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MODÈLE D'INTERVENTION POUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE
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MODÈLE D'INTERVENTION POUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE
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Prendre en compte...
Ce document représente le résultat d'une réflexion et d'une expérimentation qui se sont déroulées au
cours des quatre dernières années.
Nous sommes conscients que le développement de la pédagogie est en constante évolution et que de
nouveaux courants se dessinent, lesquels pourraient enrichir notre approche.
Tout en vous appropriant la démarche proposée dans ce document, nous laissons à vous, pédagogues,
le soin de questionner certains éléments et d'enrichir notre approche.
PRÉSENTATION DU PROJET
Historique
Au tout début de ce projet, une équipe de conseillères et conseillers pédagogiques amorcent une
réflexion sur le soutien pédagogique à offrir au personnel enseignant œuvrant en adaptation
scolaire au primaire et au secondaire.
De cette réflexion se dégage une préoccupation commune, soit celle de permettre au personnel
enseignant de connaître et de profiter des dernières recherches en psychologie cognitive dans des
domaines tels que :
l'enseignement stratégique;
l'enseignement stratégique;
et d'autres approches.
Suite aux lectures et aux recherches de l'équipe, celle-ci projette de construire un modèle
d'intervention dans lequel seraient mis en relation différents concepts véhiculés par les auteurs,
tout en ayant le souci d'élaborer des scénarios d'apprentissage basés sur ce modèle.
Toutefois devant l'ampleur du travail, l'équipe décide de déposer au Fonds Coopératif un
projet dont les objectifs seraient d'élaborer et d'expérimenter des scénarios d'apprentissage à
l'intérieur d'un modèle d'intervention pour l'enseignement et l'apprentissage basé sur les
récentes recherches en psychologie cognitive.
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Pour la réalisation de ce projet de recherche-action, nous avons sollicité la collaboration
d'enseignants provenant du secteur de l'adaptation scolaire du primaire et du secondaire.
Commission scolaire de Beauport Commission scolaire des Découvreurs:
Hélène Després, enseignante
Michel Lafrenière, enseignant
Normand Arsenault, enseignant
Francine Jobin, enseignante
Commission scolaire de Charlesbourg: Commission scolaire Des Ilets:
Jovette Beaubien, enseignante
Wilfrid Bédard, enseignant
Charles Barbeau, enseignant
Louise-Hélène Bergeron, enseignante
Carol Bureau, enseignante
Commission scolaire des Chutes-de-la-Chaudière:
Céline Boucher, enseignante
Lyne Martel, enseignante
Lors de la mise en place du projet, nous avons également bénéficié de la collaboration de
mesdames Lorraine De Champlain, de la Commission scolaire Chaudière-Etchemin, Lorraine
Vaillancourt, de la Commission scolaire Bellechasse et Marie-Josée Truchon, de la Commission
scolaire Lévy-Bellechasse.
Pour l'élaboration de certains scénarios, nous avons aussi obtenu la collaboration des
pédagogues suivants : mesdames Diane Arcand, Nicole LeBlanc, Pauline Thibault, Madeleine
Théroux, et monsieur Ghislain Dionne, de la Commission scolaire Des Ilets et de madame
Annie Cloutier, de la Commission scolaire Beauport.
Contenu du document
Le présent document comporte les éléments suivants :
les objectifs du projet et son utilité;
les éléments théoriques guidant l'élaboration du modèle d'intervention;
le modèle d'intervention pour l'enseignement et l'apprentissage;
la grille d'élaboration de scénarios d'apprentissage;
des modèles de scénarios d'apprentissage.
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Problématique
De nos échanges, nous avons tenté de dégager les éléments principaux qui constituent la
problématique de l'enseignement et de l'apprentissage chez les élèves en difficulté.
Au plan des apprentissages :
Sans négliger l'importance des aspects affectifs et sociaux, nous avons relevé certaines
questions touchant la problématique de l'apprentissage. Voici quelques-unes de ces
questions :
Pourquoi un élève est-il démotivé en classe ?
Pourquoi l'élève présente-t-il les mêmes difficultés pendant plusieurs années ?
Pourquoi l'élève a-t-il de la difficulté à transférer ses connaissances d'une activité à une
autre ou d'une matière à une autre ?
Pourquoi l'élève n'arrive-t-il pas à reconnaître et à appliquer des stratégies en lecture, en
écriture et en mathématique ?
L'élève connaît-il suffisamment les stratégies en lecture, écriture et mathématique pour se
débrouiller dans les différentes matières ?
Au plan de l'enseignement :
Les enseignants maîtrisent généralement bien les contenus des programmes. Cependant, à
l'intérieur de nos discussions, nous avons constaté que peu d'entre eux ont développé des
habiletés pour enseigner les «comment faire». Nous avons relevé certains éléments de la
problématique de l'enseignement sur lesquels les conseillers pédagogiques ont la possibilité
d'offrir du soutien.
