Moacir GadottiJosé Eustáquio Romão

(coord.)

Autonomía de la escuelaPrincipios y propuestas

Traducción de Bertran Romero Sala

Colección Recursos educativos

Título original: Autonomia da escola: principios e propostas, 7ª edição, Cortez Editora, São Paulo, 2013Autores: Moacir Gadotti y José Eustáquio Romão (coord.)

Traducción al castellano de Bertran Romero Sala

Obra publicada com o apoio do Ministério da Cultura do Brasil / Fundação Biblioteca Nacional.

Obra publicada con el apoyo del Ministerio de Cultura de Brasil / Fundación Biblioteca Nacional.

Primera edición: marzo de 2015

© 2013 Cortez Editora e Livraria LTDA, São Paulo, Brasil

© De esta edición:Ediciones Octaedro, S.L.Bailén, 5 — 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 — Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com — octaedro@octaedro.com

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ISBN: 978-84-9921-685-0Depósito legal: B. 6.620-2015

Diseño y producción: Editorial Octaedro

Impresión: Grupo Ulzama

Impreso en España — Printed in Spain

Al educador que representó a los oprimi-dos ante Brasil y el mundo.Niños, jóvenes y adultos, mujeres y hom-bres, salieron del anonimato. Se reconocieron sin libertad, sin igualdad, sin seguridad, sin tierra, sin techo, sin escuela, sin salud, sin trabajo, sin ocio… Se vieron blancos, negros, indios, amarillos… Se descubrieron creadoras y creadores de cul-tura, seres en construcción, sujetos históricos.Conquistaron voz, espacio, identidad. Se volvieron ciudadanas y ciudadanos activos.Al que se dedicó a las desharrapadas y a los desharrapados del mundo,que permitió que muchas y muchos se des-cubrieran en ellos y,descubriéndose en ellas y en ellos, con ellas y con ellos sufrieron,y, sobre todo, juntos, lucharon, luchan y seguirán luchando.A PAULO FREIRE, maestro de ciudadanía y de autonomía.

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Sumario

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Introducción. Escuela y democracia: un tema revisitado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. Gestión democrática de la enseñanza pública: condición de la reforma educativa brasileña . . . . . 29José Eustáquio ROMÃO

2. Proyecto político-pedagógico de la escuela: fundamentos para su realización . . . . . . . . . . . . . . . 41Moacir GADOTTI

3. Escuela ciudadana: la hora de la sociedad . . . . . . . 53Moacir GADOTTI y José Eustáquio ROMÃO

4. Carta escolar: instrumento de planificación colectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65custódio GOUVEA L. DA MOTTA, José Eustáquio ROMÃO, MisaEL GEraLdo SOUZA CAMARGO y PauLo robErto PADILHA

5. Consejos escolares: colectivos constitutivos de la escuela ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85ÂnGELa antunEs CISESKI y José Eustáquio ROMÃO

6. Planificación socializada ascendente en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101José Eustáquio ROMÃO y PauLo robErto PADILHA

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7. Directores escolares y gestión democrática de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123José Eustáquio ROMÃO y PauLo robErto PADILHA

8. Financiación de la escuela ciudadana y cálculo del coste-alumno-año . . . . . . . . . . . . . . . . . .141

José Eustáquio ROMÃO

9. Una educación, muchas culturas . . . . . . . . . . . . . . .161Moacir GADOTTI

10. De la municipalización de la enseñanza al sistema único y descentralizado de educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Moacir GADOTTI

11. Anteproyecto de Ley Nacional de Gestión Democrática de la Enseñanza Pública - LGD: exposición de motivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Bibliografía general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

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Presentación

Durante el periodo del 22 al 30 de abril de 1997 tuve el placer de ser invitado a moderar una serie de siete de-bates en el programa «Um Salto para o Futuro» de la TVE-Rio de Janeiro, cuyo tema central fue: Construyendo la Escuela Ciudadana-Proyecto Político-Pedagógico. El conjunto de temas fue organizado por el Instituto Paulo Freire, bajo la coordinación general del profesor Moacir Gadotti. Con la misma satisfacción he aceptado la invi-tación para llevar a cabo la presentación de este libro y explicar, brevemente, mi concepción sobre la escuela ciudadana.

