozycji lub prestiżu może ograniczyć naszą zdolność oceny treści komunikatów i spowodować naszą reakcję obronną. Negatywna reakcja na treści przekazywane przez innych może hamować komunikację lub powodować zniekształcenia w rozumieniu treści. Najbardziej utrudniają komunikację emocje skrajne, takie jak triumf czy depresja. W takich sytuacjach jesteśmy skłonni pomijać nasze racjonalne i obiektywne procesy myślowe i zastępować je emocjonalnymi sądami [2]. Ludzie charakteryzują się ograniczoną zdolnością do przetwarzania danych. Może prowadzić to do przeciążenia informacyjnego, jeśli ilość informacji, jakie otrzymujemy przekroczy naszą zdolność do ich posegregowania i wykorzystania. Skutkiem tego może być wybiórcze traktowanie, pomijanie lub zapominanie informacji. Istotną barierą w efektywnej komunikacji jest poddawanie informacji manipulacji, takiej jak jej filtrowanie. Istotą tego rodzaju działania jest selekcjonowanie i fałszowanie informacji w celu wywołania określonej reakcji, na przykład akceptacji przełożonego. Czynniki, takie jak lęk przed przekazaniem złej wiadomości albo pragnienie sprawienia szefowi przyjemności, często prowadzą do tego, że pracownicy mówią zwierzchnikowi to, co ich zdaniem chce usłyszeć. Zniekształcają treść wiadomości, aby przedstawić ją w najbardziej korzystnym świetle. Duże znaczenie w komunikacji interpersonalnej ma jej aspekt niewerbalny. Błędy percepcyjne wynikają często z niewłaściwej pozycji ciała rozmówcy, jego mimiki i gestów. Często przyczyny tych błędów mają swoje źródło w odmiennościach kulturowych. Efektywność komunikacji maleje przy braku spójności pomiędzy komunikatami werbalnymi i niewerbalnymi [5]. Zasady dobrego komunikowania. Nasza skuteczność jako mówcy zależy zarówno od formy wypowiedzi, jak i przekazywanej treści. Warto zatem przestrzegać reguł tyczących się zarówno odpowiedniego przygotowania wypowiedzi, jak też konkretnych zaleceń w kwestii sposobu prowadzenia rozmowy. Najistotniejsze zasady dobrej komunikacji to:

1) Poznaj samego siebie – musimy mieć świadomość własnych celów, zamierzeń, cech, preferencji, temperamentu i motywów. Trudno oczekiwać zrozumienia ze strony innych, kiedy sami nie potrafimy zrozumieć siebie. Nadawca powinien mieć jasność tego, co chce przekazać odbiorcy.

2) Uwzględniaj chwiejność uwagi rozmówcy – nikt nie jest w stanie odebrać

wszystkich naszych przekazów bez względu na to, co mówimy i w jaki sposób. Trzeba liczyć się ze zmiennością uwagi słuchaczy, ich selektywnością, przekręcaniem sensu naszych wypowiedzi. Należy ponadto unikać przeładowania informacyjnego pamiętając o ograniczeniach w zdolności do przetwarzania danych.

3) Licz się z uczuciami drugiej strony – powinniśmy zwracać uwagę na stan

psychiczny, kondycję emocjonalną słuchacza. Konieczne jest, aby uwzględniać w wypowiedzi perspektywę odbiorcy i używać odpowiedniego kodu czy rodzaju argumentacji.

4) Zwracaj uwagę na sens a nie na formę wypowiedzi. Zrozumienie treści kierowanych

do nas przekazów jest pełniejsze, gdy staramy się uchwycić sens całej wypowiedzi, a nie poszczególnych jej fragmentów czy słów. Treść powinna być odbierana w kontekście poruszanego zagadnienia. Zasadniczym błędem jest wyrywanie

62

poszczególnych fragmentów przekazu z jego całościowego kontekstu czy zwracanie przesadnej uwagi na sposób wypowiedzi.

5) Spróbuj przyjąć punkt widzenia swoich oponentów. Spojrzenie na sprawę z pozycji

partnera, chwilowa zamiana ról jest szczególnie przydatna w sytuacjach narastającego niezadowolenia partnerów i narastającego konfliktu.

6) Mówmy w sposób jasny, rzeczowy. Zagmatwany sposób przedstawiania swoich

poglądów, nieodpowiednio dobrana treść wypowiedzi, nadmierne i przesadne używanie przenośni to częste błędy w przekazie komunikatów. Zasadniczym mankamentem jest konstruowanie długich, złożonych zdań, w których mówca pragnie pochwalić się elokwencją, tracąc przy tym na efektywności komunikacji.

7) Wspieraj słowa komunikacją niewerbalną. Należy zwrócić szczególną uwagę na

spójność komunikacji werbalnej i pozasłownej tak, aby uniknąć sprzecznych lub niejasnych komunikatów.

Proces komunikacji interpersonalnej obejmuje procesy słuchania i mówienia następujące kolejno. Strony zajmują w poszczególnych fazach rozmowy pozycje zarówno słuchacza, jak i mówcy. Kiedy zapytano wieloletniego prezesa koncernów Forda i Chryslera L. Iacoccę o najważniejszą umiejętność, jaką powinien posiadać menedżer odpowiedź brzmiała: powinien umieć słuchać. Prezes dodał, że założyłby Instytut Słuchania, w którym kształciliby się wszyscy, którzy kierują ludźmi. Kluczem jest zrozumienie, że można słuchać, ale nie słyszeć. Analizując wszystkie wyżej wymienione części składowe komunikację interpersonalną można wymienić czynniki pozytywnie wpływające na jej przebieg: Atmosfera zaufania i bezpieczeństwa, umiejętność i wola wzajemnego słuchania, chęć i potrzeba zrozumienia intencji nadawcy oraz gotowość do wyjaśnienia i precyzowania ewentualnych niejasności przekazu. Ludzie, którzy dobrze komunikują się z innymi potrafią jasno precyzować swój przekaz, trafnie odczytują intencje swoich rozmówców i przez to są w stanie zapobiec nieporozumieniom. W czasie rozmowy świadomie budują prawidłowe relacje z rozmówcą, potrafią skutecznie przekonać innych do swoich racji przez co są lepiej rozumiani przez otoczenie. Komunikacja interpersonalna powinna w każdych warunkach być skuteczna ponieważ niesie to korzyści i dobre samopoczucie każdego człowieka. Słusznym podsumowaniem tematu komunikacji interpersonalnej są słowa Robina Lakofta: „Rozmawiaj z partnerem albo mów do niego tak, by czuł się dobrze, niezależnie od tego, jaka jest treść rozmowy lub komunikatu. Formułuj tekst tak, aby odbiorca miał możliwość wyboru postawy i zachowania”.

LITERATURA [1] Adler R., Elmhorst J. 2002. Communicating at work. McGrow Hill, Boston. [2] Król-Fijewska M. 1993. Stanowczo, łagodnie, bez lęku – 13 wykładów o asertywności.

Intra, Warszawa. [3] Necki Z. 1996. Komunikacja międzyludzka. Wyd. PSB, Kraków, s. 109 – 123. [4] Piechal A. 2004. Mówimy oczami i ciałem. Edukacja i dialog, nr 1, 43 – 46. [5] Potocki A., Winkler R., Żbikowska A. 2003. Techniki komunikacji w organizacjach

gospodarczych. DIFIN, Warszawa. [6] Sikorski C. 2002. Zachowania ludzi w organizacji. PWN, Warszawa, s. 196.

63

lek. wet. Natalia Sobczak Wydział Biologii i Hodowli Zwierząt, Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

KOMUNIKACJA NIEWERBALNA W PROCESIE NAUCZANIA Abstrakt: Praca traktująca o roli komunikacji niewerbalnej w zawodzie nauczyciela. Na początku przedstawione zostaną sposoby komunikacji interpersonalnej, w dalszej części omówione zostanie szczegółowo zagadnienie komunikacji niewerbalnej. W artykule zaprezentowane i omówione zostanie znaczenie: mimiki, kontaktu wzrokowego, gestów, tonu głosu, pozycji ciała i wykorzystanie czasu. Słowa kluczowe: edukacja, mowa ciała, dydaktyka, komunikacja niewerbalna, gesty, zachowanie niewerbalne

W jednej ze swoich powieści Paulo Coelho napisał: „Musi istnieć jakiś język, który obywa się bez słów […] Jeśli nauczę się rozszyfrowywać ten język bez słów, uda mi się rozszyfrować świat”. Tajemniczy język, o którym wspomina autor, to mowa ciała. Język ludzkiego ciała to najstarszy, najbardziej wiarygodny i uniwersalny język na świecie. Poznanie komunikacji niewerbalnej, sposobów jej wykorzystania i udoskonalenia jest gwarantem sukcesu w każdej dziedzinie naszego życia, również w tej zawodowej. Jednym z zawodów, w których opanowanie mowy ciała jest szczególnie ważne, jest nauczyciel.

Komunikacja jest wymianą informacji. Do komunikacji zalicza się interakcję społeczną

przy stosowaniu wrodzonego i wyuczonego sposobu zachowania. Zawiera ona znaki werbalne (słowne) i niewerbalne, wysyłane i odbierane świadomie lub prawie bez spostrzeżenia [3]. Mianem mowy ciała określa się wszystkie działania motoryczne, sensomotoryczne i psychomotoryczne [2]. Antropolog Albert Mehrabian odkrył, że w procesie komunikacji interpersonalnej jedynie 7% informacji przekazują słowa, 38% - brzmienie głosu i aż 55% – zachowania niewerbalne. Diagram 1 obrazuje powyższą statystykę.

Diagram 1. Komunikacja interpersonalna. Badania wykazały również, że w procesie porozumiewania się sygnały niewerbalne

wywierają na rozmówców pięciokrotnie większy wpływ niż używane przez nich słowa. W sytuacji niezgodności obu rodzajów komunikatów, te o charakterze werbalnym uznawane są

64

za nieprawdziwe. Komunikacja niewerbalna obejmuje: wygląd fizyczny, ruchy ciała, gesty, wyraz twarzy, ruchy oczu, dotyk, głos oraz sposób wykorzystywania czasu i miejsca w komunikowaniu się. Komunikacja niewerbalna występuje równocześnie z komunikacją werbalną. Większość badaczy uważa, że ludzie używali mowy ciała zanim stworzyli właściwy dla siebie język. Generalnie ludzie wykorzystują komunikację werbalną do przekazania myśli i faktów, a niewerbalną do okazywania uczuć. Mowa ciała wyrażająca takie uczucia jak: radość, wściekłość i smutek, zainteresowanie i zaskoczenie, strach i złość, wstręt, pogardę i wstyd jest wszędzie taka sama. Te znaki są wspólnym dziedzictwem człowieka. Inne natomiast są wyuczone, a więc podpatrzone [5]. Należy pamiętać, że znaczenie przypisane pewnym gestom różni się kulturowo, co może wprowadzać dużo niejednoznaczności w komunikacji międzykulturowej.

Nie bez powodu zwykło się mówić, że oczy są zwierciadłem duszy. Są one

niezaprzeczalnie najpotężniejszym środkiem komunikacji międzyludzkiej. Oko jest bardzo ważnym receptorem. Około 80 proc. wszystkich wrażeń zmysłowych jest przekazywanych za pośrednictwem oka [3]. Najczęściej kontakt wzrokowy wykorzystujemy, gdy poszukujemy informacji, okazujemy zainteresowanie, kontrolujemy interakcje, staramy się okazać dominację i wykazujemy reakcje na wypowiedzi innych [6]. Prowadzący, który chce zaprosić swoich studentów do interakcji z sobą, powinien w pierwszej kolejności nawiązać z nimi kontakt wzrokowy. Kontakt wzrokowy sygnalizuje również koniec wypowiedzi, czyli moment oddania głosu innej osobie. Badania dowodzą, że częściej patrzymy na drugą osobę, gdy słuchamy, niż wtedy, gdy mówimy. Kontakt wzrokowy w postaci spojrzeń kontrolowanych stanowi ważny aspekt skutecznego prowadzenia rozmowy [1]. Dobry dydaktyk powinien zatem utrzymywać ciągły kontakt wzrokowy ze swoimi uczniami, zarówno w momencie, w którym on sam przekazuje informacje, jak również podczas wypowiedzi innych. Świadczy to nie tylko o zainteresowaniu tematem, ale również o szacunku do słuchacza.

Wyraz twarzy jest drugim po spojrzeniu najważniejszym elementem mowy ciała [6].

Wyraz twarzy służy do ujawniania uczuć i emocji. Generalnie możemy wyróżnić sześć podstawowych i bardzo uniwersalnych emocji malujących się na ludzkich twarzach. Są to: radość, smutek, złość, strach, wstręt i zdziwienie. Określenie nastroju naszego rozmówcy jedynie na podstawie wyrazu twarzy nie jest łatwe. Szereg badań i analiz potwierdza jednak, iż osobę o zrelaksowanym wyrazie twarzy postrzegamy jako silniejszą, w porównaniu z kimś wyglądającym na osobę nerwową. Jednakże łatwo zinterpretować nastrój kogoś, kto posiada jeden z wyżej wymienionych podstawowych wyrazów twarzy. Chińczycy zwykli ponoć mawiać: „Kto nie potrafi się uśmiechać, nie powinien otwierać sklepu”. Bardzo słuszne spostrzeżenie, które odnieść można do każdego rodzaju pracy zawodowej. Ktoś, kto nie potrafi się uśmiechać, jest uważany za osobę nieżyjącą w zgodzie ze sobą i otoczeniem, jak również za osobę niezrównoważoną, niezadowoloną, ponurą i mało kontaktową. Zgodnie z tym przekazem nauczyciel powinien starać się przychodzić na zajęcia ze studentami pogodny, w miarę możliwości zostawiając swoje troski i zmartwienia poza murami uczelni.

Kolejnym ważnym elementem relacji niewerbalnej między nauczycielem a studentem są

ruchy głowy. Kiwanie głową w większości krajów świata oznacza pochwałę, akceptację i zrozumienie. Najnowsze badania dowodzą, iż kiwanie głową przez słuchacza może przyczynić się do trzykrotnego, a nawet czterokrotnego wydłużenia wypowiedzi rozmówcy. Dobry nauczyciel powinien nie tylko nie przerywać studentom wypowiedzi, słuchać ich utrzymując kontakt wzrokowy, ale również potakiwać w geście zainteresowania i zachęty.

65

Bardzo ważnym elementem w komunikacji międzyludzkiej jest postawa. Jej znaczenie bardzo łatwo odczytać i generalnie łatwo ją kontrolować. Osoby pogodne, pewne siebie mają zazwyczaj sylwetkę bardziej wyprostowaną, niż ci, którzy są przygnębieni, nieśmiali i ulegli. Im bardziej ktoś jest wyprostowany, tym bardziej asertywna jest jego wewnętrzna postawa [1]. Jeśli mamy pozytywne nastawienie do drugiej osoby zwykle pochylamy się do przodu. Odchylenie powszechnie uznawane jest za postawę negatywną. Postawa wyprostowana jest zawsze postrzegana pozytywnie, jednak jeśli nauczyciel doda do niej głowę uniesioną do góry, studenci odbierać ją mogą negatywnie, ponieważ wywołuje ona poczucie zagrożenia.

Kolejnym aspektem, na który warto zwrócić uwagę, jest otwarcie albo zamknięcie

postawy. Rozumie się przez to przestrzeń szyi i klatki piersiowej. Warto wspomnieć tutaj o chodzie i jego rodzajach. Oczywiście ważny jest również kierunek patrzenia. Nauczyciel zorientowany na zewnątrz patrzy do przodu, obserwując zarówno drogę, którą idzie, jak i wszystko dookoła. Co prawda, taki rodzaj ukierunkowania wzroku podczas ruchu jest typowy dla ekstrawertyków, jednakże byłby on pożądany u wszystkich nauczycieli. Warto omówić w tym rozdziale elementy mowy ciała towarzyszące przemówieniom, odczytom i wykładom.

Przede wszystkim przemówienie należy rozpocząć dopiero wówczas gdy obejmiemy

słuchaczy wzrokiem i upewnimy się, że są gotowi do słuchania. Ręce układamy w jednej z trzech zalecanych pozycji. Mogą one spoczywać swobodnie wzdłuż ciała, można również ugiąć lekko jedną rękę na wysokości pasa lub obie ręce złączyć luźno na tejże wysokości. Oczywiście podczas wypowiedzi mile widziana jest gestykulacja. Warto często korzystać z gestów oznaczających akceptację i dawanie. Zalecana jest delikatnie zgięta dłoń z lekko rozstawionymi palcami. Gesty potwierdzające wykonujemy w górę lub od siebie, natomiast gesty przeczące wykonujemy w dół lub od siebie. Stopy warto rozstawić na odległość kilkunastu centymetrów, co będzie dla słuchaczy oznaką pewności prowadzącego.

Odległość jaka dzieli nas od rozmówcy, a także to czy jesteśmy zwróceni w jego

kierunku, czy odwróceni od niego, może w znaczącym stopniu wpłynąć na nasze kontakty z tą osobą [6]. Jako pierwszy tematem tym zainteresował się Edward Hall. Zdefiniował on cztery podstawowe sfery. Od zera do pół metra to strefa intymna. Od pół metra do metra dwadzieścia to strefa osobista. Strefa od metra dwadzieścia do trzech to strefa społeczna, czyli taka, która ma miejsce na sali ćwiczeniowej. Natomiast powyżej trzech metrów do czynienia mamy ze strefą publiczną. Wykładowca powinien utrzymywać należyty dystans w stosunku do swoich studentów, ponieważ naruszenie granic strefy osobistej może zniechęcić ich do niego. Musimy sobie uświadomić, że nie można kogoś dotykać bez naruszenia jego strefy intymnej. Trzeba bardzo uważać na sygnały dystansu, aby być pewnym, że nasz ewentualny przyjazny gest odebrany zostanie jako naprawdę przyjazny. Jedynie kiedy znajdujemy się w tłumie jesteśmy gotowi zaakceptować zmniejszenie się naszej przestrzeni osobistej. Nauczyciel może również w praktyczny sposób zastosować wiedzę dotyczącą zagospodarowania przestrzeni. Jeśli nauczyciel chce skłonić uczniów do rywalizacji powinien posadzić ich naprzeciwko siebie. Natomiast ustawienie studentów obok siebie zmobilizuje ich do współpracy.

Przysłowie „nie szata zdobi człowieka” jest jedną z najmniej trafnych myśli. Otóż

przysłowiowa szata nie tylko zdobi nasze ciało, ale przede wszystkim jest naszą wizytówką. W ubiorze, w tym, jak człowiek chce wyglądać, odzwierciedla się chęć odgrywania określonej roli społecznej i jego wewnętrzne nastawienie [3]. Badania wykazały, że wygląd zewnętrzny nauczyciela wpływa na to, jak bardzo uczniowie wierzą w jego słowa.

66

Nauczyciele, którzy ubierają się elegancko i konwencjonalnie, częściej traktowani są jako eksperci w swojej dziedzinie niż ci, którzy preferują strój wygodny i nieformalny [6].

Niezwykle ważnym i zarazem obszernym pojęciem jest czas. Oczywistym jest, że każdy

z nas ma go w ciągu doby ograniczoną ilość, dlatego też ważne jest umiejętne nim gospodarowanie. Zarówno uczniowie jak i sami nauczyciele powinni szanować swój czas nawzajem, nie spóźniać się, a gdy już taka sytuacja nastąpi – przeprosić. W komunikacji niewerbalnej na uwagę zasługuje również użycie czasu w tworzeniu wypowiedzi ustnych. Czas trwania ciszy lub pauzy ma bardzo dużą wartość komunikacyjną. Krótkie wahania w połączeniu z błędami językowymi wskazują najczęściej na brak wiedzy lub kompetencji ze strony nauczyciela. Jeśli nauczyciel chciałby przekazać głos uczniowi ma na to kilka możliwości. Może zrobić pauzę po zakończeniu ostatniego zdania. Może ściszyć głos w momencie kończenia wypowiedzi. Może również przeciągnąć ostatnią sylabę. Ostatnią możliwością jest zaakcentowanie końca wypowiedzi poprzez odpowiednią intonację – wznoszącą lub opadającą.

Dodatkowym aspektem komunikacji niewerbalnej jest jakość głosu. Składowe naszego

głosu wpływające na nasz wizerunek w oczach rozmówcy to: szybkość z jaką mówimy, wysokość głosu, i głośność (intensywność). Umiejętność zróżnicowanego wykorzystywania tych cech jest niezbędna, aby wykładowca postrzegany był przez swoich studentów jako osoba przekonująca, kompetentna i dobrze obeznana z tematem. Vera Birkenbihl w swoim poradniku „Sygnały ciała” podaje trafną radę: „Im mniej znane są waszym słuchaczom informacje, które przekazujecie, tym wolniej i uważniej musicie je prezentować”.

KOMUNIKACJA NIEWERBALNA W PROCESIE NAUCZANIA

TON GŁOSU GESTY

ODLEGŁOŚĆ OD UCZNIA POSTAWA

WYGLAD ZEWNĘTRZNY

WYCZUCIE CZASU

KONTAKT WZROKOWY

WYRAZ TWARZY

RUCHY GŁOWY

Diagram 2. Komunikacja niewerbalna w procesie nauczania. Sposób używania mowy ciała przez nauczycieli jest niezwykle ważny w relacjach z

uczniami. Dlatego na zakończenie warto zebrać wszystkie najistotniejsze elementy komunikacji niewerbalnej przydatne w procesie nauczania. Ogólnie rzecz biorąc, nauczyciel powinien być ciepły, życzliwy i przyjazny. Zobowiązany jest umieć nawiązać kontakt z

67

każdym uczniem. Cechuje go pewność siebie, dobra organizacja i stabilność emocjonalna. Bardzo ważne jest to, aby nauczyciel uważnie słuchał wypowiedzi uczniów. Nie powinien sprawiać wrażenia osoby złośliwej, nieprzyjaznej, gniewnej lub aroganckiej. Nauczyciel ma obowiązek mieć świadomość ograniczeń, jakie niesie ze sobą mowa ciała i zwracać uwagę na niewerbalne sygnały wysyłane przez uczniów [6]. Ważnym jest konieczność zachowania odpowiedniej odległości i uszanowania przestrzeni osobistej uczniów. Wyprostowana sylwetka nauczyciela wskazuje na jego dominacyjną rolę w relacjach z uczniami. Pochylając sylwetkę lekko ku przodowi nauczyciel okazuje uczniom swoje zainteresowanie. Aby zmotywować uczniów słowem wyrażającym pochwały lub zachęty muszą towarzyszyć temu oznaki prawdziwej aprobaty (uśmiech, zachwyt w głosie). Natomiast podczas omawiania błędów i udzielania nagany prawie nigdy nie należy przyjmować całkowicie negatywnej postawy. Podczas takiej rozmowy wystarczy twarz bez wyrazu, cichy głos, podkreślający tylko najistotniejsze słowa, by wyrazić swoje niezadowolenie [4]. Dobry wykładowca, aby poprzeć swoje słowa i ubarwić przekaz informacji – bogato gestykuluje. Kiwanie głową w stronę uczniów jest dla nich jednoznaczną zachętą do zabrania udziału w dyskusji. Wyrazy twarzy nauczyciela powinny wskazywać na pozytywne nastawienie nie tylko do samego siebie, ale również do otoczenia. Prowadzący powinien często nawiązywać kontakt wzrokowy z uczniami zarówno podczas prowadzenia wykładu jak i wypowiedzi ustnej studentów. Nauczyciel w żadnym razie nie powinien popełniać błędów językowych. Pauzy powinny akcentować określone wyrażenia i skupiać uwagę uczniów wokół tematu. O wiarygodności nauczyciela decyduje również jego wygląd zewnętrzny , dlatego też musi on przywiązywać do niego należytą wagę. Nie wolno zapomnieć również o spokojnym i głębokim oddechu.

Niewątpliwie dobry pedagog, to taki który motywuje swoich uczniów. Motywacja zachodzi również w sposób werbalny jak i niewerbalny. W praktyce nauczania oczekiwania prowadzącego zajęcia w stosunku do uczestników uwidaczniają się na trzech różnych płaszczyznach, jakimi jest mowa ciała, brzmienie głosu i metoda nauczania. Badania na ten obszerny temat poprowadził Robert Rosenthal, profesor psychologii socjalnej na Uniwersytecie Harvarda w USA. Rosenthal opisał swoje wyniki badań i spostrzeżenia odnośnie relacji nauczycieli z uczniami. Nauczyciele, którzy uważają, iż mają do czynienie z dobrym uczniem, częściej się do niego uśmiechają, robią potwierdzające ruchu głową, pochylają się nad nim, przez te pozytywne sygnały, dobrzy uczniowie dostają więcej wsparcia, niezależnie do tego czy ich odpowiedzi są prawidłowe, czy też nie. Profesor z Harvardu twierdzi, iż jeżeli prowadzący zakwalifikowali ucznia jako niezdolnego do osiągnięcia dobrych wyników w nauce, to on niejako „podporządkowuje się” tej opinii i według niej postępuje. Jest to tzw. efekt Pigmaliona, który opisujemy następująco: siła oczekiwań, którą pokładamy w innych ludziach, jest tak wielka, że już ona sama może wpłynąć na ich zachowanie [1]. Każdy dydaktyk, wychowawca, rodzic, a nawet małżonek powinien pamiętać o tej maksymie, ponieważ to, czego się po kimś oczekuje, często decyduje o drodze, którą ta osoba wybiera.

Badania nad językiem ciała, a dokładniej sztuka porozumiewania się bez słów, są

dziedziną przydatną, ponieważ ułatwia ona zrozumienie postępowania naszych bliźnich i rozszerza zakres własnych możliwości [4]. Jednakże nie powinniśmy w żaden sposób ograniczać się tylko do skrzętnie zapamiętanych i wyuczonych elementów komunikacji niewerbalnej. W życiu osobistym jak i zawodowym bardzo ważna jest spontaniczność. Mogą zdarzyć się momenty, w których swobodne, otwarte, niewymuszone i spontaniczne zachowanie wywrze na otoczeniu dużo lepsze wrażenie niż zdyscyplinowana postawa.

68

LITERATURA [1] Birkenbihl V. 1998. Sygnały ciała. Postawy komunikacji niewerbalnej dla trenerów i

ludzi sukcesu. Wyd. Astrum, Wrocław. [2] Rebel G. 1999. Naturalna mowa ciała w socjotechnicznych metodach osiągania celu.

Wyd. Astrum, Wrocław. [3] Ruckle H. 2001. Mowa ciała dla menedżerów. Wyd. Astrum, Wrocław. [4] Quilliam S. 2000. Mowa ciała. Poznać i zrozumieć. Wyd. Muza SA, Warszawa. [5] Thiel E. 1996. Komunikacja niewerbalna. Mowa ciała zdradzi więcej niż tysiąc słów.

Wyd. Astrum, Wrocław. [6] Wainwright G. 2006. Mowa ciała. Praktyczne wprowadzenie. Wyd. Helion, Gliwice.

69

mgr inż. Anna Czaja, mgr inż. Dorota Wyspiańska, mgr inż. Paulina Mizgier Wydział Nauk o Żywności Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

DYKCJA A MISTRZOSTWO PEDAGOGICZNE

Abstrakt: Źródło sukcesu pedagogicznego tkwi nie tylko w rozległej wiedzy, doskonałym przygotowaniu materiałów edukacyjnych i powołaniu, ale również w sposobie ich realizacji. Jednym z ważniejszych, aczkolwiek często pomijanych, elementów kształtujących warsztat pedagogiczny, jest dykcja. Dykcję należy rozumieć nie tylko jako sposób poprawnego wymawiania wyrazów, ale również jako znajomość reguł i norm kultury słowa oraz sprawności artykulacyjnej. Staranny sposób wymowy każdej zgłoski oraz każdego wyrazu może mieć diametralny wpływ na jakość oraz odbiór przekazu. Wyrazista dykcja to mówienie w sposób który przyciąga uwagę słuchacza. Sprawność aparatu mowy jest głównym czynnikiem komunikacyjnym w relacji nauczyciel-uczeń. Niezwykłą rolę odgrywa nie tylko dykcja, ale również sposób prezentacji. Postawa, mowa ciała, prawidłowy sposób oddychania podczas mówienia, stosowanie pauz i intonacji tworzą kompletny warsztat udanego wykładu. Przystępnie zredagowane slajdy i zaplanowana wypowiedź potrafią przykuć uwagę uczestnika. Aby zachęcić słuchaczy do aktywnego udziału należy oddawać za pomocą głosu nasze uczucia i intencje. Na mistrzostwo pedagogiczne składa się wiele czynników. Pewne z nich zależą od predyspozycji, a niektóre można wypracować samodzielnie. Regularne ćwiczenia oraz zaangażowanie w ciągłe doskonalenie szybko mogą przynieść rezultaty. Stopień opanowania warsztatu pedagogicznego zależy nie tylko od wrodzonych umiejętności, ale również od zaangażowania nauczyciela. Dotyczy to w szczególności świadomego wykorzystywania możliwości swojego aparatu mowy. Słowa kluczowe: dykcja, wymowa, artykulacja, ćwiczenia.

Źródło sukcesu pedagogicznego tkwi nie tylko w rozległej wiedzy, doskonałym przygotowaniu materiałów edukacyjnych i powołaniu, ale również w sposobie ich realizacji. Jednym z ważniejszych, aczkolwiek często pomijanych, elementów kształtujących warsztat pedagogiczny, jest dykcja. Poprawna i staranna wymowa owocują nie tylko podczas prowadzenia wykładów i ćwiczeń, ale również w życiu codziennym. Nie należy pomijać również kontekstu zdrowotnego związanego z zawodem pedagoga – osoby, której głównym narzędziem pracy jest głos. Oprócz regularnych ćwiczeń konieczne jest również zrozumienie pewnych własności ciała ludzkiego, które mogą mieć wpływ na jakość sposobu w jaki mówimy.

Pierwszym i podstawowym aspektem jest zrozumienie anatomicznej konstrukcji aparatu mowy, a co za tym idzie jego możliwości, które wynikają z jego budowy oraz właściwości. Aparatem mowy nazywamy zespół narządów współdziałających w procesie wytwarzania głosu, podlegających kontroli ze strony układu nerwowego koordynującego i harmonizującego ich działania. Części narządu głosu ze względu na pełnione funkcje można podzielić na: część motoryczną, głosotwórczą oraz rezonacyjno– artykulacyjną [10].

Dzięki części motorycznej zwanej aparatem oddechowym możliwa jest wymiana gazowa czyli wdech i wydech, a także nawilżanie, oczyszczenie i ogrzanie wydychanego powietrza. Odpowiada ona również za generowanie strumienia powietrza niezbędnego do wytworzenia dźwięku, czyli fonacji. Możliwe jest także dozowanie powietrza według potrzeb

70

oraz modulacja i utrzymanie stabilności głosu. Funkcje te spełniają elementy budujące aparat mowy, do których należą: drogi oddechowe, klatka piersiowa i mięśnie oddechowe [10].

Część głosotwórcza, czyli aparat fonacyjny obejmuje krtań wraz z mieszczącymi się w niej fałdami głosowymi oraz systemem nerwów krtani. Zadaniem tej części narządu głosowego jest wytworzenie tonu podstawowego oraz fali dźwiękowej – głosu [10].

Część rezonacyjno– artykulacyjna obejmuje narządy biorące udział w procesie artykulacji oraz przestrzenie rezonacyjne. Jej zadaniem jest wzmocnienie dźwięku wytworzonego w krtani, a następnie przekształcenie go w dźwięk mowy, dźwięk artykułowany. Odpowiada również za formowanie głosek, a poprzez system rezonatorów kształtuje barwę wytwarzanego głosu [10].

Narząd słuchu jest organem nadzorczym będącym częścią układu rezonacyjno– artykulacyjnego. Kontroluje słuchowo mowę, odpowiada również za odbiór i doprowadzenie do kory mózgowej odpowiednich sygnałów dźwiękowych, dzięki czemu możliwe jest kontrolowanie i wpływanie na wydawane dźwięki [10].

Kolejnym niezwykle ważnym aspektem prawidłowej wymowy jest sposób w jaki oddychamy. Jest to proces, który odbywa się nieustannie, bez udziału naszej świadomości. W czasie mówienia dochodzi do wydychania powietrza z płuc i przekształcania go w krtani na dźwięki mowy. Sam proces oddychania składa się z dwóch etapów: wdechu oraz wydechu. Podczas wdychania powietrza dochodzi do rozszerzenia żeber i obniżania przepony przez to dochodzi do zwiększenia pojemności płuc. Wydech powoduje natomiast uniesienie przepony i powrót objętości klatki piersiowej do normalnej pojemności, co skutkuje wypchnięciem powietrza z płuc na zewnątrz. Należy podkreślić że prawidłowe oddychanie jest podstawą dobrej wymowy. Regularne ćwiczenia mogą pomóc zwiększyć pojemność płuc co ma korzystny wpływ na cały proces mówienia i artykulacji.

Rola poprawnej wymowy oraz starannej dykcji nie jest powszechnie doceniana. Umiejętność komunikacji w zrozumiały i przejrzysty sposób ułatwia załatwianie wielu spraw oraz pomaga zjednać sobie ludzi. Tembr głosu oraz intonacja odpowiednio dobrane do sytuacji mogą pomóc przykuć uwagę współrozmówcy, wzbudzić w nim pożądane emocje oraz przekonać do naszych racji. Doskonała wymowa pomaga również w sytuacjach słabej słyszalności, na przykład podczas rozmowy telefonicznej.

Na prawidłowo przekazany komunikat mają również wpływ czynniki niewerbalne. Najważniejszym z nich jest mowa ciała czyli nasza postawa, gestykulacja, pozycja w jakiej siedzimy lub sposób w jaki układamy ręce. Sygnały wizualne stanowią ponad połowę sygnałów stosowanych podczas komunikacji, dlatego nie należy ignorować ich roli w skutecznym przekazie zamierzonych treści. Niejednokrotnie u osób, które posługują się mową, jako narzędziem sygnały mowy ciała stoją w sprzeczności z komunikatami werbalnymi. Taka sytuacja podświadomie u słuchacza może wywoływać sprzeczność, ponieważ przekazywane sygnały nie korespondują ze sobą.

Umiejętność harmonijnego połączenia przekazów ustnych oraz niewerbalnych jest bardzo ceniona w wielu zawodach. W przypadku każdej profesji w branży usługowej skuteczny kontakt z ludźmi pomaga w osiąganiu dobrych rezultatów zawodowych. Istnieje jednak grupa dla której umiejętności poprawnej wymowy oraz doskonałej prezencji i zjednywania sobie ludzi nie wysuwają się na pierwszy plan spośród pożądanych cech, aczkolwiek są niezwykle istotne. Mowa oczywiście o nauczycielach i pedagogach. Oprócz wyśmienitego przygotowania dydaktycznego oraz rozległej wiedzy powinni się oni posiadać szczególne umiejętności dzielenia się swoją mądrością. Podstawowym narzędziem jako takim, służącym do komunikowania i przekazywania zamierzonych treści jest starannie wyćwiczona dykcja, i wypracowane umiejętności komunikacyjne.

Według zaleceń ekspertów Unii Europejskiej Foniatrów w zależności od wymagań stawianych narządowi głosu, zawody podzielono na trzy grupy:

71

• grupa I – zawody wymagające specjalnej jakości głosu (śpiewacy solowi, śpiewacy w chórze, aktorzy, mówcy radiowi i telewizyjni),

• grupa II – zawody stawiające znaczne wymogi narządowi głosowemu (nauczyciele i inne zawody pedagogiczne, zawodowi mówcy, jak tłumacze, telefonistki, politycy, przedszkolanki, wychowawcy),

• grupa III – zawody wymagające większej niż przeciętna wydolności głosowej oraz zawody wykonywane w hałaśliwym środowisku (prawnicy, sędziowie, lekarze, sprzedawcy, pracownicy zatrudnieni w hałaśliwym przemyśle) [1].

Prawidłową emisję głosu można uzyskać stosując ćwiczenia oddechowe, ćwiczenia fonacyjne oraz ćwiczenia artykulacyjne. Na poprawną dykcję wpływają nie tylko uwarunkowania genetyczne czy zagrożenia wirusowe i bakteryjne, ale także środowisko zewnętrzne w którym się znajdujemy. Stąd też konieczna jest dbałość o otoczenie, w którym pracujemy, aby posiadało optymalne parametry. W pomieszczeniach, w których głos wykorzystywany jest zawodowo, przy temperaturze ok. 20°C, wilgotność powietrza powinna wynosić 60-70%. W pomieszczeniach powinny znajdować się higrometry. Często jako nawilżacze powietrza stosowane są mokry ręcznik lub zbiornik z wodą na grzejniku, jednak tylko o kilka procent poprawiają wilgotność powietrza. Szczególnie niebezpieczny dla głosu jest okres grzewczy, dlatego zaleca się stosowanie nawilżaczy powietrza, które pozwolą i utrzymają wilgotność względną powietrza rzędu 70%. Należy pamiętać, że zbyt wilgotne powietrze również wpływa niekorzystnie na narząd głosowy. Przy złej wilgotności zaleca się popijanie wody niegazowanej, herbatę ze ślazu lub rumianku. Optymalna temperatura powietrza powinna wynosić 18-21°C [10].

Istotnym zagrożeniem dla funkcjonowania narządu głosu jest kurz oraz inne zanieczyszczenia powietrza, w tym także nikotyna. Zanieczyszczenia osadzają się na błonie śluzowej, co powoduje chrząkanie czy odruch kaszlu. Dla strun głosowych jest to bardzo szkodliwe [10].

Niebezpieczny dla naszych strun głosowych jest również wysoki poziom hałasu. Hałas powoduje, że automatycznie zwiększamy głośność w czasie fonacji, co powoduje dodatkową a niepotrzebną pracę aparatu głosowego. Przeciętny poziom hałasu tła w szkołach wynosi 55–75 dB, co zwiększa wymagania poziomu głośności mówienia do 70–95dB) [11]. Zatem konieczne jest stosowanie mikrofonów w większych salach. Ponadto niebezpieczne dla głosu są: używki (spożywanie alkoholu, palenie papierosów), poważne schorzenia ogólne (np. refluks żołądkowo-przełykowy) a także stresujące stosunki międzyludzkie w zakładzie pracy [3, 8]. Niezbędna jest kontrola medyczna przy każdej dłużej trwającej dolegliwości. Odrębnym zagrożeniem dla głosu staje się „moda” na krzyk. Czasy w których żyjemy, można nazwać cywilizacją krzyku. Krzyczy się wszędzie i coraz częściej krzyk staje się sposobem na wyrażanie emocji, zwróceniem na siebie uwagi. Konsekwencją są chore głosy ludzi- często nieuleczalnie [10].

Głos ludzki narażony jest na różnego rodzaju niebezpieczeństwa wynikające z doświadczeń i braku wiedzy w emitowaniu dźwięku. Obecnie coraz częściej dostrzega się większą zachorowalność na otolaryngologiczne choroby zawodowe. Wg Wiesława Sułkowskiego procentowy udział przewlekłych chorób narządu głosu związanych z nadmiernym wysiłkiem w stosunku do wszystkich chorób zawodowych wynosi od 26% w 1995 roku do 35% w 1999 roku [10]. Maria Śliwińska- Kowalska podaje, że co roku notuje się około 3,5 tys. zachorowań na choroby narządu głosu [9]. W 90% są to nauczyciele [9]. Niepokojący jest ogromny udział chorób narządu głosu, wynikający z nadmiernego wysiłku głosowego. Z danych literaturowych wynika, że około 15% nauczycieli cierpi na poważne schorzenia aparatu mowy, a prawie 71% chorych z dysfonią zawodową nie miało szkolonego głosu [6]. Aby zapobiec chorobom układu głosowego, niezbędne jest kształcenie z przedmiotu „emisja głosu”. Z badań przeprowadzonych przez Polak [5] wynikło, że

72

współczynnik zachorowalności był niższy u osób u których przeprowadzono kształcenie z „emisji głosu” niż u osób nieprzeszkolonych.

Wg. Ministerstwa Zdrowia do chorób zawodowych zalicza się: „przewlekłe choroby narządu głosu spowodowane nadmiernym wysiłkiem głosowym, trwającym co najmniej 15 lat” m.in.: guzki głosowe twarde, wtórne zmiany przerostowe fałdów głosowych, niedowład mięśni wewnętrznych krtani z wrzecionowatą niedomykalnością fonacyjną głośni i trwałą dysfonią [7]. Choroby głosu mogą występować z powodu natury anatomicznej jak i funkcjonalnej -afonia, bezgłos [10].

Aby świadomie kształcić głos, należy poznać zasady fonacji, budowę aparatu głosowego, wypracować emisyjne techniki. Sumienność i regularność ćwiczeń w krótkim czasie mogą doprowadzić do osiągnięcia widocznych rezultatów. Należy mieć jednak na uwadze, że aparat mowy i oddechowy, tak samo jak całe ciało ludzkie ulegają zmęczeniu i można doprowadzić do nieprzyjemnych konsekwencji zdrowotnych. Dlatego należy starannie dobierać częstotliwość, systematyczność i intensywność ćwiczeń [10].

Ćwiczenia oddechowe mają ma celu zwiększenie pojemności płuc, wzmocnienie grup mięśniowych biorących udział w oddychaniu, a także naukę ekonomicznego wykorzystania powietrza w czasie fonacji. Polegają one na wyrobieniu najbardziej wydajnego toru oddechowego (tzw. oddychanie dolne) pozwalającego na oddychanie przy udziale przepony i mięśni międzyżebrowych [1].

Ćwiczenia fonacyjne mają na celu ustalenie właściwej wysokości głosu, przy której mówienie jest swobodne i pozbawione wysiłku, wyrobienie umiejętności modulowania głośności oraz wysokości głosu w krzyku, głosie normalnym i w szepcie, a także wykształcenie umiejętności uczynniania rezonatorów głosowych. Wywodzą się one z założenia, że mowa wyrażana jest pewną formą ruchów w obrębie obwodowego narządu mowy sprzężonego zazwyczaj z ruchami całego ciała. W ćwiczeniach tych podstawą jest wykorzystanie połączenia głoski „m” z samogłoskowym szeregiem „a-e-o-u-i” przy jednoczesnym kontrolowaniu dotykiem w obrębie twarzoczaszki powstających wibracji [8].