Voici quelques-unes de ces questions :
Pourquoi l'enseignant est-il déçu des résultats de ses élèves malgré ses efforts pour
s'adapter à ses élèves?
Pourquoi l'enseignant se bute-t-il à une démotivation de ses élèves malgré des efforts fait en
ce sens ?
Pourquoi malgré les exercices, l'élève a -t-il de la difficulté à transférer ses connaissances
dans d'autres contextes ou situations ?
Pourquoi l'élève a-t-il de la difficulté à intégrer ou à appliquer la démarche proposée ?
Compte tenu des éléments de la problématique que nous avons relevé chez les élèves en
difficulté, nous croyons avoir trouvé dans les nouvelles recherches en psychologie cognitive, des
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pistes permettant de développer un modèle d'intervention pour l'enseignement et
l'apprentissage favorisant une meilleure réussite des élèves.
OBJECTIFS DU PROJET
Objectif général
Suite à l'analyse de la problématique, nous formulons ainsi l'objectif général du projet
présenté aux Fonds coopératifs : fournir au personnel enseignant un modèle d'enseignement
qui facilite les apprentissages des élèves en difficulté.
Objectifs spécifiques
Pour actualiser l' objectif général du projet, nous avons déterminé les objectifs spécifiques
suivants :
élaborer un modèle d'intervention pour l'enseignement et l'apprentissage;
construire des scénarios d'apprentissage qui mettent en application le modèle élaboré;
fournir des pistes d'implantation de ce modèle dans les commissions scolaires.
Pertinence du projet
Nous savons que la problématique soulevée par notre groupe de travail rejoint les
préoccupations de plusieurs membres de la table du Comité régional de l'adaptation scolaire.
De plus, nous savons aussi que les éléments soulevés dans la problématique correspondent à un
questionnement chez de nombreux enseignants en adaptation scolaire.
Nous croyons également que ce modèle d'intervention est applicable dans toutes les matières,
dans toutes les classes de l'adaptation scolaire et les classes ordinaires autant du primaire que
du secondaire.
Les scénarios d'apprentissage proposés se veulent des exemples de modèles d'application et
d'élaboration de futurs scénarios correspondant aux besoins des utilisateurs. En s'inspirant de
ces exemples d'application, nous souhaitons que les intervenants des divers milieux puissent
développer d'autres scénarios correspondant à leurs besoins.
Nous sommes conscients que le modèle d'intervention ainsi que les scénarios proposés sont
sujets à être enrichis et bonifiés étant donné l'évolution des recherches en pédagogie et le
raffinement des principes de la psychologie cognitive. Nous espérons que ce modèle permetta
aux enseignants de poursuivre leur cheminement pédagogique et d'améliorer leur pratique.
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ASSISES THÉORIQUES
Principes ou balises qui émergent de la pratique des membres de l'équipe
Afin d'élaborer un modèle d'intervention pour l'enseignement et l'apprentissage, nous avons
tenté dans un premier temps de cerner les assises théoriques sur lesquelles s'appuierait ce
modèle.
Compte tenu de la problématique soulevée chez les élèves en difficulté d'apprentissage et
compte tenu des courants pédagogiques qui émergent depuis quelques années, nous avons
examiné différents aspects que nous regrouperons ainsi :
les principes ou balises qui guident la pratique pédagogique des membres de l'équipe du
projet;
les facteurs de la réussite éducative;
les influences de la psychologie cognitive sur la conception de l'enseignement et de
l'apprentissage;
les concepts de base de deux approches qui s'appuient sur les recherches en psychologie
cognitive :
l'enseignement stratégique;
la gestion mentale.
De plus, l'élaboration du modèle a également tenu compte des travaux de plusieurs auteurs qui
commencent à appliquer les principes de l'enseignement stratégique.
Nous vous présentons ici un résumé de ces différentes sources d'inspiration.
Responsabiliser l'élève :
le mettre au centre de l'acte pédagogique en suscitant son intérêt, sa participation;
lui donner du pouvoir sur ses apprentissages par l'enseignement des «comment
faire»;
utiliser l'apprentissage coopératif.
Mettre l'élève en projet d'apprendre :
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lui donner un but;
intégrer dans la démarche pédagogique les éléments de la gestion mentale :
l'évocation auditive ou visuelle, les gestes mentaux.
Enseigner les «comment faire» (procédures et stratégies) :
faire du modeling pour rendre explicite les procédures ou stratégies;
l'aider à développer et à utiliser des stratégies.
Développer chez l'élève l'estime de soi :
lui offrir des apprentissages gradués qui tiennent compte de ses acquis afin de
favoriser la réussite;
reconnaître ses réussites et ses efforts en donnant un sens à l'erreur;
entretenir une relation pédagogique positive.