Los textos que han servido de apoyo para los debates, enriquecidos por los mismos y con algunos añadidos, forman la presente antología, cuyo objetivo básico es el de ayudar, en el plano teórico, ético-político y, por lo tan-to, de la praxis, a todos aquellos que actúan en el ámbi-to de un proyecto alternativo de relaciones sociales y de procesos educativos, en la escuela o en otros espacios, en la construcción de una ciudadanía efectiva. De hecho, esta ha sido la búsqueda permanente del Instituto Paulo Freire desde su creación, y, previamente a su creación, la del amplio y denso trabajo de Paulo Freire. Y fue en el segundo programa de la serie a la que nos hemos referido antes, donde Paulo Freire hizo una de sus últimas inter-venciones antes de su inesperada muerte, justamente so-bre su concepción de la escuela ciudadana.

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Los textos aquí reunidos procuran explicar, de forma articulada, los elementos fundamentales de la concep-ción de la escuela ciudadana y los instrumentos median-te los cuales se construye el proyecto político-pedagógi-co que la hace posible. Esta construcción presupone una articulación orgánica con la sociedad inmediata —barrio o comunidad local, pueblo, ciudad—, así como víncu-los mediatos con la esfera estatal, nacional y global. El punto de partida de la producción material de la vida y de la producción social del conocimiento, de la cultu-ra y de la ciudadanía es siempre local. Este conjunto de relaciones, sin embargo, no puede quedarse en lo local, bajo el riesgo de volverse antidemocrático. El proceso de humanización y la ciudadanía implican la supera-ción del localismo y del particularismo y, por lo tanto, el establecimiento de relaciones en un ámbito nacional y global. Entre los instrumentos o estrategias de carác-ter inmediato en la relación escuela-sociedad destaca la carta escolar, la planificación colectiva y socializada, la gestión democrática y elementos de manejo y control de-mocrático de los recursos destinados a la financiación de la educación.

El lector podría preguntar: ¿por qué hablar de ciuda-danía y de Escuela Ciudadana si el sistema esclavista y servil fue abolido y si vivimos en sociedades con liberta-des democráticas? Esta pregunta pide otra: ¿de qué ciuda-danía y democracia estamos hablando?

Una breve retrospectiva en la historia nos revelará que, hasta el momento, la humanidad ha vivido una de-mocracia y una ciudadanía profundamente precarias. En la sociedad antigua y medieval, bajo los regímenes es-clavistas y serviles, la democracia y la ciudadanía eran privilegios de las clases dirigentes. Se consideraba na-tural. La revolución burguesa estableció una democra-cia y una ciudadanía formales y legalmente iguales para todos, pero por tratarse de una sociedad clasista, se es-

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tructura en unas relaciones sociales de exclusión. Unas relaciones antidemocráticas y que violan la ciudadanía efectiva, puesto que no ofrecen a todo el mundo efecti-vamente una materialidad de posibilidades igualitarias. Nos referimos a una ciudadanía regulada por el mercado. Y este, como nos recuerda el historiador Eric Hobsbawm, excluye en la misma medida que contamina. Por eso, des-de la Revolución Francesa, se ha buscado construir una esfera pública burguesa. A partir de los años 40 del siglo xx, a través de la lucha de la clase trabajadora y por im-posición de las propias contradicciones del capitalismo, aproximadamente dos decenas de países, mediante el Es-tado del Bienestar, dilataron la esfera pública burguesa a las grandes masas, garantizando, de esta forma, el acce-so a los derechos sociales de salud, educación, vivienda, transporte, cultura y ocio, paro remunerado y una jubi-lación digna. Esto, sin embargo, todavía no ha llegado a países como Brasil. Aquí vivimos el Estado del males-tar social, bajo el patrimonialismo y el populismo y con fuertes rasgos del estigma esclavista y servil. Somos una sociedad de débil democracia y ciudadanía, confirmado por los perversos indicadores de la peor distribución de la renta del mundo y de los índices de alfabetización, desempleo, subempleo, violencia e indigencia.

Este cuadro de ciudadanía y democracia ausentes o precarias se ve hoy agravado por el ajuste neoliberal que ha ido eliminando los pocos espacios de esfera pú-blica ampliados por las luchas de los trabajadores. En Brasil, especialmente en los últimos 60 años, han estado en disputa dos proyectos básicos de desarrollo social y económico: una vinculación subordinada al gran capital internacional o una relación soberana, que implicaba un proyecto autosuficiente de desarrollo. La débil burguesía brasileña, siempre manteniendo relaciones incestuosas con las oligarquías, nunca ha logrado ser hegemónica en su proyecto de un capitalismo subordinado al gran capi-

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tal. El golpe del 64 es la prueba de hierro de esta falta de hegemonía. Tampoco la consiguió en los años de transi-ción. El gobierno actual reitera hoy en día la simbiosis de la débil burguesía nacional con las oligarquías, pero aho-ra dentro de un proyecto hegemónico a largo plazo, en que la reelección a cualquier precio —con los más diver-sos métodos de cooptación— es el síntoma más claro. Un gobierno que hasta ahora gobernaba autocráticamente, desmovilizando a la sociedad civil e imponiendo unos ajustes neoliberales, subordinado a la globalización ex-cluyente y violenta. Este ajuste tiene lugar mediante tres estrategias complementarias: desregulación, descentrali-zación y autonomía y privatización.