Ćwiczenia artykulacyjne wyrabiają zwolnienie tempa mowy, wyrazistość artykulacji spółgłosek i samogłosek oraz koordynację fonacyjo-artykulacyjno-oddechową poprzez odpowiednio wykonywane pauzy oddechowe i mówienie frazami [8].

Przykładowe ćwiczenia oddechowe: Ćwiczenie 1. Metoda Greene: zasada metody opiera się na koordynacji fonacji z oddychaniem

przeponowo – żebrowym. Ćwiczący oddycha wolno, kładzie rękę na talii, zatrzymuje oddech licząc normalnym głosem do 4, następnie nie tracąc przy tym powietrza zwiększa szybkość liczenia do 1/s. Po głębokim wdechu liczy do 15. Następnie stopniowo opuszczając żebra kontynuuje liczenie do 20 [2].

Ćwiczenie 2. Metoda Cooper and Cooper- ćwiczący kładzie się na wznak, jedną rękę umieszcza na

klatce piersiowej, a drugą na brzuchu. W czasie swobodnego oddychania nabiera powietrza przez nos i wypuszcza przez usta jednocześnie zwracając uwagę na unoszenie się ścian brzucha. Ćwiczenie należy powtórzyć w pozycji stojącej i siedzącej [2].

Przykładowe ćwiczenia artykulacyjne: Na początku ćwiczenia artykulacyjne wykonuje się przed lustrem. Polegają one na

wymawianiu samogłosek „a-o-e-u-i-y” z przesadną artykulacją, następnie łączeniu ich ze spółgłoskami oraz tworzeniu sylab dwu-, trzy- i czterozgłoskowych. Ćwiczenia te prowadzą do zwolnienia tempa mowy [2].

73

WNIOSKI Na mistrzostwo pedagogiczne składa się wiele czynników. Pewne z nich zależą od

predyspozycji, a niektóre można wypracować samodzielnie. Regularne ćwiczenia oraz zaangażowanie w ciągłe doskonalenie szybko mogą przynieść rezultaty. Stopień opanowania warsztatu pedagogicznego zależy nie tylko od wrodzonych umiejętności, ale również od zaangażowania nauczyciela. Dotyczy to w szczególności świadomego wykorzystywania możliwości swojego aparatu mowy.

Pewne czynniki są wrodzone, jak na przykład tembr głosu, pewne cechy wypracowuje się wraz z doświadczeniem, jak przyzwyczajenie do wystąpień publicznych, inne natomiast zależą tylko i wyłącznie od zaangażowania w regularne i systematyczne ćwiczenia. Poprawna artykulacja i wypracowana dykcja są tymi cechami, które można posiąść w wyniku odrobiny systematycznego wysiłku. Opanowanie sztuki poprawnej wymowy z pewnością jest jednym z kroków milowych w drodze do osiągnięcia mistrzostwa pedagogicznego.

LITERATURA [1] Gębska M., Wojciechowska A., Żyżniewska- Banaszak E. 2011. Zasady i metody

rehabilitacji chorych z zawodowymi zaburzeniami głosu. Rocz. PAM w Szczecinie, nr 2, 78-84.

[2] Obrębowski A. 2002. Postępowanie foniatryczne w zawodowo uwarunkowanych zaburzeniach głosu. Otolaryngologia, nr 3, 161-166.

[3] Obrębowski A., Wojnowski W. 2000. Choroby zawodowe narządu głosu i ich profilaktyka. Nowa Med. – Audiologia I, nr 99, 3.

[4] Oczkoś M. 2007. Sztuka poprawnej wymowy czyli o bełkotaniu i faflunieniu. Wyd. RM, Warszawa.

[5] Polak I. 1990. Znaczenie emisji głosu w kształceniu nauczycieli. Materiały I Sympozjum Naukowego „Problemy pedagogiki wokalnej”, Zesz. Nauk. AM Wroc, nr 55.

[6] Pruszewicz A. 1992. Foniatria kliniczna. PZWL, Warszawa. [7] Rozporządzenie Rady Ministrów z dnia 30 czerwca 2009 r. w sprawie chorób

zawodowych. [8] Smith E., Kirchner H.L., Taylor M., Hoffman H., Lemke J.H. 1998. Voice problems

among teachers: differences by gender and teaching characteristics. J Voice., nr 3, 328 - 334.

[9] Śliwińska-Kowalska M. 1999. Głos narzędziem pracy. Poradnik dla nauczycieli. IMP, Łódź.

[10] Tarasiewicz B. 2003. Mówię i śpiewam świadomie. Podręcznik do nauki emisji głosu. TAiWPN Universitas, Kraków.

[11] Vilkman E. 2004. Occupational safety and health aspects of voice and speechprofessions. Logop, nr 56 (4), 220–253.

74

mgr inż. Małgorzata Albert, mgr inż. Edyta Jamróz, mgr inż. Justyna Małyszko Wydział Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

DYSCYPLINA, JAKO PODSTAWOWY SKŁADNIK PEDAGOGICZNY Abstrakt: Zawód nauczyciela ma bardzo długą historię. Jej początki sięgają aż do starożytności. Przez kolejne wieki i epoki podnosił się poziom wiedzy i kwalifikacji osób, które pełniły funkcje nauczyciela. W XIX wieku za sprawą Johana Friedricha Herbarta wzmocniono wiedzę nauczycieli na temat potrzeb kształcenia psychopedagogicznego. Przełom XX i XXI wieku pokazał duże zmiany w życiu różnych społeczeństw nie tylko w Polsce, ale również na świecie, które stawiają przed nauczycielami i edukacją nowe wymagania. Powstaje konieczność edukacji ustawicznej nauczyciela, który ma przekazywać wiedzę oraz uczyć samodzielnego wytwarzania i stosowania wiedzy. Fundamentalnymi formami działania pedagogicznego, które są ważne we wszystkich zawodach pedagogicznych jest rządzenie, nauczanie i doradzanie. Sformułował je i opisał Johan Friedrich Herbart, który jest twórcą współczesnej pedagogiki naukowej. W ujęciu Herbarta dyscyplina jest podstawowym składnikiem pedagogicznym gdyż. Aby można było działać pedagogicznie i aby można było się uczyć, konieczne jest uprzednio zaprowadzenie porządku. Zasady, formy i funkcje dyscyplinowania ustalone przez Herbarta mają swoje odzwierciedlenie w czasach dzisiejszych.

Słowa kluczowe: historia zawodu nauczyciela, pedagogika, Herbart, dyscyplina

WSTĘP Wybitny pedagog S. Wołoszyn o nauczycielu wypowiada się w wyjątkowy sposób:

„Wzorzec nauczyciela jest nie tylko użyteczną matrycą do oceny konkretnych nauczycieli oraz planowania kształcenia i doskonalenia kandydatów do tego zawodu, lecz jest również użytecznym narzędziem do samopoznania się nauczyciela, rozpoznania swoich nauczycielskich i profesjonalnych zalet i możliwości oraz podejmowania wysiłków autoedukacyjnych”[9].

Nauczyciel ma bardzo długą historię. Na początku osoba nauczyciela była łączona z osoba, która nauczała i pełniła ogrom funkcji edukacyjnych w wychowaniu dzieci. Było tak od zarania dziejów. Zmieniały się jedynie tylko nazwy tych, którzy sprawowali funkcje edukacyjne poczynając:

− od starszyzny rodowej, − kapłanów, − magów, − guwernerów, − po współczesnych nauczycieli różnych instytucji oświatowo – wychowawczych oraz

opiekuńczych [9].

NAUCZYCIEL WEDŁUG KILKU DEFINICJI • Według słownika języka polskiego PWN nauczyciel „ - osoba trudniąca się uczeniem

kogoś - czynnik kształtujący czyjąś świadomość, regulujący czyjeś postępowanie”; • W słowniku pedagogicznym nauczyciel „ oznacza kogoś, kto uczy innych, przekazuje im

wiadomości, bądź naucza kogoś, jak ma żyć”;

75

• W leksykonie pedagogiki nauczyciel jest to specjalista, który jest odpowiednio przygotowany do prowadzenia pracy dydaktyczno - wychowawczej w szkołach na różnym szczeblu oświaty i szkolnictwa wyższego. W tym przypadku zawód nauczyciela sytuuje się w szkolnictwie podstawowym i średnim, rzadko w wyższym. Nauczyciele, którzy uczą na wyższych uczelniach nie muszą posiadać przygotowania pedagogicznego. Natomiast nauczyciele w szkołach podstawowych, jak i średnich musza spełniać wymagania formalne od wykształcenia kierunkowego do pedagogicznego;

• Według Z. Żukowskiej „Nauczyciel to zawód i powołanie, to zdolności wrodzone i wyuczone, to odpowiedni zbiór cech osobowości temperamentu, to umiejętność poświęcania się dla dobra innych osób, to miłość do dzieci. Praca w zawodzie powinna przynosić nauczycielowi przyjemność i satysfakcję, bez względu na różne okoliczności i sytuacje (np. stan materialny)”;

• W bardzo interesujący sposób o nauczycielu wypowiada się M. Taraszkiewicz. Mówi nam o tym, że współczesny nauczyciel nie funkcjonuje już, jako ekspert przedmiotowy, ale staje się "ekspertem od nauczania, aktywnymi przewodnikami ucznia, doradcami edukacyjnymi, wykorzystującymi potencjał ucznia dla realizacji jego kariery edukacyjnej, w pełni akceptując fakt, że każdy człowiek jest inny i ma prawo do wyboru własnej drogi życiowej". Nauczyciel nie tylko nas naucza, ale w głównej mierze pomaga nam – uczniom odnaleźć to, co mamy najlepsze. Często zdarza się tak, że uczeń ma ścisły umysł, ale zupełnie nie radzi sobie z przedmiotami humanistycznym. Współczesny nauczyciel powinien zrozumieć to, że nie można być dobrym w każdej dziedzinie nauki. Łatwiej jest nauczycielom nauczania początkowego ze względu na to, że nauczają oni wszystkich przedmiotów i mogą zauważyć, w jakiej dziedzinie uczniowie są utalentowani;

• Według studenta z Chin „ Nauczyciel inspiruje i rozwija ludzi”; • Według 52 letniej kobiety „ Nauczyciel uczy” [2, 4, 9, 10, 13].

KSZTAŁTOWANIE SIĘ ZAWODU NAUCZYCIELA – HISTORIA Nauka dotycząca nauczycieli sięga aż starożytności. Według Stefana Wołoszyna do

nauczania innych wystarczała nam wtedy znajomość treści, które były przedmiotem nauczania innych. Przekaz wiedzy był wtedy traktowany, jako dar przekazywania wiedzy, a nie proces wyuczenia.

Najstarsze informacje dotyczące nauczycieli pochodzą z Chin z 2200 roku przed nasza erą. Cesarz Szun powołał kilku urzędników państwowych, którzy mieli za zadanie kształcenie młodzieży oraz przygotowanie ich do objęcia różnych stanowisk w państwie. Nauczycielem mógł zostać każdy bez względu na pochodzenie oraz jego majątek. Musiał on jedynie osiągnąć odpowiedni poziom wiedzy[9].

W średniowieczu, kiedy powstały pierwsze uniwersytety i nastąpił postęp życia intelektualnego, kształcenie nauczycieli uzyskało inne miano. Nastąpiło zróżnicowanie nauczycieli do szkół podstawowych, jak i średnich. Nauczyciele, którzy mieli nauczać w szkołach podstawowych byli kształceni przez jezuitów. Przełomem w kształceniu nauczycieli okazał się przełom wieku XVII, kiedy to Jan Amos Komeński stworzył nowożytne podstawy dydaktyki [4].

W Polsce przełomem kształcenia dla nauczycieli okazał się przez powstanie Komisji Edukacji Narodowej w 1773 roku, która stworzyła „stan nauczycielski”. Od tego czasu kształcenie do „stanu nauczycielskiego” organizowano przy Szkołach Głównych (Akademii Krakowskiej i Wileńskiej). Na przełomie XVIII i XIX wieku mówiono o profesjonalizmie w zawodzie nauczycielskim. Ks. G. Piramowicz w dziele „Powinności nauczyciela” wymienia cechy dobrego nauczyciela, do których zalicza m.in.: wysoką inteligencję, zdolność empatii i wczucia się w stan psychiczny wychowanka, umiejętność twórczego obcowania z ludźmi, krytycyzm i poczucie humoru.

76

Johan Friedrich Herbart w XIX wieku stworzył uniwersyteckie seminarium pedagogiczne dla nauczycieli szkół średnich na uniwersytecie w Królewcu. W tym też wieku wzmocniono wiedzę nauczycieli na temat potrzeb kształcenia psychopedagogicznego [4, 9, 13].

Wiek XX odkrywa [4, 9, 13] rolę nauczyciela oraz dziecka. Zaczęła przodować wielostronność w przygotowaniu zawodowym nauczycieli. Uwzględniono różnorodność, jak i wielość czynników, które decydują o rezultatach kształcenia. Zwiększono przy tym wymagania, jakie są stawiane przed nauczycielem. Kontynuacją naukowej refleksji o nauczycielu jest tekst Jana Władysława Dawida „O duszy nauczycielstwa”, który został wydany w 1912 roku. „Zakłada on, że nauczycielstwo jest powołaniem, zaś poświęcenie ze strony nauczyciela jest priorytetem jego misji i z niego wypływają wszystkie inne cechy idealnej sylwetki duchowej nauczyciela”. Instytucjonalne dokumentowanie początku wiedzy o nauczycielu przypada na przełom lat 1931/32. Na posiedzeniu międzynarodowej ligi nowego wychowania w Nicei został powołany Komitet, który miał zajmować się opracowaniem „zagadnień kształcenia nauczycieli”. W skład Komitetu wchodzili profesorowie z Anglii, Japonii, Stanów Zjednoczonych, Chin, Belgii, Bułgarii, Indii, Hiszpanii, Rumunii, Szwecji, Szwajcarii, Danii, Kanady, Kolumbii, Finlandii, Francji oraz Polski. Na pierwszym spotkaniu rozmawiano na temat 11 problemów pedeutologii [9], jako nowej subdyscypliny pedagogicznej. W skrócie brzmią tak: Należy opracować metody selekcji kandydatów do zawodu nauczycielskiego w formie

udoskonalonych testów, klinicznych obserwacji, skutecznych ankiet, itp. Kandydaci mają odbywać w pierwszym semestrze 5 tygodniową praktykę w instytucjach opieki nad dzieckiem.

Kształcenie nauczycieli powinno być łączone ze szkołami, z których wyszli kandydaci, oraz ze szkołami, w których mają w przyszłości pracować.

Nauczanie nauczycieli ma być zindywidualizowane, dla poziomu inteligencji, osobowości, pochodzenia, poglądów, przekonań i planów każdego z nich.

Metody nauczania powinny być aktywne, umożliwiając kandydatom wyrobienie samodzielności. Służyć temu mają wizyty w szkołach ćwiczeń, opracowywanie projektów, pisanie sprawozdań z prac doświadczalnych, dyskusje i uczestnictwa w seminariach. Podkreśla się, że ważniejszą sprawą jest metoda niż program.

W czasie studiów młodzież powinna pozostawać w ciągłym kontakcie z życiem społecznym, uczęszczać do fabryk, szpitali, schronisk, punktów opieki, aby poznać środowiska, z których mogą być rekrutowani przyszli uczniowie.

Kształcenie do zawodu powinno się koncentrować na „ośrodkach życia”, a podstawą nauczania jest jednostka życia a nie program. Kształcenie w zakładach powinno zapoznawać z praktycznymi metodami poznawania dzieci w szkole i poza nią.

Kandydatom należy umożliwić poznawanie siebie i dzieci. Powinna być swoboda w nauczaniu. Należy unikać przesadnego kontrolowania, kierowania, cenzurowania, poprawiania, gdyż to tworzy sztuczną atmosferę.

Praktyka studencka powinna polegać na wykonywaniu, ćwiczeniu, aby wykorzystywać wcześniej zdobytą wiedzę i doświadczenie. Oprócz praktyki metodycznej powinna być praktyka pedagogiczna, zapoznająca z wychowaniem społecznym, moralnym, obywatelskim, kształtująca postawę wychowawczą.

Kształcenie nauczycieli powinno być nastawione na samodzielność myślenia kandydatów, dlatego oprócz uczenia ich logiki, filozofii, psychologii powinno się dawać im sposobności do konstruowania samodzielnych myśli, oraz podstawy do porównywania, krytykowania i praktycznego stosowania.

77

Należy zmierzać w kształceniu nauczycieli do rozwijania pełnej osobowości kandydata do zawodu. Przedmiotem działań Akademii pedagogicznej powinna być, zatem dbałość o życie intelektualne, ale także społeczne, artystyczne, polityczne.

W kształceniu powinniśmy posiadać obraz ideału nauczyciela. Międzynarodowa liga nowego wychowania zajmowała się kształceniem nauczycieli a

swą rangą naznaczyła rolę ważności nauczyciela w kształtowaniu nowożytnych społeczeństw. Przełom XX i XXI wieku pokazał [4, 7, 8] nam duże zmiany w życiu różnych

społeczeństw nie tylko w Polsce, ale również na świecie. Zmienność świata, przystosowanie się do nowych warunków, poznawanie nowych zjawisk i uczestniczenie w kształtowaniu nowej rzeczywistości stawiają przed nauczycielami i edukacją nowe wymagania. „Powstaje konieczność edukacji ustawicznej nauczyciela, który ma przekazywać wiedzę oraz uczyć samodzielnego wytwarzania i stosowania wiedzy”. W dzisiejszych czasach grono nauczycielskie jest bardzo zróżnicowane, co wynika nie tylko z poziomu wykształcenia, ale również sposobu kształcenia, jak i miejsca pracy. W naszej oświacie zatrudnieni są nauczyciele o różnym poziomie wykształcenia. Są to nauczyciele, którzy posiadają wykształcenie średnie, wyższe zawodowe lub akademickie. Nauczyciele posiadający stopnie specjalizacji, a także tacy, którzy skończyli kursy doskonalenia zawodowego. Różnorodność kadry nauczycielskiej wynika także z jej zatrudnienia w różnych typach i poziomach szkół. Nauczyciele pracują w szkołach podstawowych, gimnazjach, ponad-gimnazjalnych ogólnych lub zawodowych, w szkolnictwie publicznym i prywatnym, prowadzą zajęcia pozalekcyjne.

Tak jak zróżnicowany jest stan nauczycielski, tak samo zróżnicowany jest system kształcenia nauczycieli. Różnice te wynikają nie tylko z tego, ze nauczyciele kształcą się w uczelniach publicznych, jak i niepublicznych, ale również z tego, że jest w nich zróżnicowany program studiów pedagogicznych. Kształcenie to odbywa się w systemie stacjonarnym, wieczorowym i zaocznym. Różnice wynikają także z liczby kierunków, w których kształci się nauczycieli. Systemy kształcenia nauczycieli stosują różnorodną praktykę przygotowania kandydatów do tego zawodu. System oświaty i szkolnictwa wyższego obejmuje: uniwersytety, wyższe szkoły pedagogiczne, różne uczelnie oraz kolegia nauczycielskie. Oprócz konkretnej wiedzy słuchacze zobowiązani są do odbywania praktyk, które stanowią istotny element kształcenia i przygotowują do przyszłej pracy w zawodzie nauczyciela. Opracowaniem systemu edukacji nauczycielskiej zajęło się Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, jako organ odpowiedzialny za funkcjonowanie systemu oświaty. Dla opracowania reformy owe Ministerstwo Edukacji Narodowej powołało w 1997 r. Radę od Spraw Kształcenia Nauczycieli, która miała stworzyć jednolitą podstawę programową i zapewnić konkurencyjność zawodu nauczycielskiego. W 1998 r. opracowano kierunki zmian w systemie kształcenia nauczycieli, które zawierały następujące założenia [8, 9]: Stworzenie jednolitych norm prawnych kształcenia i doskonalenia nauczycieli; Stworzenie nowych zasad finansowania studiów przygotowujących do zawodu

nauczycielskiego; Sprecyzowanie wymagań dotyczących podstawowych składników wykształcenia

nauczycieli oraz określenie odmienności zadań dla obu kolejnych etapów studiów; Opracowanie dla każdego poziomu kształcenia nauczycieli podstawy programowej,

obejmującej główne bloki zagadnieniowe: merytoryczny, psychologiczno-pedagogiczny, metodyczny wraz z praktykami, umożliwiający drożność studiów do stopnia wyższego;

Stworzenie podstaw do zaistnienia systemu szkół ćwiczeń, związanych z uczelniami kształcącymi nauczycieli;

Rozważenie celowości wprowadzenia państwowego egzaminu nauczycielskiego; Stworzenie warunków do uzyskania stopni naukowych z dydaktyk szczegółowych;

78

Stworzenie preferencji dla absolwentów przygotowanych do zawodu nauczycielskiego podejmujących pracę w oświacie;

Zmienienie treści nauczania tak, aby materiał programowy w większym stopniu dotyczył aktualnej wiedzy, aby absolwent nie był zaskoczony przez zdobycze współczesnego świata. W celu stworzenia wartościowego systemu edukacji nauczycielskiej należy, zatem

przeprowadzić zmiany we wszystkich okresach rozwoju zawodowego nauczycieli, począwszy od orientacji szkolno-zawodowej poprzez dobór do zawodu, okres studiów, początek pracy, adaptację zawodową, aż po osiągnięcie mistrzostwa w wykonywanej pracy i okres emerytury [6, 14].

Aby proces dydaktyczny przynosił owocne efekty ważne jest to, kogo się kształci, czyli jak przebiega rekrutacja na studia pedagogiczne. Obecnie o przyjęciu na studia pedagogiczne decydują, wyniki egzaminów maturalnych, oceny, umiejętności kandydatów zdobyte w szkole średniej. Uznano to jednak za niewystarczające i stwierdzono, że należy zbadać, czy kandydat posiada odpowiednie predyspozycje, które umożliwiłyby mu bycie nauczycielem, ponieważ nauczyciel to nie zawód, lecz powołanie. W tym celu należałoby poddać kandydata odpowiednim testom psychologicznym, które określiłyby jego osobowość. Jedną z zasad, według których powinno kształcić się nauczycieli jest także zapewnienie wszystkim nauczycielom pełnego wykształcenia wyższego, co jest niewątpliwie czynnikiem podnoszącym prestiż tego zawodu [8,7].

Kolejny postulat dotyczy wprowadzenia zasady ustawicznego kształcenia, bo tylko nauczyciel pogłębiający swoją wiedzę i aktualizujący ją będzie mógł sprostać wymaganiom. Poza tym, w skład tego systemu powinien wchodzić szeroko rozbudowany system samokształcenia. Nie bez znaczenia jest stosowanie nowoczesnych form kształcenia takich jak warsztaty, zajęcia integrujące, treningi twórczego myślenia, asertywności. Ważne jest także, aby edukacja na studiach nauczycielskich uwzględniała dalsze łączenie aktywności poznawczej z emocjonalną i dążyła do integralnego kształcenia nauczyciela, jako pedagoga, wychowawcy, specjalisty, człowieka. Aby temu sprostać należy doprowadzić do korelacji nauczania pedagogiczno-psychologicznego z przedmiotami kierunkowymi i praktyką, co zapewni właściwe kształcenie w sferze metodycznej, poznawczej, emocjonalnej i praktycznej. W kształceniu do zawodu nauczyciela ważne jest przekazanie solidnej wiedzy teoretycznej popartej doświadczeniem zdobytym w praktyce. W celu udoskonalenia kształcenia nauczycieli należy wprowadzić różne formy praktyk pedagogicznych, realizowanych nie tylko w szkołach, ale także w placówkach oświatowo-wychowawczych i opiekuńczych, ponieważ w swojej pracy zawodowej nauczyciel spotka się z różnymi dziećmi - chorymi, upośledzonymi czy sprawiającymi kłopoty wychowawcze i powinien umieć im pomóc [6, 7, 8].

Praktyka nauczycielska w czasie studiów to nie tylko obserwacja wzorów, ale także uczenie się poprzez praktykę w celu rozwijania i pogłębiania własnych kompetencji. Tworząc nowy system kształcenia nauczycieli powinno się brać pod uwagę cele, zadania i funkcje studiów pedagogicznych, rekrutację na studia, metody kształcenia, praktyki pedagogiczne, treści kształcenia w kontekście funkcji nauczyciela zreformowanej szkoły i jego kompetencji zawodowych oraz warunki kadrowe i infrastrukturę dydaktyczną uczelni wyższych.

JOHANN FRIEDRICH HERBART, JAKO TWÓRCA WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI NAUKOWEJ

Fundamentalnym pojęciem pedagogiki jest termin "ukształcalność" albo "zdolność uczenia się". Ukształcalność jest pojęciem, które odnosi się do interakcji. Dorosły dostrzega w uczniu, który mało się jeszcze nauczył, istotę zdolną do uczenia się Właśnie ta interaktywna strona uczenia się jest podstawą jego realnej możliwości. Stąd też nie można

79

nigdy wyprowadzać form działania pedagogicznego z uczenia się, lecz z nauczania ćwiczenia wpływania czy współdziałania a nie - po prostu z uczenia się. Patrząc od tej strony na pedagogikę, możemy współcześnie uczyć się od Herbarta rozróżnienia między podstawowymi formami działania pedagogicznego. Pierwsza z tych form, którą nazywa on rządzeniem dziećmi polega na utrzymaniu porządku po to, aby wychowanie było w ogóle możliwe. Aby można było działać pedagogicznie [13, 14] i aby można było się uczyć, konieczne jest uprzednio zaprowadzenie porządku. Porządek ten nie ma jednak żadnego znaczenia sam w sobie, lecz jest warunkiem uczenia się. Jeśli nie pielęgnuje się tej formy działania, wówczas także nie powiodą się pozostałe. Drugą konieczną formą działania jest nauczanie. Nauczać znaczy poszerzać krąg patrzenia i myślenia (horyzont umysłowy). Jest ono wówczas wychowujące, gdy przed dorastającym otwiera się nowy świat, on zaś przez to staje się innym człowiekiem. Trzecią formą działania pedagogicznego jest "doradzanie" To doradcze działanie pedagogiczne dokonuje się zawsze wtedy, gdy dotarło się do pewnej granicy sytuacji pedagogicznej, kiedy to dorastający młody człowiek powinien już działać samodzielnie w obszarach społecznych. Rządzenie, nauczanie i doradzanie są trzema fundamentalnymi formami działania pedagogicznego, które są ważne we wszystkich zawodach pedagogicznych. Pedagogika ogólna Herbarta jest ogólną pedagogiką z trzech powodów. (Po pierwsze) dotyczy ona wszystkich, zarówno synów książąt, mieszczan, jak i chłopów. Po drugie, aspiruje do ważności we wszystkich obszarach i zawodach pedagogicznych. I po trzecie, rozróżnia ona trzy podstawowe formy działania pedagogicznego: rządzenie, nauczanie i doradzanie. Z tych właśnie powodów Johanna Friedricha Herbarta uważa się za twórcę współczesnej pedagogiki naukowej. Był to niemiecki filozof, psycholog i pedagog, urodził się 4 maja 1776 w Oldenburgu, zmarł natomiast 14 sierpnia 1841 w Getyndze [3, 11].

Był synem radcy prawnego Thomasa Gerharda Herbarta i jego żony Lucie Margarete z domu Schütte. Jako dziecko uległ wypadkowi – wpadł do beczki z wrzątkiem, i ze względu na związane z tym problemy zdrowotne do trzynastego roku życia nie chodził do szkoły, pobierając prywatne lekcje w domu. W latach 1788–1794 uczęszczał do gimnazjum w Oldenburgu. Od 1794 do 1797 studiował filozofię. W latach 1797–1800 był nauczycielem domowym trzech synów szwajcarskiej rodziny. Zamieszkał w Bernie, gdzie zapoznał się u Pestalozzi'ego z jego pedagogiką. Na życzenie matki zrezygnował z pracy, powrócił do Niemiec [4]. W 1802 po obronie pracy doktorskiej i habilitacyjnej został wykładowcą na uniwersytecie w Getyndze a w 1805, jako profesor nadzwyczajny, objął tam katedrę filozofii. W 1809, jako profesor zwyczajny objął po Kancie katedrę filozofii na uniwersytecie w Königsbergu i utworzył seminarium pedagogiczne dla nauczycieli. W 1833 powrócił do Getyngi, po tym jak odmówiono mu katedry po zmarłym Heglu w Berlinie – w konserwatywnych Prusach jego poglądy uważano za zbyt liberalne [4].

Herbart twierdząc, że formowanie charakterów jest podstawowym celem wychowania, starał się ustalić najbardziej właściwe metody gwarantujące powodzenie pracy pedagogicznej.

Na jego filozofię składał się realizm w metafizyce oraz intelektualizm. Pedagogika stała się domeną całej jego pracy filozoficznej i starał się jej nadać ściśle naukowy charakter. Bywa nazywany "ojcem naukowej pedagogiki".

Według Herbarta pedagogika opiera się na etyce i psychologii. Zadanie wychowania polega na ukształtowaniu woli i charakteru oraz na obudzeniu w człowieku szerokich zainteresowań. Etyka wyznacza i uzasadnia cele wychowania a psychologia uzasadnia środki do osiągnięcia celu [12, 13].

80

DYSCYPLINA, JAKO PODSTAWOWY SKŁADNIK PEDAGOGICZNY W UJĘCIU HERBARTA

Jednym z podstawowych składników pedagogicznych w ujęciu Herbarta jest dyscyplina. Aby działanie to było skuteczne, powinno opierać się na trzech filarach można, więc rzec, że dyscyplina powinna spełniać trzy podstawowe funkcje [3]:

1. Podtrzymywać 2. Ustalać 3. Regulować.

Pierwszą, na którą zwraca uwagę Herbart, jest dyscyplina podtrzymująca. Zdaniem autora, nieopierzonych młodych ludzi często charakteryzuje lekkomyślność, a więc wielka ulotność w stosunku do tego, co sobie postanowili. Toteż rolą dyscypliny podtrzymującej jest, jak sama nazwa mówi podtrzymywanie, a więc odwodzenie lub utrzymywanie przy pierwotnym postanowieniu czy też postawionym sobie celu [9, 12].

Ważnym wyznacznikiem dyscypliny podtrzymującej jest uskutecznianie posłuszeństwa. W wychowaniu należy stawiać pewne granice, których uczniowie powinni być świadomi, powinni zdawać sobie sprawę z tego, iż nie należy ich przekraczać. Autor przestrzega jednak przed wydawaniem rozkazów, nawołuje do nich wyłącznie w razie konieczności. Herbart podkreśla, że żaden wychowanek nie jest idealny, że nie ma kogoś, kto byłby w pełni posłuszny każdemu, że zdarzają się formy sprzeciwu, niechęci, toteż wychowawca powinien odpowiedzieć sobie na pytanie: na ile jest w stanie sobie pozwolić, jak zachowałby się w sytuacji skrajnej, do jakiego stopnia może się posunąć. Autor mówi, że ważne jest, by wystrzegać się roli rządu nad wychowankiem [3, 9, 12].

Równie istotnym elementem dyscypliny podtrzymującej jest wykształcenie u wychowanka przeświadczenia, że zadowolenie i duma wychowawcy to prawdziwy skarb, który należy pielęgnować własnym zachowaniem. Ważne jest, więc by wychowawca skutecznie i życzliwie reagował na pożądane zachowania ucznia, zachęcając go tym samym do powielania tychże chlubnych zachowań w przyszłości [12]. Herbart powołuje się na słowa Niemeyera, który pisze, że kluczem do sukcesu jest kierowanie uwagi ucznia na to, co dobre, co tkwi w jego naturalnym charakterze oraz stałe podtrzymywanie i wzmacnianie owych cnót. To, zdaniem autora, powinno być naczelną zasadą w wychowaniu, gdyż od tego punktu wyjścia rozwija się dalsze kształcenie moralne. Pozytywny skutek w kształtowaniu osobowości wychowanka przynosi, zdaniem Herbarta, walka z lekkomyślnością już od najmłodszych lat, póki wola jest jeszcze niezepsuta. Należy wpajać zasady, porządkujące świat i rzeczywistość, a wszelkie formy buntu, skutkujące życiem pozbawionym hamulców, tłumić już w zalążku [4, 9].

Za skuteczną i słuszną metodę wychowawczą uznaje autor przyzwyczajenie. Herbart zwraca również uwagę na pewną zasadę. Otóż wszelkie zadania stawiane uczniom nie powinny przekraczać ich sił, a także nie mogą trwać zbyt długo, co jednak zaczęto, trzeba skończyć, wszystko powinno mieć swój początek jak i koniec [3].

Mówiąc o dyscyplinie podtrzymującej, należałoby również zatrzymać się przy postaci wychowawcy. Herbart podkreśla, iż nie może to być osoba, uzależniająca proces wychowawczy od własnego nastroju, przekładająca swój zły lub dobry humor na relacje z uczniami czy też zasady obowiązujące między nimi. Wychowankowie, bowiem momentalnie to dostrzegają i szybko uczą się jak dostosować zachowanie do aktualnego samopoczucia wychowawcy, co zapoczątkowuje łańcuch wielu trudności [1, 9, 13].

Drugim elementem składającym się na pełną definicję dyscypliny jest oddziaływanie w kierunku ustalania. Zdaniem Herbarta, dyscyplina ustalająca uczy wychowanka samodzielnego podejmowania decyzji i ponoszenia za nie konsekwencji, krótko mówiąc

81

doprowadza go do wyboru. W życiu człowiek podejmuje mnóstwo wyborów, odnośnie tego, kim chce być, co robić, jak żyć. Zadaniem wychowawcy nie jest dokonanie wyboru w imieniu ucznia, chodzi tu, bowiem o ukształtowanie własnego charakteru przez wychowanka, na drodze doświadczenia. Wedle dyscypliny ustalającej, każde doświadczenie, potwierdzone uprzednio ostrzeżeniem wychowawcy, o ile nie przekracza granic bezpieczeństwa, pcha wychowanka ku temu, by ten zaczął wierzyć innym jego ostrzeżeniom, bez konieczności negatywnego w skutki samo sprawdzenia [12].

Mówiąc o dyscyplinie ustalającej, autor zwraca również uwagę na fakt, iż proces kształtowania charakteru młodego człowieka powinien przebiegać naturalnie, bez sztucznego podsycania ambicji, lecz w poszanowaniu godności osobistej jak i indywidualnych możliwości.

Trzecim niezbędnym składnikiem dyscypliny, wyróżnionym przez Herbarta jest jej element regulujący. Autor zwraca uwagę na fakt, iż dyscyplina regulująca rozpoczyna się z momentem ujawnienia subiektywnego „ja” wychowanka, gdy zaczynamy zauważać, że ów wychowanek ma własne zdanie, że wyraża pierwsze poglądy, osobiste osądy, że samodzielnie wyciąga śmiałe wnioski i dzieli się nimi. Herbart podkreśla, iż właśnie owe rezonowanie ze strony młodego człowieka, czyli to, że jego myśli nabierają pewnej trwałości, zwartości, że nie są ulotne, jest granicą, kiedy wychowawca sam również powinien zacząć rezonować. Wcześniej nie powinien tego robić, powinien się go wystrzegać. Zadaniem wychowawcy jest umiejętne oddziaływanie swoim rezonowaniem w taki sposób, by podziałać na rezonowanie wychowanka, tak by nie dopuścić do rozwinięcia się go w fałszywym kierunku [5, 9, 13].

Będąc wychowawcą należy pamiętać, aby nie gasić naturalnego zapału i nie zniechęcać młodzieży do wypowiadania własnych, dłuższych osądów, lecz zezwalać na nie, jeżeli tylko są lojalne i nie pozbawiają wychowanka skromności. Co ważne jednak, należy tak aranżować dyskusję, by nie obstawać przy ostatecznym wniosku, temat pozostawiać otwartym, a rozstrzygnięcie przesunąć w czasie. Jak pisze Herbart: „Gdy wychowanek nie daje się przekonać, w takich wypadkach zawsze łatwo powiedzieć, że na razie brak mu potrzebnych wiadomości, które zdobędzie w dalszych studiach” [5, 12].

WSPÓŁCZESNE POJĘCIE DYSCYPLINY NA UCZELNIACH WYŻSZYCH Herbart prezentuje zasady dyscypliny, jakie obowiązywały w XIX wieku. Jakie zasady

powinien przestrzegać wychowawca, co jest ważne dla uczniów, w jaki sposób można kształtować ich charakter oraz egzekwować postawione cele? Dziś natomiast mamy wiek XXI, więc minęło bardzo wiele lat od czasu, w którym wygłaszał on swoje teorie. Warto zastanowić się jak maksymy z przed trzech wieków będą nawiązywały do dzisiejszej dyscypliny.

Czy zasady Herbarta są uniwersalne i w dzisiejszych czasach również widać ich zastosowanie ? A być może dzisiejsza dyscyplina całkowicie odbiega od wzorów stawianych przez ojca naukowej pedagogiki? Czy rozważania teoretyczne prezentowane powyżej znajdą swoje odzwierciedlenie w rzeczywistym kształceniu młodych osób na wyższych uczelniach?

Aby móc odpowiedzieć na te pytania poproszono o opinie na temat dyscypliny na wyższych uczelniach osiem osób, które zostały wybrane ze względu na wiek, obecne zajęcie oraz doświadczenie zawodowe.

Osobami, które dyscyplina bezpośrednio dotyczy są studenci z tego względu ich opinię na ten temat przedstawiono w pierwszej kolejności.

Halina ma obecnie 73 lata ukończyła pedagogikę na Uniwersytecie Wrocławskim i przedstawiła opinię na temat dyscypliny, jaka obowiązywała, podczas gdy ona była studentką: „Dyscyplina oznaczała dla mnie obowiązkowe chodzenie na wszystkie zajęcia, a w przypadku wymuszonej okolicznościami nieobecności odrabianie ich zgodnie z terminem ustalonym z prowadzącym. Dyscyplina to także terminowe zaliczanie kolokwiów, referatów i

82

zdawanie egzaminów. Jeśli zaś chodzi o samodyscyplinę to przejawiała się ona chociażby w korzystaniu z bibliotek (na przykład, jeśli czegoś nie znalazło się w jednej, szło się do drugiej i tak do skutku, a nie, że teraz jak czegoś nie ma w googlach to nie istnieje i student mówi, że nie znalazł nigdzie”.

Tak o dyscyplinie na wyższych uczelniach wypowiada się 25 letnia Paulina, która w ubiegłym roku ukończyła Inżynierie Produkcji na Uniwersytecie Ekonomicznym we Wrocławiu: „Dyscyplina na studiach powinna być trzymana jednak w innym wymiarze niż w przypadku liceum. Każdy ze studentów powinien dokładnie znać swoje prawa, ale przede wszystkim obowiązki. Proces studiowania nie może się ograniczać do poznawania jedynie "podstaw". Każdy ze studentów musi mieć "z tyłu głowy", że studiowanie to nie tylko nauka pod to, co jest wymagane, jako zaliczenie a samodzielne pogłębianie swojej wiedzy na temat zagadnień. Ciekawe wydawałoby mi się sprawdzanie tego procesu, przez rozmowy i dyskusje polegające na wymianie zdobytych informacji na temat zagadnień związanych z danym przedmiotem. Trzeba również zdawać sobie sprawę, że przyzwyczajenie stosunkowo młodych ludzi z opcji "wymagają, więc się uczę" na opcję, "wymagam, więc zdobywam wiedzę" musi być związane z pewnym okresem przejściowym, który ma miejsce szczególnie na 1 i 2 roku studiów. Musi on być związany z płynnym przechodzeniem od wymagania do wskazywania drogi przez prowadzących zajęcia. Poza tym dyscyplina jest również potrzebna dla efektywnego przeprowadzania zajęć. Przede wszystkim przejawia się w zachowaniu skupienia i braku rozpraszających rozmów wśród studentów".

W kliku zdaniach na temat dyscypliny wypowiedział się również Łukasz student trzeciego roku Inżynierii Bezpieczeństwa Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu: „Dla mnie dyscyplina na studiach to szacunek do prowadzących, pomimo że często się z nimi nie zgadzamy i wykonywanie rzetelnie zadań nam powierzonych, zachowywanie się jak na dorosłego i odpowiedzialnego człowieka przystało, nie przekraczanie terminów nie przekraczalnych”.

Interesująca z naukowego punktu widzenia może być opinia osoby, która dopiero zaczyna edukację na wyższej uczelni, Rafał, który ma 20 lat i jest na pierwszym roku Zarządzania na Politechnice Wrocławskiej opowiedział o swoich spostrzeżeniach: „Dyscypliną jest dla mnie: konieczność zanoszenie kurtki do szatni, niespóźnianie się na zajęcia (np. jak jesteś spóźniony 20 minut to już nie wchodzisz, bo kwadrans akademicki minął i ci głupio), niewychodzenie w trakcie wykładu, niejedzenie i niepicie na zajęciach, nierozmawianie na zajęciach, nieużywanie komputera na zajęciach (chyba, że w celach związanych z zajęciami), przestrzeganie hierarchii uczelnianej (mówienie per „panie doktorze”, „panie profesorze”), posłuszne stanie w kolejce do dziekanatu, bezwzględne podchodzenie do kolokwiów i egzaminów w pierwszym terminie, chodzenie na wykłady, mimo że nie ma takiego obowiązku teoretycznie i są mega nudne”.

Znamy już opinię studentów na temat obowiązującej dyscypliny na uczelniach wyższych, więc warto zapoznać się opinią od strony nauczyciela akademickiego: „Ja w swojej pracy zawodowej preferuje raczej łagodną dyscyplinę. W moim przekonaniu polega ona na tym, że wówczas, gdy studenci nie donoszą sprawozdań w odpowiednim czasie to konsekwencją jest obniżenie oceny lub zaliczenie (w ostateczności) na ocenę ndst. W skrajnych przypadkach wysyłam e-mail, jeżeli w terminie nie ma odpowiedzi to wystawiam ocenę ndst bez możliwości zmian - w tym zakresie jestem rygorystyczny. Możliwe są kilku dniowe opóźnienia, ale studenci powinni się wytłumaczyć, czym jest to spowodowane. Generalnie dyscyplina polega na marchewce i kiju - na nagradzaniu jak i na karaniu (obniżeniu oceny, ilości punktów, itd.). Raz urządziłem mały konkurs w którym można było otrzymać szklane kolby (których się nie stosuje, bo maja nietypowe zamknięcia) - a były pod względem wizualnym bardzo ładne. Spowodowało to, że poziom sprawozdań był bardzo

83

wysoki pod względem naukowym jak i graficznym. Poziom zapamiętania materiału także wzrósł w tym przypadku. Takie formy zaliczenia warto robić na ostatnich latach studiów gdzie dominują przedmioty specjalistyczne - później bezpośrednio związane z wykonywanym zawodem”. Tak o swoich metodach wychowawczych wypowiada się Piotr, który prowadzi zajęcia laboratoryjne ze studentami chemii na Politechnice Wrocławskiej. Jest on młodym nauczycielem akademickim, gdyż tytuł doktora otrzymał 8 lat temu i od tamtej pory pracuje jako adiunkt w Zakładzie Chemii Analitycznej.