Partir des acquis de l'élèves :
questionner l'élève sur ce qu'il sait déjà pour l'amener à prendre conscience de son
savoir et construire graduellement les nouvelles connaissances.
Permettre l'objectivation des apprentissages et privilégier l'évaluation formative
interactive:
questionner l'élève sur ce qu'il a appris, comment il l'a appris, quand il l'utilisera;
réinvestir avec lui pour consolider les stratégies.
Ces balises situent donc l'élève au coeur de ses apprentissages. Elles favorisent l'éclosion d'une
démarche pédagogique interactive dans laquelle les apprentissages se construisent par une
relation de médiation de l'enseignant avec l'élève. Celui-ci reprend du pouvoir sur ses
apprentissages en développant sa compétence à utiliser les stratégies pertinentes et efficaces
pour réussir ses apprentissages.
Facteurs de la réussite éducative
Les recherches récentes portant sur la réussite éducative ont mis en relief plusieurs facteurs
susceptibles d'influencer la réussite scolaire. Voici ces principaux facteurs :
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les facteurs socio-économiques :
pauvreté,
changements sociaux,
politiques néo-libérales,
les facteurs psycho-pédagogiques rattachés au processus d'apprentissage;
les facteurs organisationnels :
modèle d'apprentissage,
climat de l'école et encadrement,
programmes,
les facteurs de développement reliés à l'action des intervenants.
Parmi les facteurs influençant la réussite éducative, nous avons retenus les facteurs psycho-
pédagogiques rattachés au processus d'apprentissage. Ces facteurs nous sont apparus
particulièrement importants dans l'élaboration d'une démarche d'enseignement et
d'apprentissage pour les élèves difficulté. En voici un tableau synthèse :
Signifiance Apprentissage
médiatisé
Les styles
d'apprentissage
Les rythmes
d'apprentissage
La motivation
établir des liens avec
les connaissances
antérieures;
développer des
stratégies
métacognitives
tenir compte des
différences;
tenir compte du
rythme biologique, du
rythme
d'apprentissage;
développer la
motivation
affective :
- besoins
d'apprendre,
- plaisir à
apprendre;
donner des défis
réalisables;
utiliser un modèle de
médiation;
tenir compte des façons
naturelles d'apprendre.
ajuster ses attentes et
les communiquer;
développer la
motivation
intellectuelle:
-
compréhension
et valeur de la
tâche;
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adapter
l'enseignement; développer un climat
chaleureux.
etc.
L'estime de soi La précision des
attentes
Le feed back Le renforcement L'évaluation
des
apprentissages
reconnaître les
efforts;
formuler des attentes
positives, claires et
accessibles.
fournir une rétroaction
précise, fréquente et
positive.
souligner lessuccès, les
améliorations, les efforts
de l'élève;
utiliser
davantage
l'évaluation
formative;
comparer l'élève à
lui-même; amener l'élève à
prendre conscience de
ses efforts.
favoriser
l'auto-
évaluation
valoriser ses acquis.
Référence : CEQ - 1993
Influences de la psychologie cognitive sur la conception de l'enseignement et de
l'apprentissage
Une conception cognitive de l'enseignement et de l'apprentissage a fait émerger des éléments
clés qu'il faut prendre en compte dans la démarche pédagogique. Tardif (1992) développe
plusieurs concepts appliqués à l'acte pédagogique. Ces concepts influencent les pédagogues du
milieu scolaire qui tentent de les actualiser dans les modèles d'enseignement et d'apprentissage.
Conception de l'apprenant
L'apprenant est actif.
L'apprenant est constructif.
L'apprenant a une motivation en partie déterminée par sa perception
de la valeur de la tâche et du contrôle qu'il peut avoir sur sa réussite.
Conception de
l'enseignement
Conception de l'apprentissage
Création d'un
environnement à
partir des
connaissances
antérieures de
l'élève.
Création d'un
environnement
axé sur les
stratégies
L'apprentissage se fait par la construction graduelle des connaissances.
L'apprentissage se fait par la mise en relation des connaissances antérieures et des
nouvelles informations.
L'apprentissage exige l'organisation des connaissances.
L'apprentissage s'effectue à partir de tâches globales.
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cognitives et
métacognitives.
Création d'un
environnement
axé sur
l'organisation des
connaissances.
Création d'un
environnement
de tâches
complètes et
complexes.
Création d'un
environnement
coercitif.
Conception de
l'enseignant
Conception de l'évaluation
L'enseignant
intervient très
fréquemment.
L'enseignant est
un entraîneur.
L'enseignant est
un médiateur
entre les
connaissances et
l'élève.
L'évaluation est fréquente.