La desregulación significa eliminar el máximo de le-yes, normas, reglamentos que aseguran derechos (con-fundidos normalmente con privilegios) para no entrar en conflicto con las leyes de tipo natural del mercado.

La descentralización y la autonomía constituyen un mecanismo de transferir a los agentes económicos, so-ciales y educativos la responsabilidad de disputar en el mercado la venta de sus productos y servicios. Tiene lu-gar una metamorfosis del plano de los derechos al pla-no de los servicios que cada ciudadano debe comprar. Compra quien puede, y los demás son excluidos y vistos como incompetentes.

La privatización cierra el círculo de los ajustes. El punto crucial aquí es, sobre todo, la dilución y la esteri-lización de la posibilidad de que el Estado haga política económica y social.

Más que nunca, pues, tiene sentido hablar y luchar por una democracia y una ciudadanía reguladas, activas y efectivas. La construcción de la escuela ciudadana pre-supone, concomitantemente, la construcción de relacio-nes sociales efectivamente democráticas e igualitarias. Es decir, la lucha por la ciudadanía, en el campo educa-tivo, es la misma lucha por la ciudadanía que construye

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presentación

la emancipación humana en el conjunto de las luchas so-ciales —por la tierra, por la distribución de la renta y la reforma agraria, por el empleo y una remuneración dig-na, por el derecho a salud, educación, trabajo, paro re-munerado y jubilación, etc. El principal desafío, en este asunto, para los educadores, es el de no transgredir en el campo de los valores y en el ámbito de la lectura críti-ca de la realidad. Si para los neoliberales, basados en la tesis básica de su maestro Hayek, la igualdad y la demo-cracia llevan a la servidumbre y la libertad del mercado es el valor esencial, para nosotros, es fundamental firmar como principio básico universal la igualdad, la solidari-dad y la democracia efectiva. Igualdad no quiere decir uniformidad, como quiere hacer creer el neoliberalismo. Al contrario, es la única y auténtica diversidad. En este sentido, el lema de Marx conserva hoy en día una inmen-sa actualidad y pluralidad: a cada uno según su necesi-dad, de cada uno según su capacidad.

La escuela ciudadana representa, pues, una perspec-tiva unitaria de sociedad y de educación. Unitario, al contrario de uniforme y único, significa síntesis de lo di-verso. Esta diversidad, sin embargo, solo es democrática si fueran igualitarias las condiciones básicas, es decir, la materialidad objetiva y subjetiva de producción social de la existencia humana. La idea de proyecto de una socie-dad y de una educación unitaria tiene en su base premi-sas ético-políticas, epistemológicas y político-pedagógi-cas.

En el ámbito político, la premisa es la de que es nece-sario distinguir las determinaciones y las mediaciones fundamentales de un determinado fenómeno de las se-cundarias. Es decir, en el proceso histórico, necesitamos distinguir entre las determinaciones que, si se alteran, modifican estructuralmente la naturaleza de los hechos o de las relaciones sociales y las que alteran sin cambiar su esencia estructural.

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En el plano epistemológico, la premisa básica es la de que la comprensión de los hechos y de la realidad social implica articularlos en el ámbito de una totalidad his-tórica. En la construcción del conocimiento ello impli-ca combatir la fragmentación y el particularismo, y en el campo curricular, distinguir lo que es un eje básico de un campo de conocimiento de los problemas de dife-rente orden. Al contrario que la dispersión, el desafío es buscar núcleos que en su unidad contengan lo diverso. Esto vale también para la perspectiva de un curso, una disciplina o una clase.

En el plano político-pedagógico, el eje de la propuesta de una escuela unitaria ciudadana se fundamenta en la perspectiva que tiene como centro los alumnos en tan-to que sujetos sociales y sus múltiples necesidades, di-mensiones y diversidades. Esto requiere que se parta de la lectura de las determinaciones concretas de la propia realidad. No es una escuela, por lo tanto, que se organiza desde un punto de partida arbitrario. El sentido común, la cultura, la vida, los valores, los saberes, e incluso los prejuicios de los diferentes grupos sociales son el punto de partida para la organización de la escuela, del conoci-miento y de los procesos formativos. El punto de llegada será una cultura y un saber orgánicos, articulados y so-cialmente significativos para las clases populares.