Warto zapoznać się z opinią nauczyciela akademickiego, który posiada już wieloletnie doświadczenie w tym zawodzie. Beata, która od 25 lat pracuje na Uniwersytecie Przyrodniczym przedstawiła kilka zasad dyscypliny, jakie stosuje wobec swoich studentów: „Największą uwagę zwracam na punktualność. Zawsze sprawdzam obecność i zapisuję spóźnienia, odnotowuje nieobecności usprawiedliwione (ustnie lub pisemnie). Staram się podczas zajęć podejść do każdego studenta i zobaczyć, co robi, jeżeli wykonuje coś innego niż powinien i nie jest to związane z tematem, wtedy głośno zwracam uwagę. Bardzo nie lubię, gdy studenci marnują swój i przy okazji mój czas na bezczynnym siedzeniu na zajęciach, dlatego uprzejmie wypraszam takie osoby z sali. Pilnuję z góry ustalonych terminów (sprawdzianów, oddawania projektów). Zawsze pytam przy zaliczaniu projektów, czasami wystarczą konsultacje w trakcie ćwiczeń, abym się zorientowała, co student potrafi”.

Powyższe cytowane osoby miały bezpośredni kontakt z kształceniem na wyższych uczelniach bądź jako studenci, bądź jako wykładowcy. Jak natomiast przedstawia się wyobrażenie o dyscyplinie na studiach osobie, która nie miała z tym bezpośredniego kontaktu? „Dyscyplinę na studiach wyobrażam sobie jako odpowiednie zwracanie się do prowadzących, tzn. z szacunkiem i należnym tytułem naukowym. Wykonywanie rzetelnie swoich zadań i obowiązków. Dyscyplina dotyczy się również prowadzących, ponieważ powinni oni godnie reprezentować uczelnie oraz w jak najlepszy sposób przekazywać wiedzę studentom.”

Powyższa opinia należy do 33 letniego Krzysztofa. Poniższa natomiast do 72 Franciszka. Obaj panowie wybrali inną drogę życiową i po skończeniu szkoły średniej skupili się na pracy zawodowej. „Dyscyplina powinna się przejawiać w nieopuszczaniu zajęć, wykładów i kolokwiów oraz w poprawnym zachowaniu studenta na uczelni (kultura osobista, stosowanie się do obowiązujących norm i zasad).”

WNIOSKI Wszystkie cytowane osoby zgodnie podkreślają, iż w dzisiejszych czasach

podstawową formą dyscypliny jest przestrzeganie terminów wyznaczonych przez wykładowcę, a co za tym idzie, ponoszenie konsekwencji za niedotrzymanie ich. Mówimy tu o obowiązkowym i punktualnym uczęszczaniu na zajęcia oraz zaliczaniu egzaminów i kolokwiów na czas, a także wszystkich innych prac, które muszą być skończone w określonym czasie. Zauważono także, że szacunek do wykładowców oraz odnoszenie się do nich z godnością to jedna z formy współczesnej dyscypliny. Wszystkie zasady zachowania kultury osobistej oraz savoir-vivre również są postrzegane jako dyscyplinowanie, z tym że dotyczy to zarówno studentów, jak i wykładowców uczelnianych. Prezentowani nauczyciele akademiccy podkreślają, że wymagają od swoich studentów wiedzy i zaangażowania w przedmiot, sami jednak starają się zrobić wszystko co w ich mocy, aby zainteresować i w jakiś sposób urozmaicić prowadzenie zajęć.

Porównując zarówno zasady dyscypliny prezentowane przez Herbarta, jak i te, które wygłaszają osoby żyjące współcześnie, można wysnuć wniosek, iż mimo upływu wielu lat są one do siebie zbliżone i opierają się na tych samych głównych ramach. Herbart słusznie jest

84

mianowany twórcą pedagogiki naukowej, gdyż jego teorie mają odzwierciedlenie w dzisiejszych czasach. Obecni nauczyciele mają więcej środków do łagodnego dyscyplinowania swoich uczniów; wiąże się to z nieustającym postępem technologicznym. Jednak medal zawsze ma dwie strony i współcześni pedagogowie napotykają wiele trudności w tym, aby zaskarbić sobie szacunek i poważanie wśród młodzieży. Nauczyciel jest to druga osoba po rodzicach, która ma istotny wpływ na daną jednostkę. Każdy z nas zostaje poddany jej oddziaływaniu od dzieciństwa aż do dorosłości. Ważne jest, aby nauczycielami byli ludzie kompetentni. Bycie nauczycielem nie jest łatwe, wręcz przeciwnie jest to bardzo trudne, ponieważ wymaga się od niego, aby przyniósł on korzyści nie tylko danej jednostce, ale i państwu. Nauczyciel wspiera rozwój innych, przewodzi oraz tłumaczy złożone znaczenia zdarzeń i przeżyć. Podstawowymi cechami nauczyciela powinny być życzliwość i ofiarność wobec innych osób oraz gotowość do pracy zgodnie z możliwościami i rozwojem tych osób. Herbart podkreśla, że najważniejszą rzeczą dla dyscypliny (kluczem do sukcesu) jest konsekwencja lub brak konsekwencji w działaniu. Należy uświadomić wychowankowi jak dużym poczuciem odpowiedzialności należy się wykazać, chcąc wprowadzać maksymy, do których potem trzeba się przecież dostosować. Młody człowiek musi zdawać sobie sprawę, iż nie wszystkie jego maksymy mogą dać się utrzymać, że część z nich nie jest zgodna z rozsądkiem.

Herbart zaleca, by zawsze odwoływać się do sfery przeżyć wychowanka, aby bazować na jego doświadczeniu, przypominać mu o przeszłości i przepowiadać przyszłość. Największe zaufanie mamy do własnych przeżyć, należy więc stale podkreślać wgląd w swoje wnętrze, odwoływać się do wydarzeń, które miały miejsce i wyciągać z nich lekcje. Nowa polska szkoła, która chce sprostać wymogom europejskim, musi mieć nowego nauczyciela, który pomoże uczniom w krytycznym postrzeganiu rzeczywistości, w odkrywaniu, interpretowaniu pojęć, analizowaniu i nazywaniu tego, co nowe. W szkole potrzebni są tacy nauczyciele, którzy kształcić będą uczniów tak, by ci mogli zadawać refleksyjne pytania, sami się sprawdzać, planować własną przyszłość. Potrzebna jest szkoła dialogu i partnerstwa, dbająca o rozwój każdego ucznia.

Współczesnej szkole potrzebny jest nauczyciel rozumiejący zachodzące zmiany społeczne, polityczne i gospodarcze, wrażliwy na dokonujące się przemiany w osobowości wychowanków, w ich postawach, wartościach i potrzebach, motywach, dokonujący ustawicznej refleksji nad swymi poczynaniami edukacyjnymi i wykorzystujący ją w doskonaleniu pracy dydaktycznej i wychowawczej.

Współczesnemu systemowi edukacji powinny przyświecać takie hasła jak: „kształcić się wielostronnie, uczyć się bez granic, uczyć się - jak uczyć, uczyć się z przeszłości ku przyszłości, uczyć się dla wolności i odpowiedzialności”[1].

LITERATURA [1] Bartkowicz Z., Kowaluk M., Samujło M. 2007. Nauczyciel kompetentny.

Teraźniejszość i przyszłość. Wyd. UMCS, Lublin, s. 412. [2] Czabański B. 1994. Elementy dydaktyki ogólnej. Wyd. AWF, Wrocław. [3] Dąbrowska-Bąk M. 1996. Kara w szkole. Edukacja, Studia - Badania – Innowacje, nr 1,

32-43. [4] Karwowski A. (red.). 1994. Encyklopedia Popularna PWN. PWN, Warszawa. [5] Konarzewski K. 2004. Sztuka nauczania: Szkoła. PWN, Warszawa. [6] Korcz E. 2003. Oczekiwania nauczycieli wobec własnego doskonalenia zawodowego.

[w:] Denek K., Koszczyc T., Lewandowski M. (red. nauk.). 2003. Edukacja jutra. IX Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Wrocław.

[7] Kucharka C. 2005. Polski system edukacji po reformie 1999 roku. Stan, perspektywy, zagrożenia. ELIPSA, Warszawa.

85

[8] Kupisiewicz C. 2000. System kształcenia nauczycieli. Stan obecny i perspektywy przebudowy. Ruch Pedagog., nr 3/4, 95-98.

[9] Kwiatkowska H. 2008. Pedeutologia. WAiP, Warszawa. [10] Szymczak M. (red.) Praca zbiorowa. 2002. Słownik języka polskiego PWN. PWN,

Warszawa. [11] Rusiecki J. 2004. Profesjonalizm nauczycieli powodem anomii szkolnej. [w:] Runiński

A. (red.). Etyczny wymiar edukacji nauczycielskiej. Ofic. Wyd. Impuls, Kraków. [12] Śliwerski B. 2003. Współczesne teorie i nurty wychowania. Ofic. Wyd. Impuls,

Kraków. [13] Śliwerski B., Kwieciński Z. 2005. Pedagogika. PWN, Warszawa. [14] Zjaziuna I.A. 2005. Mistrzostwo pedagogiczne. ITE-PIB, Warszawa, Radom.

86

mgr Aleksandra Marcinkiewicz Instytut Pedagogiki Uniwersytet Wrocławski

ROLA NAUCZYCIELA AKADEMICKIEGO W EDUKACJI OSÓB DOROSŁYCH Abstrakt: W artykule ukazano znaczenie nauczyciela w procesie uczenia się ludzi dorosłych. Przedstawiono modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłym autorstwa Mieczysława Malewskiego oraz stadia autonomii uczenia się Geralda O. Growa. Porównano ze sobą obie teorie pod kątem roli, jaką pełni nauczyciel i uczeń w procesie uczenia się. Wskazano również aspekty, na które powinien zwracać uwagę nauczyciel, planując proces uczenia się studentów. Słowa kluczowe: nauczyciel, edukacja akademicka, proces edukacyjny, andragogika

„Według powszechnie wyznawanego przez nauczycieli akademickich (oraz niemałą część społeczeństwa) poglądu, to wyjątkowość pozycji mistrza stanowi podstawę, na której opiera się europejska koncepcja uniwersytetu oraz paradygmat współczesnych studiów wyższych” [3]. Jak wynika z przytoczonego fragmentu osoba edukatora (mistrza) stanowi podstawę współczesnego szkolnictwa wyższego, gdyż w dużej mierze od jej poczynań zależy powodzenie procesu edukacyjnego. Co więcej, po drugiej stronie tego procesu, w którym bierze udział nauczyciel akademicki, stoi student, czyli osoba dorosła. Należy zdawać sobie sprawę, że proces uczenia się ludzi dorosłych przebiega inaczej niż w przypadku dzieci. Wynika to z faktu, że studenci posiadają już własne doświadczenie, którego nie można pominąć, planując proces edukacyjny. Ponadto ludzie ci świadomie podejmują aktywność edukacyjną, są zatem bardziej krytyczni i wymagający wobec edukatora (andragoga).

Elementami, które zawsze pojawiają się w procesie edukacji osób dorosłych są: nauczyciel, uczeń i wiedza. W tym kontekście należy przybliżyć modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi Mieczysława Malewskiego, która oparta są na koncepcji Phillipa Halla Coombsa [2].

P. H. Coombs wyodrębnił trzy jakościowo odmienne subobszary kształcenia: kształcenie formalne, nieformalne i pozaformalne1

1 Za kształcenie formalne uznaje się hierarchiczny system instytucji oświatowych, które poprzez świadectwa, certyfikaty i dyplomy szkolne selekcjonuje uczniów do różnych ról społecznych i umiejscawia ich na różnych poziomach struktury społecznej. Za edukację nieformalną uznaję się te procesy edukacyjne, w których osoba ucząca się przyswaja wiedzę z powszechnego doświadczenia. Natomiast edukacja pozaformalna to te aktywności edukacyjne, sytuujące się poza formalnym systemem oświaty, do których należą m.in. kursy, seminaria, odczyty, koła miłośników, postacie dokształcania, studia podyplomowe itp. [2].

. Elementem determinującym proces uczenia się jest miejsce, w którym się ono odbywa. Można zatem podzielić formy kształcenia na te zachodzące w instytucjach edukacyjnych (kształcenie formalne i pozaformalne) oraz te, które odbywają się poza nimi (kształcenie nieformalne). Dyplomy i certyfikaty są kolejnym czynnikiem różnicującym formy kształcenia - w edukacji formalnej, są one bardzo ważnym elementem, gdyż poświadczają zdobytą przez ucznia wiedzę oraz umożliwiają promocję na wyższy poziom edukacji (np. studia I stopnia umożliwiają podjęcie studiów magisterskich). W kształceniu pozaformalnym świadectwa tego typu jedynie poświadczają wiedzę, kompetencje i umiejętności, jakie w czasie procesu edukacyjnego nabyła jednostka. Niemniej, nie umożliwiają one nominacji na wyższy poziom w hierarchii kształcenia (np. dyplom ukończenia studiów podyplomowych, certyfikat z kursu językowego) [4]. Natomiast w kształceniu nieformalnym nie występują dyplomy i podobne dokumenty. To właśnie ich brak

87

jest cechą konstytutywną tej formy kształcenia. M. Malewski do poszczególnych subobszarów przyporządkował modele pracy z ludźmi dorosłymi.

Żródło: Opracowanie na podstawie [2]

W modelu technologicznym centralne miejsce w procesie edukacyjnym zajmuje postać nauczyciela (andragoga). Wiedza przekazywana jest w sposób dyrektywny, a celem nauczania jest wyposażenie dorosłego człowieka w obiektywny obraz świata oraz wzorce skutecznego w nim działania. W tym modelu edukacja traktowana jest w sposób instrumentalny w stosunku do potrzeb społecznych. Na andragogu spoczywa odpowiedzialność za wyniki kształcenia, uczeń z kolei sprowadzony jest do postaci biernego odbiorcy treści przekazywanych przez edukatora [2].

W modelu humanistycznym podstawą procesu edukacyjnego jest partnerska relacja pomiędzy nauczycielem i uczniem. W centrum procesu uczenia się postawiony jest uczeń, gdyż program i treści nauczania odnoszą się do jego potrzeb. W rozumieniu tego modelu edukacja ma służyć wielostronnemu rozwojowi studenta [2].

Cechą charakterystyczną modelu krytycznego jest całkowita samodzielność ucznia, która powoduje zatarcie oficjalnych programów i treści nauczania. Aktywność edukacyjna ma przyczynić się do pogłębienia swoich kompetencji i zainteresowań pozwalających uzyskać szerszą perspektywę świata. W modelu tym ważna jest refleksyjność, krytyczne myślenie ucznia i zdobywanej wiedzy z otaczającej rzeczywistości. Nie istnieje nauczyciel w tradycyjnym rozumieniu tego słowa - jego rolę mogą pełnić różnego rodzaju media. Uczeń zdobywa wiedzę z „życia codziennego”: z filmów, programów telewizyjnych, literatury itp. [2].

Postać nauczyciel jest czynnikiem różnicującym poszczególne modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi. Od jego pozycji zależy z jakim modelem mamy do czynienia. Poszczególne kryteria różnicujące te modele jeszcze wyraźniej wskazują uwidaczniają znaczenie nauczyciela i ucznia w całym procesie edukacyjnym.

88

Tabela 1. Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi- podstawowe różnice.

Kryteria różnicujące Model technologiczny

Model humanistyczny

Model krytyczny

Ontologia człowieka Istota poznająca Istota działająca Istota wolna

Rola nauczyciela Przewodzenie Podtrzymywanie uczenia się

Budzenie świadomości

Zadanie nauczyciela Transmisja wiedzy Konstruowanie kompetencji

Kwestionowanie tożsamości słuchaczy

Charakter nauczania Nauczanie Uczenie się Krytyczna refleksja

Metody nauczania Dydaktyczne (podające) Uprzystępniające Sokratejskie

(dialogowe)

Rola doświadczenia życiowego

Bezwartościowe („wiedza zamiast doświadczenia”)

Potencjalne źródło uczenia się

Podstawowe źródło samowiedzy

Pozycja nauczyciela Dominacja Partnerstwo Służba

Odpowiedzialność Nauczyciel Nauczyciel i uczeń Uczeń

Kryteria efektywności edukacji Reprodukcja wiedzy

Umiejętność rozwiązywania problemów

Zdolność do zmiany życia (emancypacja)

Źródło: [2] Interesującą koncepcją w kontekście przedstawionych modeli uczenia się ludzi dorosłych

M. Malewskiego jest teoria dotycząca stadiów autonomii uczenia się według Geralda. O Growa, która stanowi ramę teoretyczną dla koncepcji samokształcenia[1]. Tabela 2. Stadia autonomii uczenia się według G.O.Growa Stadium Uczeń Nauczyciel Przykłady

Stadium 1 zależny kontroluje, trenuje treningi i szkolenia z natychmiastową informacją zwrotną, wykłady informacyjne, pokonywanie ograniczeń i oporu

Stadium 2 zainteresowany motywuje, udziela wskazówek

inspirujące wykłady i ukierunkowane dyskusje, ustanowienie celów i strategii uczenia się

Stadium 3 zaangażowany wspomaga dyskusje wspomagane przez nauczyciela uczestniczącego na tych samych prawach, co uczniowie, seminaria, projekty grupowe

Stadium 4 zdolny do samokształcenia

konsultuje, deleguje

Staże, praktyki, dysertacje, praca indywidualna, praca w grupach, samokształcenie

Źródło: [1]

W koncepcji G. O. Growa wraz z przechodzeniem na wyższe stadia większa się autonomia ucznia, prowadząc do całkowitej wolności edukacyjnej studenta, czyli do samokształcenia. Należy zauważyć, że oba podejścia nie są tożsame. Przede wszystkim w modelach autorstwa M. Malewskiego nie mamy o czynienia z procesem jak w przypadku G. O. Growna, a z pewnymi stałymi modelami. Niemniej, w obu przypadkach istotnymi

89

elementem jest postać nauczyciela, który determinuje stopień autonomii ucznia, jak i cały proces uczenia się. Zestawiając ze sobą oba podejścia, abstrahując od tego, że w jednym przypadku mamy do czynienia z niezależnymi modelami, a w drugim ze stadiami procesu uczenia się, można zauważyć pewne zależności.

Tabela 3. Znaczenie roli nauczyciela w modelach pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi M. Malewskiego oraz w stadiach autonomii uczenia się G. O. Growa Model pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi (Malewski)

Uczeń Nauczyciel Stadia autonomii uczenia się (Grow)

Model technologiczny Zależny/ istota poznająca kontroluje, trenuje/ przewodzi Stadium 1

Model Humanistyczny zainteresowany motywuje, udziela

wskazówek Stadium 2

Zaangażowany/ istota działająca

Wspomaga/ podtrzymuje uczenia się Stadium 3

Model krytyczny zdolny do samokształcenia/ istota wolna

konsultuje, deleguje/ budzi świadomość Stadium 4

Źródło: opracowanie własne

Należy podkreślić, że w obu przypadkach nauczyciel w poszczególnych modelach czy stadiach pełni podobne funkcje. I tak z modelem technologicznym koresponduje pierwsze stadium teorii Growa, gdyż rola nauczyciela, jak i ucznia jest w podobny sposób ujmowana. Analogicznie, modelowi humanistycznemu odpowiada stadium drugie i trzecie, a modelowi krytycznemu stadium ostatnie. Cechą wspólna jest fakt, że w obu koncepcjach wzrasta autonomia ucznia - w modelu Growa wzrasta wraz z kolejnymi stadiami, natomiast w drugim przypadku najmniejszą autonomię uczeń posiada w modelu technologicznym, największa zaś w krytycznym. Ukazuje to, że choć poszczególne modele nie są następującymi po sobie kolejnymi etapami uczenia się, można zauważyć, że w każdym modelu pracy edukacyjnej M. Malewskiego inny jest stopień autonomii studenta. Biorąc ten czynnik pod uwagę można wysunąć stwierdzenie, że każdy kolejny model jest wyższą formą pracy nauczyciela z uczniem. Wyższość formy objawia się w gotowości ucznia w podejmowaniu coraz większej odpowiedzialności za efekty swojej pracy oraz jego większej samodzielności.

Powyższe koncepcje ukazują znaczenie osoby nauczyciela dla procesu edukacyjnego. Należy sobie zadać pytanie, który z modeli pracy z ludźmi dorosłymi jest najwłaściwszy w edukacji akademickiej. W tym wypadku nie ma jednoznacznej odpowiedzi, gdyż dobór odpowiedniej metody powinien zależeć od wielu czynników, takich jak: złożoność tematu zajęć, znajomość zagadnień powiązanych z tym tematem, doświadczenia studentów itp. Przykładowo nie powinno się zaczynać uczyć ludzi całkiem nowego języka obcego bazując na model humanistycznym, gdyż uczeń nie posiada jeszcze podstawowych informacji pozwalających mu na partnerską relacje z wykładowcą oraz większą autonomię. Również nie ma podstaw twierdzić, że proces edukacyjny zawsze będzie przebiegał zgodnie z wyznaczonymi stadiami Grova, gdyż może się okazać, że pewne ograniczenia studenta nigdy nie pozwolą mu osiągnąć wyższego stadium. Ponadto nie w każdym procesie edukacyjnym konieczne jest przejście przez wszystkie stadia autonomii, a jedynie przez jedno lub dwa. Jak widać planowanie procesu edukacyjnego i dobór odpowiedniej strategii jest kwestią zależącą od wielu czynników. Niemniej warto sobie zdawać sprawę z pozycji nauczyciela w poszczególnych stadiach i modelach. Ponadto należy zauważyć, że nadrzędnym celem w

90

procesie uczenia się jest uzyskanie wolność przez jednostkę, która wyraża się w umiejętności samokształcenia. Na tym etapie istotną rolę odgrywa zdolność do krytycznego myślenia oraz refleksyjność, które umożliwiają osobie uczącej się wzięcie odpowiedzialności za proces kształcenia. Zatem najważniejszym zadaniem nauczyciela jest takie oddziaływanie na studenta, którego efektem będzie rozwój tych kompetencji (refleksyjność, krytycyzm).

Niemożliwe jest wskazanie nauczycielowi akademickiemu jednego właściwego modelu pracy ze studentami. Niemniej każda osoba zawodowo zajmująca się uczeniem ludzi dorosłych powinna sobie zdawać sprawę jakich informacji potrzebują studenci przed rozpoczęciem procesu uczenia się, a mianowicie: jak uczenie się będzie realizowane, jaki rodzaj uczenia się będzie występował oraz dlaczego uczenie się jest ważne. W procesie edukacyjnym należy również uwzględniać uprzednie doświadczenia uczniów, ich gotowość oraz motywację do kształcenia [1]. Andragodzy powinni traktować studentów jak równoprawnych parterów i angażować ich we wspólne planowanie procesu uczenia.

Zawód nauczyciela akademickiego wiąże się z dużą odpowiedzialnością i bez wątpienia wymagane są pewne umiejętności natury dydaktycznej, jak i interpersonalnej, które umożliwią sprawne przeprowadzenie procesu edukacyjnego. Istotne jest aby zdawać sobie sprawę z istotności własnej roli w całym procesie uczenia się, co ukazują przywołane wcześniej koncepcje oraz ze specyfiki uczenia się człowieka dorosłego.

LITERATURA [1] Knowles M. S., Holton III E. F., Swanson R. A. 2009. Edukacja dorosłych: podręcznik

akademicki. PWN, Warszawa, s. 168-185. [2] Malewski M. 2000. Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji

zmieniającej się racjonalności andragogiki. Teraźniejszość – Człowiek - Edukacja, nr 1(9), 37.

[3] Mischke J., Stanisławska A. K. 2004. Mistrz, czyli kto? E-mentor, nr 5 (7), 7 – 12. [4] Półturzycki J. 2004. Szkolnictwo wyższe a idea edukacji ustawicznej, [w:] R. Góralska,

J. Półturzycki (red.). Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych- od idei do praktyki. Wydaw. ITE, Płock - Toruń, s. 38.

91

mgr inż. Wojciech Sowa, mgr inż. Karina Wilgan Wydział Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

KONCEPCJA MISTRZA I UCZNIA NA POLU WSPÓŁCZESNEJ NAUKI

Abstrakt: Koncepcja mistrza i ucznia jest obecna w edukacji od zarania dziejów i ewoluuje na przestrzeni wieków. Wizerunek nauczyciela akademickiego stale zmienia się, to naturalne. Pojawiają się poglądy, że w dzisiejszych czasach trudno nazwać go „mistrzem”. Czy faktycznie? Autorzy prezentują na wybranych przykładach historyczny rozwój relacji mistrz – uczeń. Przekrój rozpocznie się od Starożytności, gdy ceniono mądrość i wiedzę, a swoje nauki głosili: Sokrates, Pitagoras, Platon czy Konfucjusz. Powstawały pierwsze szkoły, w których ogromną wagę przykładano do nauki o podstawowych wartościach (dobro, piękno i prawda). Mistrzowie byli nadzwyczaj surowi, swój autorytet opierali na sile i dyscyplinie. Średniowieczny model nauczania bazuje w głównej mierze na religii i wierze. Nauczycielami byli przede wszystkim klerycy, wychowankowie szkół przyklasztornych, rzadziej magistrowie czy licencjaci uniwersytetów. Relacje między nauczycielem a podopiecznym wciąż opierały się na autorytecie, mierzonym przede wszystkim wiedzą. Uczniowie potrafili przemierzać całą Europę w poszukiwaniu swojego „mistrza”. Epoki renesansu i oświecenia przyniosły duże zmiany w edukacji. Erazm z Rotterdamu i Jan Amos Komensky krytykowali surowe traktowanie uczniów przez nauczycieli. Postulowali by nauka sprawiała przyjemność i pociągała. XX wiek to właściwie kontynuacja przemian, które rozpoczęło Odrodzenie. Powoli mistrz przestawał być obrazowany jako nieomylny autorytet. Na niektórych uczelniach wyższych, takich jak na przykład szkoła designu Bauhaus, traktowano uczniów jak partnerów, nauczyciel uczył swoich uczniów, ale też uczył się od nich. Dodatkowo stosowano zasadę „nauka przez działanie”. Nie liczyła się wiedza zdobywana przez uczniów, lecz umiejętności nabywane przez doświadczenie. Idea mistrza i ucznia wyraźnie rysuje się również w większości religii. Dobrym przykładem jest tutaj wiara chrześcijańska, w której można spotkać dwa modele takich relacji. W Starym Testamencie nauczycielami byli ludzie świeccy, którzy potrafili zyskać autorytet, nauczając przez dawanie dobrego przykładu. Z kolei Nowy Testament pokazuje w roli mistrza Jezusa, który sam wybiera sobie uczniów i jest dla nich przyjacielem. Współcześnie relacja mistrz - uczeń ma zdecydowanie inne znaczenie niż w przeszłości. Rola mistrza uległa deprecjacji, zwłaszcza w kontekście nauczyciela akademickiego. Z punktu widzenia przyszłych pedagogów jest to niezwykle interesujące zagadnienie, dlatego autorzy postarają się odpowiedzieć na pytanie dlaczego tak się dzieje oraz jak i czy w ogóle to zmienić. Słowa kluczowe: mistrz i uczeń - koncepcja i relacje

W dzisiejszych czasach edukacja i nauczanie stanowią bardzo istotną część życia każdego człowieka. Naukę rozpoczynamy już w wieku kilku lat i nierzadko trwa ona przez prawie dwie dekady, aż do zakończenia studiów. Przez ten okres spotykamy na swej drodze wiele osób, których zadaniem jest przekazanie nam wiedzy lub umiejętności. Relacje, jakie występują pomiędzy nauczycielami a uczniami, zależą w głównym stopniu od tych pierwszych. Od tego, jak uczeń będzie postrzegał swojego nauczyciela, zależy bardzo wiele, przede wszystkim - efektywność nauczania.

92

Rozpatrując możliwe zależności pomiędzy nauczycielami i uczniami najbardziej naturalną wydaje się być relacja mistrz – uczeń. Wynika to z pewnością z faktu, że jest ona jedną z najczęściej spotykanych w historii edukacji. W niniejszej pracy przedstawione zostały przykłady właśnie takich relacji w wybranych okresach historycznych: starożytności, średniowieczu, renesansie, oświeceniu i w XX wieku. Przedstawiono również obraz mistrza i ucznia w religii. Większość przedstawianych przykładów różni się od siebie nawzajem, jak również od panującego obecnie wzoru mistrza i ucznia.

Współczesna definicja mistrza (za Wikipedią) określa go jako osobę, która osiągnęła najwyższy stopień wiedzy lub umiejętności w danej dziedzinie, cieszącą się autorytetem i będącą wzorem do naśladowania, dzięki czemu posiada pozycję wyróżniającą ją spośród ogółu.

Starożytność można nazwać epoką wielkich mistrzów. Większość szkół czy sposobów nauczania działała właśnie na zasadzie relacji mistrz – uczeń. Ponieważ najbardziej ceniono wówczas mądrość i wiedzę, wybitne umysły gromadziły wokół siebie zastępy wiernych uczniów gotowych na największe poświęcenia dla swojego mistrza. Takie postawy dominowały przede wszystkim w starożytnej Grecji [9]. Autorzy zdecydowali się przedstawić sylwetki dwóch wielkich mistrzów starożytnej Grecji (Pitagorasa i Sokratesa) oraz dla przeciwwagi Konfucjusza, chińskiego filozofa.

Pitagoras z Samos założył w Krotonie około 530 r. p.n.e. związek religijno - polityczny, zwany później Szkołą Pitagorejską. Według dzisiejszych standardów panowały w niej niezwykle surowe zasady, mimo to zrzeszała bardzo wielu uczniów, a samego Pitagorasa traktowano w niej niemal jak bóstwo [3].

Pitagoras sam wybierał sobie uczniów, takich którzy byli zdolni do milczenia, gdyż jego nauki musiały pozostać tajemnicą (gdyż tylko wybrani mogli mieć dostęp do jego mądrości, nie mogła być ona dostępna dla ogółu, dla „zwykłych” ludzi). Przyszli uczniowie poddawani byli wielu próbom: milczenia, wstrzemięźliwości, a także nie mogli oglądać swojego przyszłego mistrza. Miało to na celu uzyskanie bezwzględnego posłuszeństwa. Po przyjęciu do szkoły, przez pierwsze pięć lat adept nie posiadał żadnej własności prywatnej, majątek ucznia stawał się dobrem wspólnym wspólnoty. To spowodowało, że związek pitagorejski stał się wkrótce polityczną potęgą.

Szkoła Pitagorejska przetrwała również po śmierci Pitagorasa – istniała 150 lat i liczyła w sumie 218 pitagorejczyków.

Ponad 100 lat po Pitagorasie na świat przyszedł Sokrates, którego sposób nauki był kompletnie odmienny od Pitagorasa. Łączyła ich wspólna miłość do nauki. Dzieliło wiele. Sokrates uwielbiał dzielić się swoją wiedzą, zwłaszcza z przypadkowymi osobami. Zdarzało się, że filozof przechadzał się po ulicy i nawiązywał dyskusje z przypadkowymi przechodniami na tematy takie jak dobro czy sprawiedliwość.

Sokrates stosował własne metody nauczania, dyskusji i argumentacji, nazwane od jego imienia metodami sokratycznymi. Pierwszą z nich jest tak zwana „metoda majeutyczna”. Nazwa ta pochodzi od sztuki położniczej (Sokrates twierdził, że przejął ją po matce, która była położną). Wedle tej zasady każdy człowiek ma w sobie wiedzę, tylko trzeba ją wydobyć. Sokrates widział swoją rolę w uzewnętrznieniu drzemiącej w swoich uczniach wiedzy. Nie uważał się więc za osobą pouczającą, a jedynie pomocnika, który sam także się uczył. Zadawał swoim uczniom szereg pytań, które wymagały tylko odpowiedzi tak lub nie i w rezultacie miały ujawniać utajoną wiedzę.

Sokrates nie uważał jednak, że każdy posiada wiedzę, twierdził, że są tacy, którzy posiadają tylko wiedzę pozorną. Za swoje zadanie uważał uświadomienie takich osób. Stąd druga metoda – „elnektyczna” (zbijania). Oparta była ona również o zadawanie pytań, które w rezultacie miały doprowadzić do absurdu wywodu odpowiadającego. W tej metodzie przejawiała się sławna sokratejska ironia. Sokrates pozornie przyjmował poglądy rozmówcy i

93

tak długo zadawał pytania, aż odpowiadający dochodził do twierdzenia sprzecznego niż sam głosił na początku.

Sokrates, w przeciwieństwie do wielu współczesnych mu sofistów, nie pobierał opłaty za nauki. Żył ubogo, lecz satysfakcję sprawiała mu pomoc ludziom, zwłaszcza młodym o chłonnym umyśle, przedstawianie im takiego sposobu na życie, a w rezultacie prowadzenia szczęśliwego życia. Z powodu swoich poglądów, Sokrates był przez jednych wielbiony, a przez innych nienawidzony. Ostatecznie, z powodu swojego stylu życia i naprzykrzania się niektórym metodą elnektyczną (niektórzy ludzie bardzo nie lubią wychodzić na głupków), w wieku 70 lat Sokrates staje przed sądem, oskarżony o demoralizowanie młodzieży i nauczanie o innych bogach niż ci uznawani przez państwo. Po długim procesie, w którym bronił się sam, Sokrates zostaje skazany na śmierć przez wypicie cykuty, a relacja z rozprawy zostaje opisana przez jednego z jego uczniów – Platona w dziele „Obrona Sokratesa” [6].

Konfucjusz, choć zwany Wielkim Nauczycielem prezentuje odmienną postawę mistrza. Urodził się w 551 r. p.n.e. Jego ambicją było praca z wysokimi urzędnikami państwowymi, by z tej pozycji reformować społeczeństwo. Niestety nie udało mu się to, do 50 roku życia miał za sobą pracę w kilku mało znaczących urzędach i tylko garstkę uczniów. Właściwie do samej śmierci nauczanie nie przyniosło mu satysfakcji, umierał w poczuciu klęski. Mimo to autorzy przedstawiają tu sylwetkę chińskiego myśliciela, gdyż odkryto Konfucjusza na nowo 150 lat po jego śmierci, a później konfucjanizm stał się doktryną państwową, a samego filozofa otoczono niemal boskim kultem. Tak więc nie będąc mistrzem za życia, stał się nim po śmierci.

Średniowiecze to okres historyczny, który obejmował około 1000 lat od IV do XV wieku naszej ery. Przez humanistów uznawany był za okres skażenia kultury antycznej. Głównym ich zarzutem było zbarbaryzowanie języka łacińskiego (rozwój kultury i literatury w tym języku posłużył humanistom do periodyzacji dziejów) w tym czasie. Historycy wyróżniają średniowieczu kilka okresów, wśród których znajdują się tak zwane wieki ciemne (około V – X wiek), z których nie istnieje wiele źródeł pisanych. Istnieje również przeświadczenie, że w wiekach ciemnych nastąpił całkowity upadek kultury. Po tym okresie następuje pełne średniowiecze (X – XII wiek), które można podzielić na „brzask średniowiecza” oraz dojrzałe średniowiecze. Schyłek tego okresu przypada na XIV – XV wiek i nazywany jest w literaturze „jesienią średniowiecza” [7].

Mimo zarzutów stawianych przez humanistów, w średniowieczu, głównie za sprawą Kościoła, łacina stała się językiem wykształconych środowisk w Europie oraz wykorzystywanym w nauczaniu. W średniowieczu wykształciło się kilka rodzajów szkół, w których relacje pomiędzy nauczającymi a uczniami były różne. Edukacja odbywała się (zwłaszcza w pierwszych wiekach średniowiecza) przede wszystkim za sprawą Kościoła. Metody nauczania stosowane w większości tych szkół opierały się na metodach scholastycznych – uczenie się na pamięć bez zrozumienia, natomiast wychowywanie odbywało się głównie przez kary cielesne. Uczniowie byli źle odżywiani, żyli w małych, wilgotnych i zimnych celach. Takie cierpienia miały zapewnić im życie wieczne.

Szkoły katedralne – ich poziom do XII wieku zależał głównie od mistrza/głównego nauczyciela. Dopiero po 1100 roku zaczęto wymagać posiadania uprawnień do nauczania, więc poziom w szkołach katedralnych do tego czasu był bardzo zróżnicowany. Mistrz który nauczał w salach mieszczących się w katedrach, pałacach biskupich czy specjalnych budynkach przeznaczonych do tego celu, miał zazwyczaj ponad 25 lat, lecz zdarzali się również młodsi mistrzowie. Nauczane treści różniły się w poszczególnych szkołach, zależały od możliwości i konkretnych zainteresowań danego mistrza. Nauki odbywały się w języku łacińskim, a uczniowie poznawali język przeważnie z ksiąg i pism kościelnych, a także ucząc się pieśni i psalmów religijnych. Głównym celem nauki było lepsze zrozumienie wiary chrześcijańskiej poprzez poznawanie Biblii. Szkoły klasztorne - nauczanie było integralną

94

częścią życia klasztornego, podobnie jak wspólne modlenie się. Głównym zadaniem szkół tych, podobnie jak i szkół katedralnych, było lepsze poznawanie nauk Kościoła. W szkołach klasztornych kształcono z początku głównie mnichów, którzy następnie stawali się mistrzami i sami nauczali, głównie na dworach królewskich. Od czasów Karola Wielkiego i Ludwika Pobożnego rola szkół klasztornych, podobnie jak katedralnych, ulegała zmniejszeniu poprzez wprowadzane przez nich reformy, które miały na celu ograniczenie nauczania w klasztorach osób świeckich.

Gimnazja – były to szkoły, w których uczono podstawowych umiejętności czytania i pisania. Najbardziej podstawowym przykładem takiej szkoły były spotkania pomiędzy uczniem a pisarzem. Gimnazja były zazwyczaj powiązane ze szkołami klasztornymi, jednak wiele z nich oferowało nauki zarówno dla nowicjuszy jak i osób z poza klasztoru. Szkoły pałacowe – stanowiły one istotną część życia dworskiego wielu monarchii średniowiecznych. Poprzez nauki udzielane dzieciom szlachty zabezpieczały lojalność rodzin szlacheckich wobec władcy. Nauki odbywały się zazwyczaj w pomieszczeniach pałacowych monarchy, a relacje pomiędzy uczniami i nauczycielami były dość bliskie.

W XI i XI wieku niektóre ze szkół katedralnych stały się na tyle znane, że zaczęły przyciągać studentów z innych krajów. Ich popularność spowodowała rywalizacje studentów o możliwość studiowania oraz mistrzów o stanowiska. Taki stan rzeczy doprowadził do popularyzacji kolejnej instytucji – uniwersytetów. Na uczelniach tych głównymi metodami nauczania były wykłady oraz dysputy. Podczas tych drugich studenci mogli dyskutować z twierdzeniami przedstawionymi przez mistrza – nauczyciela, również na tematy świeckie. Uczelnie wyższe były autonomiczne i niezależne od władz miejskich, miały wyłączność na nadawanie stopni naukowych oraz kształcenie w świecie chrześcijańskim.

Wykształciły się trzy typy uniwersytetów średniowiecznych: boloński, paryski i neapolitański. W modelu bolońskim studenci zrzeszali się w grupach, wynajmowali lokal i sami znajdowali profesorów – mistrzów, którzy byli opłacani z ich pieniędzy. Studenci mieli znaczący wpływ na program nauczania, spośród nich wybierany był rektor – najczęściej najstarszy ze studentów. Uniwersytety bolońskie zajmowały się nauczaniem prawa. Model paryski był związany z władzami kościelnymi, przez co nauczano głównie nauk teologicznych. Rektorem był profesor, a zajęcia finansowane były ze środków kościelnych i datków osób prywatnych lub króla. Studenci i profesorowie mieszkali zazwyczaj razem i spędzali większość czasu we własnym towarzystwie. Model neapolitański był najbardziej restrykcyjnym i zamkniętym typem uczelni. Było on niezależny od Kościoła, uczniowie i profesorowie mieli zakaz opuszczania uczelni [1].

Relacje panujące pomiędzy nauczycielem i uczniem w średniowiecznej szkole zbliżone były do relacji w popularnych wtedy cechach. Były to wspólnoty (universitas), których głównym celem było przygotowanie młodzieży do wykonywania rzemiosła. W cechach istniała hierarchia (od najniższych rangą): uczniowie, czeladź, bracia, podstarszy, cechmistrz. Uczniowie w czasie tak zwanych terminów (trwających od 1 do 7 lat) mieszkali w domach mistrzów i pracowali dla nich bezpłatnie w zamian za naukę zawodu. Czasami mistrzowie uczyli również pisania i czytania oraz odpowiadali za poziom moralny i wychowanie w duchu posłuszeństwa wobec cechu. Gdy mistrz uznawał, że uczeń odebrał wszystkie nauki, zostawał on czeladnikiem oraz rozpoczynał pracę zarobkową podczas wędrówki po innych zakładach. Po pewnym czasie uczeń mógł ubiegać się o tytuł mistrza i założyć własny zakład.

Kolejnym przykładem relacji mistrz – uczeń było wychowanie rycerskie. Młodzi chłopcy na początku edukacji oddawani byli przez rodziców do dworów, gdzie nabierali ogłady, po czym zostawali przydzielani opiece rycerza. Pod jego kuratelą przebywali około 7 lat, towarzysząc mu w wyprawach wojennych, turniejach oraz odbierając nauki. Rycerz

95

stawał się mistrzem dla giermka, który uczył się od niego zasad życia w zgodzie z kodeksem rycerskim.

Praktycznie na każdym etapie edukacji średniowiecznej uczeń lub student posiadał swojego mistrza. Stan ten dobrze określa cytat ze statutu legata papieskiego Roberta de Courcon: „Nullus sit scolaris, qui certummagistrum non habet” (nikt nie może stać się studentem, kto nie ma mistrza) [5]. Powstanie uniwersytetów jest nieodzownie związane z obecnością mistrza, bez którego nauka nie byłaby możliwa. Relacja pomiędzy mistrzem a uczniem była zmienna i w różnych modelach średniowiecznych wyglądała inaczej. W szkołach kościelnych było to bezmyślne powtarzanie nauk udzielanych przez mistrza, który za nieposłuszeństwa stosował kary cielesne, budził strach i powodował cierpienie. Relacje pomiędzy nauczycielem, jakim był mistrz cechu, a jego uczniem wyglądały zgoła inaczej. Mistrz opiekował się swoim uczniem i przekazywał mu całą swoją wiedzę, dzięki której ten mógł później zarabiać na życie, jak również kształtował jego światopogląd. Uczeń spędzał ze swoim mistrzem bardzo dużo czasu i praktycznie bezkrytycznie musiał przyjmować jego nauki. Podobnie było w przypadku nauk jakie młodzi mężczyźni odbierali od swoich mistrzów – rycerzy. Chcąc zostać rycerzem, uczeń musiał ze swoim opiekunem spędzić kilka lat, służąc mu, przyjmując jego styl życia. Cała wiedza i poglądy jakie zdobywał, były uzależnione od wiedzy i poglądów rycerza. W przypadku uniwersytetów relacje pomiędzy uczniem a jego mistrzem były różne dla konkretnych typów uniwersytetów. Uniwersytety bolońskie charakteryzowały się dużą rolą studentów w nich studiujących, którzy dopiero wraz z upływem czasu tracili swoją władzę na rzecz mistrzów [4]. Model paryski z kolei charakteryzował się dużo większą władzą mistrzów – profesorów nad studentami. W każdym jednak z modeli, relacja mistrz – uczeń odgrywała bardzo dużą rolę. Studenci darzyli swoich mistrzów szacunkiem i uznaniem, może nie zawsze uzasadnionym, lecz system ten doprowadził do stanu, w którym nauczyciel akademicki był osobą ogólnie poważaną i uznawaną za członka wyższych sfer.

Epoka renesansu przyniosła wiele zmian, również w systemie edukacji. Naczelne miejsce w życiu zajął humanizm. Do nauczania wprowadzono nowe przedmioty: literaturę, historię, geografię, mechanikę. Zaczęto przykładać wagę do wychowania fizycznego. Wzrosła liczba szkół, powstawały nawet szkoły żeńskie (choć nauczanie kobiet obecne jest już od starożytności – np. do Szkoły Pitagorejskiej również przyjmowano kobiety). I choć mówi się, że renesans jest powrotem do kultury antycznej, to w zakresie relacji mistrz – uczeń utworzona została raczej nowa jakość. Pedagogika humanistyczna wskazywała na potrzebę rozwoju ucznia zgodnie z jego zainteresowaniami i możliwościami, na zachęcanie uczniów do nauki przez oddziaływanie na jego ambicję i honor oraz o odejście od kar cielesnych.

Przedstawicielami myśli pedagogicznej renesansu, których sylwetki pragną autorzy przedstawić, są Erazm z Rotterdamu i Tomasz Morus. Obaj będą odnajdować się w relacji mistrz – uczeń jako łagodni nauczyciele, którzy przede wszystkim będą delikatnie zachęcać swoich uczniów, nie będąc dla nich budzącymi grozę autorytetami.

Erazm z Rotterdamu, zwany księciem humanistów, niderlandzki filolog, filozof, pedagog. Głosił, że człowiek z natury jest dobry, zło zaś pochodzi z niewiedzy. Jednak wiedza powinna być zdobywana w zgoła inny sposób niż do tej pory. Sprzeciwiał się szkole, jaka istniała i surowemu traktowaniu uczniów przez nauczycieli. Swoje poglądy umieścił w wielu dziełach między innymi: „O sposobie studiów”, „Mowa o konieczności kształcenia chłopców zaraz od urodzenia w cnocie i naukach”.

W swoich naukach niderlandzki pedagog szerzy pogląd, iż najważniejsze w stosunku do uczniów są: wyrozumiałość, życzliwość, troskliwość i serdeczność. Uważa, że dziecko jak każda istota ludzka zasługuje na szacunek. Nauka ma być przyjemna dla dziecka, ma je pociągać, wówczas samo będzie chciało się uczyć i np. stosowanie kar cielesnych będzie zbędne.

96

Uważał także, że kształcenie powinno opierać się na językach klasycznych – łacinie i grece, sugerował metodę De rationestudii – umieszczanie greckich i łacińskich sentencji w widocznych miejscach domu (w tym na ścianach), ciągłe czytanie, nawet przypadkowe, powinno ułatwiać naukę. Sam władał wieloma językami, jednak swoje prace pisał wyłącznie po łacinie. Sądził, że przedmioty takie jak historia, geografia, matematyka powinny pełnić tylko rolę służebną w stosunku do literatury.

Zgodnie ze swoimi poglądami odnośnie wzajemnego szacunku nauczyciela i ucznia, Erazm poruszył sprawę kształcenia młodzieży w formach grzecznościowych. Uważał, że grzeczność jest objawem prawdziwej kultury osobistej, zbiór zasad cywilizowanego zachowania się opisał w dziele: „O wytworności obyczajów chłopięcych” (obejmuje ono zagadnienia: ciało, ubranie, zachowanie się w kościele, przy stole, na zebraniach, zabawa, sypialnia).

Angielskim przyjacielem Erazma z Rotterdamu, a zarazem myślicielem o podobnych poglądach był Tomasz Morus. Oczywiście są pewne różnice, np. Morus propagował ideę nauczania w języku ojczystym, a nie w językach klasycznych. Za najlepszą metodę nauczania uważał pracę, każdy powinien uczyć się rzemiosła w ramach zainteresowań, gdyż przyszła praca, a także nauka ma sprawiać przyjemność. Podkreślał związek wychowania i nauczania z życiem oraz znaczenie nauczania dla codziennego życia. Sugerował istotność oświaty pozaszkolnej dla dorosłych, postulował by spędzali oni czas wolny od pracy właśnie zajmując się nauką – kształcić powinno się przez całe życie. W przeciwieństwie do Erazma, sugerował jednak wykształcenie przyrodniczo-matematyczne.

Oświecenie, zwane wiekiem rozumu, to okres, w którym rozum ludzki ma prowadzić do odkrycia prawdy o świecie i człowieku. Jest to czas wielkich reform w edukacji. Przede wszystkim miała ona się stać powszechna, bezpłatna dla wszystkich stanów społecznych, obowiązkowa. Wprowadzono rozróżnienie na szkoły podstawowe – ogólnokształcące, bez przygotowania do zawodu, w których kładziono nacisk na nauki matematyczno-przyrodnicze, a także na szkoły średnie, które już przygotowują do zawodu i późniejsze uniwersytety. Postulowano także bezwzględną równość w edukacji kobiet i mężczyzn oraz nauczanie religii poza szkołami.

Jako oświeceniowego przedstawiciela powyższych myśli można uznać Jana Amosa Komenskiego, czeskiego pedagoga. Komensky opracował plan edukacji dla dzieci od narodzin do 24 roku życia. Wiek 24 lat uważał za graniczny dla młodych ludzi do łatwego przyswajania wiedzy. Podzielił ten czas na 4 etapy po 6 lat. W pierwszym (zwanym szkołą macierzyńską) rodzice powinni zapewnić dziecku zdrowy rozwój przez ustalenie porządku odżywiania, ruchu i zabawy. Twierdził także, że należy największą uwagę poświęcić wychowaniu moralnemu. Uważał, że dobre obyczaje w dziecku wyrabiają się głównie przy pomocy przykładów. W dzieciach od najmłodszych lat należy rozwijać cnoty takie jak umiarkowanie, dobroczynność, czystość, posłuszeństwo, grzeczność i usłużność. Rezultatem szkoły macierzyńskiej miało być opanowanie pierwszych wiadomości, rozwinięcie rozumu dziecka i wzbudzenie w nim chęci do dalszego kształcenia. Kolejnym etapem była szkoła elementarna, którą Komensky nazywał szkołą języka ojczystego. Postulował, by wszystkie dzieci, zarówno chłopcy jak i dziewczynki, bez względu na majątek czy stanowisko społeczne rodziców uczęszczały do szkoły publicznej, opartej na języku ojczystym. Program jego szkoły elementarnej składał się z języka ojczystego, rachunków liczbami, początków geometrii, śpiewu politycznych melodii, religii, wiadomości o stosunkach gospodarczych i państwowych oraz z geografii, zarysu historii i ogólnych wiadomości o rzemiośle. Miał on charakter ogólny i wszechstronny, tak by dziecko, które dalej kształcić się nie mogło, posiadało pewną elementarną wiedzę o świecie. Jego poglądy wyprzedzały jego czasy, powszechne były dopiero w XIX wieku. Według Komeńskiego szkoła macierzysta powinna istnieć w każdym

97

domu, szkoła elementarna w każdej gminie, a każde miasto powinno posiadać szkołę łacińską, czyli gimnazjum, w którym nauka była już bardziej ukierunkowana.

Komensky uważał, że szkoły wszystkich szczebli powinny być utrzymywane przez państwo, a także że nauczanie powinno być powszechne i jednolite dla wszystkich narodów świata. Pragnął także ujednolicić nauczanie wewnątrz klas. Dotychczas nauczyciel pracował z każdym uczniem indywidualnie, Komensky postulował, by uczyć całą klasę tego samego równocześnie. Dzięki temu uwaga wszystkich będzie skupiona cały czas i wszyscy będą z tego korzystać. Te i wiele innych poglądów dotyczących nauczania zawarł w dziele „Wielka dydaktyka”.

Początek XX wieku przynosi kolejną odmianę relacji mistrz – uczeń. Uczeń zaczyna być traktowany jako równorzędny partner. Autorytet nie musi budzić grozy, nie zdobywa się go przez zastraszenie. Kontynuowany jest odrodzeniowo-oświeceniowy pogląd, że nauka musi zainteresować. Dodatkowo nauczyciel przyznaje się, że nie jest wszystkowiedzący, a wręcz uważa, że uczeń może tyle samo nauczyć nauczyciela, co nauczyciel ucznia.

Przykładem szkoły, w której powyższe zasady były pryncypialne była szkoła designu Bauhaus. Założona w 1919 roku w Weimarze przez Waltera Gropiusa przy współpracy jego kolegów. Wartym zauważenia jest fakt, że większość założycieli tejże szkoły była młoda (oprócz Wassily Kandinskiego (53 lata) i Paula Klee (40 lat), przedział wiekowy to 17-35 lat). Dzięki temu nauczyciele byli traktowani przez swoich uczniów jak koledzy, szacunek zdobywali nie sędziwym wiekiem, lecz umiejętnością współpracy.

Szkoła ta powstała z połączenia dwóch artystycznych szkół, lecz ostatecznie ze sztuką miała niewiele wspólnego. Z jednej strony prowadzone były w niej zajęcia z teorii kształtowania, a z drugiej zajęcia warsztatowe i produkcyjne, na tym przede wszystkim opierała się innowacyjność Bauhausu. Obowiązywała zasada „nauki przez działanie”, liczyły się umiejętności, wiedza w znacznie mniejszym stopniu (gdyż wiedza jest ulotna, a umiejętności pozostają) [2].

Postanowieniem Bauhausu było pozostawienie wolnej ręki zatrudnionym w szkole profesorom. Gropius zarysował ogólny plan i kierunek programu, natomiast dookreślenie dokładnego kształtu zajęć i ich realizację, droga i sposób dojścia do celu zostawał w gestii prowadzących zajęcia, a także uczniów.

Ciekawym rozwiązaniem było wprowadzenie kursu wstępnego (Vorkurs), który miał na celu wyzwolenie energii twórczej ucznia, przez pozbycie się wszystkich przyswojonych dotychczas informacji, żeby osiągnąć wrażliwość i skupić się na własnym poznaniu.

Szkoła w takiej formie przetrwała do 1930 roku, w którym dyrektorem został Ludwig Mies van der Rohe, który zmienił jej profil na uczelnię architektoniczną; zanika powiązanie teorii i praktyki, dominuje teoria. Jest to początek końca. W 1933 roku, szkoła zostaje zamknięta, być może dając dowód na to, że sama teoria jest niewystarczająca.

Motyw relacji mistrz i uczeń jest obecny praktycznie w każdej religii świata. Występuje zarówno w księgach i opowieściach na jakich opierają się religie, jak również w organizacji życia religijnego w czasach współczesnych. W religii chrześcijańskiej idealnym przykładem mistrza i jego uczniów jest postać Jezusa oraz 12 apostołów. W buddyzmie mistrzem takim był Budda. Przykładem jest tutaj historia Sosana Taesa, który zgromadził 5000 uczniów, którzy byli mu bezkrytycznie oddani i zgodzili się wieść żywot w odległych i niedostępnych zakątkach górskich, kiedy nasiliły się prześladowania buddyzmu. W islamie również wielki prorok Mahomet w bardzo krótkim czasie zjednał sobie bardzo duże grono popleczników i sprawił że religia ta rozprzestrzeniła się bardzo szybko na większość terenów Półwyspu Arabskiego.

W chwili obecnej w religiach silnie zakorzeniona jest również relacja mistrz – uczeń. W religii islamu (w odłamie sannickim) nie ma duchownych należących do konkretnej grupy. Imamowie (przewodnicy) są członkami społeczności którzy wykazują się dobrą znajomością

98

Koranu, są mądrzy i poważani. Są oni szanowani i uznawani za „następców proroków”. W buddyzmie postać mistrza zen to osoba oświecona, o dojrzałej osobowości i nieugiętym charakterze. Rola mistrza zen polega na nakierowywaniu ucznia na właściwą drogę praktyki. Mistrz poznaje swojego ucznia, rozpoznaje jego wady i zalety. Charakterystyczne dla buddystów rozumienie wiary sprawia, że mistrz nie zmusza ucznia do przyjęcia jakiejkolwiek doktryny, lecz pokazuje mu drogę tak, aby ten mógł sam odnaleźć prawdę. W Kościele chrześcijańskim natomiast hierarchia jest dość jasno określona. Głowa Kościoła, następca Św. Piotra – papież jest nauczycielem i wyznacza prawa obowiązujące w całej społeczności. W Kościele katolickim obowiązuje posłuszeństwo duchownych i osób konsekrowanych względem postawionych wyżej w hierarchii. W religii tej wierni są pod opieką swojego księdza, który staje się dla nich mistrzem, zgodnie z którego naukami należy postępować. Pomaga on w interpretacji Pisma Świętego oraz nakazów i zakazów Kościelnych. Uczniowie – wierni, zgodnie z doktryną Kościoła powinni postępować zgodnie z przykazaniami oraz prawami Kościelnymi, za co otrzymają życie wieczne.

W kulturze europejskiej najbardziej znanym i zakorzenionym modelem relacji mistrz – uczeń jest ten z Nowego Testamentu. Jezus – Syn Boży jest nauczycielem ludzi, głosi swoje nauki, gromadząc wokół siebie grono uczniów – wyznawców. Nauczanie Jezusa odbywało się na bardzo podstawowym poziomie, swoich uczniów spotykał w sytuacjach codziennych, sam do nich wychodził. Relacje pomiędzy Nim a uczniami były bardzo bliskie. Mówił do nich po imieniu, traktował ich jak swoich przyjaciół, lecz wymagał od nich aktu wiary. Uczniowie Jezusa podążali za nim i towarzyszyli mu w Jego podróżach, wcześniej porzucając swoje domy i rodziny. W zamian obcowali z Nim, mogli pobierać od Niego nauki, które następnie posłużyły za fundament chrześcijaństwa. Podążając za swoim mistrzem, godzili się jednak na prześladowania, poniżanie, a nierzadko również śmierć w imię wyznawanej religii. Był to przykład bezgranicznej ufności w swojego mistrza, dla którego byli w stanie oddać życie. Apostołowie zostali wybrani aby głosić nauki swojego Pana i naśladować jego czyny. Na takim fundamencie zbudowany został Kościół chrześcijański, który w chwili obecnej gromadzi największą ilość wyznawców na świecie. Dla wielu z nich Jezus Chrystus jest mistrzem, którego nauki pomimo upływu 2000 lat są wciąż aktualne i powtarzane.

WNIOSKI Problem dotyczący współczesnego rozumienia i występowania relacji mistrz – uczeń

w edukacji (zwłaszcza w szkolnictwie wyższym) jest kwestią budzącą wiele sporów i kontrowersji. Temat ten stanowi przedmiot dyskusji oraz artykułów wielu metodyków, pedagogów i nauczycieli akademickich [8, 10, 11]. Największym problemem jest przypisanie danej osobie miana mistrza (słowo mistrz pochodzi z połączenia łacińskich magistrare – rządzić, uczyć oraz magistralis – pański, władczy). Grono nauczycieli akademickich w ostatnich latach znacznie się powiększyło, a to za sprawą ogromnej popularności studiów wyższych, zwiększonej liczby studentów i coraz liczniejszych uczelni wyższych, zarówno publicznych, jak i prywatnych. Kompetencje i predyspozycje nie wszystkich nauczycieli akademickich pozwalają na określenie ich mianem mistrza. Regułą jest, że mistrzem nazywa się osoby z tytułem doktora habilitowanego lub profesora, jednak i taki zabieg nie gwarantuje mistrzostwa osoby noszącej ten tytuł.

Kolejnym problem, który powoduje zatracenie modelu mistrz – uczeń, jest podejście samych studentów do nauczycieli oraz do wybranego kierunku studiów. Aby relacja taka mogła zaistnieć, konieczna jest potrzeba i chęć zdobywania wiedzy oraz pobierania nauk od mistrza. Jeżeli tego brakuje, to budowanie jakiejkolwiek relacji jest niemożliwe. Również brak świadomości uczniów, czego tak naprawdę chcą i potrzebują od swoich mistrzów stoi na przeszkodzie. Młodzi ludzie, wybierając kierunek studiów, zazwyczaj nie zdają sobie sprawy jaka wiedza i w jakim zakresie jest im niezbędna oraz czego i jak się uczyć. Przez to

99

pierwsze lata studiów poświęcają na zdobycie informacji oraz kompetencji, które dopiero pozwolą im na pobieranie nauki od mistrzów. Taki model powoduje, że na budowanie tych relacji pozostaje bardzo mało czasu, a nierzadko sprowadzają się one do kontaktów podczas pisania prac inżynierskich, licencjackich czy magisterskich.

Należy się zastanowić czy relacja mistrz – uczeń, jaką znamy z historii edukacji, jest odpowiednią dla dzisiejszego modelu edukacji na uczelniach wyższych. Czy możliwe jest zbudowanie więzi pomiędzy studentami, których liczba przypadająca na jednego nauczyciela akademickiego jest bardzo duża, a mistrzem w formie znanej choćby z uniwersytetów średniowiecznych? Rozwiązaniem mogłoby być zmniejszenie liczby studentów, lecz wiadomo, że ze względów ekonomicznych żadna uczelnia wyższa nie zastosuje takich zmian. Pozostaje więc dostosować model mistrz – uczeń do współczesnych realiów. Każdy nauczyciel akademicki powinien dołożyć wszelkich starań, aby stać się mistrzem w swojej dziedzinie. Powinien starać się również rozbudzić w studentach chęć pozyskania wiedzy jaką on dysponuje oraz ciekawość, dzięki której nauka nie będzie tylko koniecznością.

LITERATURA [1] Daszkiewicz W. 2009. Dziedzictwo uniwersytetu średniowiecznego. Cywilizacja, nr 30,

30 – 40. [2] Fleischer M. 2010. Communication design czyli projektowanie komunikacji. Primum

Verbum, Łódź, s. 98 – 108. [3] Laertios D. 2012. Żywoty i poglądy słynnych filozofów. PWN, Warszawa. [4] Litak S. 2004. Historia wychowania. Wyd. Wam Wsf-P "Ignatianum", Kraków, s. 68. [5] Krąpiec M. A. 1982. Uniwersytet. Wyd. KUL, Lublin, s. 606. [6] Krońska I. 2001. Sokrates. Wiedza Powszechna, Warszawa. [7] Manteuffel T. 2004. Historia powszechna. Średniowiecze. PWN, Warszawa. [8] Olbrycht K. 1998. Współczesne pytania wokół relacji „Mistrz – uczeń”. Gazeta

Uniwersyt. UŚ, nr 2 (58), 22. [9] Reale G. 2000. Historia filozofii starożytnej. Wyd. KUL, Lublin. [10] Mischke J., Stanisławska A. K. 2004. Mistrz, czyli kto? E-mentor, nr 5 (7), 7 - 12.

100

CZĘŚĆ III

METODY DYDAKTYCZNE

101

mgr inż. Ada Biela mgr inż. Dorota Blatsios mgr inż. Laura Jezierska Wydział Przyrodniczo-Technologiczny Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

GAMIFIKACJA JAKO POTENCJALNE NARZĘDZIE W PROCESIE NAUCZANIA W

RAMACH SZKOLNICTWA WYŻSZEGO Abstrakt: Celem naszej pracy jest przedstawienie oraz omówienie metod gamifikacji

jako potencjalnego narzędzia w procesie nauczania w ramach szkolnictwa wyższego. Pojęcie gamifikacja, używane zamiennie z pojęciem grywalizacja i gryfikacja, pochodzi od angielskiego słowa „gamification” i dotyczy mechanizmów motywacyjnych stosowanych w grach komputerowych oraz w innych dziedzinach, takich jak zarządzanie, marketing oraz szeroko pojęta edukacja formalna i poza formalna. Zgodnie z postawioną przez nas tezą, techniki te mogły by również znaleźć zastosowanie w pracy ze studentami.

Obecny system edukacji jako narzędzia zachęcającego do nauki i zdobywania wyższego wykształcenia, używa argumentu brzmiącego w uproszczeniu: „jeżeli będziesz miał słabe wyniki na egzaminach, nie dostaniesz dobrej pracy”. System ten koncentruje się jedynie na straszeniu konsekwencjami lenistwa i nieuctwa. Jednocześnie, w obecnej sytuacji gospodarczej, dobre wyniki na studiach nie są jednocześnie gwarancją otrzymania w przyszłości dobrej posady. Stąd zasadnym okazuje się szukanie nowego podejścia do motywacji studentów.

Techniki gamifikacji opierają się przede wszystkim na konstruowaniu wszelkich zadań i prac, tak aby stawały się one nie obowiązkiem do wykonania, a raczej zabawą, w ramach której robimy także coś pożytecznego. Ważnym aspektem jest również nieustane rejestrowanie nawet najmniejszych postępów, najlepiej nagradzanych mikronagrodami, dającymi nieustanne wrażenie sukcesu oraz poczucie, że te sukcesy są również zauważane przez innych. Znacznie zwiększa to zaangażowanie, a co za tym idzie efektywność w pracy.

Wprowadzenie technik gamifikacji do edukacji w szkolnictwie wyższym stwarza dużo nowych możliwości nie tylko ze względów merytorycznych, ale również ekonomicznych. Włączenie technik gamifikacji do e-lerningu może znacznie podnieść jego wydajność i atrakcyjność. Z kolei efektywne przeniesienie większości kursów na platformy e-lerningowe może przynieść ogromne oszczędności.

Słowa kluczowe: gamifikacja, grywalizacja, gryfikacja, e-learning, metody motywacji

studentów

WSTĘP Gamifikacja, jak również gramifikacja lub grywalizacja, jest pojęciem wywodzącym

się z angielskiego słowa gamification. Gamifikacja jako koncepcja istniała w naszej kulturze praktycznie od zawsze, jednakże pojęcie to ukute oraz zdefiniowane zostało stosunkowo niedawno. Po raz pierwszy użyte zostało w 2002 roku przez Nick'a Pelling'a, jednakże swoją popularność zyskało dopiero w 2010 roku [1]. W najogólniejszym rozumieniu gamifikacja to zastosowanie technik i mechanizmów używanych w grach komputerowych w innych dziedzinach życia, które wpływają na sposób zachowania poprzez zwiększanie motywacji i zaangażowania w daną czynność. Techniki te są ściśle powiązane z teorią ludzkiego zachowania oraz ukierunkowanym wpływem na nie. Dlatego też znajdują zastosowanie poza branżą komputerową w takich dziedzinach jak zarządzanie, marketing oraz szeroko pojęta

102

edukacja formalna i poza formalna. Producenci gier komputerowych, menadżerowie wielkich korporacji chętnie używają technik gamifikacji ze względu na płynące z tego korzyści finansowe. Aby gra była atrakcyjnym produktem musi być „wciągająca”. W korporacji wyniki często są uzależnione od zaangażowania i wydajności pracowników. W edukacji natomiast ciągle pokutuje przekonanie, że gry komputerowe odciągają uwagę uczniów i studentów od nauki. Może to być oczywiście prawdą, jednakże dystansowanie się i uciekanie przed grami nie jest rozwiązaniem problemu.

Dlaczego nie można pozostać w dzisiejszych czasach obojętnym na gry komputerowe? Ponieważ jest to zjawisko tak powszechne jak oglądanie filmów, słuchanie muzyki lub czytanie gazet. Zgodnie z amerykańskimi statystykami obecnie 97% 12-17-latków regularnie gra w gry komputerowe. Wśród ludzi w średnim wieku odsetek ten stanowi 70%. Co interesujące, 40% graczy to kobiety. Przeciętny Amerykanin, zanim skończy 21 lat, spędza od 2 do 3 tysięcy godzin na czytaniu książek. Grając w gry komputerowe trzy razy tyle czasu [2]. To jasne, że statystyki zza oceanu nie przekładają się na sytuację w Europie, jednakże mogą stanowić potencjalną prognozę trendów obowiązujących na całym świecie. Młodzi ludzie praktycznie dorastają, grając w gry komputerowe. Warto potraktować to jako potencjalne narzędzie multimedialne dostarczające nie tylko rozrywki, ale również zapewniające rozwój osobisty graczy, podnoszący ich wiedzę w zakresie różnych dziedzin oraz kształtujący postawy obywatelskie.

OBECNY SYSTEM MOTYWACJI STUDENTÓW Celem uczelni wyższych jest kształcenie młodych specjalistów w różnych dziedzinach

tak, by stanowili oni w przyszłości wartościowych pracowników. Osoby, które decydują się na rozpoczęcie studiów, w założeniu powinny lubić samodzielną naukę i zdobywanie wiedzy. Uczenie jest naturalnie zabawne i studenci powinni chcieć rozwijać się. W ich interesie jest także zaangażowanie w proces kształcenia ze względu na chęć podjęcia pracy w zawodzie po ukończeniu studiów. Wcześniejsze szczeble edukacji powinny ich dodatkowo przygotowywać do tego wyzwania. Niestety większość uczniów, a potem studentów, traci entuzjazm i ciekawość wraz z wiekiem, co powoduje, że ostatecznie nauka odbierana jest jako przykry obowiązek [3].

Obecny system edukacji nie posiada zbyt wielu bodźców zachęcających i motywujących do zdobywania wiedzy. Nie są one też przekonywujące dla wielu ludzi. Sprowadzają się do całej serii testów i ocen, od których teoretycznie zależy cała nasza przyszłość. Dobrze napisany test gimnazjalny, gwarantuje nam możliwość dostania się do renomowanego liceum. Renomowane liceum ma zapewnić nam dobre wyniki na maturze, a te natomiast studia na wymarzonym kierunku. Stąd tylko krok do dobrej pracy i zarobków zapewniających szczęśliwe życie. Osoba, która nie chce się uczyć, nie ma szans na zdobycie dobrych ocen, a co za tym idzie jest skazana w przyszłości na porażkę na rynku pracy. Czy jednak taka argumentacja jest wystarczająca dla młodych ludzi, którzy przed problemem samodzielnego utrzymania staną dopiero za kilka lub kilkanaście lat? Przejmowanie się tym, co będzie w dalekiej przyszłości, na ogół nie przemawia do wyobraźni, bo zawsze jest wiele innych bieżących problemów. Gdy okazuje się, że nauka jest procesem żmudnym, męczącym i pochłaniającym ogromne ilości czasu, student staje przed wyborem: „nie poddaje się i dalej ciężko pracuje” lub „nie dbam o to, co ma być, to będzie”. W perspektywie nie do końca pewnych profitów, które nastąpią dopiero po ukończeniu studiów za kilka lat, znacznie łatwiej przychylić się do opcji „nie dbam o to”, niż sumiennie i ciężko pracować. [3].

Teoretycznie nie ma nic w złego w stawianiu warunku: „Jeżeli nie zdobędziesz odpowiedniej ilości punktów na egzaminie końcowym, nie zaliczysz przedmiotu”. Jest to jednak forma motywacji oparta na wzbudzaniu strachu przed ewentualnymi konsekwencjami

103

niezaliczenia przedmiotu, a nie zachęta do wnikliwego jego studiowania. Strach znacznie częściej paraliżuje niż motywuje. Słuszne jest również stwierdzenie, że to student powinien chcieć się nauczyć jak najwięcej i niepotrzebne jest wymyślanie zaawansowanych metod motywacyjnych czy przemycanie wiedzy w formie zabawy [2]. Jednakże ideą bycia dobrym nauczycielem bądź wykładowcą jest również zarażanie pasją do zgłębiania wiedzy i kształtowanie młodych ludzi nie tylko na specjalistów z dużą ilością wiedzy teoretycznej, ale przede wszystkim na osoby ciekawe świata, z otwartymi umysłami i zdolne do podejmowania trudnych wyzwań.

Standardowy sposób kształcenia wypełnia głowy uczniów wiedzą teoretyczną, polega na przekazywaniu gotowych faktów i twierdzeń, ale nie uczy rozwiązywania problemów przy ich użyciu. Zwykle wygląda to tak, że na wykładzie przedstawiane jest jakieś prawo lub teoria dotycząca danego problemu, ale konieczność jej praktycznego zastosowania pojawia się dopiero w pracy domowej, z którą student pozostaje już sam [4]. Często też ta praca uznawana jest za nieobligatoryjną, w związku z czym jeżeli zostanie wykonana, prowadzący dany przedmiot nigdy nie sprawdzi jej pod względem poprawności. Student, który wie, że po jej wykonaniu nie dostanie żadnego odzewu ze strony prowadzącego, często rezygnuje nawet z próby jej wykonania. Teoria nieprzetestowana praktycznie, nie mająca właściwie żadnego zastosowania z punktu widzenia studenta staje się bezwartościowa i nieinteresująca, co za tym idzie, zostanie szybko zapomniana po egzaminie. Student znacznie więcej mógłby się nauczyć gdyby najpierw postawić przed nim problem do rozwiązania wymagający użycia wiedzy teoretycznej, którą na tym etapie mógłby zweryfikować z prowadzącym.

Kolejnym aspektem, który możemy interpretować jako przyczyna niskiej efektywności i atrakcyjności edukacji jest również forma w jakiej na ogół przekazywana jest wiedza. Praktycznie na wszystkich kierunkach studiów przeważają zajęcia wykładowe. Seminaria, ćwiczenia i laboratoria stanowią znacznie mniejszy odsetek zajęć, co jest oczywiście zrozumiałe ze względów ekonomiczych. Praktyki zawodowe w programie studiów są traktowane raczej marginalnie. Zgodnie z raportem wykonanym w 2006 roku przez Federation of American Scientist, przeciętny student zapamiętuje 10% z tego co przeczyta i 20% z tego co usłyszy. Gdy słowny wykład połączony jest z prezentacją, zapamiętywalność oszacować możemy na ok 30%. W momencie gdy dane zadanie lub praca wykonane są samodzielnie, nawet jeżeli odbywa się to w formie symulacji, studenci są w stanie zapamiętać do 90% informacji [2]. To zestawienie pokazuje, że proporcja różnych form zajęć oferowanych przez uczelnie wyższe nie przystaje do naturalnych możliwości efektywnego zdobywania wiedzy przez studentów.

PODSTAWOWE ZASADY GAMIFIKACJI Gry komputerowe projektowane są w oparciu o techniki wpływające na ludzkie

zachowania. Podstawowe koncepty z projektowania gier, które mogą mieć przełożenie na system motywujący studentów to:

• Cele – Badania pokazują, że studenci dłużej pozostają skupieni na zadaniu, gdy wiedzą do jakiego celu dążą. Gry z założenia również posiadają cel. Ważne jest, aby był on przede wszystkim osiągalny i łatwy do zdefiniowania. W uproszczeniu, znacznie lepiej jest zrobić studentom precyzyjną listę zagadnień, które muszą znać, niż stwierdzać ogólnie, że są zobowiązani do znajomości całej wiedzy z danego przedmiotu [3,5].

• Satysfakcja – Kolejnym kluczem do zwiększenia zaangażowania studentów jest dawanie odczuć im, jak dobrzy są w tym co robią. Stan samozadowolenia wśród graczy osiągany jest poprzez nieustanne nagradzanie nawet najmniejszych sukcesów w formie akumulujących się punktów oraz poziomów odzwierciedlających postępy

104

[5,6]. • Reakcja – Na typowych zajęciach wykładowych, a w wielu przypadkach również

ćwiczeniowych, prowadzący praktycznie w ogóle nie zwraca się bezpośrednio do studentów. Kontakt oparty na sprzężeniu zwrotnym: student – wykładowca, odbywa się średnio dwa razy w semestrze przy okazji egzaminów. W grach komputerowych to sprzężenie jest nieustanne i natychmiastowe. Obecność mentora, nawet wirtualnego, chwalącego sukcesy lub zwracającego uwagę na nasze porażki znacznie zwiększa zaangażowanie w proces. Zwiększa także uczucie satysfakcji lub zachęca do ponownego pojęcia próby zrealizowania wyzwania [2,5,6].

• Współpraca – Praca zespołowa jest znacznie wydajniejsza niż praca indywidualna. Przekłada się to również na proces nauczania. W grach możliwość współpracy z innymi graczami pozwala nawiązywać nowe znajomości, działa integrująco i przynosi wymierne efekty. Bycie członkiem drużyny zwiększa poczucie odpowiedzialności za wykonanie zadania [2,5,6].

• Brak bezpośredniej oceny – W wielu grach nie jest istotny czas, który gracz potrzebuje na osiągnięcie danego celu. Jest on zależny tylko i wyłącznie od jego umiejętności i motywacji. Co więcej, nie ma też wyznaczonej górnej granicy sukcesu. Punkty można zbierać w nieskończoność, co czyni gracza coraz lepszym i lepszym. Ograniczenie w postaci najwyższej oceny 5,5 powoduje, że student nie czuje dalszej potrzeby samorozwoju, bo już osiągnął najwyższy możliwy stopień [3].

• Personalizacja – Ścieżka każdego gracza jest w pełni spersonalizowana i pełna jego indywidualnych sukcesów, co budzi entuzjazm i dobre samopoczucie [5].

Większość tych technik niestety nie jest możliwa do zastosowania w ramach edukacji tradycyjnej. Stanowią one jednak doskonały punkt wyjścia do rozwijania nowej formy prowadzenia dydaktyki, czyli e-lerningu, który prawdopodobnie z czasem zastępować będzie coraz większą ilość tradycyjnych kursów. Gamifikacja sama w sobie nie jest motywująca. Odpowiedzialna jest raczej za wzmaganie motywacji już istniejącej [4]. Projektowanie kursów e-lerningowych tak, aby stały się atrakcyjne z punktu widzenia studenta, jest ogromną szansą na poprawę całego systemu edukacji na uczelniach wyższych.

Przykłady gier stosowanych w edukacji Zaprojektowanych zostało już bardzo dużo gier mających wartość edukacyjną, które

stosowane są w regularnym szkoleniu studentów jak również różnego rodzaju specjalistów i pracowników firm. Gry tego typu zyskały sobie miano tzw. „serious games”, czyli gier na poważnie [5]. Ich nadrzędnym celem nie jest dostarczanie rozrywki, ale przede wszystkim rozwijanie wybranych umiejętności u danej grupy ludzi.

Przykłady tych gier to: • CityOne (IBM) – Jest to gra służąca przede

wszystkim do szkolenia liderów biznesowych, planerów miejskich oraz przyszłych pracowników administracji rządowych. W ramach gry przeprowadzane są symulacje różnych, najczęściej kryzysowych problemów dużych aglomeracji miejskich. Ich rozwiązanie wymaga wykorzystania innowacyjnych

Rys. 1 Obraz z gry City One (IBM) [7]

105

technologii np. do opracowania systemu efektywniejszego wykorzystania wody, sposobu zmniejszenia korków w mieście lub rozwoju alternatywnych metod pozyskiwania energii [2,5,7].

• Innov8 (IBM) – Gra jest symulacją

prowadzenia własnego wirtualnego biznesu. Program ten jest wykorzystywany na zajęciach w ponad tysiącu szkół średnich i wyższych na całym świecie. Dzięki jej wykorzystaniu studenci mogą poznać podstawy zarządzania procesem biznesowym oraz dogłębnie przeanalizować problem relacji pomiędzy liderem biznesowym a grupą roboczą. [5,8,9]

• Sudden Thrust – Program szkoleniowy

opracowany i wykorzystywany przez U.S. DIA (Defense Intelligence Agnecy) do szkolenia swoich pracowników. Zaprojektowany jest on w formie gry symulującej ataki terrorystyczne, w których konieczne jest np. negocjowanie z uzbrojonymi terrorystami lub umiejętność postępowania w kryzysowych sytuacjach, takich jak bezpośredni atak w otoczeniu cywilów [2,10].

• Supercharged – Gra zaprojektowana

została przez MIT (Massachusetts Institute of Technology) na zlecenie Microsoft, w ramach programu Games-to-Teach. Dedykowana jest dla uczniów pierwszego roku studiów w dziedzinie fizyki. Ma na celu pokazanie w sposób intuicyjny podstawowych praw elektromagnetycznych. Gracz operuje w trakcie gry gadającym generatorem Van de Graaffa. Poprzez przemieszczanie się w przestrzeni 3D, napotykanie innych obiektów oraz zmianę rożnych parametrów może obserwować zachodzące zjawiska w formie symulacji. Z przeprowadzonych badań wynika, że ten sposób przedstawienia materiału dotyczącego elektromagnetyzmu jest o 28% bardziej wydajny niż poprzez uczęszczanie na tradycyjny wykład [2,5,11].

• Virtual Cell – Program przeznaczony do

wspomagania edukacji w zakresie biologii. Jest to wieloosobowa gra, w której studenci,

Rys. 2. Obraz z gry Innov8 (IBM) [8]

Rys. 3. Obraz z gry Sudden Thrust [10]

Rys. 4. Obraz z gry Supercharged [11]

Rys. 5. Obraz z gry Virtual Cell [12]

106

używając łodzi podwodnej, przemieszczają się wewnątrz komórki. Jako załoga łodzi, każdy gracz ma przydzielone odpowiednie zadania i funkcje. Dzięki pracy zespołowej mogą się sprawnie przemieszczać, jak również obserwować pracę poszczególnych organelli komórkowych. Dodatkowym aspektem jest szukanie przyczyn anomalii w pracy komórki oraz rozwiązywanie jej problemów na drodze dedukcji. Zgodnie z przeprowadzonymi badaniami gra ta podnosi efektywność w nauczaniu o 30-63% [2,5,12].

• River City – Gra, która stawia studentów przed wyzwaniami natury ekologicznej.

Zgodnie z badaniami przeprowadzonymi w 2007 roku przez D. Ketelhut, odnotowano 370% poprawę w wynikach na testach wśród bardzo słabych uczniów i 14% u uczniów dobrych. [5]

• Dimenxian Algebra – Gra przeznaczona

do nauki algebry. W ramach misji gracze rozwiązują mnóstwo łatwiejszych lub trudniejszych problemów matematycznych. Dzięki rozwiązywaniu zadań mogą pozbyć się wirusa i obronić się przed zmutowanymi gatunkami żyjącymi na wyspie. Zadania dotyczą czterech zagadnień matematycznych – systemu koordynacji i wykresów punktowych, badań zależności liniowych, analizy danych i identyfikacji zależności liniowych pomiędzy różnymi czynnikami oraz zastosowania zależności liniowych [5,13].

Techniki gamifikacji, niekoniecznie związane bezpośrednio ze stosowaniem gier komputerowych, pojawiają się również w zakresie podstawowych metod edukacyjnych. Coraz popularniejszym trendem stosowanym w prywatnych szkołach, głównie podstawowych, jest oparcie całego programu nauczania na metodach grywalizacji. Uczniowie takiej szkoły nie zdobywają tu zwykłych stopni jak w tradycyjnym systemie edukacyjnym, lecz wcielają się w role postaci prawdziwych badaczy bądź poszukiwaczy – biologów ewolucjonistycznych, historyków, pisarzy, matematyków itp., przed którymi stawiane są coraz to nowsze i trudniejsze zadania do wykonania. W zależności od stopnia zaawansowania osiągają oni odpowiednie poziomy wtajemniczenia w różnych dziedzinach: od początkującego do mistrza. Typowa lekcja może być tak naprawdę wieloosobową grą, gdzie uczniowie pracują w drużynach, aby pokonać wroga przy użyciu odpowiednich umiejętności lub biorą udział w różnego rodzaju symulacjach wdrażających ich w wybrane zagadnienia praktyczne. Bardziej zaawansowani uczniowie projektują tego typu gry samodzielnie, do czego oczywiście potrzebują specjalistycznej wiedzy z zakresu matematyki, informatyki, języka i sztuk plastycznych [2,6].

OGRANICZENIA W ZASTOSOWANIU TECHNIK GAMIFIKACJI

Edukacyjne gry komputerowe oraz techniki gamifikacji, pomimo ogromnej ilości zalet, nie znajdują aż tak dużego odzwierciedlenia w edukacji, jaki wydawałoby się, że powinny mieć. Istnieje cały szereg przyczyn takiego stanu rzeczy:

• Produkcja gier edukacyjnych nie jest wysoko dochodowa. Duże firmy produkujące gry komputerowe takie jak: Sony, Nintendo, Microsoft, czerpią znacznie wyższe dochody w innych dziedzinach [5]. Wydawanie gry edukacyjnej z biznesowego

Rys. 6. Obraz z gry Dimenxian Algebra [13]

107

punktu widzenia jest dość ryzykowne finansowo. Jednocześnie wiele mniejszych firm nie jest w stanie produkować gier wystarczająco dobrej jakości i atrakcyjnych na tyle, aby sprzedały się na rynku.