Los textos que configuran esta antología, según mi lectura, se inscriben en un amplio campo de luchas de las clases populares cuyo objetivo es la instauración de relaciones sociales nuevas —igualitarias y solidarias—. Relaciones en cuya materialidad se pueda efectivamente construir democracia y ciudadanía de derecho y de he-cho y donde el humano no sea despedazado por la des-igualdad, la violencia y la indigencia. Este campo, por lo tanto, busca construir un proyecto con una perspectiva diametralmente opuesta y antagónica al ideario neoli-beral hoy impuesto a la sociedad brasileña. Se trata de

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presentación

textos abiertos al debate y, por eso, al diálogo crítico. En ellos se inscriben los elementos de resistencia a los procesos sociales excluyentes y a las prácticas educati-vas conservadoras y autoritarias y los elementos de cons-trucción de procesos y prácticas alternativos. Invitamos, pues, no a una simple lectura, sino a una lectura activa.

Rio de Janeiro, 7 de julio de 1997.Gaudêncio FriGotto

Profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad Federal Fluminense

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Introducción. Escuela y democracia: un tema revisitado

Y es que la democracia, como cualquier sueño,no se hace con palabras descarnadas, sinocon reflexión y práctica.

(PauLo FrEirE. Professora sim, tia não, p. 91)

A un país marcado por tantas desigualdades sociales y por una tradición histórica de autoritarismo, que ha apartado de los procesos de participación a la mayor parte de la población, le faltan canales institucionales de intervención popular en la definición de las políticas públicas que puedan revertir el cuadro que existe actual-mente. En relación a la educación, oímos frecuentemente que es la prioridad dentro de estas políticas. Municipios, estados y Unión definen cuántos de sus recursos se des-tinarán a esta área y divulgan que no solo el acceso, sino también la permanencia y la calidad de la enseñanza de-ben ser garantizados.

Paralelamente a este discurso, lo que hemos visto en nuestro día a día, con algunas excepciones, es un cons-tante deterioro de las condiciones de trabajo de los edu-cadores y, consecuentemente, de la enseñanza ofrecida por la escuela pública. Esta constatación hace que nos demos cuenta de que algo no va bien, y nos lleva a cues-tionarnos: si el discurso es tan positivo, ¿por qué la es-cuela pública se encuentra en tales condiciones? ¿Los re-cursos que se le han destinado habrán sido suficientes? ¿Los recursos que se le han destinado se están aplicando

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bien? ¿Qué prioridades se han considerado: construcción de nuevos edificios, reformas, mejora de la merienda, me-jora de la calidad de enseñanza, mejora de los salarios y de las condiciones de trabajo de los profesores, creación de una forma más democrática de gestionar la escuela, priorizando la participación de alumnos, de profesores, de padres y de funcionarios? ¿Cómo se han definido es-tas prioridades, y quién lo ha hecho? ¿La comunidad ha tenido acceso a la información y ha sido llamada para aportar su contribución?

La participación permite a la población profundizar su grado de organización y permite también una mejor comprensión del Estado, influyendo de manera más efec-tiva en su funcionamiento.

En relación a la escuela, esta contribuye a la democra-tización de las relaciones de poder en su interior y, con-secuentemente, a la mejora de la calidad de la enseñanza. Todos los estamentos de la comunidad pueden compren-der mejor el funcionamiento de la escuela, conocer con más profundidad todos aquellos que trabajan y estudian en ella, intensificar su implicación con ella, y de este modo, acompañar mejor la educación que se ofrece.

Hace más de diez años, estados y municipios han ido desarrollando experiencias exitosas en el campo de la gestión democrática de la enseñanza pública. Después de la promulgación de la Constitución Federal de 1988, que instituyó la «gestión democrática de la enseñanza públi-ca» (art. 206, inciso VI), el debate se intensificó y algunos estados ya sancionaron sus leyes sobre el tema, incluso antes de una normativa nacional.