• Brak zrównoważonego modelu produkcji gier non-profit. Edukacja jako działanie pożytku publicznego ma możliwość otrzymywania dofinansowań w formie grantów. Jednak zgodnie z założeniem produkt taki w ostatecznym rozrachunku pozostaje z otwartą licencją, co oznacza, że każda firma, która podejmie się zaprojektowania danej gry, nie będzie mogła potem korzystać z dochodów związanych z dystrybucją i sprzedażą produktu [5]. Pokrycie kosztów samego tworzenia gry to dla komercyjnych instytucji za mało.

• Niepewność w skuteczności i wartości edukacyjnej gier komputerowych. Gamifikacja cały czas pozostaje bardzo młodą dziedziną i nadal nie wzbudza zaufania. Stąd zastąpienie np. zajęć laboratoryjnych symulacją komputerową, dokładnie odzwierciedlającą czynności wykonywane w laboratorium, budzi wątpliwości czy okaże się to na pewno skuteczne z dydaktycznego punktu widzenia.

• Dewaluacja pozycji prowadzącego zajęcia. Gdyby kursy e-lerningowe stały się na tyle efektywne i interesujące, istnieje duże prawdopodobieństwo, że zapotrzebowanie na wykładowców znacznie by zmalało. Kursy utworzone we współpracy specjalisty z danego przedmiotu oraz grupy specjalistów z dziedziny wykorzystania technik gamifikacji oraz informatyków mogłyby działać bardziej autonomicznie, doglądane jedynie przed administratora.

• Brak specjalistów w dziedzinie tworzenia gier. W Polsce praktycznie nie istnieją placówki zajmujące się profesjonalnym szkoleniem z tworzenia gier, co automatycznie znacznie limituje możliwość znalezienia specjalisty na odpowiednim poziomie.

PODSUMOWANIE

Gamifikacja stanowi obiecujące narzędzie w procesie nauczania na wszystkich szczeblach szkolnictwa. Zastosowanie jej w ramach edukacji na uczelniach wyższych mogłoby być ciekawym unowocześnieniem archaicznego systemu, który zatracił idee kształcenia w duchu nieustającej pasji i dążenia do samorozwoju. Uatrakcyjnienie programu nauczania może pozytywnie wpłynąć na zaangażowanie studentów, a co za tym idzie podniesienie ich kwalifikacji i umiejętności. Niestety praktycznie wprowadzenie tego typu zmian, wymagających przede wszystkim zmiany w sposobie myślenia kadry pedagogicznej, jest obecnie niemożliwe. Niemniej warto chociaż w niewielkich aspektach wprowadzać nowe systemy motywacji studentów.

LITERATURA [1] Marczewski A. 2012. Gamification: A Simple Introduction. Ebook. [dostęp w wersji

elektronicznej: Google książki, [dostęp: 4 stycznia 2013] <http://books.google.pl/booksid=IOu9kPjlndYC&pg=PA3&dq=pelling+2002+gamification&hl=en&sa=X&ei=eISyUI7TOcnTyAHh7YDwCw&redir_esc=y#v=onepage&q=pelling%202002%20gamification&f=false>]

[2] Penenberg A. L., How Video Games Are Infiltrating--and Improving--Every Part of Our Lives. Fast Company, 13 grudnia 2010. [dostęp: 13 grudnia 2010] <http://www.fastcompany.com/1702209/how-video-games-are-infiltrating-and-improving-every-part-our-lives>

108

[3] Corcaran E., The 'Gamification' Of Education. Forbes, 29 października 2010 [dostęp: 29 października 2010] <http://www.forbes.com/2010/10/28/education-internet-scratch-technology-gamification.html?boxes=Homepagechannels>

[4] Shantanu S., Motivating Students and the Gamification of Learning. [w:] Huff Post Education, 14 lutego 2012 [dostęp: 14 lutego 2012] <http://www.huffingtonpost.com/shantanu-sinha/motivating-students-and-t_b_1275441.html?view=print&comm_ref=false>

[5] Mayo M. Want to truly scale a learning program? Try gaming. [w:] Ewig Marion Kauffman Fundation, [dostęp: 22 stycznia 2013], <http://www.kauffman.org/education/try-gaming.aspx>

[6] Keesee Gayla S. Educational Games. [w:] PBWORKS, 27 maja 2011 [dostęp: 22 stycznia 2013], <http://teachinglearningresources.pbworks.com/w/page/35130965/Educational%20Games>

[7] Alhadeff E. CityOne: IBM Serious Game For City Planners Is Now Live. [w:] Serious Game Market, 5 listopada 2010 [dostęp: 22 stycznia 2013], <http://seriousgamesmarket.blogspot.com/ 2010/10/cityone-ibm-serious-game-for-city.html>

[8] Mettler R. IBM "Serious Game" Provides Training to Tackle Global Business Challenges. [w:] Market Wire, 19 lutego 2009 [dostęp: 22 stycznia 2013], <http://www.marketwire.com/press-release/IBM-Serious-Game-Provides-Training-to-Tackle-Global-Business-Challenges -1241927.htm>

[9] Sprey K. IBM Innov8 v.2: serious gaming helps tomorrow’s business leaders. [w:] gizmag, 26 lutego 2009 [dostęp: 22 stycznia 2013], <http://www.gizmag.com/ibm-innov8-v2-serious-gaming-helps-tomorrows-business-leaders-11108/11108/>

[10] Peck M. U.S. Spies Use Custom Videogames to Learn How to Think. [w:] wired.com, 24 kwietnia 2008 [dostęp: 22 stycznia 2013], <http://www.wired.com/politics/security/news/2008/04/spy_games?currentPage=all>

[11] Supercharged! [w:] Serious Game Classification, 2 stycznia 2003 [dostęp: 22 stycznia 2013], <http://serious.gameclassification.com/EN/games/16539-Supercharged/index.html>

[12] Cosmano B. Testing the Virtual Cell Game. [w:] SOFTWARE TESTING RESEARCH GROUP of North Dakota State University [dostęp: 22 stycznia 2013] <http://cs.ndsu.edu/strg/eduproject.html>

[13] Polak M. Gry video już uczą matematyki. [w:] bbliog.pl, 1 kwietnia 2008 [dostęp: 22 stycznia 2013], <http://marekwojciechowski.bblog.pl/wpis,gry;video;juz;ucza;matematyki,10386.html>

109

mgr inż. Paweł Thoma Wydział Przyrodniczo-Technologiczny Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

INNOWACYJNE PODEJŚCIE DO SZKOLEŃ DLA UCZNIÓW I STUDENTÓW

Abstrakt: Tradycyjna metoda szkoleń charakteryzuje przede wszystkim koncentracją na jednostronnym przekazywaniu wiedzy, od nauczającego do uczącego się. Nauczający jest osobą aktywną, przekazującą wiedzę poprzez wykład. Uczący się jest zaś w dużym stopniu biernym odbiorcą wiedzy. Rola uczącego się ogranicza się do zapamiętywania w większym lub mniejszym stopniu przekazywanych informacji.

Krytyczne podejście do tradycyjnych metod nauczania przyczyniło się do powstania nowych, innowacyjnych metod. Ich cechą charakterystyczną jest akcentowanie aktywności uczącego się, nauka poprzez doświadczenie, działanie. Sposoby te określić można terminem "metody aktywizujące".

M. Silberman przytacza opinie na temat efektywności nauczania w zależności od stosowanych metod. Efektywność nauczania mierzona stopniem wiedzy nabytej przez osobę uczącą się jest zdecydowanie wyższa przy wykorzystaniu metod aktywnych w porównaniu do metod tradycyjnych. W przypadku wykładu z wykorzystaniem narzędzi audiowizualnych jest to 20%, natomiast w przypadku metod aktywnych około 75%. Można tutaj zacytować stare chińskie przysłowie: "Co słyszę - zapominam; co widzę - pamiętam; co robię - rozumiem".

Słowa kluczowe: Innowacyjne zajęcia, studenci, uczniowie, szkolenia, szkolenie

studentów. Tradycyjna metoda szkoleń charakteryzuje się przede wszystkim koncentracją na

przekazywaniu wiedzy teoretycznej za pomocą wykładów. Nauczający jest w tej relacji (uczeń-nauczyciel) jedyną osobą aktywną, przekazującą wiedzę poprzez wykład, uczeń natomiast jest skazany na bierne przyswajanie w większym lub mniejszym stopniu wygłaszanej wiedzy.

W wykładzie, będącym tradycyjną metodą nauczania, kładziony jest nacisk na nabywanie przez uczącego się przede wszystkim wiedzy teoretycznej. Wykład tradycyjny ma także zalety - to metoda bardzo ekonomiczna, gdyż służy do przekazywania informacji licznej grupie osób. Oczywiście wykład jest także użyteczny jako sposób wprowadzania w nowe problemy [3].

Liczne negatywne aspekty tradycyjnej metody nauczania przyczyniły się do powstania nowych, innowacyjnych metod. Nowe metody stawiają nacisk głównie na aktywność uczącego się, naukę poprzez doświadczenie, działanie. Sposoby te określić można terminem "metody aktywizujące" [4].

Metody aktywizujące przywiązują dużą wagę do łączenia teorii z praktyką, rozwijania wiedzy dotychczas posiadanej i wykorzystywania jej do rozwiązywania konkretnych problemów, do pracy grupowej. Zdaniem M. Silbermana przy aktywnym trybie nauki uczestnicy sami wykonują większość pracy, wytężają umysły - rozważają pomysły, rozwiązują problemy i stosują zdobytą wiedzę w praktyce. Uczenie aktywne według tego autora jest szybkim, zabawnym, wspierającym i angażującym uczestnika procesem [6]. M. Kostera uważa, iż najbardziej wciągającym sposobem uczenia się są gry i ćwiczenia, wymagające udziału każdego uczestnika. Wadą gier, według autorki, jest kolosalna pracochłonność przygotowań, ale zaletą fantastyczny wpływ na zaangażowanie studentów [2].

110

M. Silberman przytacza opinie na temat efektywności nauczania w zależności od stosowanych metod. Efektywność nauczania mierzona stopniem wiedzy nabytej przez osobę uczącą się jest zdecydowanie wyższa przy wykorzystaniu metod aktywnych w porównaniu do metod tradycyjnych. W przypadku wykładu z wykorzystaniem narzędzi audiowizualnych jest to 20%, natomiast w przypadku metod aktywnych około 75%. Można tutaj zacytować stare chińskie przysłowie: "Co słyszę - zapominam; co widzę - pamiętam; co robię - rozumiem" [6].

Do metod aktywizujących należy zaliczyć analizę przypadków, a przede wszystkim gry symulacyjne. Istotą symulacji w grach jest obrazowanie lub modelowanie, mające na celu opis, wyjaśnienie lub ocenę rzeczywistych wydarzeń i zjawisk. Gra symulacyjna jest działaniem skierowanym na rozwiązanie rzeczywistego lub hipotetycznego problemu ujętego w modelu. Klas Mellander zwraca uwagę na to, iż model symulacyjny umożliwia odtwarzanie działalności [5,4].

Gra symulacyjna to zatem model złożonej, rzeczywistej lub hipotetycznej sytuacji rywalizacji, w której bierze udział szereg uczestników odgrywających określone role oraz prowadzących działania, mające na celu rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji, które pociągają za sobą konsekwencje [5,4].

Gry symulacyjne według kryterium narzędzia można podzielić na: papierowe, planszowe i komputerowe. Symulacje papierowe to tradycyjne gry wykorzystujące papier i długopis. Zaletą tych gier jest fakt, iż są tanie. Wadą natomiast są trudności w prezentowaniu bardziej złożonych zależności przyczynowo-skutkowych. Symulacyjne gry planszowe i komputerowe umożliwiają prezentację i rozwiązywanie bardziej skomplikowanych sytuacji. Zaletą gier komputerowych jest możliwość szybkiego przeprowadzenia obliczeń. Podstawowa ich wada związana jest jednak z faktem, iż patrzenie na monitor i „stukanie” w klawiaturę nie jest dla większości ludzi zbyt efektywną formą nauki. Symulowana sytuacja wydaje się zbyt wirtualna, a konsekwencje działań - nierealistyczne. Efekt - zabawa, ale bez nauki [5,4].

Symulacja planszowa jest formą pośrednią między symulacją papierową a komputerową. Składa się ona z wielu elementów: planszy, kart, instrukcji, formularzy i innych rekwizytów. Ze względu na to, iż wszystkie detale występujące w grze planszowej mają postać fizyczną, przeprowadzone działania, a także skutki podejmowanych decyzji i realizowanych operacji są widoczne. Konkretne działania są obrazowane zmianami na planszy, dzięki czemu gra planszowa pozwala na ogarnięcie i zrozumienie całej sytuacji.

Gra planszowa odbywa się między ludźmi, nie zaś między ludźmi a komputerami. Charakteryzuje się ponadto szeregiem cech: aktywnością - konstrukcja gry stymuluje aktywność uczestników; interdyscyplinarnością - rozwiązywanie problemów występujących w grze wymaga z reguły wiedzy z wielu dyscyplin; dynamicznością - gra opiera się na sytuacjach ulegających zmianom w miarę postępu w rozwiązywaniu problemów; samodzielnością w podejmowaniu decyzji; konkurencyjnością - jest modelem sytuacji konkurencyjnej; zespołowością - grupowe podejście do zrozumienia sytuacji, podejmowania decyzji, rozwiązywania problemów, zawartość elementu zabawy.

Długoletnie doświadczenia w zakresie stosowania gier symulacyjnych ma Szwecja. Należy ona jednocześnie do krajów wiodących w skali światowej, jeżeli chodzi o poziom komputeryzacji gospodarki i dostępu do internetu. Pomimo tego właśnie planszowe gry symulacyjne są szeroko stosowane zarówno w szkolnictwie wyższym, jak i w szkoleniu menedżerów[4].

Udaną próbą przeniesienia tych szwedzkich doświadczeń na polski grunt jest gra "Zarządzanie kapitałem", prowadzona na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego. Została ona stworzona w okresie pobytu jej autora na Uniwersytecie w Lund w Szwecji w

111

latach 1991-1993. Testowana była na setkach uczestników (studentów oraz praktyków) oraz przechodziła wielokrotne modyfikacje [4].

Gra finansowa "Zarządzanie kapitałem" jest symulacją planszową. Stworzony został symulacyjny model instytucji finansowej, którą jest komercyjny bank uniwersalny. Bank jest bowiem placówką, w której kompleksowo występują problemy finansowe. Plansza gry stanowi graficzne odzwierciedlenie rynków finansowych, realizacji operacji finansowych, cyrkulacji instrumentów finansowych oraz bilansu instytucji finansowej [4].

Gra symuluje działanie w rzeczywistych warunkach gospodarki rynkowej - konkurencji i ryzyka - i jest bardzo dobrym przykładem realizacji koncepcji "Learning by action" (Uczenie przez działanie) [4].Uczestnicy działają w zespołach tworzących mini zarządy banków. Każdy członek zespołu pełni określone funkcje, ma ustanowiony zakres obowiązków, ponosi odpowiedzialność za segment rynku finansowego. Członkowie zespołu wspólnie ustalają strategię zarządzania finansami, funkcjonowania instytucji finansowej - uniwersalnego banku komercyjnego. W trakcie gry uczestnicy oprócz planszy posługują się zestawem rekwizytów: kartami symbolizującymi operacje finansowe, mini kartami przedstawiającymi instrumenty finansowe. Uzyskują także określone informacje, mogące wpływać na podejmowane decyzje finansowe. Zespoły konkurują ze sobą na rynkach finansowych. Zadaniem każdego zespołu jest jak najefektywniejsze prowadzenie instytucji finansowej w okresie 3-4 lat (30 godzin w ciągu kilku dni). Każdy zespół samodzielnie podejmuje decyzje ekonomiczne i rozwiązuje różne problemy. Wygrywa ta drużyna, który uzyska najlepsze rezultaty ekonomiczne [4].

Rozwój i sukces banku (zespołu) uzależnione są przede wszystkim od wyboru strategii, racjonalności decyzji podejmowanych przez poszczególnych członków zespołu oraz od tego, w jakim stopniu udaje się określoną strategię oraz decyzję realizować w konkurencji z innymi bankami [4].

Mimo iż gra odbywa się między ludźmi, może być skojarzona z komputerem. Zespoły mogą wykorzystywać te urządzenia dla celów informacji i sprawozdawczości. Pozwala to uczestnikom zobaczyć, w jaki sposób komputer jest używany do pomocy w faktycznych operacjach w praktyce życia gospodarczego [4].

Z badań ankietowych przeprowadzonych wśród uczestników wynika, iż gra spotyka z wyraźną akceptacją zarówno studentów, jak i praktyków. Szereg czynników wpływa na zdecydowaną akceptację gry finansowej. Analiza wypowiedzi ankietowanych wskazuje na fakt, iż gra przyspiesza proces uczenia się. Zainteresowani podkreślali, iż uczestnictwo wymagało kreatywnego myślenia i wyobraźni. Oto wypowiedź na ten temat: "Gra finansowa była ciekawym, nowym i pożytecznym doświadczeniem. Taka forma prowadzenia zajęć ma ogromną przewagę nad metodami tradycyjnymi, gdyż wymaga od uczestników prawdziwego zaangażowania, kreatywnego myślenia i wyobraźni a jednocześnie przyspiesza i ułatwia przyswajanie nowej wiedzy" [4].

Uczestnicy uwypuklali także istotny ich zdaniem walor gry, jakim jest rozwijanie umiejętności współdziałania w grupie oraz podejmowania decyzji. Dla wielu gra finansowa była najbardziej interesującym doświadczeniem w ich edukacji, a zarazem najciekawszą formą prowadzenia zajęć, pozwalającą w pełni wykorzystać zdobytą wiedzę z wielu dyscyplin, jak również poszerzyć ją o nowe tezy i spostrzeżenia.

Opisana wyżej gra należy do jednej z wielu innych metod aktywizujących uczestników warsztatów, szkoleń czy zajęć. Innymi, nie mniej istotnymi innowacyjnymi metodami są : Burza mózgów

Chyba każdy kiedyś słyszał takie określenie. Jednak nie każdy wie, na czym dokładnie polega ta metoda. Jej zasady są bardzo proste – jest to szukanie nowych rozwiązań w grupie uczestników. Każdy z nich „rzuca” swój pomysł na forum, a inne osoby ustosunkowują się do

112

niego i także opowiadają o swoich pomysłach. W taki sposób, w krótkim czasie można uzyskać wiele ciekawych rozwiązań postawionego na początku zajęć problemu. Taka metoda uczy aktywizacji własnych możliwości twórczych, czyli kreatywnego myślenia, niekiedy pod presją czasu [7]. Praca w grupach i odgrywanie ról

Nowoczesne metody i techniki nauczania to przede wszystkim praca w grupach. Jest ona bardzo ważna, z uwagi na to, że wspomaga ona naukę interakcji społecznych między uczniami przydzielonymi do konkretnej grupy. Oprócz odpowiedniej komunikacji społecznej uczniowie dowiadują się jak zachowują się poszczególne komórki społeczne, jak należy rozwiązywać konflikty w grupie, a także jeśli nauczyciel odpowiednio o to zadba, jak powinno się spełniać różne role społeczne. Ta metoda bardzo płynnie łączy się z inną nazywaną metodą odgrywania ról, która polega głownie na wcielanie się w społeczne role. Niekiedy ma to formę scenek, które odgrywa się na zajęciach po wcześniejszym przygotowaniu przez uczniów do nich scenariusza. Można się tutaj zapytać co mają na celu te nowoczesne metody i techniki nauczania. Akurat ta metoda na celu umożliwieni nabycia umiejętności funkcjonowania danej roli w społeczeństwie [7]. Metoda dyskusji i drzewo decyzyjne

Kolejne nowoczesne metody i techniki nauczania, o których należy wspomnieć to metoda dyskusji i tak zwane drzewo decyzyjne. Metoda dyskusji w znacznym stopniu pozawala na rozwój opinii uczniów na konkretny temat. Uczy popierania swoich poglądów konkretnymi argumentami, tak aby w przyszłości każdy mógł bronić swojego zdania uzasadniając je w odpowiedni sposób, oczywiście przy zachowaniu szacunku dla poglądów innych osób. Ta metoda oprócz tego, że uczy obrony własnego zdania pozwala na wykształcenie w sobie tolerancji dla innych osób i ich światopoglądu. Z kolei do nauki podejmowania decyzji wykorzystywana jest wcześniej wspomniana metoda drzewa decyzyjnego. Jest to nic innego jak graficzny zapis procesu, w czasie którego podejmowane zostają decyzje. Pozwala to na doskonalenie dokonywania wyborów oraz zachowanie świadomości konsekwencji podejmowanych decyzji. Uczy ona także podejmowania decyzji przez pryzmat własnych wartości [7].

E- learning

Jest to technika szkolenia wykorzystująca wszelkie dostępne media elektroniczne, w tym Internet, intranet, extranet, przekazy satelitarne, taśmy audio/wideo, telewizję interaktywną oraz CD-ROMy. E-learning jest najczęściej kojarzony z nauczaniem, w którym stroną przekazującą wiedzę i egzaminującą jest komputer, dletego przyjęło nazywać się tę

113

formę nauki "distance learning" (uczenie na odległość), w którym brak fizycznego kontaktu z nauczycielem. Sedno wyższości elearningu nad innymi metodami polega na przeniesieniu środka ciężkości w nauczaniu z nauczyciela - na uczącego się pracownika. Ponadto e-learning umożliwia nam samodzielne wybranie preferowanego formatu dostarczania wiedzy i tempa jej przekazywania. Czy e-learning jest uważany za lepszą technikę uczenia od standardowych wykładów? Ostatni rok pokazuje, że wiele firm, instytucji oraz szkół coraz częściej wprowadza kształcenie oparte na technologiach webowych. Nie jest to przypadek, ale świadomość większych możliwości, jakie daje kształcenie online [1]. Zalety e-learningu

• Oszczędność pieniędzy. Eliminacja kosztów związanych z prowadzeniem szkoleń w sposób tradycyjny [1].

• Oszczędność czasu. Pracownicy szkolą się w czasie, który jest dla nich najwygodniejszy i nie powodują zaniedbań w pracy. Nie tracą czasu na dojazdy na szkolenia. Nie muszą też odrywać się od swoich codziennych obowiązków [1].

• Brak dezorganizacji pracy. Tradycyjne grupowe szkolenie w których uczestniczy jednocześnie cały dział znacznie utrudnia i dezorganizuje pracę, a często również powoduje straty. Szkolenia internetowe rozwiązują ten problem - pracownicy mogą uczestniczyć w szkoleniach w dowolnych, dogodnych dla nich i biznesu porach. Nie muszą też czynić tego wszyscy naraz [1].

• Monitoring wyników nauczania. Przełożeni mogą w łatwy sposób monitorować postępy w nauce swoich pracowników. Dzięki testom weryfikującym, możliwe jest sprawdzenie stopnia przyswojonej wiedzy [1].

• Dowolna liczba osób szkolonych. Nie ma żadnych ograniczeń ilości osób, które mogą korzystać ze szkoleń przez Internet [1].

• Stałe doskonalenie programu szkoleniowego. Każdy program szkoleniowy może być modyfikowany wraz z rozwojem potrzeb firmy i wymaganiami stawianymi przez rynek. Szkolenia są coraz lepsze i bardziej efektywne, gdyż uwzględniane są sugestie i uwagi poprzednich uczestników szkoleń [1].

• Nowoczesny sposób nauczania. Pracownicy firmy doskonalą swoją wiedzę przy wykorzystaniu najnowocześniejszych narzędzi. Według analityków w 2005 roku 80% szkoleń odbywać się będzie za pomocą internetu. Nieograniczony dostęp do wiedzy. Pracownik zawsze w dogodnym dla siebie czasie może powrócić do informacji zawartych w szkoleniach internetowych, np. w przypadku nowych produktów, czy też usług, może zweryfikować posiadane wiadomości [1]. Nowoczesne metody i techniki nauczania to nie tylko te wymienione w artykule. Są

one jednak najważniejsze i to o nich należy przede wszystkim pamiętać chcąc wprowadzać zmiany w systemie nauczania, gdyż najbardziej aktywizują one uczniów do samodzielnego działania i uczą ich wartości, które przydadzą się w dorosłym życiu.

LITERATURA

[1] Hyla M. 2007. Przewodnik po e-learningu. Wolters Kluwer Polska, Kraków, s. 376. [2] Kostera M., Rosiak A. 2008. Nauczyciel akademicki. Gdańskie Wyd. Psycholog.,

Gdańsk, s. 184. [3] Kupisiewicz C. 2005. Podstawy dydaktyki. WSiP, Warszawa, s. 31-37. [4] Leśniak J. 2006. Innowacyjne metody w procesie kształcenia. PPG, nr 2 (25), 49 - 51.

114

[5] Mellander K. 1993. The Power of Learning: Fostering Employee Growth. ASTD, Alexandria, s. 197.

[6] Silberman M. 1996. Active learning: 101 strategies to teach any subject. Allyn and Bacon, Boston, s.189.

[7] Suchecka J., Karwacki Z. 2000. Nowoczesne metody nauczania przedmiotów ilościowych. Wyd. UŁ, Łódź, s. 117.

115

mgr Marta Konikiewicz, mgr Magda Mielczarek, mgr Emilia Rabiniak Wydział Biologii i Hodowli Zwierząt, Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

PROJEKT JAKO METODA AKTYWIZACJI STUDENTÓW

Abstrakt: „Powiedz, a zapomnę. Pokaż, a zapamiętam. Pozwól wziąć udział, a zrozumiem” to chińskie przysłowie doskonale ukazuje jak ważne jest prowokowanie uczniów do twórczych działań i kreatywności podczas prowadzonych przez nauczycieli zajęć. Zadaniem współczesnego wykładowcy powinna być zmiana ucznia z biernego odbiorcy w aktywnego uczestnika planowania, organizowania oraz oceniania własnej nauki. Pomagają w tym metody aktywizujące, które mają na celu nauczyć studentów samodzielności, komunikacji, rozwijania własnych strategii uczenia się, wyzwolenia motywacji oraz podejmowania działania z własnej inicjatywy.

Wyróżniamy nawet kilkanaście metod aktywizujących. Jedną z nich jest metoda projektu stawiająca słuchacza przed koniecznością rozwiązania rzeczywistego problemu lub stworzenia nowej koncepcji, a jednocześnie oswaja z nowym wyzwaniem. Jest to zabieg, który w najlepszy sposób kształci przyszłych specjalistów i zapobiega ich zetknięciu się z nieznanym. Słowa kluczowe: dydaktyka, aktywizacja, rozwój studenta, projekt, metoda projektu, uczelnie wyższe.

WSTĘP

Głównym celem procesu kształcenia jest opanowanie przez osobę kształcącą się odpowiednich wiadomości i umiejętności. Właściwe metody nauczania służą zapoznaniu studentów z nowym materiałem, zapewniają im utrwalenie informacji oraz pozwalają na kontrolę i ocenę stopnia opanowania ich wiedzy. Rolą pedagoga jest dostarczenie niezbędnej teorii oraz pomoc w jej opanowaniu, zwłaszcza gdy jest ona trudna do zrozumienia. Nauczyciel przy doborze odpowiedniego materiału powinien mieć na uwadze, aby podczas zajęć wprowadzać ciekawe środki przekazu i metody nauczania. Celem jego działania ma być zachęcenie studentów do aktywnego poznawania wiedzy i jej utrwalania. Wybór atrakcyjnych tematów dla przedmiotu jest ważny, jednak nie zawsze jest możliwy. Obowiązek przestrzegania podstaw programowych danego przedmiotu nakłada na prowadzącego obowiązek realizacji zagadnień, które dla studentów mogą stanowić mniej interesujący element edukacji. Dlatego tak istotne jest, aby przekazywanie wiedzy odbywało się w interesujący sposób i przy wykorzystaniu w tym celu metod, które w znacznym stopniu przyczynią się do większego skupienia uwagi studenta, a co za tym idzie wzrostu efektywności kształcenia[1]. Wyróżniamy wiele form prowadzenia zajęć tj. wykłady, seminaria, ćwiczenia, konwersatoria, zajęcia laboratoryjne, zajęcia terenowe czy praktyki. Są to formy tradycyjne, które w różnym stopniu wymagają samodzielnej pracy studenta. Zwykle na wykładach lub źle przeprowadzonych seminariach słuchacz przyjmuje postawę bierną, co jest związane z niską efektywnością procesu nauczania. Należy pamiętać, że wykład nie musi być tylko zbiorem faktów i pojęć, ale też powinien zawierać sposób dochodzenia do prawdy i związki

116

Rys. 1. (oryg.) Stożek Dale’a.

przyczynowo-skutkowe. Podobnie rzecz ma się z zajęciami, które z definicji wymagają aktywnej postawy studentów, jednak w rzeczywistości nie angażują ich uwagi. Często konwersatoria czy wyżej wspomniane seminaria są prowadzone w formie krótkich wykładów, a zajęcia laboratoryjne bądź terenowe są tylko biernym podążaniem za instrukcjami prowadzącego. Jest to wprawdzie wygodne z punktu widzenia prowadzącego, ponieważ łatwiej wtedy o dyscyplinę, jednak znacznie ogranicza wykorzystanie potencjału studentów. Zatem każdą z wyżej wymienionych form zajęć należy urozmaicić w taki sposób, aby podnieść aktywność i zaangażowanie studentów w realizację zajęć. Poniżej przedstawiono stożek Dale’a, który oddaje to, w jaki sposób skuteczność metod kształcenia skorelowana jest ze stopniem zaangażowania odbiorców, które wzrasta wraz ze wzrostem dostarczanych bodźców.

Ogólnie rzecz ujmując, uczeń zapamiętuje jedynie około 10% tego, co przeczyta, 20% tego, co usłyszy i 30% tego, co zobaczy. W przypadku metod podających, stymulujących słuch i wzrok student zapamięta, aż 50%, a angażując go w rozmowę dotyczącą danego zagadnienia i skłaniając do wykonania zadań z nim związanych, może zapamiętać odpowiednio 70% i 80% materiału. Jednak zapamiętanie informacji to dopiero początek drogi, jaką należy przebyć, aby zdobyć umiejętność posługiwania się nabytą wiedzą. Właśnie dlatego wprowadzenie metod aktywizujących studentów jest nadzwyczaj istotne. Należy pamiętać, że proces przyswajania wiedzy jest bardzo złożony, a kształcenie jest efektywne wtedy, gdy zarówno osoba kształcona, jak i nauczyciel uczestniczą w nim aktywnie [7]. Wyróżniamy kilkanaście metod aktywizujących studentów, dokładna liczba tych metod jest różna w zależności od źródeł. Służą one głównie zachęceniu ich do samodzielnej i systematycznej pracy. Polegają na tym, iż uczący się jest postawiony w sytuacji problemowej, a jego aktywność jest często większa niż aktywność prowadzącego, który występuje jedynie w roli doradcy i partnera organizującego proces dydaktyczny. Jego zadaniem jest również dostarczyć informację zwrotną o postępach ucznia. Metody aktywizujące powinny charakteryzować się zatem dużą siłą stymulowania zaangażowania studentów, wysoką skutecznością oraz dużą różnorodnością i atrakcyjnością. Pozwalają nie tylko rozbudzić w odbiorcy zainteresowanie przedmiotem, ale też sprawdzić jego wiedzę. Student doskonali swoje umiejętności przydatne także w codziennym życiu dotyczące na przykład wyciągania wniosków, analitycznego myślenia i krytycznego łączenia zdarzeń i faktów w związki

117

przyczynowo-skutkowe, a ponadto nabywa umiejętności właściwego zachowania się w nowej sytuacji, komunikatywności, prowadzenia dyskusji czy kreatywnego myślenia. Wszystkie metody opierają się na założeniu, że proces nauczania odbywa się w atmosferze życzliwości i wzajemnego poparcia. Jest to bardzo istotne, ponieważ uczestnicy nie tylko wymieniają się wiedzą, ale także rozwijają swoją działalność poznawczą i podnoszą ją na wyższe poziomy współpracy [5]. Poniżej omówiono następujące trzy rodzaje metod: metody problemowe, ekspresji i impresji oraz graficznego zapisu. Metody problemowe rozwijają zdolność krytycznego myślenia. Polegają na postawieniu studentów w sytuacji problemowej i zorganizowaniu procesu poznawczego (analizowanie, wyjaśnianie, ocenianie, porównywanie i wnioskowanie). Wykorzystuje się tu wiele źródeł informacji takich jak fotografie, rysunki, dane liczbowe, filmy edukacyjne itp. Przykładami takich metod może być: burza mózgów, obserwacja, dyskusja panelowa, metoda problemowa oraz studium przypadku. Metody ekspresji i impresji kładą nacisk na emocje i przeżycia. Polegają na emocjonalnym zaangażowaniu odbiorców. Wyróżniamy tu takie metody jak: drama, metoda symulacyjna, mapa mózgu, metoda laboratoryjna czy metoda projektu. Ostatnia grupa metod, czyli metody graficznego zapisu, kładzie nacisk na proces podejmowania decyzji, który przedstawia się na rysunku. Przyjmuje ona formy drzewka decyzyjnego, rybiego szkieletu, plakatu, mapy mentalnej, śnieżnej kuli oraz mapy skojarzeń. Dobór metod nauczania zależy od treści nauczania, celów i zadań pracy dydaktycznej a także od organizacji i środków, których zamierza użyć nauczyciel.

OPIS METODY PROJEKTU Metoda projektu pochodzi ze Stanów Zjednoczonych, gdzie zaczęła być wykorzystywana w nauczaniu na początku XX wieku. Za jej twórcę uważa się profesora Williama Hearda Kilpatricka (1871-1965), pedagoga i filozofa amerykańskiego, wykładowcę w Columbia University w Nowym Jorku. Istotę i założenia metody autor przedstawił w dziele pt. „The Project Method” w 1918 roku. Praca ta wywołała ówcześnie wiele kontrowersji i była przedmiotem szeroko zakrojonych dyskusji [13]. W niniejszym artykule odnosić będziemy się głównie do założeń amerykańskiego autora, ponieważ stanowią one podstawę dla późniejszych rozważań na temat tego zagadnienia. Czym zatem jest projekt? Jest to metoda aktywizacji odbiorców, o której wiele ostatnio mówi się w Polsce w kontekście nauczania w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Powstały nawet odpowiednie zapisy w rozporządzeniach Ministra dotyczących sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów tychże szkół. Wręcz obowiązkowym w nauczaniu na tym poziomie staje się wprowadzanie projektu jako metody aktywizacyjnej, służącej do rzetelnej oceny uczniów. Dokładny zapis opisujący projekt brzmi:

„21a.4. Projekt edukacyjny jest realizowany przez zespół uczniów pod opieką nauczyciela i obejmuje następujące działania: 1) wybranie tematu projektu edukacyjnego; 2) określenie celów projektu edukacyjnego i zaplanowanie etapów jego realizacji; 3) wykonanie zaplanowanych działań; 4) publiczne przedstawienie rezultatów projektu edukacyjnego.” [Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2010 r.]

Zasadniczo oznacza to, iż mówimy o projekcie, kiedy uczniowie, a w przypadku szkolnictwa wyższego studenci, samodzielnie wybiorą temat projektu, który dotyczy

118

materiału realizowanego w zakresie danego przedmiotu, sami również określają jego cele i planują jego realizację. Zmusza to ich do stawiania sobie pytań, poszukiwania problemów, które mogliby rozwiązać, a także do konstruktywnego myślenia w poszukiwaniu własnej drogi ku poznaniu rozwiązania. Metoda projektowa propaguje również ideę pracy zespołowej, co pomaga w rozwinięciu ważnych umiejętności społecznych, takich jak współpraca, porozumienie czy podział zadań przy realizacji planu. Generalnie projekt jest metodą integrującą kształcenie studenta na wielu płaszczyznach zważywszy na to, że może ona również służyć realizacji konkretnych treści programowych [6]. Są to w zasadzie zwięźle ujęte założenia propagowane przez samego twórcę pojęcia metody projektu. Według podejścia prof. Kilpatricka projekt to tyle, co „zamierzone działanie, wykonane z całego serca w środowisku społecznym”. Innymi słowy, twórca tej metody postulował, aby „uczniów nie tuczyć wiadomościami niczym hodowlanych gęsi, lecz powinni oni samodzielnie zdobywać wiadomości i umiejętności w konkretnych sytuacjach społecznych, mających bezpośredni związek z codziennym życiem” [13]. Studentów nie należy również zmuszać do jakichkolwiek niechcianych zadań, ale wytworzyć im warunki do działań, które sprzyjać będą rozwojowi samodzielności, wytrwałości, wyobraźni, umiejętności współpracy, utrwalaniu i rozwijaniu demokracji. Charakterystycznymi cechami metody projektów w ujęciu Kilpatricka powinny być: 1) orientacja na studenta, 2) orientacja na rzeczywistość 3) orientacja na produkt Autor wyróżnił również różne rodzaje projektów z podziałem w zależności od rodzaju wykonywanych działań oraz rodzaju odbioru danego projeku, mianowicie: 1) projekty produkcyjne, wytworzenie czegoś, np. wyrób materiałów edukacyjnych, 2) projekty konsumpcyjne, przeżycie czegoś, np. wystawienie sztuki teatralnej, 3) projekty problemowe, rozwiązanie problemu, np. zadania statystycznego, 4) projekty sprawnościowe, osiągnięcie określonej sprawności w działaniu, np. nauczenie się wiersza. Istotną kwestią są poszczególne fazy postępowania, począwszy od przygotowań do projektu, kończywszy na ocenie dokonań. Fazy te są adekwatne do tych, które wymieniane są w rozporządzeniach dotyczących edukacji, czyli: 1) określenie zamierzenia, 2) zaplanowanie działania, 3) przeprowadzenie działania, 4) ocenienie rezultatu (produktu). Podczas realizacji dowolnego tematu metodą projektów nauczyciel winien postępować według scenariusza zajęć, który nie omija następujących elementów: wybór zagadnień do realizacji metodą projektów wprowadzenie w zagadnienia (obszar tematyczny) dobór grup do realizacji projektów przygotowanie opisów projektów planowanie pracy w grupie realizacja projektu – ocena w trakcie pracy na poszczególnych etapach ocena projektu

119

Wybór zagadnień do realizacji metodą projektów leży w gestii prowadzącego dokonującego wcześniejszej analizy założonych celów kształcenia tak, aby ustalić, czy mogą one być zrealizowane poprzez projekt. Należy tu dodać, iż metoda ta nie może stanowić jedynego środka w procesie kształcenia. Stanowi ona swego rodzaju uzupełnienie w podstawowym toku, będąc jednak jego cennym elementem [2]. Po dokonaniu wyboru zagadnień oraz przygotowaniu studentów do pracy metodą projektów nauczyciel dokonuje krótkiego wprowadzenia w dane zagadnienia. Ma ono na celu wzbudzenie motywacji oraz zainteresowanie tematem, a także ukazanie potencjalnych problemów i dróg poszukiwań w tej metodzie. Nauczyciel nie powinien podawać gotowych tematów, a jedynie wskazać zagadnienia problemowe, tak aby pozostawić uczniom możliwość określenia tego, co ich najbardziej zaintrygowało. Dobór grup do realizacji projektów powinien odbyć się po wprowadzeniu przez nauczyciela w zagadnienia związane z tematem projektu. Zauważono, że uczniowie lepiej i chętniej pracują, jeżeli pozostawi im się swobodę w doborze grupy [3]. Nauczyciel powinien jednak dopilnować, aby uczniowie mieli szansę na wykazanie pełni swoich możliwości w trakcie zadania. W tym celu na początku należy uczniom umożliwić wykonanie krótkich zadań projektowych w grupach o różnym składzie, aby w pełni poznali swoje predyspozycje oraz określili swoje miejsce w grupie. Przygotowanie opisu projektu ma miejsce wówczas gdy rozpoczyna się praca nad projektem – problem jest jasno sprecyzowany, cele i zakres projektu są również wyjaśnione. Ogólnie spełnione są podstawowe wymagania początkowe. Przygotowany przez grupę w konsultacji z nauczycielem opis jest podstawą do zawarcia między grupą a nauczycielem kontraktu. Stanowi on zobowiązanie grupy do wykonania projektu zgodnego z opisem początkowym w określonym terminie. Nauczyciel natomiast zobowiązuje się do oceny projektu. Planowanie pracy w grupie podczas realizacji projektu ma na celu, między innymi, ukształtowanie umiejętności planowania i organizowania pracy własnej studentów. Właściwe planowanie i odpowiednia organizacja pracy zespołu są niezwykle istotne w procesie zarządzania grupą. Pozwalają one na zwiększenie efektywności działania, uniknięcie straty czasu w pracy i osiąganie założonych celów w terminie [4]. Dobrze zaplanowana metoda projektu cechuje się:

1) Partnerską i doradczą rolą prowadzącego. W tradycyjnym nauczaniu, gdzie wiedza jest na ogół przekazywana w sposób podawczy, rola prowadzącego jest wyraźnie określona. Przyjmuje się, że jest on swego rodzaju kierownikiem, czyli osobą dominującą, której rolą jest przede wszystkim przekazanie wiedzy i gotowych rozwiązań, udzielanie wskazówek, stawianie pytań, dyscyplinowanie i kierowanie działaniami studentów. Metoda projektów wymaga zmiany tej roli- prowadzący staje się nie tylko fachowcem w danej dziedzinie, ale przede wszystkim partnerem studentów i ich doradcą, swoistym buforem dla ich kreatywności w pracy grupowej. W miarę jednak wzrostu samodzielności studentów, prowadzący „usuwa się w cień”, pozostawiając jak najszersze pole dla aktywności podopiecznym. Przygląda się z dystansu postępom w integracji grupy oraz jej pracy. Studenci powinni jednak traktować go jako partnera w dyskusji. W nowej roli muszą się więc odnaleźć zarówno odbiorcy jak i prowadzący.

120

W przypadku sporów prowadzący nie powinni spieszyć z interwencją. Powinien pozwolić studentom samodzielnie rozwiązać konflikt tak, aby w dalszym ciągu zorientowani byli przede wszystkim na przebieg procesu realizacji projektu, aniżeli na samym rezultacie. Podczas stosowania metody projektów prowadzący powinien obrać inny sposób postępowania niż to ma miejsce w tradycyjnym kształceniu, unikać zatem roli dominanta. Progresywne podejście do procesu kształcenia wymaga od nauczyciela twórczej wyobraźni pedagogicznej, posiadania wiedzy interdyscyplinarnej, także z zakresu dydaktyki pracy grupowej, oraz znajomości procesów wewnątrzgrupowych. To prowadzący określa zasady funkcjonowania w grupach tak, aby sprzyjały one kształtowaniu umiejętności współpracy, dyskusji, tolerancji wobec odmiennych poglądów czy sposobów działania. Duże znaczenie dla jakości kształcenia metodą projektów ma postawa nauczyciela wobec uczniów – partnerów procesu edukacyjnego – musi być on wyrozumiały, przyjacielski, wspierający, pełen optymizmu i wiary, traktujący projekt jako wyzwanie [2]. Powinien on uruchamiać wspólną inwencję twórczą, zaangażowanie i entuzjazm, jak również postarać się, aby w uczniach wyzwalała się motywacja wewnętrzna, wiara we własne możliwości, a w efekcie zrozumienie i twórcze rozwiązanie problemu. Kolejnym ważnym zadaniem prowadzącego podczas kształcenia metodą projektów jest zarządzanie wiedzą poprzez wspieranie i promowanie działań uczestników. Systematyczne doskonalenie i konsultowanie z uczniami formy oceniania zachęcają do refleksji, autoewaluacji, kształtowania umiejętności rozpoznawania i ukierunkowywania własnych potrzeb edukacyjnych.

2) Podmiotowe traktowanie studentów. Realizacja procesu kształcenia z punktu widzenia studenta ma dwa aspekty: przedmiotowy i podmiotowy. W pierwszym przypadku chodzi o to, aby odbiorcy opanowali wiedzę i umiejętności będące przedmiotem nauczania oraz, aby w wyniku ich działań powstał produkt o znaczeniu społecznym lub kulturowym, będący efektem ich działalności. Ważniejszym jednak, z punktu widzenia rozwoju studentów, jest aspekt podmiotowy, a więc to, w jakim stopniu ich udział w realizacji projektu wdraża ich do samodzielności, odpowiedzialności, przedsiębiorczości czy wspólnego działania, a jednocześnie uwzględnia ich osobiste zainteresowania, motywacje, aspiracje i możliwości. Studenci powinni zatem aktywnie uczestniczyć w określaniu i realizacji własnych celów. Kluczem może być tutaj zmiana relacji nauczyciel – uczeń: „od stosunku władzy do stosunku przewodnictwa i współpracy” [9]. Ogromnym walorem dydaktycznym i wychowawczym metody projektów jest uczenie się studentów we współpracy ze sobą. Przekaz poziomy pomiędzy studentami w procesie komunikowania się i współdziałania jest bowiem nie tylko ważnym czynnikiem przyswajania wiedzy i umiejętności, ale również wkładem w ich rozwój społeczny.

3) Całościowe i otwarte na praktykę społeczną, ujmowanie materiału nauczania. Omawiana metoda stwarza duże możliwości w zakresie nauczania całościowego, łączenia treści z różnych przedmiotów i wiązania ich z praktyką. Kształcenie metodą projektów ma więc charakter interdyscyplinarny i ponadprzedmiotowy. W metodzie tej dąży się też do łączenia pracy umysłowej i fizycznej, asymilacji wiedzy, rozwiązywania problemów, z przeżywaniem wiedzy i działalnością praktyczną. Kluczowe hasło metody projektów „wieloaspektowa integracja” wymaga też współpracy nauczycieli z poszczególnych dziedzin, a niekiedy przedstawicieli społeczności lokalnej lub innej wybranej celowo.

121

4) Odejście od tradycyjnego oceniania studentów. W metodzie tej zmienia się również podejście do oceny pracy uczniów. Szymański [13] przytacza argumenty sformułowane przez twórcę tej metody prof. Kilpatricka, przemawiające za odejściem od tradycyjnego oceniania w przypadku metody projektów. Oto te argumenty: - samo wytworzenie jakiegoś produktu przez uczniów jest dowodem, że nastąpił wysiłek uwieńczony osiągnięciem, nie potrzebne są więc stopnie; - dzięki udziałowi uczniów w realizacji projektu, bezpośrednio doświadczają oni, że czynią postępy w uczeniu się, stopnie są zatem zbędne; - dyskutując nad propozycjami projektu i wykonując projekty, uczniowie muszą wykazać się konkretną wiedzą i umiejętnościami; - zgodnie ze swym progresywistycznym uzasadnieniem metoda projektów ma służyć demokratyzacji życia społecznego na uczelni i poza nią, ma przyczynić się do zacierania różnic między uczniami „dobrymi”, a „słabymi”, do znoszenia rozdźwięku między pracą umysłową i pracą fizyczną – tymczasem wystawianie stopni pogłębi tylko wszystkie te różnice [12].

DYSKUSJA Podczas analizy metody projektów nie sposób ominąć jej ujemnych aspektów. Mimo licznych zalet i zdecydowanej przewagi nad większością metod aktywizujących nie jest ona pozbawiona wad. Wielu autorów w zależności od własnego doświadczenia przytacza różne przykłady trudności. Jedną z podstawowych przyczyn, dla których projekt może być problematyczny w zastosowaniu jest praco- i czasochłonność jego realizacji, zarówno po stronie prowadzącego jak i studenta [11]. Jest to metoda, którą najlepiej jest stosować przy realizacji przedmiotów o dużym wymiarze godzinowym, lub takich, których realizacja przewiduje dużo czasu na pracę samodzielną studentów. Pozwala to na dogłębną analizę problemu i systematyczną pracę studentów. Należy pamiętać, że poza fazą planowania i przeprowadzenia projektu potrzeba również czasu na opracowanie wyników i odpowiednie ich zaprezentowanie, zatem już w pierwszych chwilach planowania projektu prowadzący powinien kłaść duży nacisk na termin jego realizacji, a także w sposób jasny i przejrzysty określić system oceny projektu. Mimo iż metoda projektu pozornie stawia prowadzącego w roli biernego odbiorcy pomysłów podopiecznych, w zasadzie to na jego barkach spoczywa czuwanie nad przebiegiem prac w zespołach studenckich. Przede wszystkim powinien on dopilnować, aby plany projektowe poszczególnych zespołów były zbliżone zarówno pod względem nakładu pracy jak i stopnia trudności problemu, którego rozwiązania się podejmą [6]. Ze względu na ramy czasowe projektu problem powinien być dobrany do średniego poziomu zaawansowania merytorycznego zespołu tak, by był on w stanie zrealizować projekt w wyznaczonym terminie, a także by termin ten pozwalał na rzetelną ewaluację pracy studentów. Dodatkowo zaletą tej metody w przypadku przedmiotów zakładających większy nakład pracy samodzielnej studentów jest fakt, iż mogą oni realizować swoje projekty poza zajęciami, a na zajęciach prezentować jedynie efekty swoich prac. Kolejną trudnością jest nierównomierne zaangażowanie studentów w realizację projektów [14]. Jeśli zaangażowanie różni się na poziomie jednostek w zespole, rolą członków grupy jest zmobilizować współrealizatorów do działania. Jest to część procesu wychowawczego, polegającego na koordynowaniu prac w zespole i rozwiązywaniu konfliktów. Jednak jeśli na poziomie całych zespołów dochodzi do zaburzenia tempa

122

realizacji prac, wtedy to prowadzący jest zobowiązany do ingerencji. Problem ten może wynikać z kilku przyczyn: - nierównomiernego zainteresowania bądź zaawansowania merytorycznego członków zespołów (również nierówny stopień skomplikowania podjętych problemów); - trudności w realizacji projektu na poziomie technicznym. W pierwszym przypadku należy przed rozpoczęciem realizacji projektów upewnić się, że planowane działania poszczególnych zespołów są porównywalne i możliwe do wykonania w wyznaczonym na realizację terminie. W organizacji prac na projektem pomagają jasno przydzielone role w grupie. Aby ujednolicić tempo pracy w zespołach należy wprowadzić etapową ewaluację postępów w realizacji projektów, aby umotywować studentów do systematycznej pracy. Innymi słowy mobilizować studentów tak, aby w określonych okresach mogli zdawać relacje z poczynionych postępów W drugim przypadku należy „zapobiegać, by nie leczyć”. Zatem już w fazie planowania projektu prowadzący powinien ocenić szanse jego realizacji zarówno pod względem dostępności materiałów potrzebnych do przeprowadzenia badań jak i możliwości fizycznych samych studentów. Czasem realizacja niemożliwa jest z przyczyn losowych. Jednak w miarę możliwości należy projekty upraszczać tak, aby studenci mogli je realizować przy jak najmniejszych materialnych wkładach własnych, oraz w sposób porównywalny z innymi zespołami, aby ocena mogła być obiektywna dla wszystkich grup. Strykowski i Burewicz [11] podkreślają również problem ograniczeń wynikających z samych predyspozycji studentów do wykonywania projektów. Mogą one dotyczyć braku umiejętności społecznych takich jak praca w zespole, czy umiejętność dyskusji, ale również trudności z myśleniem twórczym, odróżnianiem przyczyn od skutków, czy analizowaniem problemów. Ponieważ metoda ta jest metodą dydaktyczną należy tego typu przeszkody traktować jak wyzwania, którym projekt ma na celu podołać. Głównym założeniem metody projektu jest NAUCZYĆ odbiorców pracy w zespole, dyskusji, konstruktywnego poszukiwania rozwiązań dla problemów, stawiania sobie pytań i wyzwań, a także analizowania wyników, zatem nie należy zrażać się tym, że studenci nie są na wstępie obdarzenie wszystkimi tymi umiejętnościami. Prowadzący powinien mieć świadomość, że projekt jest zadaniem, środkiem do realizacji celu, którym wcale nie jest rozwiązanie przykładowego problemu, a rozwój studenta jako jednostki społecznej. Zatem przy ocenie realizacji projektu należy kłaść większy nacisk na podjęte próby rozwiązywania problemów, a nie na same rezultaty, ze względu na nierównocenne umiejętności konstruktywnego myślenia wśród studentów. Ponadto praca w zespole, który składa się z kilku osób o różnych predyspozycjach, pozwala studentom na naśladowanie osób, które są bieglejsze w realizacji zadania, to z kolei stwarza warunki do poznania nowych metod postępowania. Zaś praca w kilku zespołach może powodować stymulującą rywalizację, wyzwalającą w studentach większe zaangażowanie. Negatywny wpływ na realizację projektów w grupach studenckich może mieć presja wywoływana przez uczestników, którzy nie są zainteresowani zagadnieniem. Mogą oni dezorganizować działania zespołów, odciągać uwagę członków grup od realizowanych zadań, a także sprawiać, że osoby o niskiej samoocenie, pozbawione pewności siebie będą miały trudności z zaangażowaniem w prace i prezentacją wyników. Rolą prowadzącego w takiej sytuacji jest podjęcie prób zainteresowania studentów, będących powodem dysharmonii w

123

realizacji projektów, tematem, a zatem taka prezentacja wiedzy przedmiotowej, aby jak największa liczba studentów przystąpiła do rozwiązania problemu z zaangażowaniem. Często problemem jest uczucie strachu studenta przed popełnieniem błędów czy możliwością negatywnej oceny. [6] Dotyczy to zazwyczaj osób niepewnych swoich umiejętności. Osoba taka boi się podjąć ryzyko, a zatem wycofuje się z realizacji zadań, aby uniknąć napięcia, które się dla niej z tym wiąże. Zwykle sprawia to, że jej zaangażowanie w pracę jest niewielkie, nabiera wtedy dystansu do efektów realizacji projektu i nie identyfikuje się z nimi. W takim przypadku prowadzący powinien motywować zarówno tę osobę do otwarcia się na współpracę z innymi studentami, jak i resztę zespołu do pozytywnego stymulowania takiej osoby poprzez zadawanie jej pytań, uważne słuchanie jej wypowiedzi, dobieranie prostych zadań odpowiednich dla jej możliwości i przede wszystkim unikanie krytyki. Życzliwa, przyjazna atmosfera na zajęciach znacznie ułatwia pracę z wrażliwymi osobami poprzez niwelowanie napięcia i presji [14]. Prowadzący powinien zatem ograniczyć u studentów poczucie zagrożenia, motywować ich do działań w bezpiecznym, pełnym zaufanie otoczeniu. Powinien także tworzyć klimat wspierający działania studentów wspierając ich i wzmacniając pozytywnymi reakcjami, a negatywne stosować jedynie w skrajnych przypadkach lekceważenia obowiązków lub niezdyscyplinowania. Z metodą projektów wiąże się jeszcze jeden problem, mianowicie indywidualna ocena studentów [6]. Ze względu na zespołową realizację zadań często trudno jest ocenić poszczególnych członków grupy. W takiej sytuacji prowadzący może pogodzić się z oceną jednakową dla wszystkich członków grupy na podstawie całokształtu jej działań lub może wprowadzić dziennik realizacji projektu, w którym każdy indywidualnie opisuje systematycznie swój wkład w pracę nad projektem. Pozwala to na stosunkowo obiektywną ocenę poszczególnych członków zespołu, a także pozwala studentom na autoewalucję. Samoocena wiąże się również z zagrożeniem zawyżania swoich dokonań, jednak przez pryzmat grupy możliwa jest ocena rzeczywistych działań studenta. Podsumowując można stwierdzić iż metoda projektów, choć jest pracochłonna i wymaga dużego zaangażowania prowadzącego, jest jedną z najlepszych metod aktywizujących studentów, ponieważ stymuluje ich zarówno do stawiania pytań, jak i samodzielnego poszukiwania odpowiedzi na nie. Ze względu na realizację zadania w zespole, projekt wymusza na studencie również współpracę z pozostałymi członkami grupy, tym samym przyczyniając się do nabywania i rozwijania przez niego umiejętności społecznych, przystosowujących go do działania w życiu codziennym. Realizacja projektu mobilizuje również studentów do samodzielnego poszukiwania wiedzy, w celu rozwiązywania problemów. Służy również do realizowania treści z zakresów prowadzonych przedmiotów, a przez swoje wielowymiarowe oddziaływanie na studenta zwiększa efektywność kształcenia. Należy podkreślić, że projekt nie może być jedyną formą realizacji przedmiotu i jest skuteczny jedynie w połączeniu z atrakcyjnymi metodami podającymi, które mają na celu wstępne zainteresowanie studenta jak i innymi metodami aktywizującymi, których rolą jest podtrzymanie jego zaangażowania. Zaś sam projekt ma za zadanie nauczyć studenta życia, ponieważ: „Gram doświadczenia więcej waży, niż tona wiedzy teoretycznej.” John Dewey

LITERATURA [1] Bochniak A., Ludwiczuk R. 2007. Problem pobudzania aktywności studentów w

procesie kształcenia na odległość. Inż. Roln., nr 2(90), 15-22. [2] Gołębniak B. D. 2002. Uczenie metodą projektów. WSiP, Warszawa.

124

[3] Grabowska D. 2009. Projekt jako metoda aktywizująca. Biblioteka w Szkole, nr 1, 5-9. [4] Królikowski J. 2000. Nauczanie metodą projektów. Poradnik Nauczyciela. Wyd.

RAABE, Warszawa. [5] Maciejowska I. 2000. Active learning/ activating teaching – New approach for

interdisciplinary education at schools. FALL, Kraków. [6] Maciejowska I., Odrowąż E. 2012. Co jest, a co nie jest pracą metodą projektu

edukacyjnego? Nauczanie przedmiotów przyrodniczych kształtujące postawy i umiejętności badawcze uczniów. Wyd. UJ, Kraków.

[7] Marat H. 2009. Wybrane metody aktywizujące w kształceniu zawodowym – z refleksji nauczyciela. Mag. Oświat, nr 31, 22-24.

[8] Mikina A. 2001. Jak wdrażać metodę projektów. Ofic. Wyd. „Impuls”, Kraków [9] Muszyński H. 1998. Uczeń podmiot czy przedmiot w procesie kształcenia ogólnego.

Eduk. Medial., nr 3, 18-28. [10] Patocka B., Nowak L. 2002. Projekty edukacyjne, poradnik dla nauczycieli. Zak. Wyd.

SFS, Kielce. [11] Strykowski W., Burewicz A. Metoda projektów w zajęciach pozalekcyjnych. e-Szkoła

Wielkopolska, [dostęp: 22.02.2011r.], <http://www.eszkola-wielkopolska.pl/att/profesorzy/Waclaw_Strykowski_Andrzej_Burewicz_Metoda_projektow_w_zajeciach_pozalekcyjnych.pdf>

[12] Strykowski W., Burewicz A. 2011. Problemy współczesnej pedagogiki. Neodidagmata 31/32, 8-19.

[13] Szymański M. S. 2000. Rozprawa o metodzie projektów. Pedagogika w pokoju nauczycielskim. WSiP, Warszawa.

[14] Zań M. Metoda projektu. medyk.lbl.pl, [dostęp: 06.06.2008r.], <http://www.medyk.lbl.pl/pub/6.pdf>

125

mgr inż. Jan Kazak, mgr inż. Maria Ostrowska-Dudys Wydział Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

IMPLEMENTACJA TECHNIK PRACY GRUPOWEJ W ŚWIETLE ZMIAN W SZKOLNICTWIE WYŻSZYM

Abstrakt: Od początku istnienia systemu szkolnictwa jego cel jest jasny, przekazywanie wiedzy wraz z maksymalizacją jej przyswajania przez słuchaczy. Problemem jest jednak brak chęci dostosowywania istniejącego systemu do zmian, jakie zachodzą w społeczeństwie. W dobie tak silnej presji informacyjnej na uczniu wzrasta znaczenie stosowanych technik nauczania oraz przenoszenie punktu ciężkości z posiadania wiedzy na indywidualne umiejętności jej wykorzystania oraz zastosowania podczas funkcjonowania w społeczeństwie. Niniejszy artykuł przedstawia pokrótce problematykę reformy szkolnictwa wyższego w Europie oraz działań, jakie w tym celu poczyniono w Polsce. Chodzi tu przede wszystkim o proces boloński oraz Europejskie oraz Krajowe Ramy Kwalifikacji. W świetle tych zmian przedstawiono korzyści płynące z zastosowania technik pracy grupowej oraz praktyczne przykłady ich wdrożenia w nauczaniu akademickim. Wnioski płynące z analiz pozwalają stwierdzić, że praca grupowa może być skutecznie stosowana na tym etapie edukacji i może stanowić odpowiedź dla wzrastającego znaczenia kompetencji społecznych we współczesnym świecie. Słowa kluczowe: praca w grupie, Krajowe Ramy Kwalifikacji, proces boloński

REFORMA POLSKIEGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO Przyczynkiem do niniejszego artykułu jest proces wdrażania reformy mającej na celu

doprowadzi do osiągnięcia zintegrowanego szkolnictwa wyższego w całej Europie. Postulaty tych zmian zapisane zostały w założeniach procesu bolońskiego. Zadania stawiane przed systemami edukacji we wszystkich krajach europejskich to m. in. podtrzymywanie i rozwijanie różnych form, programów i instytucji kształcenia na poziomie wyższym oraz możliwość porównywania osiągnięć i kwalifikacji osób uczących się (ryc. 1).

Rys. 1. Schemat wykorzystania Ram Kwalifikacji do odniesienia kwalifikacji między krajami

126

Źródło: Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego Do osiągnięcia tych celów określono konieczność stworzenia narzędzi ich wdrażania,

a są nimi: Europejskie Ramy Kwalifikacji oraz Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK). Do opracowania tego instrumentu dla szkolnictwa wyższego obliguje nas Komunikat z Bergen z 2005 roku. Na gruncie polskiej legislacji nowelizacja ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym wprowadza KRK, zastępując dotychczasowy system kart przedmiotów (sylabusów), koordynowany na konkretnych uczelniach. Zintegrowanie kart, połączone z systemem ECTS, daje uczelniom natomiast większą autonomię w tworzeniu kierunków i kształtowaniu programów studiów. Wymaga to jednak samodzielnego opracowania programów godnie z metodologią KRK. Opracowanie KRK zrealizowane zostało w ramach projektu „Krajowe Ramy Kwalifikacji w szkolnictwie wyższym, jako narzędzie poprawy jakości kształcenia”, realizowanego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, Poddziałanie 4.1.3. Wzmocnienie systemowych narzędzi zarządzania szkolnictwem wyższym – projekty systemowe.

Krajowe Ramy Kwalifikacji to szczególna metoda opisu kształcenia oferowanego studentom przez polskie uczelnie. Podstawową różnicą w opisie kursów, względem dotychczasowych kart przedmiotów, jest przeniesienie ciężaru nauczania z treści, jakie są na zajęciach prezentowane, na efekty kształcenia. Zgodnie z tą koncepcją nowe karty prezentują wymagania, jakim powinien sprostać student po ukończeniu nauki w ramach danego cyklu kształcenia. KRK wyróżnia trzy kategorie efektów kształcenia:

• wiedza – zbiór opisu faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z określoną dziedziną pracy lub nauki,

• umiejętności – zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania problemów,

• kompetencje społeczne – odpowiedzialność, autonomia oraz etyka wykorzystywana w karierze zawodowej i rozwoju osobistym.

KOMPETENCJE SPOŁECZNE

Na płaszczyźnie kategorii efektów kształcenia, osiąganych do tej pory na polskich uczelniach, stwierdzić należy, że kadrze naukowo-dydaktycznej nie brak jest doświadczenia w zakresie przekazywania wiedzy. Zakres umiejętności wyraźnie plasuje się na drugim miejscu, natomiast kompetencje społeczne, z formalnego punktu widzenia, są rzeczą zupełnie nową polskim kształceniu akademickim. W zależności od etapu edukacji proporcje udziału poszczególnych efektów kształcenia są zmienne. Wraz z postępem procesu edukacyjnego redukcja zainteresowania daną kategorią dotyka właśnie kompetencji personalnych i społecznych (tab. 1). Mimo wszystko, jako sukces rozpatrywać należy fakt wyodrębnienia takiej kategorii.

Tab. 1. Proporcja udziału (%) punktów ECTS wg grup efektów kształcenia Źródło: Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego

Zaprezentowane powyżej udziały procentowe dotyczą punktów ECTS, wg grup efektów kształcenia, jakie zdobyć musi student w trakcie procesu edukacyjnego. Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że ta grupa efektów nie ma być jedynie udziałem każdego kursu realizowanego na uczelni. Przedstawione powyżej ilości punktów ECTS przeznaczone są na przedmioty skupione bezpośrednio na tym efekcie.

127

W zakresie kompetencji społecznych znajduje się wiele proponowanych efektów, jakie osiągnąć powinien student. Przykładami takich efektów mogą być chociażby umiejętności komunikowania się z otoczeniem, przekazywania podstawowej wiedzy, dochodzenia do konsensusu czy wypracowywania wspólnego stanowiska. Mamy zatem do czynienia z kierunkiem zmian, który jest nowością dla polskiego szkolnictwa wyższego – wzrost znaczenia partycypacji społecznej. Zderzenie tych zmian z obecnym sposobem nauczania na polskich uczelniach, głównie w sposób tradycyjny – ex cathedra, wymusza wdrażanie nowych technik. W świetle tych wyzwań podjęto się próby oceny możliwości wykorzystania pracy grupowej w szkolnictwie wyższym.

TECHNIKA PRACY GRUPOWEJ

Przekazywanie wiedzy, umiejętności, czy zaznaczonych w niniejszym opracowaniu kompetencji społecznych jest związana z koniecznością dostosowania i zmian metod kształcenia. Oprócz tradycyjnych metod coraz częściej wykorzystuje się aktywizujące metody pracy ze studentami. Jest to sposób, aby sprostać wymogom naszych czasów oraz osiągnąć efekty określone w Krajowych Ramach Kwalifikacyjnych.

Zmiany w szkolnictwie wyższym, które wyznaczają właściwą jakość w kształceniu akademickim, determinują troskę o efektywność edukacji akademickiej. Dominujące do tej pory wykłady i zajęcia konwersatoryjne, prowadzone w licznych grupach, nie dawały możliwości aktywizowania studentów. Następujące zmiany pozwalają stworzyć warunki do wdrażania studentów do samodzielnego myślenia i działania, zwłaszcza do rozbudzania chęci posiadania wiedzy i kształtowania kompetencji, takich jak: umiejętność uczenia się, przetwarzania informacji, posługiwania się technologią informacyjną, rozwiązywanie problemów z wykorzystaniem wiedzy oraz kompetencji osobistych i interpersonalnych, zwanych miękkimi. To właśnie te kompetencje pozwalają na kreatywne wykonywanie samodzielnych zadań, umiejętność negocjacji i rozwiązywania konfliktów, prace w warunkach stresowych, motywowanie siebie i innych, otwartość na zmiany i wreszcie umiejętność pracy w grupie. Są to kompetencje społeczne, oczekiwane we współczesnym świecie przez potencjalnych pracodawców. Zgodnie z tematem opracowania, poniżej przedstawione zostaną techniki pracy w grupach, które są metodami aktywizującymi w edukacji ze studentami [5].

Metody aktywizujące w procesie uczenia się, kładą nacisk na samodzielne zdobywanie wiedzy i umiejętności, co w ujęciu pracy grupowej rozszerzone jest o pracę określonego zbioru studentów, którzy wspólnie zdobywają wiedzę i umiejętności, a także mogą kształtować swoje kompetencje społeczne. Definiując technikę, jaką jest praca w grupie, jest to forma pracy studentów, polegająca na zespołowym wykonywaniu zadań. Studenci pracują w zespołach roboczych, w których mogą pełnić określone funkcje: lidera, sprawozdawcy etc. Celem pracy takiego zespołu jest wspólne stworzenie konkretnego wytworu, czy to materialnego czy intelektualnego, który podlega ocenie nauczyciela2

Praca grupowa zwykle przebiega w dwóch wariantach, z których jeden przewiduje realizacje takiego samego zadania przez wszystkie grupy, drugi zaś indywidualne zadania dla każdej grupy. W przypadku pierwszego wariantu, wyniki osiągnięte w grupach mogą być porównywane na forum, w drugim zaś, końcowym efektem pracy wszystkich grup jest pewna całość.

.

Praca w grupie przyczynia się do lepszej integracji i komunikacji jej uczestników, przez wzgląd na charakter pracy. Przebiegać może poprzez odpowiednie grupowanie uczestników, skłaniając do zapoznania się studentów, którzy do tej pory nie nawiązali ze sobą relacji. W literaturze znaleźć można różne kryteria podziału uczestników na grupy:

2 http://www.czn.uj.edu.pl/kompendium/

128

• jednorodna, gdzie znajdują się osoby o podobnych osiągnięciach, czy zainteresowaniach;

• o zróżnicowanym poziomie (osoby w grupie mogą się wspierać i pomagać sobie); • koleżeńskie, w których nie następuje integracja z resztą uczestników, tylko ze stałymi; • doboru celowego (pozwalają zrealizować cel, założony przez prowadzącego); • losowe, mające nieprzewidywane efekty pracy.

Oprócz integracji, praca grupowa pozwala uczniom rozwijać umiejętności podejmowania wspólnie decyzji, uczy negocjacji, a przede wszystkich sprawia, że studenci uczą się wzajemne od siebie, poznając się o wyrabiając sobie specjalności, czyli przestrzenie, w których są lepsi od pozostałych. Eliminuje to brak wiary w siebie, pozwala podejmować decyzje i uczy przejmowania inicjatywy, zmniejszając bariery komunikacyjne między uczestnikami.

Prowadzenie pracy w grupach jest dla prowadzącego wygodne, acz wymaga przygotowania, natomiast dla studentów bardzo korzystne, ponieważ rozkłada wysiłek na wszystkich członków grupy, ale też odpowiedzialność za cały zespół na każdego z osobna [1]. Dlatego należy pamiętać o kilku zasadach pracy w grupach, których należy bezwzględnie przestrzegać. Poniższe zasady nie są ułożone według ważności.

1. Należy dać możliwość wypowiedzenia się każdemu z uczestników zajęć, ale według ustalonych zasad.

2. Liczebność grupy musi zawierać między od 4. do 6. osób (w skrajnych wypadkach 3 osoby), być mieszana pod względem płci.

3. Nie należy poganiać pracy uczestników, ale zachowywać przeznaczony na czynności grupy czas, biorąc pod uwagę tempo pracy studentów.

4. Przed rozpoczęciem pracy, studenci znają cel swojej pracy. Zadanie do wykonania jest jasno przekazane, każdy rozumie co ma robić.

5. Należy zachowywać przyjazną atmosferę, zachęcić uczestników do wykonania zadania, nie zaburzać zaangażowania studentów.

6. Nakazać podział obowiązków i pracy w grupie, skłaniać do wspólnego podejmowania decyzji.

7. Kontrolować prace grupy lub przynajmniej być gotowym do pomocy uczestnikom. Grupa funkcjonuje dobrze, w momencie, gdy potrafi osiągnąć cele w wyznaczonym czasie. Można wspomóc pracę grupy poprzez ustalenie ról, które przyczynią się do rozwoju grupy. Ważne jest, aby role zmieniały się na kolejnych zajęciach, co jest niezbędnym warunkiem do osiągnięcia równych szans do zdobycia kompetencji społecznych przez każdego uczestnika [3]. Technika pracy w grupach zawiera wiele wariantów, w zależności od potrzeby osiągnięcia efektów, wyników pracy czy sposobu podjęcia tematu. Najbardziej znane i wykorzystywane są:

• Technika „kuli śnieżnej” - rozwiązania tego samego problemu przez stale powiększaną grupę.

• Technika stolików zadaniowych - każda z grup siedzących przy różnych stolikach otrzymuje inne zadanie. Potem następuje prezentacja wyników w dowolnej, wybranej przez grupę formie. To najczęściej stosowana tu technika.

• Technika grup zadaniowych - zastosowana przy projekcie twórczym - każda grupa otrzymuje inne długotrwałe w rozwiązywaniu zadanie, które wymaga szczegółowego planowania. Jest niezmienna, co do składu. Wymaga precyzyjnego podziału zadań w grupie.

• Technika grupy eksperckiej - jedna z grup jest ekspertem w danej dziedzinie – posiada specjalny zestaw pomocy i rozpracowuje problemy na zamówienie innych grup

129

(czasem nazywana techniką „posłów” gdyż grupy muszą wysyłać przedstawicieli do ekspertów) [4].

Każdy z przytoczonych wariantów ma za zadanie zaktywizować studentów w większym lub mniejszym stopniu i wypracować kompetencje społeczne, poprzez kształtowanie umiejętności zdobytej lub zdobywanej na bieżąco wiedzy. Jednak każda opcja niesie za sobą korzyści tak samo jak zagrożenia. Pokrótce przedstawia je tabela poniżej.

Lp. KORZYŚCI PRACY W GRUPACH ZAGROŻENIA

PRACY W GRUPACH dla uczestnika dla prowadzącego

1. Zapewnia poczucie bezpieczeństwa

Ułatwia aktywizację uczestnika

Może stwarzać konflikty w źle dobranych grupach

2. Rozwija wiarę we własne możliwości

Daje możliwość wsparcia studenta słabego

Podczas pracy może powstawać hałas

3. Sprzyja podejmowaniu nowych zadań

Pozwala dobrze zaplanować i wykorzystać czas na naukę podopiecznych

Ze względu na niedostosowane pomieszczenie powoduje nierówną pracę

4.

Daje okazję do rozwoju i uczenia się poprzez czytanie, mówienie, słuchanie, pisanie

Pozwala zaspokajać i rozwijać wiele potrzeb edukacyjnych studentów

Powoduje izolację i brak integracji w grupach koleżeńskich

5. Umożliwia wzajemne uczenie się

Pomaga rozwijać lub odpowiada za zainteresowania studentów

6. Pozwala dzielić się pomysłami i doświadczeniem

Daje możliwość lepszego poznania uczestników i nawiązania z nimi bliższego kontaktu

7.

Stwarza możliwość doskonalenia kompetencji komunikacyjnych

Wpływa na integrację wszystkich uczestników

8. Kształci umiejętność współpracy i współdziałania

9. Uczy pełnienia ról

10. Wymaga tolerancji, życzliwości, uwrażliwia na innych

11. Zwiększa odpowiedzialność za siebie i innych

12. Uczy przestrzegania przyjętych zasad i norm

13. Przygotowuje do publicznych wystąpień

Tab. 2. Korzyści i zagrożenia pracy w grupach [2] – Opracowanie własne

130

Podsumowując, realizacja zajęć za pomocą metod aktywizujących, którą jest praca w grupach, przynosi wiele korzyści, ale źle zaplanowana, niekontrolowana i przeciągająca się w czasie może okazać się klęską dydaktyczną prowadzącego zajęcia.

ĆWICZENIE: GRUPY INTERESÓW. IDENTYFIKACJA KONFLIKTÓW

PRZESTRZENNYCH I ROZWOJOWYCH. HIERARCHIZACJA I PRIORYTETYZACJA CELÓW – STUDIUM PRZYPADKU

Przedmiot „Zintegrowane zarządzanie przestrzenią w rozwoju zrównoważonym” jest przedmiotem fakultatywnym dla studentów III roku kierunku Gospodarka przestrzenna. Wszystkie ćwiczenia realizowane w ramach kursu prowadzone są w grupach. Ważnym czynnikiem jest odgórna modyfikacja składu poszczególnych grup przez prowadzącego, tak, aby studenci nauczyli się pracować nie tylko w samodzielnie uformowanej grupie, ale także ustalonej losowo.

Jednym z ćwiczeń, realizowanym w ramach tego przedmiotu, jest ćwiczenie: „Grupy interesów. Identyfikacja konfliktów przestrzennych i rozwojowych. Hierarchizacja i priorytetyzacja celów”. Ćwiczenie to można podzielić na trzy wyraźne części: praca w jednolitej grupie interesariuszy, negocjacje, sąd nad poglądem.

W pierwszej części ćwiczenia studenci dzielą się na sześć grup interesów: rolnicy, mieszkańcy, deweloperzy, inwestorzy biznesowi, drogowcy, ekolodzy. Pierwszy podział na grupy jest dowolny, tak, aby członkowie poszczególnych grup faktycznie identyfikowali się z racjami każdej swojej grupy społecznej. Zadaniem każdej z grup jest stworzenie priorytetów rozwojowych, według jakich należy kształtować przestrzeń. Następnie grupa przygotowuje się do dyskusji na temat wspólnej przestrzeni, gdzie dojdzie do konfrontacji priorytetów rozwojowych. W tym celu każda grupa interesariuszy wprowadza hierarchię wśród własnych założeń. Określają zestawy założeń rozwojowych zgodnie z ważnością ich oddziaływania.

Posiadając zhierarchizowane postulaty uczestnicy zajęć są łączeni w nowe grupy, tym razem są to zespoły negocjacyjne. Ważne jest, aby w każdym zespole znalazł się co najmniej jeden reprezentant każdej grupy interesów. W tym momencie uczestnicy zajęć muszą osiągnąć konsensus, tworząc przy tym model rozwoju nowego miasta, dowolnie przez nich ukształtowanego. Dyskusje w różnych grupach przybierają różne formy, jednak zadaniem prowadzącego nie jest wpływanie na konkretny kierunek lub formę prowadzonego dialogu. W tym momencie najważniejsze jest, aby każda grupa wypracowała własny model oraz określiła po dyskusji warunki prowadzonych rozmów, aktywności uczestników, umiejętność pójścia na kompromis oraz pogląd na dobro wspólne. Prowadzący powinien poprosić uczestników o wskazanie głównych pól sporu, określając zbieżności i zbieżności w koncepcjach. Ważne jest także rozważenie zbieżnych pozycji negocjacyjnych poszczególnych grup społecznych. Uczestnicy dyskusji powinni samodzielnie określić warunki wyszukiwania sojuszników negocjacyjnych oraz narzędzia i „klucze przetargowe”, jakie zastosowali w trakcie negocjacji.

Trzecia część zajęć to sąd nad poglądem. Każda grupa, pomimo identycznego punktu wyjścia do negocjacji (cele rozwojowe i ich hierarchia), wypracowała inny model rozwoju przestrzennego. Modele te muszą zawisnąć na tablicy, tak, aby każdy uczestnik zajęć mógł się z nimi zapoznać. W tym momencie każda grupa negocjacyjna musi wybrać adwokata swojej koncepcji rozwoju oraz prokuratora dla jednej koncepcji sąsiedniej. Prowadzący określa czas na przygotowanie się dla adwokatów i prokuratorów. W trakcie przygotowań reszta grupy może pomagać swoim przedstawicielom. Następnie nad każdym modelem przeprowadza się krótką rozprawę – najpierw po 2 minuty dla każdej ze stron (najpierw prokurator, następnie adwokat) oraz po 1 minucie na mowę końcową. Ograniczenie czasu ma wpływa na dynamikę prowadzonej dyskusji, wymusza koncentrowanie rozmowy na kluczowych elementach i nie zamydla obrazu argumentów oraz ułatwia skupienie uwagi słuchaczy. Po przeprowadzeniu krótkiej rozprawy nad każdym z modeli rozwojowych, wszyscy uczestnicy zajęć stają się

131

ławą przysięgłych. Każdy student podchodzi do tablicy i rysuje kreskę koło modelu miasta, do którego chciałby się przeprowadzić. Uczestnicy nie mogą głosować na własne modele miast. Po zliczeniu głosów wyłaniany jest zwycięzca. Na zakończenie grupa określa, jakie czynniki sprawiły, że wygrany model jest najbardziej interesujący dla społeczeństwa. Zwrócić należy uwagę na spójność tych elementów z koncepcją zrównoważonego rozwoju, tworząc przy tym katalog dobrych praktyk.

CYKL ĆWICZEŃ LABORATORYJNYCH

Z BADANIA MATERIAŁÓW BUDOWLANYCH Materiały budowlane to zajęcia obligatoryjne dla studiów inżynierskich kierunku

budownictwo, ale także pokrewnych (w ograniczonym zakresie). Przedmiot składa się z wykładów i ćwiczeń, które są prowadzone w laboratorium i uzupełniają materiały wykładowe o sferę praktyczną zakresu przedmiotowego. Tematyka ćwiczeń zawiera informacje związane z metodyka badań jakościowych materiałów budowlanych, a także ich charakterystyki, wachlarza wyrobów oraz przykładów zastosowania. Podczas całego semestru studenci pracują w stałych grupach (sekcjach) w liczbie 5 osób (maksymalnie 6). Cały cykl zajęć podzielony jest na 3 bloki tematyczne: badania techniczne materiałów kamiennych, ceramiki oraz lepiszczy bitumicznych; badania techniczne spoiw wapiennych, gipsowych, betonu komórkowego i wyrobów wapienno-piaskowych, cementowych i betonów; badania techniczne drewna i materiałów drewnopochodnych, metali oraz tworzyw sztucznych. Przeprowadzenie zaplanowanych badań z danego ćwiczenia jest możliwy dopiero po zaliczeniu określonej partii materiału. Efektem pracy studentów w grupach jest przygotowanie sprawozdania, które musi zawierać notatkę z

ćwiczeń, zaparafowana przez prowadzącego. Studenci są zapoznani z zakresem materiałów oraz sposobem prowadzenia zajęć.

Dostają szczegółowy plan każdego ćwiczenia, spis literatury oraz wytyczne, co do zakresu przygotowania się na dane ćwiczenie w bloku tematycznym. Dobór składu grupy następuje przez samodzielny podział wśród uczestników, ale nie jest to zagrożeniem prowadzonych

Ryc. 2. Współpraca podczas ćwiczeń w grupach. Autor: Maria Ostrowska-Dudys

132

zajęć, gdyż pozwala weryfikować studentom na ile koleżeńskie układy da się przełożyć i wykorzystać do współpracy i osiągania dobrych wyników. Praca podczas zajęć jest tak rozplanowana, że na początku weryfikowana jest wiedza każdego studenta, a po zaliczeniu przewidzianego zakresu materiału, grupa może pracować w określonym składzie. Jest to przyczynkiem do zdobycia umiejętności wykorzystywania zasobów wiedzy poszczególnych członków grupy i uczy odpowiedzialności każdej jednostki za efektywność całej grupy. Każde ćwiczenie, mimo przygotowania się merytorycznego studentów, jest omawiane z grupą dopuszczoną do ćwiczeń, gdzie wskazuje się zakres obowiązujący do wykonania. Dalsza współpraca wewnątrz sekcji jest weryfikowana oceną ze sprawozdania z wynikami z przeprowadzonych badań.

Na etapie notowania wyników opiekę nad każdą grupą sprawuje prowadzący, który na bieżąco koryguje możliwe do wystąpienia błędy. Każdy student otrzymuje ocenę indywidualna z jednostkowego ćwiczenia, oraz ocenę wspólnie wypracowaną przez grupę, co pozwala na rozłożenie sił na pracę samodzielna każdego studenta i wyklucza sytuację, gdzie uczestnik grupy będzie migał się od obowiązków i pracy na rzecz całej sekcji. Dodatkowo studenci danej grupy pilnują się wzajemne, ponieważ widza wspólny i jednostkowy cel, jakim jest zaliczenie z jak najlepszym wynikiem ćwiczeń. Natomiast ilość zadań do wykonania wymusza na grupie podział obowiązków i rozłożenie ich na osoby, które najlepiej wykonują podane czynności. Takimi czynnościami jest notowanie wyników, mierzenie czasu, przygotowanie próbek, obliczenia i podawanie wyników, czy pisanie sprawozdania. W każdym bloku tematycznym występują cztery ćwiczenia, które są realizowane naprzemiennie przez każdą z sekcji, co wskazuje na liczbę 12 sprawozdań do zaliczenia. Z obserwacji

Ryc. 3 i 4. Podział pracy i obowiązków w sekcji. Autor: Maria Ostrowska-Dudys

133

wynika, ze w grupie następuje podział sprawozdań na każdego jej członka i zapewnia wykonanie sprawozdania przez każdego z uczestników przynajmniej dwukrotnie.

Ryc. 5. Wspólne rozwiązywanie problemów podczas ćwiczeń. Autor: Maria Ostrowska-Dudys

Efektem przewidzianym przez prowadzącego jest nie tylko praktyczna umiejętność wykorzystania zdobytej wiedzy, ale też kompetencje społeczne, kształtowane warunkami przygotowania się do ćwiczeń oraz trybem pracy podczas zajęć. PODSUMOWANIE I WNIOSKI

Obecne zmiany w szkolnictwie wyższym, na przykładzie europejskich ram kwalifikacyjnych, opierają się na wdrożeniu Krajowych Ram Kwalifikacyjnych. Zmiany wymagają dostosowania metod i technik pracy dydaktycznej do osiągnięcia efektów, którymi są: wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne. Jedną z technik, które będą spełniały nowe wymagania są techniki pracy grupowej, które w pełni wpisują się w KRK oraz potrzeby rozwijającego się społeczeństwa.