La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacio-nal (LDB), n. 9.394, del 20 de diciembre de 1996, estable-ce como principio la gestión democrática de la enseñan-za pública, tal como indica esta Ley y las legislaciones de los sistemas de enseñanza (art. 3º, VIII). Y en el artículo 15, define los principios de la gestión democrática:

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introducción

Los sistemas de enseñanza definirán las normas de gestión democrática de la enseñanza pública en la educación bá-sica, de acuerdo con sus peculiaridades y conforme los si-guientes principios:I. participación de los profesionales de la educación en la

elaboración del proyecto pedagógico de la escuela;II. participación de las comunidades, escolar y local, en

Consejos de Escuela o equivalentes.

La Constitución promulgada en 1988 es el principal fundamento de la gestión democrática de la enseñanza pública, puesto que, además de preverla expresamente en el artículo 206, instituye la «democracia participati-va» y hace posible el ejercicio «directo» del poder (art. 1º), y el «régimen de colaboración» entre Unión, Distrito Federal, estados y municipios (art. 211).

Además de la Constitución, también existe el Estatuto del Niño y del Adolescente (Ley n. 8.069/1990), que incen-tiva la participación de los niños en la toma de decisiones en lo concerniente a su vida. Prevé expresamente el dere-cho del niño y del adolescente a la «libertad de opinión y de expresión» (arts. 15 y 16). Comentando estos artículos, el profesor de la USP José Afonso da Silva (En: Estatuto da Criança e do Adolescente: comentários jurídicos e sociais, Munir Cury, org., UNICEF, 1992, p. 67) afirma:

a) La libertad de opinión resume la libertad de pensamiento y de manifestación del pensamiento, prevista en el art. 5º, IV, de la Constitución Federal, no explícitamente referido en el art. 16 […] Los niños y los adolescentes siempre de-ben ser oídos, cuando quieran, o deben emitir su opinión, principalmente en los asuntos que les atañan (arts. 28, § 1º; 45, § 2º; 11, V; 124, I-III y VIII; 161, § 2º, y 168).

b) La libertad de expresión está consagrada en el art. 5º, IX, de la Constitución Federal, donde se declara que es libre la expresión de la actividad intelectual, artística, cientí-

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fica y de comunicación, independientemente de censura o licencia. Los niños y los jóvenes deberían ser siempre estimulados al ejercicio de estas actividades, sin límites. La libertad de expresión constituye un factor de forma-ción de la personalidad de altísima relevancia.

En este sentido, la gestión democrática forma parte de la propia naturaleza del acto pedagógico. Está fundamen-tada en una concepción democrática de la educación, contra una concepción centralizadora y autoritaria:

— El primer e indiscutible derecho de los niños es el que les permita expresar libremente sus ideas (Janusz Korc-zak, precursor de los derechos de los niños, 1929, en Como amar uma criança, p. 67);— Todo niño es un ser dotado de inteligencia, que piensa y debe tener el derecho a pensar con su propia cabeza (Dalmo de Abreu Dallari, en Direito da criança ao respeito, p. 28).

El alumno tan solo aprende cuando él mismo se trans-forma en sujeto de su aprendizaje. Para ello, necesita par-ticipar en las decisiones que conciernen al proyecto de la escuela, que también forma parte del proyecto de su vida. Pasamos mucho tiempo en la escuela como para ser sus meros clientes. No hay educación y aprendizaje sin sujeto de la educación ni del aprendizaje.

Como movimiento histórico-social, la gestión demo-crática ya ha ido ejerciendo una influencia positiva sobre la educación brasileña como un todo:

a) sobre la estructura y el funcionamiento de los siste-mas: «colaboración» entre los sistemas y comunica-ción directa de la administración con las escuelas;

b) sobre la organización del trabajo en la escuela: autono-mía, proyecto político-pedagógico y evaluación com-partida (escuela y sistema);

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introducción

c) sobre el órgano de gestión de la educación: plan estra-tégico de participación, canales de participación (am-pliación del acceso a la información) y, por eso, trans-parencia administrativa;

d) sobre la calidad de la enseñanza: formación para la ciudadanía (crea posibilidades de participar en la ges-tión pública);

e) sobre la definición y seguimiento de la política edu-cativa: el aumento de la capacidad de fiscalización de la sociedad civil sobre la ejecución política educativa, si no los ha eliminado, por lo menos ha reducido los lobbies corporativistas.

Por todas estas razones, concluimos que la gestión de-mocrática se ha vuelto, hoy, condición necesaria de la re-forma educativa brasileña.

En este libro, ofreceremos al lector principios y pro-puestas de gestión democrática desde la perspectiva de la escuela ciudadana, presentados en once capítulos.