Praca w grupach jest bardzo ważną częścią metod aktywizujących studenta i kształtuje go, jako wartościowego przedstawiciela społeczeństwa, przystosowanego do sytuacji na rynku pracy. Praca w takiej formie pozwala kształtować w młodych ludziach nie tylko kompetencje społeczne, ale także umiejętności wykorzystania wiedzy w praktyce, co pozwoli na zdobycie odpowiednich kwalifikacji, tak potrzebnych w dzisiejszych czasach. Praca w grupach jest doskonałą techniką pracy nie tylko dla studenta, ale także dla prowadzącego zajęcia dydaktyczne, jednak wymaga przygotowania. Włożony wysiłek jest współmierny do osiąganego efektu, a nawet zostaje pomnożony i daje wiele korzyści w przyszłości.

Przykłady prowadzonych zajęć z wykorzystaniem technik pracy grupowej są bardzo interesujące, nawet, jeśli nie zawierają łatwych treści, a wymagają wytężonej pracy. W wielu momentach wykorzystuje się elementy zabawy i współzawodnictwa, które uatrakcyjniają

134

zajęcia. Praca w grupach pozwala na przekazanie wiedzy i kształtowanie umiejętności zgodnie z KRK, rozwijając kompetencje społeczne, a nośnikiem przekazującym te efekty są sami studenci. Prowadzący zajęcia czuwa nad pracą studentów i służy pomocą, naprowadzając uczestników zajęć na odpowiednie kierunki działań. Reforma szkolnictwa wyższego, towarzysząca wdrażaniu Krajowych Ram Kwalifikacji, odsłoniła nowe pole pracy dla nauczycieli akademickich. Obecnym wyzwaniem dla środowiska akademickiego jest pochylenie się nad kwestią kompetencji społecznych studentów. Na realizację tych efektów składać się powinny nie tylko prezentowane treści, ale także techniki stosowane w nauczaniu. Przytoczone przykłady dowiodły, że praca grupowa może skutecznie wspomagać osiąganie efektów kształcenia w zakresie kompetencji społecznych. Techniki takie mogą wspomagać myślenie zespołowe, syntezę i hierarchizację prezentowanych treści, umiejętność negocjacji i osiągania konsensusu, umiejętności prezentowania treści i przekonywania słuchaczy do danego stanowiska czy też prowadzenie konstruktywnej debaty. Wszystkie te kroki mogą pomóc w aktywizowaniu uczestników zajęć oraz wpłynąć na wzrost poziomu partycypacji społecznej w życiu codziennym. Podsumowując: Implementacja technik pracy grupowej jest bardzo efektywnym realizowaniem KRK na wyższych uczelniach.

LITERATURA [1] Arends R. I. 1994. Uczymy się nauczać. WSiP, Warszawa. [2] Dudzikowa M. 1987. Wychowanie przez aktywne uczestnictwo. WSiP, Warszawa. [3] Rau K., Ziętkiewicz E. 2000. Jak aktywizować uczniów? G&P, Poznań. [4] Taraszkiewicz M. 1999. Jak uczyć lepiej, czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Wyd.

CODN, Warszawa. [5] Wróblewska W. 2012. Metody pracy ze studentami w kontekście efektów określonych

w Krajowych Ramach Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego. e-mentor SGH, Warszawa.

[6] 1999. Deklaracja Bolońska. Szkolnictwo wyższe w Europie. Bolonia. [7] 2005. Komunikat z konferencji europejskich ministrów ds. szkolnictwa wyższego.

Bergen. [8] Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. 2010. Autonomia programowa uczelni.

Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Warszawa. [9] Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym [Dz. U. Nr 164, poz.

1365, ze zm.] [10] Stanisławska-Mischke A. 2005. Metoda pracy grupowej. Witryna sieci Web Jagiellońskiego

Kompendium e-Edukacji, 12 kwietnia 2006r. [dostęp: 25 grudnia 2012] <http://www.czn.uj.edu.pl/kompendium/?q=node/378>

135

mgr inż. Aleksandra Świętochowska mgr inż. Mateusz Cuske Wydział Przyrodniczo-Technologiczny Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

ZAJĘCIA TERENOWE JAKO SKUTECZNA FORMA EDUKACJI

Abstrakt: Formy aktywizacji młodzieży i studentów w systemie kształcenia są coraz bardziej powszechne. Wykładowca, czy prowadzący często identyfikuje się, jako współtowarzysz w trudnej ścieżce edukacyjnej. Jedną z najpowszechniejszych form aktywizacji w edukacji jest organizacja wyjazdów terenowych. Niosą one ze sobą nie tylko koncepcję nauki przez praktykę, ale również wartości integracyjne oraz odczucia estetyczne i emocjonalne. Niniejszy artkuł przedstawia podstawowe definicje, podziały oraz funkcje wyjazdów terenowych. Dodatkowo w artykule zawarte są informacje nt. zauważalnych skutków w zakresie organizacji wyjazdów oraz pozytywnych efektów, których nie zawsze można oczekiwać po wzorowej prelekcji w Sali wykładowej. Słowa kluczowe: zajęcia terenowe, wyjazd terenowy, nauka przez doświadczenie

Wraz z upływem lat, formy kształcenia młodych ludzi ulegają zmianom. Następuje dostosowywanie się strategii nauczania do obecnych wymogów prawnych. Te z kolei są systematycznie zmieniane i wdrażane w wyniku postępu technologicznego oraz postępu w teoretycznych podstawach efektywnego nauczania.

Reforma szkolnictwa spowodowała głębokie zmiany w programach nauczania. Zdecydowanie zaczęto preferować odejście od encyklopedycznego modelu zdobywania wiedzy na rzecz zaktywizowania uczniów do twórczych działań i kreatywności. Dotąd stosowane tradycyjne metody nauczania opierały się na nauczycielu, jako wyłącznym źródle wiedzy, ewentualnie na pracy zespołowej. Najczęściej były to: wykład informacyjny, opis, opowiadanie, prelekcja i pogadanka. Aktualnie zmienia się rola nauczyciela – z pozycji wykładowcy staje się organizatorem i koordynatorem pracy uczniów, aktywizując ich do działań twórczych. W tym procesie tradycyjne metody już nie wystarczą [1,5].

Dodatkowo nowe podstawy programowe wyjątkowo wyraźnie wskazują na możliwość stosowania różnych form organizacji kształcenia, w tym zajęć terenowych. W niniejszym dokumencie zapisano, że Dyrektor (w ocenie autorów także kierownik przedmiotu) może planować rok szkolny/akademicki nierytmicznie, decydując o różnej organizacji pracy szkoły (uczelni). Możliwość nierównomiernego rozłożenia godzin dydaktycznych można również wykorzystać organizując wyjazdy terenowe. Godziny pracy studentów/uczniów mogą zostać w tym przypadku wliczone jako czas przepracowany w szkole bądź na uczelni.3

Przygotowanie młodego człowieka do życia w społeczeństwie, zalewanego potokiem informacji i konsumpcji, jest trudnym zadaniem i wymaga aktywnej postawy zarówno od nauczyciela, jak i od ucznia. Najistotniejsza w procesie nauczania, decydująca o sukcesie stosowanych metod, jest skuteczna komunikacja pomiędzy uczniem i nauczycielem [5].

Najnowszą koncepcją procesu uczenia się jest teoria humanistyczna. Główne jej założenia mogą pomóc zmienić podejście do ucznia/studenta, a tym samym zmienić sposób nauczania. Teoria humanistyczna zakłada, że:

• człowiek z natury jest zdolny do uczenia się, • każdy człowiek jest jednostką twórczą,

3 Strona internetowa MEN http://www.men.gov.pl/images/stories/pdf/Reforma/men_rom_5.pdf

136

• podmiotowe traktowanie ucznia gwarantuje poczucie bezpieczeństwa, • podmiotowe traktowanie ucznia gwarantuje prawo do godności i liczenie się z jego

potrzebami i możliwościami, • rzeczywiste uczenie się odbywa się poprzez doświadczanie, • uczenie się jest efektywne, gdy angażuje się nie tylko umysł, ale i emocje, • samoocena jest kluczowym aspektem procesu uczenia się [1]. Założenia teorii humanistycznej dały początek wielu zmianom w podejściu do nauczania.

Pojęcia podkreślone mają ścisły związek z typowymi formami nauczania, które odbywa się w terenie. Doświadczenie, a także spostrzeganie i angażowanie ucznia w proces edukacyjny za pomocą emocji mają miejsce tylko podczas bezpośredniego kontaktu z ze środowiskiem lokalnym, jak również z życiem społeczno- gospodarczym i kulturalnym w różnych regionach kraju. Wyjazdy terenowe są także źródłem obserwacji i doświadczeń, których nie jest w stanie dostarczyć nawet najbardziej ciekawie przeprowadzona prelekcja czy wykład w sali. Poza tym studenci mają możliwość nabywania nieznanych im dotąd informacji oraz poszerzenia kręgu swych zainteresowań. Każdy wyjazd terenowy jest swego rodzaju patrzenia, słuchania, myślenia, mówienia i przeżywania [1,2,7].

Pojęcie wyjazdu terenowego jednak nie jest jednoznaczne. Według autorów najbardziej odpowiednią definicją jest ta podawana przez F. Urbańczyka. Jest to forma nauczania, w której uczestnicy maja możność zdobycia nowej wiedzy przez bezpośrednie spostrzeganie przedmiotów i zjawisk w naturalnych ich warunkach lub specjalnych instytucjach [1,3].

Profesor Kazimierz Sośnicki dzieli wycieczki na dwa typy: 1. Wyjazdy typu humanistycznego- do muzeów, bibliotek, na wystawy, koncerty,

przedstawienia teatralne, zwiedzanie zabytków i pomników kultury narodowej;

Rysunek 1: Piramida Dale’a [8].

137

2. Wyjazdy przyrodnicze- do różnego rodzaju zakładów produkcyjnych, ogrodów, gospodarstw, sadów, parków.

Maria Jackowska natomiast wymienia trzy rodzaje wycieczek związanych z celami, których osiągnieciu mają służyć:

wycieczki rozpoznawcze - służące rozeznaniu doświadczeń ucznia przez uchwycenie jego kontaktów z określonymi obiektami;

wycieczki poznawcze – celem ich jest pogłębienie istniejących już lub uzyskanie nowych doświadczeń studentów w bezpośrednim kontakcie z treściami społecznymi lub przyrodniczymi;

wycieczki porównawcze – mogą być prowadzone w końcowych zajęciach cykli dydaktycznych, zwłaszcza w częściach porównawczych;

wycieczki podsumowujące – organizuje się je po zakończeniu cyklu zajęć, w toku którego powstały różne wytwory studentów/uczniów.

Zgodnie z przedziałem czasowym wyróżnionym przez Maciejowską wyjazdy terenowe można podzielić na [5]: 1-2 kwadranse - krótka wizyta w miejscu znajdującym się na terenie uczelni/ szkoły –

np. sale dydaktyczne, laboratoria. ½ godziny do 1 godziny - krótka wizyta w miejscu usytuowanym nieopodal uczelni

(np.: park, ogród, obiekty znajdujące się w bezpośrednim sąsiedztwie z budynkami uczelni).

Kilka godzin bądź cały dzień – wyjazd do pobliskich obiektów przyrodniczych i innych znajdujących się w tym samym mieście w celu przekazania wiedzy na konkretny temat

Kilka dni – zajęcia z zakwaterowaniem – np.: obozy naukowe, wyjazdy terenowe, które traktują pewne zagadnienia kompleksowo. Służą do ukazania problemu w sposób szerszy na podstawie obserwacji kilku obiektów.

Stosując metody aktywizujące [6] nauczyciel powinien uczeń powinien w sposób jasny dla uczniów/studentów

określić cel lekcji, w sposób jasny określić zadania

uczniów/studentów, upewnić się, czy wszyscy uczniowie

wszystko zrozumieli, zapewnić niezbędne materiały do

prelekcji, stosować różne formy aktywizacji

uczniów, wzmacniać odpowiedzialność i

samodyscyplinę wśród uczniów,

być koordynatorem zajęć, a nie oceniającym,

po zakończeniu zajęć dokonać ewaluacji,

opierać się na wiedzy i umiejętnościach uczniów.

rozumieć celowość wykonywanych zadań,

znać sposób oceniania ich pracy, mieć zapewniony dostęp do różnych

źródeł i materiałów pomocniczych, wiedzieć, że może liczyć na pomoc

nauczyciela i kolegów, wiedzieć, że może pracować w

odpowiednim dla siebie tempie, mieć poczucie, że jest

autorem/współautorem tego co wykonuje.

138

Według M. Kalinowskiego wyjazdy terenowe spełniają poniższe role [3]:

• Wycieczki zaspakajają potrzeby biologiczne młodzieży • Wycieczki stwarzają warunki do zaspakajania potrzeb psychicznych (kontakty

towarzyskie, cisza) • Wycieczki zaspakajają potrzeby kulturalne (piękno przyrody, przeżycia, zabawa,

rozrywka) • Wycieczki doskonalą zjawisko psychiczne (wrażenia, spostrzeżenia, uczucia, pamięć,

uwagę) • Wycieczki stwarzają okazje do rozwoju właściwości umysłu (krytycyzm,

samodzielność myślenia, otwartość).

Każdy wyjazd terenowy powinien mieć jasno sprecyzowany temat, ale obok tego wiele obserwacji dokonują sami uczniowie (studenci) w sposób okazjonalny. Te obserwacje można wykorzystać nie tylko na przedmiocie w, ramach którego organizowany jest wyjazd. Dobrze przygotowany, przeprowadzony i odpowiednio wykorzystany wyjazd w procesie dydaktyczno-wychowawczym spełnia wiele funkcji. Są to przede wszystkim funkcje: poznawcze, kształcące, wychowawcze, motywacyjne, aktywizujące, zdrowotne oraz integracyjne [1,4,6,9].

Funkcja poznawcza – polega na dostarczeniu odpowiednich informacji o świecie na bazie najbliższego otoczenia, z którym student ma styczność. Jest najbogatszym źródłem zdobywania wiedzy w najbardziej przystępny i skuteczny sposób. Aby skutecznie i dogłębnie poznać funkcjonowanie określonego środowiska należy zaobserwować wiele czynników równocześnie, trzeba widzieć ich wielostronne powiązania funkcjonalne i przestrzenne i współzależności. Niezwykłość sytuacji spotykanych podczas wyjazdu, nowość obiektów i zjawisk wyzwala aktywność poznawczą, objawiającą się w dociekliwości obserwacyjnej, stawianiu wielu pytań i wymianie poglądów [3]. Poznanie nowego środowiska, to obserwacja wielu czynników na raz. Dodatkowo, bezpośrednie obcowanie z tymi czynnikami pozwala na zrozumienie ich funkcjonalnych i przestrzennych połączeń. Wycieczki terenowe oraz natura człowieka pozwalają na obserwację, dociekliwości oraz stawianie pytań, co jest czynnikiem istotnym w rozwoju naukowym. Poznawanie środowiska społeczno – przyrodniczego jest podstawą, na której w przyszłości kształtuje się umiejętności współdziałania człowieka ze środowiskiem [3].

Funkcja kształcąca – polega ona na rozwoju spostrzeżeń niezbędnych do efektywnej pracy myślowej, kształtowania pojęć, a także tworzenia wyobrażeń. Wyjazd terenowy stwarza możliwości do rozwijania się sfery emocjonalnej i estetycznej.

Funkcja zdrowotna – wyjazd przyczynia się również do wyrabiania sprawności fizycznej, wytrzymałości i odporności. Stosowanie podczas wyjazdu odpowiednich form pracy wyzwala inicjatywę i samodzielność, a także skłania do pokonywania trudności.

Funkcja aktywizująca – aktywność studenta na wyjeździe zawiera się w następujących obszarach:

Poznawanie nowych treści Sprawdzenie i utrwalenie rezultatów swojej pracy w zakresie

zdobywania doświadczeń i wiadomości Czynności kontrolujące określające stopień posiadanej wiedzy

139

Funkcja motywacyjna – jest to pobudzanie aktywności poznawczej studenta i rozwój zainteresowań otaczającą rzeczywistością.

Funkcja integracyjna – scalanie i wzmacnianie więzi pomiędzy uczestnikami wyjazdu.

Funkcja wychowawcza – wyraża się ona w postaci dostarczania wzorców oraz kształtowaniu umiejętności zachowania się wobec innych. Podczas wyjazdów powinno się pokazywać jednostki pozytywne. Wyjazd jest podstawa do kształtowania u studentów umiejętności planowania, podziału pracy, racjonalnego gospodarowania, zaradności życiowej. Wyrabia poczucie dyscypliny, systematyczności i dokładności w pracy, odpowiedzialności.

Wszystkie wymienione funkcje są ze sobą powiązane i nie występują w oderwaniu. Realizowane są jednocześnie [3]. Według Harjada, dobrze zorganizowany wyjazd spełnia cztery walory:

• Intelektualne • Fizyczne • Moralne • Estetyczne Walory intelektualne – wyjazd daje pełniejszy obraz życia środowiska niż książka,

lekcja czy wykład. Walory fizyczne – człowiek pokonując trudności terenu i przeciwności pogody

podnosi nie tylko stopień sprawności fizycznej, ale także wyrabia w sobie odporność psychiczną. Dzięki temu młody człowiek ma zaufanie do własnych sił i możliwości.

Walory moralne – student czy student uczestnicząc w wycieczce, bądź wyjeździe terenowym uczy się właściwej współpracy w grupie.

Walory estetyczne – uwrażliwiają na piękno oraz uczą spostrzegać je w środowisku i wytworach człowieka.

Każdy wyjazd terenowy powinien zawierać 4 elementarne fazy [3]: 1. Przypomnienie celu wyjazdu. 2. Zetknięcie się studentów z nowymi rzeczami, zjawiskami i ich obserwacja. 3. Doprowadzenie do wytworzenia przez studentów nowych pojęć, sądów, których

zdobycie było celem wyjazdu. 4. Zebranie materiałów, które będą na zajęciach przedmiotem dalszego opracowania i

utrwalania zdobytych już na wyjeździe wiadomości. Najczęściej stosowanymi metodami nauczania podczas wyjazdów terenowych są [4]: Obserwacja kierowana Obserwacja samodzielna Pokaz z objaśnieniami specjalisty z danej dziedziny Wywiad

Według M. Dudzikowej dobrze przygotowany wyjazd powinien przebiegać w trzech etapach [3,4]: ETAP. Przygotowanie wyjazdu: określenie celów wycieczki, ustalenie miejsca, w którym będziemy prowadzić obserwacje, wzbudzenie zainteresowania uczniów tematem i wywołanie motywacji poznawczej, przygotowanie narzędzi i przyborów, zwrócenie uwagi na bezpieczeństwo, odpowiednie ubranie ,obuwie, itp.

ETAP. Przebieg wyjazdu: wywołanie nastroju zaciekawienia, nawiązanie do posiadanej wiedzy na dany temat, doskonalenie obserwacji kierowanej lub samodzielnej,

140

łączenie obserwacji z przyswojeniem nowych pojęć. ETAP. Wykorzystanie materiału zdobytego na wyjeździe (po odbyciu wyjazdu): analiza danych z obserwacji, wykorzystanie notatek, szkiców, rysunków, zdjęć, dyskusja, prace pisemne na podstawie wiadomości zebranych podczas wycieczki, wykorzystanie tych wiadomości na zajęciach różnych przedmiotów.

WNIOSKI

1. Wyjazdy terenowe, jako forma aktywizacji studentów zaliczana jest do działań należących do podstawy piramidy Dale’a

2. Istnieje wiele definicji wyjazdu terenowego. Najbardziej powszechną i uznawaną jest definicja F. Urbańczyka.

3. Wyjazdy terenowe to jedna z najbardziej skutecznych form nauczania studentów. 4. Wyjazdy terenowe pełnią wiele funkcji. Najważniejsze z nich, to: funkcja kształcąca,

funkcja poznawcza, funkcja aktywizująca, funkcja motywacyjna. 5. Dobrze zorganizowany wyjazd terenowy powinien uwzględniać wyżej wymienione

zalecenia 6. Każdy wyjazd terenowy powinien zawierać cztery elementarne fazy

LITERATURA

[1] Czajkowski K. 1987. Wycieczka uczy i wychowuje. WSiP, Warszawa, s. 1-7. [2] Czajowska J. Metody nauczania i formy pracy. Wyd. RP ZSO, Stara Wojska, s. 1-9. [3] Grabowska M., Nowicka B. Rola wycieczek szkolnych w procesie dydaktyczno-

wychowawczym. Wyd. Publikacje Edukacyjne, Rybnik, s. 1-4. [4] Gutowska H. Funkcje wycieczki w poznaniu środowiska społecznego i przyrodniczego,

Wyd. Oświata i Wychowanie, nr 6, 50-59. [5] Maciejowska I. 2012. Zajęcia terenowe jako metoda służąca kształtowaniu procesów

badawczych. WCh UJ, Kraków, s. 167-171. [6] Ministerstwo Środowiska. 2001. Przez edukacje do zrównoważonego rozwoju.

Narodowa Strategia Edukacji Ekologicznej. Wyd. Drukarnia LIBER, Lublin. [7] Perrot E. 1965. Efektywne nauczanie. Praktyczny przewodnik doskonalenia nauczania.

WSiP, Warszawa. [8] Przywara B. 2012. Aktywizujące metody prowadzenia zajęć. Mat. Konferencji:

„Innowacyjne metody kształtowania postaw przedsiębiorczych wśród młodzieży”, 17-18.11.2010, Rzeszów, s. 1-25.

[9] Sokołowski S. 1996. Wykorzystanie obserwacji w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Życie Szkoły, nr 2, 1-5.

141

mgr Sebastian Świerszcz Wydział Przyrodniczo-Technologiczny Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

METODY NAUCZANIA PRZEDMIOTÓW BOTANICZNYCH NA UCZELNI WYŻSZEJ

Abstrakt: Metodą nauczania nazywamy ściśle określony i systematycznie stosowany sposób kierowania przez nauczyciela czy wykładowcę procesem nauczania. Wiedza w trakcie nauczania przedmiotów botanicznych na uczelniach wyższych jest przekazywana przede wszystkim w formie wykładów. Zdobywana wówczas wiedza ma charakter wyłącznie teoretyczny. Nie jest to jednak wystarczająca forma przekazywania wiedzy uczniom. Bardzo ważnym elementem są ćwiczenia, w których student oprócz teorii, zdobywa również umiejętności praktyczne. Nauczając przedmioty związane z botaniką środowiskową, nieodłączną częścią są również ćwiczenia terenowe, w których uczeń wykorzystuje zdobytą wiedzę teoretyczną w praktyce, poprzez uczenie się przez działanie oraz wycieczki, podczas których istnieje możliwość zaobserwowania właściwego przedmiotu poznania. W trakcie ćwiczeń terenowych student poznaje metody badawcze oraz uczy się ich wykorzystania w przyszłości, np. podczas wykonywania pracy dyplomowej. Nie ma zatem jednej skutecznej metody nauczania, która pozwoliłaby na uzyskanie efektu końcowego w postaci opanowania wiedzy przez ucznia. Najczęściej więc wykorzystywany jest cały szereg metod. Słowa kluczowe: przedmioty botaniczne, metody nauczania, pedagogika, nauczanie botaniki.

WSTĘP Przedmiotem badań botaniki jest świat roślin oraz związane z nimi zjawiska. Jest to

niezwykle obszerna dziedzina nauki, w której badane są m.in. organizmy roślinne, ich morfologia i fizjologia jak również zbiorowiska roślinne i ich przemiany w środowisku. W skład botaniki wchodzą liczne działy, wymagające swoistych metod i technik badawczych oraz używania różnych metod nauczania. Według definicji Sośnickiego [6] metodą nauczania nazywamy systematycznie stosowany przez nauczyciela sposób pracy dydaktycznej, obejmujący różne czynności nauczyciela i uczniów, które mają prowadzić do rozumienia i opanowania nowych treści i do uzyskania przynajmniej podstawowych umiejętności związanych z tymi treściami. Nowe systemy dydaktyczne wymagają wiązania coraz bardziej skomplikowanych treści z coraz bardziej złożonymi funkcjami umysłowymi oraz łączenia teorii z praktyką. Nalaskowski [4] wyróżnia dwa układy sposobów nauczania:

• metody wprowadzania i opracowania nowych treści, • metody utrwalania wiadomości i formowania umiejętności operowania nowymi

treściami. Układ pierwszy odnosi się do opanowywania nowej wiedzy oraz procesów i funkcji

myślenia ucznia, drugi – łączy teorię z praktyką [4]. W niniejszej pracy opisane zostały metody nauczania botaniki środowiskowej na uczelni

wyższej.

METODY DYDAKTYCZNE Wiedza w trakcie nauczania przedmiotów botanicznych na uczelniach wyższych jest

przekazywana przede wszystkim w formie wykładów – najstarszej metodzie kształcenia na uczelni wyższej [2]. Wykład polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazaniu wiadomości audytorium. Zdobywana wówczas wiedza ma charakter wyłącznie teoretyczny. Od wykładowców wymagana jest opanowana sztuka wykładania. Poza kompetencją

142

merytoryczną, ważne jest dobieranie trafnych i interesujących przykładów, wiązanie treści wykładu z życiem oraz logiczne i systematyczne przekazanie treści wykładu [5]. Porządek przekazywania wiadomości może przebiegać w dwojaki sposób: liniowy (linearny) i hierarchiczno-strukturalny. Porządek liniowy (ryc. 1) polega na tym, że przekazywane informacje tworzą łańcuch treści, gdzie ogniwami są poszczególne jednostki myślowe. Te zaś połączone są ze sobą określonymi stosunkami logicznymi. Wszystkie ogniwa tworzące ciąg informacji są jednakowo ważne oraz muszą być wszystkie zapamiętane w celu zobrazowania całości. Im dłuższy łańcuch, tym trudniejszy odbiór wyłożonych treści, zatem w celu ułatwienia odbioru wykładu stosuje się wykład przerywany.

Polega to na dzieleniu wykładanych treści na części, a po przedstawieniu każdej z nich następuje weryfikacja zdobytej wiedzy. W porządku hierarchiczno-strukturalnym treści wykładu wiadomości podzielone są na dwie grupy: podstawowe – są to najważniejsze treści tworzące podstawę wykładu oraz uzupełniające – wiadomości poboczne. Poszczególne ogniwa nie są jednakowo ważne, ważniejsze są te, które tworzą podstawę wykładu [4].

Okoń [5] wyróżnia kilka typów wykładów: • konwencjonalny – treść jest bezpośrednio przekazywana w gotowej formie do

zapamiętania, • problemowy – jest ilustracją jakiegoś problemu, • konserwatoryjny – przeplatanie fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami. Ponadto na uczelniach wyższych [2] wykłady dzieli się również na: • kursowy – zmierzający do jakiegoś celu, przedstawiony w ujęciu systematycznym, • monograficzny – poświęcony jednemu tematowi. Głównym wymogiem efektywnego wykładu jest wysoki stopień odbioru przez słuchaczy.

Aby ten cel osiągnąć niezbędne jest spełnienie kilku warunków. Jest to przede wszystkim staranny dobór treści przedstawiony w odpowiedniej, przystępnej dla odbiorców formie oraz utrzymywanie uwagi studentów w czasie wygłaszania wykładu (ryc. 2) [2]. Przygotowując i prowadząc wykład należy zwrócić uwagę na kilka kwestii. Szczególne znaczenia ma język wykładu. W naukach przyrodniczych kładziony jest nacisk na rzeczową stronę języka. Głównie chodzi o ścisłe terminy naukowe stosowane w nauce, które powinny być wyjaśnione w jasny sposób, pozwalający na bezproblemowe zrozumienie [4]. Niezmiernie ważny jest sposób mówienia i zachowywania się oraz aktywizowanie studentów do korzystania ze zdobytej wiedzy [2].

Ryc. 1. Układ liniowy wykładu [3].

143

Bardzo ważnym elementem są ćwiczenia, w których student oprócz teorii zdobywa

również umiejętności praktyczne (ryc. 3). Metody ćwiczebne mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach wytwórczych i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach umysłowych i praktycznych. W procesie ćwiczenia ważne jest uświadomienie celu oraz modelu działania, które ma być zrealizowane [5]. Przykładem może być ćwiczenie z

Ryc. 2. Wykres uwagi słuchacza skierowanej na treść wykładu [3].

Ryc. 3. Studenci wykonujący mapy roślinności na podstawie własnych obserwacji w ramach ćwiczeń (fot. S. Świerszcz).

144

oznaczania roślin. Na wstępie zajęć nauczyciel omawia najważniejsze cechy roślin, które służą do odróżniania poszczególnych gatunków, a następnie uczniowie starają się oznaczyć konkretne okazy do gatunku. Jest to przykład stosowania w ćwiczeniu myślenia przez analogię wymagając od ucznia stwierdzania podobieństw i różnic między dwoma (lub więcej) cechami charakterystycznymi roślin [4]. Posługując się tą metodą nauczania trzeba pamiętać, żeby praca uczniów na ćwiczeniach była świadoma. Powinni zdawać sobie sprawę z tego, jaki cel mają ich działania oraz w jakich okolicznościach i warunkach można uzyskaną wiedzę zastosować [4]. Nie mniej ważne jest również uświadomienie reguł działania, sposobów wykonywania działań i wyników działania [5]. Nauczyciel spełnia rolę kierowniczą, w której wskazuje uczniom popełnianie błędy oraz czuwa aby podążali prawidłowym tokiem rozumowania i postępowania [4]. Poprzez ćwiczenia nauczyciel stymuluje aktywność studentów, czynnie angażuje ich umysły w zdobywanie wiadomości i umiejętności oraz angażuje do samodzielnego i twórczego myślenia [2].

W trakcie ćwiczeń często poruszane są sytuacje problematyczne w formie dyskusji. Jest to sposób pracy nad materiałem umożliwiający rozwiązanie problemu dzięki uzupełnianiu wiedzy uczestników dyskusji. Dyskusja może przebiegać naturalnie tylko wtedy, gdy jej uczestnicy mają względnie bogatą wiedzę na dany temat. Istotne jest również punkt widzenia oraz poglądy poszczególnych osób lub grup osób na dany temat. Poza tym, że jest to jedna z metod nauczania, stanowi ważną umiejętność społeczną, którą zdobywa się wyłącznie przez posługiwanie się nią [3]. Dyskusja kształci umiejętność krytycznego spojrzenia na problem, uczy swobodnego wypowiadania się i argumentowania własnych poglądów, wyciągania wniosków oraz słuchania innych [1].

Nauczając przedmioty związane z botaniką środowiskową, nieodłączną częścią są wycieczki oraz ćwiczenia terenowe. Ze względu na to, że botanika jest nauką przyrodniczą, ważnym elementem w trakcie kształcenia jest pozwolenie uczniom na obserwację w terenie tego o czym uczyli się w salach uczelnianych. Sama teoria nie jest wystarczająca, aby zrozumieć pewne zjawiska lub wyobrazić sobie niektóre elementy przyrody (ryc. 4). Wycieczka umożliwia bezpośrednie poznanie pewnego środowiska i jego własności. Bardzo często jest to jedyny sposób nauczania, prowadzący do realizacji celów, których nie da się przekazać innymi metodami [4]. Przykładowo może to być wycieczka w góry, gdzie uczeń przemieszczając się w kierunku szczytów gór mija poszczególne piętra roślinności, a nauczyciel przekazuje na bieżąco nowe wiadomości, w tym przypadku cechy i różnice w poszczególnych zbiorowiskach roślinnych na każdym piętrze roślinnym. Jest to dobra metoda, ponieważ uczeń w trakcie otrzymywania informacji teoretycznych nie musi sobie ich wyobrażać, ponieważ może to zobaczyć na własne oczy, co pozwoli mu na szybsze i łatwiejsze przyswojenie nowej wiedzy.

145

Na ćwiczeniach terenowych uczeń wykorzystuje zdobytą wiedzę teoretyczną w praktyce

poprzez uczenie się przez działanie. Wszelkie prace przebiegają według pewnego toku [5]: • uświadomienie celu, warunków i środków oraz efektu końcowego (często przy

pomocy nauczyciela), • opracowanie modeli prac oraz harmonogramu czynności, • przygotowanie materiałów i narzędzi, • wykonanie prac, • kontrolę wykonanych prac i ich ocena.

Nauczyciel w trakcie zajęć terenowych powinien zadbać o to, aby uczeń wykonywał pracę w miarę samodzielnie, zgodne z opracowanym planem działania i realizowane z pełny rozumieniem jego treści i zasad [4]. W trakcie ćwiczeń terenowych student poznaje metody badawcze oraz uczy się ich wykorzystania w przyszłości, np. podczas wykonywania pracy dyplomowej.

POMOCE NAUKOWE Korzystając z niektórych metod dydaktycznych do przekazania informacji nie zawsze

wystarcza czysta definicja. Dotyczy to głównie sytuacji, w których wytłumaczenie i lepsze zobrazowanie pewnych zjawisk lub opisanie pewnych przedmiotów wymaga kontaktu z właściwym przedmiotem poznania. Nie zawsze jest to możliwe, dlatego nauczyciele często posługują się przedmiotami zastępczymi, którymi są pomoce naukowe. Pozostają one w określonej relacji do obiektu poznania, głównie relacja podobieństwa treściowego do rzeczywistości. Podobieństwo zastępnika do rzeczywistości bywa różne, a stopień podobieństwa do rzeczywistości jest podstawą do wyróżnienia kilku grup pomocy naukowych (tab. 1.)[4].

Ryc. 4. Zajęcia terenowe z botaniki (fot. G. Swacha).

146

Pomoc naukowa Określenie podobieństwa i właściwości dydaktycznych pomocy naukowych

Okaz Przedmiot naturalnego pochodzenia i posiadający

możliwie naturalny wygląd, np. rośliny w zielnikach, preparaty.

Model Przedmiot pochodzenia sztucznego zastępujący okaz i

zachowujący wszelkie ich charakterystyczne cechy, np. model wierzchołka pędu, model budowy drzewa.

Obraz Wzrokowy dwuwymiarowy środek upoglądowienia

przedmiotów naturalnych – obrazy stereoskopowe, filmowe, graficzne, np. obrazy roślin, filmy przyrodnicze.

Schemat

Wzrokowy środek zastępczy upoglądowiajacy związki i stosunki między przedmiotami naturalnymi i ich składnikami realnymi i pojęciowymi, np. mapa roślinności Polski, schemat występowania roślinności wodnej.

Ilustracje znakowe Znakowe środki upoglądowienia uogólnień, np. wzór

kwiatowy firletki poszarpanej wyrażony w następujący sposób: *K(5)[C5A5+5]G(5).

Przyrządy Środki, za pomocą których wytwarzamy realne składniki

rzeczywistości oraz przedmioty i zjawiska upoglądowiające naukę, np. mikroskop, binokular, odbiornik GPS.

Środki słowne

Barwne i żywe opisy przedmiotów, zdarzeń i zjawisk, których zadaniem jest wytworzyć zobrazowanie u ucznia naturalnych przedmiotów, zjawisk i stosunków. Często stosowane w połączeniu ze środkami graficznymi.

PODSUMOWANIE Ogólny system nauczania składa się różnych metod nauczania oraz grupy metod

pomocniczych [4]. Nie ma zatem jednej skutecznej metody nauczania, która pozwoliłaby na uzyskanie efektu końcowego w postaci opanowania wiedzy przez ucznia. Najczęściej więc wykorzystywany jest cały szereg metod. Odpowiednio dobrane metody dydaktyczne pozwalają nauczycielowi na skuteczniejsze przekazanie wiadomości, a tym samym skuteczniejszy odbiór informacji przez uczniów.

LITERATURA [1] Bereźnicki F. 2009. Zagadnienia dydaktyki szkoły wyższej. Wyd. TWP, Szczecin. [2] Kiełb-Starczewska E. 2012. Nauczyciel akademicki wobec zadań naukowych i

dydaktycznych a udział mass mediów w jego pracy wychowawczej z młodzieżą studencką. W: Skrzydlewski W. i Dylak S. (red.) 2012: „Media, edukacja, kultura” – Suplement – monografia zbiorowa, Poznań.

[3] Kruszewski K. 2007. Sztuka nauczania cz. 1: czynności nauczyciela. PWN, Warszawa. [4] Nalaskowski S. 1997. Metody nauczania. Wyd. Adam Marszałek, Toruń. [5] Okoń W. 1998. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Wyd. Akad. Żak, Warszawa. [6] Sośnicki K. 1966. Poradnik dydaktyczny. PZWS, Warszawa.

Tab. 1. Klasy pomocy naukowych (za Nalaskowskim [4], zmienione)

147

mgr Zofia Król Wydział Biologii i Hodowli Zwierząt Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

METODY DYDAKTYCZNE W NAUCZANIU ZOOLOGII Abstrakt Stopień zaangażowania studentów w proces uczenia się uzależniony jest od przygotowania metodycznego nauczyciela i jego postawy. Aby osiągnąć najlepszy efekt prowadzący powinien wybrać optymalną metodę kształcenia do realizacji celów, które chce zrealizować. W przypadku zoologii wiele zagadnień można przedstawić wykorzystując metody aktywizujące i problemowe, dzięki którym studenci łatwiej przyswajają nową widzę i uczą się kreatywnego myślenia. Jednocześnie niektóre z tematów wymagają metod podających. Szczególnie w nauczaniu zoologii niezbędne są także metody praktyczne, dzięki którym następuje wyćwiczenie postawy badawczej, odpowiednich nawyków oraz umiejętności wykorzystania wiedzy w praktyce.

Słowa kluczowe: metody dydaktyczne, zoologia, metody aktywizujące, kształcenie

Literatura pedagogiczna traktuje o nauczaniu biologii i ekologii, jednak niewiele

źródeł porusza temat specyfiki kształcenia z zoologii [7,9]. Jest ona wyjątkowo szeroką dziedziną nauki, zajmującą się zarówno anatomią i fizjologią poszczególnych grup organizmów, jak również ich zachowaniem, wzajemnym oddziaływaniem z człowiekiem czy ekologią. Zawiera w sobie wiele dziedzin, z których każdej można poświęcić odrębny przedmiot. Cechą charakterystyczną zoologii jest to, że niemożliwe jest skuteczne nauczanie jej bez odpowiednich środków dydaktycznych takich jak zakonserwowane lub żywe okazy, odpowiedni sprzęt optyczny do ich oglądania lub przynajmniej ryciny i zdjęcia [2]. To sprawia, że w nauczaniu zoologii ważne są metody eksponujące i praktyczne, jednak w związku z dużą ilością materiału pamięciowego, nie można zrezygnować z metod podających, pomimo ich małego wpływu na aktywizację studentów.

O efektach pracy dydaktycznej, oprócz posiadania zestawu cech osobowościowych charakteryzujących dobrego nauczyciela, jego przygotowania merytorycznego oraz warunków sprzyjających kształceniu decydują również odpowiednio stosowane metody i środki dydaktyczne. Ich wybór zależy od celów kształcenia, treści nauczania, stopnia zaawansowania studentów, a również od dostępnych środków i innych czynników zewnętrznych [3]. Nauczaniu powinien towarzyszyć systematyczny wzrost samodzielności poznawczej uczniów, w związku z tym pewne metody modyfikuje się w zależności od stopnia zaawansowania studentów (roku studiów). Z praktyki wiadomo, że najlepsze wyniki daje stosowanie kombinacji różnych metod [5]. W dydaktyce wyróżnia się metody podające, problemowe, eksponujące, programowane i praktyczne. W zależności od tematu zajęć należy wybrać najskuteczniejszą strategię przekazania wiedzy. Ponadto wszelkie działania dydaktyczne powinny mieć na celu aktywizację studentów, która zwiększa stopień zapamiętania informacji [6]. Prowadzący powinien zadać sobie pytanie: w jakiej formie przeprowadzić zajęcia, aby studenci jak najlepiej przyswoili określone informacje i zrealizowali cele nauczania?

Celem tej pracy jest przedstawienie wybranych form i metod kształcenia, których wykorzystanie może zoptymalizować proces uczenia się studentów, oraz przyporządkowanych tym metodom treści z dziedziny zoologii, które można dzięki nim zaprezentować.

148

Dominującą metodą, a jednocześnie formą kształcenia, na uczelniach wyższych jest

wykład. Może on być prowadzony różnymi technikami w zależności od zamierzonych celów nauczania, które chcemy osiągnąć. Wykład kursowy opiera się na tradycyjnej metodzie podającej, uzupełnionej niekiedy pokazem. Jego podstawą i główną funkcją jest podanie studentom gotowych treści do wysłuchania i przyswojenia. Ta metoda wymaga minimalnej aktywności słuchaczy, jednak jest niezbędna do szybkiego przekazania „suchej” treści jak na przykład wprowadzenie do przedmiotu zawierające niezbędną terminologię, przedstawienie anatomii i fizjologii poszczególnych grup czy systematyki. Podobną funkcję pełnią wykłady monograficzne, jednak są poświęcone szczegółowym zagadnieniom i powinny w pełni wyczerpywać temat [1].Przykładowe tematy, które można realizować tą metodą to na przykład metody odłowu bezkręgowców, metody badań ekologicznych lub ekofizjologicznych, a także konkretne problemy badawcze i wyniki badań. Niestety, w związku z ograniczeniem czasu wykładowego, często brakuje go na wnikliwą analizę poszczególnych zagadnień, dlatego częściej ta metoda jest wykorzystywana na odrębnych kursach dotyczących węższych dziedzin (na przykład zoologia gleby, biologia i ekologia owadów, teriologia itp.). Stosowanie wyłącznie metod podających sprzyja przyjmowaniu przez studentów postawy biernej, która nie skłania do kreatywnego myślenia. Dlatego warto stosować modyfikacje technik wykładania.

Wykład może pełnić także funkcję kształcącą, poprzez rozwijanie postaw badawczych. Podczas wykładu problemowego studenci uczą się dostrzegania problemów, formułowania hipotez i ich weryfikowania. Mogą uczestniczyć w wykładzie aktywnie lub biernie, w zależności od stopnia zaawansowania grupy [6]. Wykładowca może samodzielnie analizować dane zagadnienie i przedstawiać wnioski albo połączyć wykład z dyskusją lub burzą mózgów, aby zaangażować studentów w wymianę poglądów. W formie „aktywnej”, jako wykład konwersatoryjny, praktykowany jest częściej na zajęciach ćwiczeniowych, ponieważ wymaga przygotowania ze strony studentów. Ta metoda sprawdza się najlepiej przy przedstawianiu teorii naukowych, bądź problemów badawczych. Celem tego typu zajęć będzie postawienie hipotez, argumentacja za i przeciw albo zaproponowanie metod badawczych sprawdzających słuszność hipotezy. Metodą eksponującą również wykorzystywaną na wykładach jest pokaz filmu, który zawsze powinien być poprzedzony informacją na jakie aspekty studenci powinni zwrócić uwagę oraz podsumowany komentarzem przez wykładowcę lub zakończony dyskusją.