En el primer artículo, que lleva el título de Gestión democrática de la enseñanza pública: condición de la reforma educativa brasileña, el profesor José Eustáquio Romão, director del Instituto Paulo Freire en Juiz de Fora (Minas Gerais), presenta algunos rasgos de la gestión escolar y educativa comprobados en el transcurso de la historia brasileña. Estos rasgos muestran, por un lado, que el poder gubernamental ha sido personalizado, y la educación brasileña, jerarquizada. Por otro lado, revela posibles caminos para que el trabajador en general pueda actuar colectivamente y pueda buscar su integración en el sistema de enseñanza.

En el artículo titulado Proyecto político-pedagógico de la escuela, el profesor Moacir Gadotti, director del Instituto Paulo Freire y profesor de la Facultad de Edu-cación de la Universidad de São Paulo, observa que la crisis paradigmática que afecta a la escuela puede supe-

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rarse mediante la elaboración del proyecto político-pe-dagógico, desde la perspectiva de la escuela ciudadana, inserida en un contexto de profundas transformaciones y de reconocimiento de la diversidad étnico-cultural que caracteriza al planeta. Más que un conjunto de objetivos, de metas y de procedimientos, el proyecto político-pe-dagógico de la escuela se caracteriza por una cierta at-mosfera de renovación educativa. Para instituir un nue-vo proyecto es necesario partir del que ya está instituido —legislación, normas, currículos, programas, historia de la escuela…—, pero no quedarse ahí. Eso exige un cam-bio de mentalidad dirigida hacia una mayor autonomía y participación de todos los estamentos que trabajan en la escuela, por lo tanto, dirigida hacia la gestión demo-crática. Además, en este artículo, también se presentan límites y posibilidades, elementos que facilitarán y difi-cultarán la instauración de un proceso democrático para construir el proyecto político-pedagógico de la escuela.

En Escuela ciudadana: la hora de la sociedad, artícu-lo signado por Gadotti y Romão, puede comprobarse que, en principio, toda escuela puede ser ciudadana mientras lleve a cabo la concepción de educación que busca for-mar para la ciudadanía y para el desarrollo. Si el Estado, la sociedad civil y la sociedad económica entendiesen mejor cuál es el papel de la educación en la formación para la ciudadanía y para el desarrollo nacional, se en-contrarían con más facilidad los recursos para la cons-trucción de una escuela de calidad para todos. Por este motivo, mientras la escuela no sea de todos, mientras no todos se interesen por ella, la escuela no podrá ser para todos. Continuando el debate del primer tema, los auto-res muestran que la escuela ciudadana no es un proyecto burocrático, inventado por especialistas. Es un proyecto que está siendo construido en el seno de un movimiento histórico-cultural de renovación de la educación en Bra-sil y en otros países.

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introducción

A continuación, tratamos la Carta escolar: instrumen-to de planificación colectiva. La complejidad del tema y la variada gama de problemas que aborda han exigido el esfuerzo colectivo de cuatro investigadores del Instituto Paulo Freire: José Eustáquio Romão, Paulo Roberto Pa-dilha, Custódio Gouvêa Lopes da Motta y Misael Geraldo Souza Camargo. El primero de ellos ya ha sido identifi-cado. El segundo lo será más adelante. El profesor Custó-dio es ingeniero y da clase en el curso de programación de la Universidad Federal Juiz de Fora (Minas Gerais). Su implicación en el proyecto de la carta escolar ha sido fundamental, principalmente en el desarrollo de los cru-zamientos de datos recogidos en el Censo Escolar y en la elaboración del software correspondiente. El profesor Mi-sael es geógrafo de formación, profesor jubilado del Depar-tamento de Geociencias de la Universidad Federal de Juiz de Fora y miembro del Instituto Paulo Freire. El proyecto político-pedagógico de la escuela ciudadana parte de lo que ya está instituido, de la realidad de la escuela y de su entorno. Esta realidad tiene que ser conocida, diagnostica-da y evaluada. En este sentido, este texto ofrece un instru-mento esencial para este proceso: la carta escolar. Se trata de un análisis exhaustivo de la capacidad de una unidad escolar, tanto en términos de recursos físicos —instala-ciones, equipamientos, material didáctico, etc.— como de recursos humanos (docentes y no docentes), de la jurisdic-ción, de la entidad que la mantiene, del área de influencia, de las características socioeconómicas de los alumnos, del historial de su evolución a lo largo de los años y de la demanda real y potencial dirigida a la unidad escolar. La carta escolar es un instrumento imprescindible para po-der elaborar el proyecto político-pedagógico y la planifica-ción socializada ascendente a todos los niveles educativos: escolar, municipal, estatal y federal.

Ángela Antunes Ciseski, profesora de la Red Munici-pal de Enseñanza de São Paulo y máster en Educación

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por la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo, y el profesor José Eustáquio Romão analizan en el quinto texto los Consejos escolares: colectivos constitu-tivos de la escuela ciudadana. La idea de los consejos es-colares —denominados «colegiados» en algunos estados y municipios— surgió a finales de la década de 1970 con el objetivo de democratizar las relaciones de poder en el interior de las escuelas. El Consejo Escolar es un órgano colegiado formado por todos los estamentos de la comu-nidad escolar: padres, alumnos, profesores, dirección y demás funcionarios. A través suyo, todas las personas relacionadas a la escuela pueden hacerse representar y decidir sobre aspectos administrativos, económicos y pedagógicos, transformando este colectivo no solo en un canal de participación, sino también en un instrumento de gestión de la propia escuela. Normalmente los conse-jos escolares desempeñan cuatro funciones: consultiva, deliberativa, normativa y fiscal. Los autores abordan al-gunos aspectos relacionados a su constitución, institu-cionalización y funcionamiento.

En el texto siguiente, titulado Planificación sociali-zada ascendente en la escuela, los profesores José Eus-táquio Romão y Paulo Roberto Padilha, maestrando en la FE-USP y miembros del Instituto Paulo Freire (São Paulo), demuestran que el proyecto democrático de la escuela exige también una metodología democrática. No se puede implantar la democracia por decreto. En este texto, analizan una concepción participativa de plani-ficación: la planificación social ascendente. Se trata de pensar y realizar la planificación como proceso que se construye a partir de la integración de las fuerzas de to-dos los sujetos, segmentos o grupos comunitarios y so-ciales que, directa o indirectamente, conviven y actúan en la escuela (planificación socializada). Además de per-mitir la participación, este tipo de planificación supone que las propuestas de las escuelas puedan influir, de ma-

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introducción

nera más consistente, en los demás niveles de planifica-ción educativa: municipal, estatal y federal, así como las respectivas autoridades responsables en la elaboración de políticas educativas (planificación ascendente).

Paulo Roberto Padilha y José Eustáquio Romão anali-zan también el tema Directores escolares y gestión de-mocrática de la escuela. Afirman que el director, como líder y mayor responsable de la escuela, debe tener un papel decisivo en la construcción del proyecto político-pedagógico. La forma en que se elige también es, por esta misma razón, sumamente importante. En Brasil, el direc-tor de escuela se escoge a través de diferentes recursos: nominación directa o mediante listas ofrecidas al nomi-nador, concurso, esquemas mixtos y también por medio de elección directa. El tipo de vínculo y de relación del director con la institución educativa y con la comunidad escolar varía dependiendo de la forma en que es escogi-do. La experiencia brasileña muestra, por ejemplo, que cuando se elige a través de elección directa, el director pasa a tener un compromiso explícito con aquellos que lo han elegido. Este compromiso ha demostrado ser un factor determinante en la democratización de la gestión y en la mejora de la calidad de la enseñanza de la escuela pública. Por ello, es necesario conocer y discutir cada vez más esta temática en el ámbito de la escuela y en toda la sociedad, con vistas a la posibilidad de institucionalizar esta elección democrática.

A continuación, el artículo del profesor José Eustáquio Romão, con el título de Financiación de la escuela ciuda-dana y cálculo de coste-alumno-año, presenta, sintética-mente, la metodología de cálculo del coste-alumno-año (CAA), desarrollada por el Instituto Paulo Freire, que or-ganiza y facilita la gestión de todas las unidades gestoras del sistema educativo, a todos sus niveles. Para ello, par-te de un análisis que pretende contribuir a la realización de la planificación escolar en la medida en que ofrece a

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los educadores una visión general sobre la cuestión de los recursos vinculados a la educación, e indica algunos instrumentos para una intervención en la gestión econó-mica de la escuela invitando al lector a reflexionar sobre la autonomía económica de la unidad escolar a partir de lo que Romão llama «paquete» legal referente a la educa-ción (EC n. 14/1996, Leyes ns. 9.394/1996 y 9.424/1996).