Drugą z podstawowych form kształcenia na uczelniach wyższych są ćwiczenia. Oparte są głównie na metodach praktycznych, pogłębiają wiedzę, uczą jej wykorzystania i stosowania poznanych metod badawczych. Najistotniejsze wykorzystywane na nich metody dydaktyczne to ćwiczenia przedmiotowe, laboratoryjne lub terenowe, ćwiczenia konwersatoryjne i metoda projektów. W nauczaniu zoologii ćwiczenia laboratoryjne połączone są zwykle z pokazem zakonserwowanych organizmów i mają za zadanie nauczyć studentów ich sortowania i oznaczania, posługiwania się sprzętem optycznym i wykonywania rysunków. Mogą również dotyczyć metod ekstrakcji, liczenia i preparowania organizmów. Metodę ćwiczeń przedmiotowych wykorzystuje się między innymi przy wykonywaniu obliczeń wskaźników biocenotycznych i ekologicznych. Ważną metodą praktyczną w nauczaniu zoologii są, ściśle korespondujące z wykładami i ćwiczeniami konwersatoryjnymi, ćwiczenia terenowe. W trakcie ich trwania w praktyce wykorzystuje się wiadomości dotyczące metod pobierania prób i obserwacji zwierząt w naturze. Studenci, pod nadzorem prowadzącego, powinni sami wykonywać wszystkie czynności i nauczyć się obchodzić ze sprzętem. Kolejną ze stosowanych form prowadzenia zajęć są ćwiczenia konwersatoryjne. Ich przebieg opiera się zwykle na wystąpieniach przygotowanych przez studentów na zadany

149

temat (referaty, prezentacje), które następnie zostają omówione w formie dyskusji. W ten sposób uczestnicy uczą się szukania i opracowywania źródeł oraz wypowiadania się na tematy naukowe [5].

Wspominana wcześniej dyskusja dydaktyczna to najważniejsza z metod kształcenia na uczelniach wyższych, jest wykorzystywana, w różnym stopniu i nasileniu, w wielu technikach prowadzenia zajęć [1]. Jej skuteczność jest związana z tym, że wyzwala aktywność u uczestników, pozwalając na włączenie się w wymianę poglądów niemal w każdej chwili. Istnieje kilka technik jej przeprowadzenia. Może być prowadzony dialog pomiędzy referentem i koreferentem o odmiennym stanowisku, wtedy pozostałe osoby w nim nie uczestniczą. Natomiast dyskusja panelowa angażuje początkowo tylko kilku studentów, którzy wcześniej opracowali zadany temat, a następnie do wymiany zdań przyłączają się słuchacze. Dyskusję typu seminaryjnego wykorzystuje się na ćwiczeniach konwersatoryjnych. Zaczyna się ona po wygłoszeniu referatu, treści artykułu naukowego lub wyników badań i uczestniczą w niej wszyscy obecni studenci. Inną aktywizującą metodą, którą można stosować podczas różnorodnie prowadzonych zajęć jest burza mózgów, jej istotą jest wysnuwanie hipotez i proponowanie rozwiązań przez studentów.

We wszystkich typach prowadzenia dyskusji istotny jest temat przygotowany przez prowadzącego. Dobrze, jeśli problem jest wielowątkowy lub możliwe są różnorodne sposoby rozwiązania go, ponieważ powinien skłaniać do wymiany poglądów. Wprowadzeniem do dyskusji, poza wykładem prowadzącego albo referatami studentów, może być film lub wskazana literatura. Dyskusja dydaktyczna należy do metod aktywizujących i problemowych, natomiast ćwiczenia laboratoryjne, przedmiotowe, terenowe, a także pokaz, zaliczane są do metod praktycznych [4].

Metoda projektów jest kolejną z metod problemowych. Integruje zdobytą przez studentów wiedzę i wymaga dużej samodzielności oraz zaangażowania. Możliwość samodzielnego wyboru tematu i zaplanowania działań dodatkowo aktywizuje uczniów, jest to więc wyjątkowo skuteczna metoda kształcenia [8]. Jej zastosowanie w kształceniu w dziedzinie zoologii może polegać na przeprowadzeniu przez studentów badań fauny wybranego przez siebie siedliska, z zastosowaniem poznanych wcześniej metod lub zastosowaniu kilku metod odłowu, następnie poddaniu danych analizie i porównaniu, a następnie przedstawieniu wniosków grupie. Projekty realizowane są samodzielnie przez studentów (indywidualnie lub w grupach), w ciągu semestru. Prowadzący ma za zadanie nadzorowanie pracy studentów. Wątpliwości i ewentualne problemy mogą być rozwiązywane na ćwiczeniach podczas dyskusji. Warunkiem powodzenia przy stosowaniu metody projektów jest odpowiedni zasób wiedzy i umiejętności studentów, wystarczający do samodzielnego zaplanowania badań i ich zrealizowania.

Ostatnią metodą i równocześnie formą prowadzenia zajęć jest seminarium. Sprawdza się ono głównie na dalszych etapach kształcenia, na przykład na etapie pisania prac magisterskich. Aby móc brać udział w ćwiczeniach bądź wykładach seminaryjnych studenci muszą już posiadać wiedzę, dotyczącą poruszanych na nich zagadnień. Zasadniczym celem seminariów jest wdrożenie studentów do technik pracy naukowej, samodzielnego studiowania i pracy indywidualnej oraz do uczestnictwa w dyskusjach naukowych.

WNIOSKI W nauczaniu zoologii, tak jak i w przypadku innych przedmiotów, stopień zaangażowania studentów w proces uczenia się zależy w dużej mierze od przygotowania metodycznego nauczyciela i jego postawy. Jest to potęgowane przez fakt, że ta dziedzina zawiera niezwykle dużo danych o anatomii, fizjologii i biologii poszczególnych gatunków, które trzeba przyswoić, aby później móc analizować i rozwiązywać problemy badawcze. Dlatego ważne jest, aby prowadzący dopasował do treści nauczania najodpowiedniejsze

150

metody dydaktyczne, nie koncentrując się na metodach podających. Samodzielne formułowanie, rozważanie i rozwiązywanie problemów zwiększa aktywność i zaangażowanie studentów, pozwalają na to metody problemowe. Umożliwienie studentom samodzielnego opracowania niektórych zagadnień będzie dla nich zachętą do szukania i opracowywania źródeł, konfrontowania ich i wyciągania wniosków. Bardzo istotne są także metody praktyczne, dzięki którym następuje wyćwiczenie postawy badawczej, odpowiednich nawyków oraz umiejętności wykorzystania wiedzy w praktyce.

LITERATURA [1] Bereźnicki F. 2009. Zagadnienia dydaktyki szkoły wyższej. Wyd. TWP, Szczecin. [2] Kameduła E. 1990. Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów. Wyd.

UAM, Poznań. [3] Kruszewski K. (red.). 2004. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. PWN,

Warszawa. [4] Nalaskowski S. 2000. Metody nauczania. Wyd. Adam Marszałek, Toruń. [5] Okoń W. 1985. Elementy dydaktyki szkoły wyższej. PWN, Warszawa. [6] Rau K., Ziętkiewicz E. 2000. Jak aktywizować uczniów. Of. Wyd. G&P, Poznań. [7] Stawiński W. 2000. Dydaktyka biologii i ochrony środowiska. PWN, Warszawa. [8] Szymański M. 2000. O metodzie projektów: z historii, teorii i praktyki pewnej metody

kształcenia. Wyd. Akad. Żak, Warszawa. [9] Tuszyńska L. 2003. Metodyka nauczania biologii i ochrony środowiska dla studentów i

nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. Wyd. UW, Warszawa.

151

[10] mgr inż. Edyta Białas Wydział Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

NAUCZANIE KARTOGRAFII NA WYDZIALE INŻYNIERII KSZTAŁTOWANIA ŚRODOWISKA I GEODEZJI UNIWERSYTETU PRZYRODNICZEGO

WE WROCŁAWIU Abstrakt: Zapoczątkowany kilkadziesiąt lat temu rozwój technik komputerowych wpływa znacząco na każdą dziedzinę życia. Najnowsze osiągnięcia technologii informacyjnej pozwalają na rozwój i podnoszenie poziomu edukacji obywateli danego kraju, a co za tym idzie, gwarantują rozwój społeczno-gospodarczy takiego państwa. Jeszcze kilka lat temu nauczanie kartografii na Wydziale Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu miało miejsce w zwykłej sali ćwiczeniowej z wykorzystaniem analogowych podkładów kartograficznych i tuszu kreślarskiego. Wraz z postępem technologicznym miejsce oraz sposoby przekazywania wiedzy diametralnie się zmieniły. Dziś zajęcia odbywają się w sali komputerowej, przez co każdy student ma możliwość zapoznania się z najnowocześniejszym oprogramowaniem (MapInfo, GeoMedia, ArcGIS, Microstation, AutoCAD i inne), bez znajomości którego, nie mógłby być atrakcyjny na coraz bardziej wymagającym rynku pracy. W artykule przedstawiono sposób prowadzenia ćwiczeń z kartografii na Wydziale Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu. Szczegółowo omówiono możliwości jakie daje wykorzystanie do nauczania nowoczesnego sprzętu komputerowego i specjalistycznego oprogramowania. Szczególną uwagę zwrócono na rolę prowadzącego zajęcia. zaakcentowano jego główne zadania oraz przedstawiono cele jakie powinien osiągnąć, aby studenci mogli realizować kolejne etapy edukacji. Słowa kluczowe: pedagogika, kartografia, techniki komputerowe

Zapoczątkowany kilkadziesiąt lat temu rozwój technik komputerowych wpływa znacząco na każdą dziedzinę życia. Dziś już nikt nie wyobraża sobie postępu w gospodarce, przemyśle, medycynie, czy ekonomii bez wykorzystania najnowszych osiągnięć technologii informacyjnej i bez wykorzystania sprzętu komputerowego dającego niewyobrażalne możliwości analiz, symulacji, obliczeń czy przewidywania najróżniejszych sytuacji. Podobny stan rzeczy ma się z edukacją. Aktualny postęp cywilizacyjny pozwala i niejako wymusza zmianę metod i sposobów nauczania dzieci, młodzieży i dorosłych. Jednym z czynników odpowiedzialnych za rozwój społeczny, gospodarczy, a co za tym idzie ekonomiczny kraju jest wykształcenie jego mieszkańców. Należy pamiętać, że odpowiedni poziom wykształcenia obywateli danego państwa jest nierozerwalnie związany z postępem technologicznym. Oba te czynniki nieustająco na siebie oddziałują. Bez edukacji na odpowiednim poziomie nie ma rozwoju społeczno-gospodarczego kraju, a bez rozwoju społeczno-gospodarczego nie ma podnoszenia poziomu edukacji. Szczególnie ważna jest tutaj edukacja na poziomie akademickim. Dzięki rozwojowi nauki i techniki dostępne są nowe pomoce dydaktyczne, nowoczesne środki przekazu aktywizujące i motywujące do wykazania zaangażowania studentów czy uczniów. Pomoce takie pozwalają na wejście z osobami uczącymi się w interakcję podczas przekazywania wiedzy czy nabywania przez nich nowych umiejętności.

Jeszcze kilka lat temu nauczanie kartografii na Wydziale Inżynierii Kształtowania

Środowiska i Geodezji Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu odbywało się w sali

152

ćwiczeniowej wyposażonej jedynie w ławki i krzesła. Studenci za pomocą rapidografów, ołówków czy kredek ręcznie tworzyli opracowania kartograficzne z wykorzystaniem kalki technicznej lub zwykłej kartki papieru. Podkład mapowy stanowiły analogowe mapy zasadnicze i topograficzne. Dziś sytuacja diametralnie się zmieniła i ćwiczenia takie odbywają się na sali komputerowej, pozwalającej na wykorzystanie najnowocześniejszego oprogramowania. Za jego pomocą można wykonać kalibrację zeskanowanych rastrów map analogowych, dalej utworzyć mapy wektorowe lub mapy tematyczne z wykorzystaniem dowolnych danych. Porównując zajęcia z kartografii z wczoraj i dziś da się zauważyć ogromne spektrum możliwości działań na jakie pozwala nam wykorzystanie technik informatycznych. Praktycznie nieograniczone możliwości programów komputerowych nie tylko pozwalają na stworzenie dowolnej mapy na podstawie dowolnych danych, ale również na przeprowadzenie niezliczonej ilości analiz, symulacji czy prognozowania różnych sytuacji. Dziś studenci mogą wybierać w niezliczonej ilości dostępnych programów, dających wiele możliwości. Na Wydziale Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu można nauczyć się między innymi takich programów do tworzenia map jak: MapInfo, GeoMedia, ArcGIS, Microstation czy AutoCAD.

Dziś ćwiczenia z kartografii odbywają się w sali komputerowej. Każdy student ma

indywidualne stanowisko pracy. Wszystkie komputery połączone są w sieć. Dodatkowo sala wyposażona jest w rzutnik podłączony do komputera osoby prowadzącego zajęcia, co umożliwia wyświetlenie sytuacji z monitora na wielkoformatowym ekranie. Dzięki temu każdy student ma jednakowe szanse poznania obsługi programu wykorzystywanego na zajęciach.

Każde ćwiczenia z kartografii zaczynają się od przywitania i sprawdzenia obecności. W

dalszej kolejności zostaje podany temat i cel zajęć. Niezwykle ważne jest zwrócenie uwagi, że tematyka ćwiczeń i zagadnienia na nich poznane będą bardzo potrzebne i często wykorzystywane w praktyce w przyszłym zawodowym życiu geodety, inżyniera środowiska czy architekta krajobrazu. Rolą prowadzącego jest tutaj podanie konkretnych przykładów wykorzystania nabytych podczas ćwiczeń umiejętności w przyszłości. W dalszej kolejności prowadzący omawia materiały (podkłady mapowe lub inne opracowania kartograficzne), z których studenci będą korzystać w trakcie ćwiczeń. Jeżeli materiały wykorzystywane w czasie zajęć okażą się dotychczas nieznane dla osób uczestniczących w zajęciach, rolą prowadzącego jest dokładne omówienie takich materiałów, wyjaśnienie sposobu i czasu powstawania oraz pokazanie możliwości ich wykorzystania. Jeżeli natomiast, przy okazji innego przedmiotu lub wykonywania wcześniejszych ćwiczeń studenci poznali już dany rodzaj materiałów, należy zwrócić na to uwagę i np. za pomocą pogadanki przypomnieć cele wcześniejszych zajęć i sens wykorzystania właśnie takich a nie innych opracowań.

Zazwyczaj na ćwiczeniach z danego przedmiotu wykorzystuje się umiejętności czy

wiedzę nabytą w czasie poprzedzających dany przedmiot zajęć czy nawet z wcześniejszych poziomów edukacji. Bardzo ważne jest zwrócenie uwagi studentów właśnie na ten fakt. Każdy z pogłębiających swoją wiedzę, bez względu na dziedzinę nauki musi mieć świadomość, że nabywane umiejętności będą nie tylko przydatne, ale także często niezbędne w przyszłości do osiągania kolejnych etapów edukacji. Po przedstawieniu przez prowadzącego wiedzy i umiejętności wcześniej nabytych, które będą konieczne do wykonania zadania następuje omówienie ćwiczenia i poszczególnych etapów jego realizacji. Prowadzący akcentuje etapowość wykonania ćwiczenia. Często podkreśla, że w pierwszym kroku należy wykonać daną czynność, a później kolejną i jeszcze następną. Należy wyeksponować małe cele tego zdania, aby osiągnąć cel ostateczny. Osiąganie i realizacja poszczególnych etapów

153

ćwiczenia motywuje studentów do dalszego działania. Poprawne zrealizowanie jednego z etapów daje satysfakcję i jest motorem napędzającym do realizacji kolejnych.

Niezwykle ważne dla studentów jest jasne wskazanie przez prowadzącego tego, co

będzie podlegało ocenie i w jakim terminie należy się z tego wywiązać. Jeżeli wynikiem wykonania ćwiczenia ma być konkretny produkt np. w postaci komputerowego projektu zapisanego w danym miejscu na dysku sieciowym lub wydruk stworzonej na ćwiczeniach mapy albo sprawozdanie z przeprowadzonych obliczeń czy to w formie papierowej, czy elektronicznej, już na samym początku należy o tym powiadomić. Studenci muszą wiedzieć co i w jaki sposób będzie weryfikowane. Spowoduje to skupienie się na istotnych czynnościach niezbędnych do prawidłowej realizacji danych zagadnień.

Aktualnie, treści wszystkich zadań realizowanych na ćwiczeniach z kartografii

sporządzane są w formie elektronicznej i umieszczane na dysku sieciowym, tak żeby w każdej chwili chętni mieli do nich dostęp. Unika się, dzięki temu, chaosu związanego z kilkukrotnym powtarzaniem treści zadań, z nierównoczesnym wykonywaniem poszczególnych etapów ćwiczenia przez studentów, a co za tym idzie zdecydowanie poprawia się organizację pracy. W celu uporządkowania działań i rozjaśnienia sytuacji prowadzący informuje, że dokładny opis ćwiczenia i instrukcja jego wykonania znajdują się w danym miejscu na dysku komputera prowadzącego i obowiązkiem każdego ze studentów jest skopiowanie takich plików na swój komputer. Dzięki rzutnikowi każdy ze słuchaczy nie tylko ma możliwość otwarcia tekstu zadania na swoim monitorze, ale może również obserwować go na ogólnodostępnym ekranie i brać czynny udział we wspólnym omówieniu kolejnych kroków zadania. Dzięki technologii informacyjnej możliwe jest takie sformułowanie treści zadania i takie przygotowanie materiałów, żeby każdy ze studentów mógł wykonać indywidualny projekt. Treść zadania i etapy wykonywania dla wszystkich są takie same, natomiast materiały wyjściowe (w postaci map rastrowych czy wektorowych lub danych liczbowych) już nie. To znacząco wpływa na uatrakcyjnienie zajęć. Każdy ze studentów skupia się na swoim indywidualnym projekcie.

Kolejna faza ćwiczeń przyjmuje już formę praktyczną. Pierwszym krokiem jest

uruchomienie programu, w którym na danych zajęciach odbędzie się praca. I tak jak w przypadku materiałów wyjściowych, jeżeli jest to program znany już studentom, można przejść do właściwej części zadania. Jeżeli natomiast program nie był wcześniej używany, należy pokrótce omówić budowę i zasadę działania takiego programu, pokazać podstawowe funkcje, podać możliwości czy sposoby wykorzystania także w innych dziedzinach życia. Dopiero po wszystkich wcześniej opisanych czynnościach wstępnych następuje właściwa, praktyczna część zajęć. Prowadzący zaczyna wykonywać poszczególne etapy ćwiczenia zgodnie z załączoną instrukcją opatrując swoje działania odpowiednim komentarzem, zwracając uwagę na zasadność danej czynności. Studenci ślad za prowadzącym również wykonują poszczególne kroki ćwiczenia (mogąc obserwować sytuację na monitorze prowadzącego wyświetlaną na ogólnodostępnym ekranie). Po wykonaniu każdego, niewielkiego nawet etapu ćwiczenia, prowadzący monitoruje sytuację na komputerach studentów chodząc po sali, obserwując ich pracę i wyjaśniając ewentualne wątpliwości czy pomagając usunąć pojawiające się trudności. Ważne jest, by co jakiś czas zapytać czy wszyscy z uczących się radzą sobie z zdaniem, czy pojawiają się trudności, które uniemożliwiają dalsze wykonanie ćwiczenia. W razie potrzeby należy podejść do studenta i pomóc usunąć pojawiający się problem. Po wykonaniu poszczególnych etapów zadania następuje przypomnienie na co ten etap pozwoli i co będzie kolejnym krokiem. Po wykonaniu całego ćwiczenia prowadzący zwraca uwagę jak i gdzie należy zapisać gotowy projekt.

154

Przypomina co, w jakim terminie i w jakiej formie jest konieczne do oddania w celu zaliczenia danego ćwiczenia. W dalszej kolejności podana zostaje informacja o zakończeniu zajęć i następuje pożegnanie ze studentami.

Jak widać nauczanie kartografii na Wydziale Inżynierii Kształtowania Środowiska i Geodezji Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu wraz z upływem czasu uległo zdecydowanej zmianie. Dziś dzięki wykorzystaniu technologii informacyjnej oraz najnowocześniejszego oprogramowania zajęcia są atrakcyjne merytorycznie, aktywizują studentów i co bardzo ważne, w odpowiedni sposób przygotowują przyszłych absolwentów do kreatywnego działania i otwierania się na nowe możliwości jakie niesie ze sobą nieustający postęp technologiczny.

155

CZĘŚĆ IV

KOŁA NAUKOWE

156

mgr Marek Kłobucki, mgr inż. Paulina Walczak, mgr inż. Aleksandra Wilczak Wydział Nauk o Żywności, Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

KOŁO NAUKOWE JAKO METODA AKTYWIZACJI STUDENTÓW Abstrakt Studia dla każdego z nas to czas wyjątkowy. Poza nauką, zawieraniem nowych znajomości i okresem dobrej zabawy, można aktywnie uczestniczyć w życiu uczelni. Jednym ze sposobów na to jest działalność w kołach naukowych. W ostatnich latach możemy zauważyć tendencję wzrostową w ilości działaczy kół naukowych. Na każdej uczelni powstaje mnóstwo organizacji studenckich zrzeszających miłośników różnych dziedzin nauki. Uczestnictwo w kołach naukowych ma wiele zalet. Pozwala na urozmaicenie zwykłego toku studiowania, ucząc przy tym samodyscypliny oraz kreatywnego myślenia. Aktywna działalność w kołach naukowych może rokować lepszy start w przyszłość po ukończeniu studiów. Słowa kluczowe: koło naukowe, organizacje studenckie, zajęcia pozauczelniane. Kończąc szkołę średnią stajemy przed pytaniem „Co dalej?”. Zdaliśmy maturę, ale niestety nie jest ona wystarczającym osiągnięciem do zdobycia wymarzonej, bądź po prostu dobrej pracy. W parze ze stwierdzeniem „teraz każdy ma maturę” idzie opinia, że wszyscy studiują i mają magistra. Tak więc i ten zagubiony młody człowiek, który nie wie, co robić ze swoim życiem, kieruje swe kroki do gmachów Uczelni Wyższych, by przedłużyć czas lat beztroskich, a przede wszystkim zdobyć to wyższe wykształcenie i zostać fachowcem w jednej konkretnej dziedzinie. Lecz czy samo studiowanie daje taką możliwość? Czy wystarczy przychodzić na zajęcia, zakuć i zdać obowiązujący materiał, nie robiąc nic poza tym? Czy w ten sposób powstają ci fachowcy cenieni i poszukiwani na rynku pracy? Przy natłoku wszelkiego rodzaju zajęć, najczęściej odbywających się o różnych porach dnia, przez co mamy trudności z jego zaplanowaniem, student jest świadomy, iż samo studiowanie nie zagwarantuje mu pracy w przyszłości. Zdaje sobie sprawę, że jest dorosły i nikt za niego nie pokieruje jego życiem, nie będzie zmuszał do uczestniczenia w różnych zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych, tak jak to było w liceum czy gimnazjum, nie zorganizuje mu wolnego czasu. Według francuskiego socjologa J. Dumazediera czas wolny to „wszelkie zajęcia, jakim może oddawać się jednostka z własnej ochoty, bądź dla rozrywki, bądź dla rozwijania swych wiadomości lub dla bezinteresownego kształcenia się, dobrowolnego udziału w życiu społecznym, poza obowiązkami zawodowymi, rodzinnymi i społecznymi”. Studia to między innymi okres, kiedy należy zdecydować czy czas wolny od obowiązków spożytkuje się na rozrywkę, czy połączy go z podnoszeniem swoich kwalifikacji. Wpływ na nasz wybór mogło mieć podejście rodziców do dodatkowych zajęć swoich dzieci. Dąbrowski wyróżnił trzy grupy pod względem gospodarowania wolnego czasu dzieci: 1. Pierwsza grupa – to dzieci, które poza nauką spędzają czas wyłącznie na rozrywkach.

Rodzice chcą zapewnić im w ten sposób beztroskie i jak najdłuższe dzieciństwo. W późniejszym życiu dzieci takie mogą być nieporadne i egoistyczne.

2. Druga grupa – to dzieci, które spełniają dorywczo pewne obowiązki. Rodzice nie chcą przez to ukształtować w nich określonych postaw i umiejętności, tylko wyręczają się dziećmi w pewnych pracach, które są w stanie wykonać i nie zagraża to ich zdrowiu.

157

Rezultatem takiego postępowania jest brak systematyczności, poczucia odpowiedzialności i wytrwałości.

3. Trzecia grupa – to dzieci, które mają przydzielone obowiązki i określony wyraźnie czas wolny do własnej dyspozycji. Rodzice dobierając im zajęcia obowiązkowe i rozrywki kierują się celami wychowawczymi. W efekcie dzieci takie wcześnie stają się zaradne, systematyczne i odpowiedzialne. Umieją cieszyć się z wyników pracy i organizować sobie czas wolny. Osobom należącym do grupy trzeciej łatwiej będzie zrozumieć, że kształtowanie swoich

umiejętności może być połączone poniekąd z rozrywką. Przykładem tego jest zaangażowanie w działalność kół naukowych istniejących na uczelniach wyższych. Można je określić jako wartościowe zajęcie wolnego czasu. To dobre narzędzie w kształtowaniu wiedzy i umiejętności. Jest to okazja do sprawdzenia samego siebie. Pod okiem opiekuna stawiamy przed sobą problemy i zadania, które zaspokajają naszą ciekawość. Mamy okazję do pogłębienia wiedzy z dziedziny, która nas najbardziej interesuje. Poza tym poznajemy ludzi, którzy mają podobne zainteresowania do naszych, uczymy się pracować w grupie oraz radzić sobie w sytuacjach problemowych. Nabywamy umiejętności organizowania czasu, zdobywamy doświadczenie, dzięki któremu stajemy się cenniejszymi kandydatami w przyszłej pracy. Uczymy się kreatywności i twórczego myślenia, ale przede wszystkim poszerzamy wiedzę, umiejętności i kształtujemy zachowania społeczne. Studia wymagają od nas samodzielnego szukania wiedzy. Obowiązkowe zajęcia, które często są nam narzucone, pasjonują w mniejszym lub większym stopniu. Wstępując w szeregi koła naukowego więcej czasu możemy poświęcić temu, co rzeczywiście jest dla nas interesujące. Niełatwo jednak jest pogodzić swoje zainteresowania z programem nauki. Według definicji zaczerpniętej z Wikipedii koło naukowe to organizacja zrzeszająca studentów, działająca w ramach danej szkoły wyższej, której głównym celem jest działalność naukowa i samokształceniowa jej członków. Najprościej mówiąc, jest to przedsionek wiedzy. Możemy pogłębić swoją wiedzę poprzez szerszy dostęp do zagranicznej literatury, wyjazdy seminaryjne, lepszy kontakt z prowadzącymi zajęcia czy też udział w spotkaniach kół naukowych. W czasie konferencji można wygłosić referat lub być współautorem szerszej publikacji. Na spotkanie koła naukowego każdy może przyjść i posłuchać wykładu czy nawet włączyć się w dyskusję, co jest również doskonałą okazją do wymiany poglądów. Jakie wymagania trzeba spełnić, aby powstało koło naukowe o zainteresowaniach zgodnymi z naszymi? Jest to dosyć proste, aczkolwiek skomplikowania nadaje całej sprawie załatwienie wszystkich formalności. Koła naukowe funkcjonują jako grupy nieformalne, lecz są zarejestrowane w rejestrze organizacji studenckich danej uczelni. Każda z tych organizacji posiada statut określający prawa panujące w niej. Z reguły powstają one z inicjatywy samych studentów, stąd ich wielka różnorodność zainteresowań. Na początek potrzebna jest nam grupa osób, która również będzie wykazywała chęć uczestnictwa w takiej organizacji. Ludzie ci są gwarancją powodzenia, że koło naukowe zostanie utworzone. Kolejnymi krokami jest ustalenie logo oraz zakresu działalności, którą koło będzie się interesowało. Następne kroki to wybranie zarządu i złożenie mnóstwa podpisów na deklaracjach oraz wnioskach.

Przykładowe logo Studenckiego Koła Naukowego Org-Chem, powstałego w Katedrze Chemii, należącej do Wydziału Nauk o Żywności Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu, przedstawia rysunek obok.

158

Niestety koła zrzeszają studentów, którzy studiują tylko 5 lat – osoby wstępujące w szeregi danej grupy na przykład na III roku studiów działają w danej organizacji tylko 2 lata. Dlatego też organizacje te charakteryzują się różnym stopniem aktywności, odzwierciedlającym wręcz wykres naszej giełdy – raz jest hossa raz bessa. Jednak nie jest to reguła, bo są koła, które nieustannie wiele lat cechują się wielką aktywnością. Duża działalność jest również powiązana z większymi datkami na rzecz koła ze strony samych uczelni. Władze uczelni chętniej wspierają aktywne koła naukowe, które zdobywają nagrody i promują uczelnie jeżdżąc po całej Polsce, ale i nierzadko całym świecie. To jakie koło naukowe będzie, jakie projekty będą realizowane, jak będzie dostrzegane na uczelni wyższej zależy tylko i wyłącznie od nas samych. Najważniejsza jest kreatywność oraz satysfakcja z postawionych sobie celów. Aby przygotować się do przyszłych wyzwań - czy to w promowaniu badań, czy rozpoczynając karierę lub po prostu prowadząc spełnione życie, trzeba postawić na sensowną edukację wykraczającą daleko poza ramy nauki nałożone przez program szkolnictwa wyższego. Dodatkowo młodym ludziom potrzebne jest znacznie więcej niż tylko sama wiedza, trzeba właściwych postaw i skutecznych interpersonalnych, komunikacyjnych i przywódczych zdolności. Jednym ze sposobów osiągnięcia wyżej postawionych celów jest aktywne uczestnictwo w działalności koła naukowego. Studenci zrzeszeni w kole rozwijają zainteresowania naukowe i umiejętności praktyczne, wykorzystują przy tym możliwości związane z rozwojem technologicznym.

Do głównych funkcji koła należy inicjowanie przedsięwzięć związanych z organizacją życia studenckiego, organizowanie konferencji, kursów i szkoleń, co pozwala na popularyzację wiedzy z zakresu działań stowarzyszenia. A tym samym uczy studentów praktycznych zdolności organizatorskich, współdziałania w grupie, wykształcenie w sobie obrotności, umiejętności załatwiania różnych spraw, czyli cech bardzo poszukiwanych u przyszłych pracowników.

Kolejną ważną rzeczą jest nawiązywanie współpracy z innymi organizacjami studenckimi i pozarządowymi, które mają na celu podnoszenie kwalifikacji zawodowych studentów oraz promocja absolwentów i ułatwienie im kontaktu z przyszłymi pracodawcami.

Nie możemy zapomnieć, że jednym z zadań koła naukowego jest także rozbudzenie i ukierunkowanie zainteresowań studentów. Zainteresowania spełniają funkcję motywacyjną w procesie uczenia się oraz w innych formach działalności. Zainteresowanie określonym działem nauki podczas organizowanej pracy sprzyja intensywnemu uczeniu się, poszerzaniu wiadomości oraz zdobywaniu o nim wiedzy. Tym samym może przełożyć się na lepsze wyniki studenta podczas zajęć obowiązkowych oraz zmotywowaniem do ciągłego kształcenia i podnoszenia swoich kwalifikacji.

Podczas pracy w kole naukowym nawet słabsi studenci nie muszą bać się niepowodzenia, jakim jest nieumiejętność wykonania danego zadania. Młodzi ludzie mogą otwarcie mówić o tym, czego nie potrafią i ze spokojem uczyć się. Ukierunkowana aktywność poznawcza stymulowana przez zainteresowanie sprzyja uzyskaniu lepszej orientacji w otaczającym świecie, umożliwiając przez to bardziej skuteczne działanie podczas organizowanej pracy.

Nadmienić trzeba, że aktywna działalność w kole naukowym to nie tylko nawiązywanie cennych kontaktów i zwiedzanie świata, ale to także obowiązki. Cotygodniowe spotkania organizacyjne, praktyczne prowadzenie badań, opracowywanie wyników mogą prowadzić do konieczności roztropnego rozplanowania swojego czasu, a często także do rezygnacji z przyjemności. Jedynym ze sposobów pogodzenia wszystkich obowiązków jest po prostu czerpanie radości w pracy w stowarzyszeniu studenckim oraz wspólnym z przyjaciółmi aktywnym działaniem. Podsumowując, każdy rodzaj działalności studenckiej rozwija aktywną twórczość. Pojęcie twórczości posiada dość szeroki zakres i wiele znaczeń. Może być rozumiane jako

159

dzieło (wytwór), proces lub zespół zdolności czy cech osobowościowych człowieka. Według wielu wybitnych przedstawicieli psychologii humanistycznej twórczość człowieka ujmowana jest jako wartość nadająca życiu ludzkiemu sens w sposób podmiotowy tj. poprzez sam sposób tworzenia i jego znaczenie dla rozwoju twórcy, nie zaś poprzez wytwór procesu i jego znaczenie dla społeczeństwa. Według tych teorii twórczość jest głęboko zakorzeniona w naturze ludzkiej i jako taka przysługuje wszystkim ludziom bez względu na rodzaj ich działalności. Aktywność twórcza odnosi się wówczas nie tylko do sfery poznawczej, lecz także sposobów przeżywania i działania, kontaktów międzyludzkich czy w ogóle myślenia twórczego [5]. Już dziś poszukaj plakatu, który na pewno wisi gdzieś w dobrze widocznym miejscu, i na który wiele razy nie zwracałeś uwagi: "Najbliższe spotkanie koła naukowego w piątek o ..." Na pewno nie pożałujesz!

LITERATURA: [1] Dąbrowski Z. 2000. Pedagogika opiekuńcza w zarysie cz. 2. Wyd. UWM, Olsztyn, s.

68. [2] Dobek M. 2008. Formy aktywności w czasie wolnym młodzieży gimnazjalnej. Praca

licencjacka. [3] Dumazedier J. 1959. Rzeczywistość czasu wolnego a ideologia. Nowa Kultura, nr 36,

20. [4] Korzyści z dodatkowych zajęć pozalekcyjnych [w:] Portal Edukacyjny Perspektywy

[dostęp: 17 stycznia 2013], <http://www.perspektywy.pl/index.php?option=com_ content&task=view&id=2907&Itemid=70>.

[5] Cyganek E., Malc H. Twórcza aktywność uczniów. [w:] Ogólnopolski Katalog Szkolnictwa [dostęp: 17 stycznia 2013], <http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU0240>.

160

lek. wet. Jadwiga Bąkowska, lek. wet. Adriana Krupa, mgr inż. Aleksandra Orłowska, lek. wet. Marta Płonek

Wydział Medycyny Weterynaryjnej Uniwersytet Przyrodniczy we Wrocławiu

BADANIE ZAANGAŻOWANIA STUDENTÓW I DOKTORANTÓW W STUDENCKIE KOŁA NAUKOWE NA WYDZIALE MEDYCYNY WETERYNARYJNEJ

Abstrakt Obecne warunki na rynku wymagają od przyszłych pracowników dodatkowych umiejętności. Warto już na studiach zatroszczyć się o własną karierę i zaplanować swój własny rozwój. Specyfika zawodu lekarza weterynarii sprawia, że podejście do kariery jest wysoce zindywidualizowane. Ważne dla przyszłego rozwoju jest świadomość własnych kompetencji i konkurencyjności. Uczelnia stwarza możliwości autorozwoju. Jedną z nich jest zaangażowanie w działanie kół naukowych. Studenckie koła naukowe są organizacjami studenckimi uczelni wyższych skupiającymi się głównie na działalności naukowej poprzez rozwijanie zainteresowań naukowych. Dają one możliwość zaangażowania się w projekty naukowe, publikowania prac naukowych, poznania nowych ludzi nauki, uczestniczenia w konferencjach krajowych i zagranicznych oraz mają wpływ na dalszą karierę naukową absolwentów. Na Wydziale Medycyny Weterynaryjnej obecnie 10% respondentów jest członkami SKN. Stopień zainteresowania SKN zauważalnie wzrasta wraz z wiekiem studentów, gdyż największa liczba osób zaangażowana jest na piątym roku, co stanowi 35 % wszystkich badanych zaangażowanych w działalność kół naukowych. Osoby, które były członkami kół naukowych często wybierają karierę naukową i kontynuują swoją działalność w trakcie studium doktoranckiego. Aż 80% doktorantów w przeszłości należało do SKN. Z przeprowadzonych badań wynika, że niewielki odsetek studentów zaangażowanych jest w pracę SKN. Jednocześnie ankietowani studenci przyznają, że posiadają niewielką wiedzę o działalności związanej z sekcjami Studenckiego Koła Naukowego Słowa kluczowe: dydaktyka, motywacja, samorozwój, rozszerzanie kompetencji

WSTĘP Studenckie koła naukowe są organizacjami studenckimi uczelni wyższych

skupiającymi się głównie na działalności naukowej poprzez rozwijanie zainteresowań naukowych. Dają one możliwość zaangażowania się w projekty naukowe, publikowania prac naukowych, poznania nowych ludzi nauki, uczestniczenia w konferencjach krajowych i zagranicznych oraz mają wpływ na dalszą karierę naukową absolwentów. Wydziałowym studenckim kołem naukowym Medycyny Weterynaryjnej na Uniwersytecie Przyrodniczym we Wrocławiu jest SKN Medyków Weterynaryjnych „Chiron” z 20 sekcjami.

Celem pracy było zbadanie zaangażowania studentów w SKN oraz korelację pomiędzy uczestnictwem w SKN a planowaną działalnością zawodową. Materiały i Metody Przeprowadzono anonimową ankietę wśród studentów oraz doktorantów Wydziału Medycyny Weterynaryjnej, której celem było zbadanie korelacji pomiędzy uczestnictwem w studenckim kole naukowym a przyszłą działalnością zawodową. Ankieta została przeprowadzona na 275 studentach i 25 doktorantach. Wyniki ankiety opracowano używając pakietu Office.

161

WYNIKI Z pośród badanej grupy studentów 10 % zaangażowanych jest w działalność

Studenckich Kół Naukowych. Największą część spośród tych osób stanowią studenci piątego roku - 34 %.

Wykres 1. Liczba studentów zaangażowanych i nie zaangażowanych w działalność SKN na poszczególnych latach studiów. Głównym powodem podawanym przez studentów jako powód braku zainteresowania działalnością w SKNjest brak czasu i brak chęci uczestnictwa. Wyniki w nauce a działalność w SKN przedstawione są na schemacie 1 i 2.

Schemat 1. Średnia ocen studentów nie należących do SKN.

Schemat 2.Średnia ocen studentów należących do SKN. Studenci będący członkami SKN jako główny powód zaangażowania w pracę naukową podają, że jest to jedyna możliwość poszerzenia wiedzy z interesujących ich tematów (48%

162

ankietowanych). 7 % jest zainteresowanych pracą naukową i tak motywuje swoje działania w sekcjach SKN. Żaden ze studentów nie uczestnictwa z profitami w przyszłej działalności zawodowej.

WNIOSKI Działalność w studenckich kołach naukowych stanowi niepowtarzalną okazję na

rozwój zainteresowań, zgłębienie wiedzy, realizację swoich pasji, poznawanie ciekawych ludzi oraz niejednokrotnie stanowi pierwszy krok ku dalszej karierze. Wśród ankietowanych studentów, 29 osób bierze aktywny udział w działalności kół naukowych, z czego 62,2 % (18 os.) z średnią ocen 4,1-4,5 za ostatni semestr nauki, 31% (9 os.) z średnią 3,6-4,0, 6,8 % z średnią 4,6-5,0 (2 os.). Żadna z osób nie uzyskała średniej ocen poniżej 3,5. Natomiast osoby nieuczestniczące w pracach studenckich kół naukowych wykazały słabsze wyniki w nauce, aż 15% (30 os.) badanych wykazało wyniki poniżej 3, 5 średniej ocen, a zaledwie 36, 7 % (72os.) przedziale 4,1-4,5. Ankietę przeprowadzono także wśród doktorantów wydziału medycyny weterynaryjnej. 80% (20 os.) ankietowanych było zaangażowanych w prace kół naukowych a ich średni okres uczestnictwa w SKN wyniósł 29 miesięcy. Wśród najczęstszych powodów, dla których badane osoby uczestniczą w zajęciach nadprogramowych, aż 48 % podaje, działalność w studenckim kole naukowym, jako jedyną możliwość poszerzania wiedzy z interesującego ich tematu. Ponadto ankietowani uważają, iż naukowe zrzeszenia studenckie poprzez organizację wykładów, seminariów, konferencji, prowadzenie projektów badawczych, pozwalają rozwijać umiejętności pracy w zespole, kształtowanie osobowości, zarządzanie pracą, a co najważniejsze zdobywanie tak niezbędnego praktycznego doświadczenia. Z informacji zebranych z ankiet wynika, że głównym powodem uczestnictwa przez studentów w SKN jest poszerzenie wiedzy z danego tematu, a nie zainteresowanie pracą naukową. Może to sugerować, że studenci nie mają wystarczających możliwości poszerzenia zainteresowań w inny sposób niż poprzez przynależność do SKN, a SKN z założenia jest organizacją mającą na celu popularyzację pracy naukowej wśród studentów. Brak korelacji między wynikami w nauce a przynależnością do SKN sugeruje, że średnia ocen nie zawsze jest miarodajnym wyznacznikiem aspiracji naukowych studenta i jego chęci do poszerzania wiedzy w danej dziedzinie naukowej. Przynależność większości ankietowanych doktorantów do SKN w czasie studiów sugeruje, że wiązała się ona z ich planowaną dalszą karierą naukową. Niepokoi fakt małego zaangażowania studentów w SKN (średnia 11%) i istnieje potrzeba większej popularyzacji pracy naukowej wśród studentów.