El profesor Moacir Gadotti, en Una escuela, muchas culturas, demuestra que las escuelas poseen sus propias singularidades —resultado de sus contradicciones— y que todas ellas pueden ser ciudadanas. Entre los movi-mientos contemporáneos de educación, uno de los más ricos es el del multiculturalismo. La escuela no puede cristalizarse en una única concepción de cultura. Tie-ne que abrirse a nuevas manifestaciones culturales, en el sentido del respeto al otro, que es, a la vez, el profe-sor, el alumno, los padres y la comunidad, todos fruto de su medio. Por ello, trabaja, entre otros, los conceptos de identidad, cultura popular, cultura elaborada, cultura de la ciudadanía, y demuestra que el éxito o el fracaso del alumno y de la alumna —principalmente los que provie-nen de clases populares— dependen de la ecuación entre identidad cultural e itinerario educativo. La escuela tie-ne que ser local como punto de partida, pero tiene que ser nacional e internacional como punto de llegada.

En el texto titulado De la municipalización de la ense-ñanza al sistema único y descentralizado de educación básica (SUDEB), Moacir Gadotti, basándose en una re-flexión colectiva del Instituto Paulo Freire y de las discu-siones llevadas a cabo en el estado de Mato Grosso, traza la evolución de los debates en torno a la municipaliza-ción de la enseñanza para llegar al sistema único y des-centralizado de la educación básica. Este sistema, ya pre-visto en la nueva LDB, puede ser una nueva oportunidad para la educación brasileña, en la medida en que preser-va la unidad y, al mismo tiempo, favorece la autonomía

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introducción

de la escuela. El SUDEB instaura, de hecho, el «régimen de colaboración» previsto en la Constitución de 1988 así como en el párrafo único del artículo 11 de la nueva LDB (Ley n. 9.394/96) en el que está previsto que «los munici-pios podrán optar, además, a integrarse al sistema esta-tal de enseñanza o componer con él un sistema único de educación básica». El SUDEB, por lo tanto, acaba con la actual separación entre las redes de enseñanza. El alum-no no es «municipal», ni «estatal», ni tampoco «federal»; es, simplemente, alumno de una escuela pública.

Finalmente, presentamos a debate un Anteproyecto de Ley Nacional de Gestión Democrática de la Enseñan-za Pública (LGD) que reglamenta el artículo 206, inciso VI, de la Constitución Federal, y que proporciona otras medidas. El Instituto Paulo Freire, a través de este ante-proyecto, destaca la necesidad de que se regule la gestión democrática de la enseñanza pública, a partir de una am-plia discusión sobre un nuevo modelo de gestión educa-tiva. Consideradas las realidades brasileñas tan diversas, entendemos que esta ley debe presentar tan solo princi-pios generales y ser lo más flexible posible.

Moacir Gadotti y José Eustáquio roMão

Coordinadores

229

Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Introducción. Escuela y democracia: un tema revisitado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. Gestión democrática de la enseñanza pública: condición de la reforma educativa brasileña . . . . . .29

2. Proyecto político-pedagógico de la escuela: fundamentos para su realización . . . . . . . . . . . . . . . 41

3. Escuela ciudadana: la hora de la sociedad . . . . . . . .53

4. Carta escolar: instrumento de planificación colectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65Qué es la carta escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Estructura de la carta escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71La carta escolar y la unidad escolar . . . . . . . . . . . . .75

5. Consejos escolares: colectivos constitutivos de la escuela ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85Presupuestos de gestión democrática . . . . . . . . . . . .88

autonomía de l a escuel a

230

Parámetros para la constitución de los consejos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

Consejos escolares: estructura y funcionamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

Diferentes opiniones sobre los consejos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

6. Planificación socializada ascendente en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Planificación educativa desde la perspectiva

de la escuela ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108La planificación socializada ascendente. . . . . . . . . 111Metodología de elaboración de la planificación

socializada ascendente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Etapas escolares: posibles parámetros . . . . . . . . . . 118

7. Directores escolares y gestión democrática de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

8. Financiación de la escuela ciudadana y cálculo del coste-alumno-año . . . . . . . . . . . . . . . 141

9. Una educación, muchas culturas . . . . . . . . . . . . . . 161

10. De la municipalización de la enseñanza al sistema único y descentralizado de educación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

11. Anteproyecto de Ley Nacional de Gestión Democrática de la Enseñanza Pública - LGD: exposición de motivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183

Anteproyecto de ley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189Capítulo I. De la Gestión Democrática

de la Enseñanza Pública . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Capítulo II. De la Autonomía Pedagógica . . . . . . 191Capítulo III. De la Autonomía Administrativa . 192

231

índice

Capítulo IV. De la Autonomía Económica . . . . . 194Capítulo V. De las Disposiciones Generales,

Finales y Transitorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Bibliografía general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Bibliografía comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213