L'évaluation concerne les connaissances ainsi que les stratégies cognitives et
métacognitives.
L'évaluation est souvent formative, parfois sommative.
L'évaluation est axée sur les stratégies utilisées.
L'évaluation est axée sur la construction du savoir.
Référence : Tardif Jacques, 1992, tableau p. 72
Les travaux de Chouinard (1992), Giasson, (1990, 1995) Martin, Ouellet et autres auteurs
témoignent également de l'influence de la psychologie cognitive et ont été précieux dans le
développement de notre modèle d'enseignement et d'apprentissage.
Définition des concepts clés de l'enseignement stratégique
Afin de permettre aux lecteurs de bien comprendre le modèle, nous avons choisi d'expliciter
les concepts suivants:
la motivation scolaire,
la mémoire et la représentation des connaissances,
les connaissances antérieures,
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la métacognition,
le transfert des connaissances,
l'enseignement explicite,
les trois types de connaissances à enseigner.
La motivation scolaire
La motivation scolaire de l'élève se construit à partir des expériences antérieures et des
tâches scolaires en cours. Sa conception des buts poursuivis par l'école et sa conception de
l'intelligence influencent son engagement, sa participation et sa persévérance dans les
tâches. De plus, sa motivation est aussi fonction :
de la valeur qu'il accorde à la tâche proposée;
des attentes de succès par rapport à la tâche;
de sa capacité à répondre aux exigences de la tâche.
L'enseignant par ses actions pédagogiques peut intervenir sur la motivation scolaire de
l'élève :
en recadrant les buts de l'école et la conception de l'intelligence;
en présentant des objectifs d'apprentissage dont l'élève reconnaît la valeur et
l'utilité.
La mémoire et la représentation des connaissances
La mémoire est l'unité centrale du traitement des informations. C'est aussi un processus qui
permet d'emmagasiner l'information qui vient de l'extérieur. Parmi toutes les informations, la
mémoire sélectionne celles qui sont en rapport avec l'objectif poursuivi et les connaissances
antérieures.
La mémoire est composée d'une mémoire de travail ou mémoire à court terme et d'une
mémoire à long terme :
la mémoire de travail est limitée pour ce qui est de la durée et de l'espace disponible
pour traiter l'information;
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la mémoire à long terme a une capacité illimitée d'emmagasinage d'informations.
Les limites de la mémoire de travail nécessitent que l'enseignant aide l'élève à organiser ses
connaissances afin qu'il les place consciemment de manière organisée dans sa mémoire à long
terme. Il faut aussi tenir compte que les divers types de connaissances (déclaratives,
procédurales et conditionnelles) sont représentées et emmaganisées différemment dans la
mémoire.
Les connaissances antérieures
Les recherches en psychologie congnitive nous indiquent que tout savoir se construit par
l'établissement de liens entre les connaissances antérieures et les connaissances nouvelles. Les
connaissances antérieures sont celles que l'élève possède déjà dans sa mémoire à long terme.
L'enseignant stratégique, dans sa démarche d'enseignement, favorise le rappel et l'organisation
des connaissances antérieures en lien avec l'objectif d'apprentissage.
L'activation et l'organisation des connaissances antérieures permettent à l'enseignant de
rendre l'élève conscient des connaissances exactes et erronées qu'il a de l'objet d'apprentissage
et lui permettent également de vérifier l'état des connaissances de ses élèves.
La métacognition
La métacognition fait référence à la connaissance et au contrôle qu'un apprenant a sur lui-
même et sur ses stratégies cognitives (Tardif, 1993).
La connaissance et le contrôle de soi réfèrent à la capacité de l'élève :
à gérer son engagement et sa persistance à la tâche;
à gérer les attitudes favorables à l'apprentissage;
à gérer sa capacité de concentration et d'attention.
La connaissance et le contrôle des stratégies cognitives réfèrent à la capacité de l'élève :
à évaluer les connaissances et les habiletés dont il a besoin pour atteindre l'objectif
d'apprentissage;
à choisir les stratégies pertinentes et efficaces et à les appliquer;
à analyser les actions qu'il pose pour effectuer une tâche;
à gérer sa compréhension et à apporter les correctifs nécessaires tout au cours de sa
démarche.
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La conscience que l'élève développe par rapport à ses attitudes et à ses stratégies favorise
l'amélioration de l'apprentissage en lui donnant du contrôle sur la tâche et en lui permettant
d'en assumer la responsabilité.
Le transfert des connaissances
Selon Barth (1993), la métacognition est un outil de transfert des connaissances. Le transfert
doit arriver à se produire de façon consciente car il s'agit d'un acte volontaire de réflexion,
d'abstraction et de généralisation. L'élève doit faire constamment des liens entre diverses
situations et en dégager les similitudes ou les différences.
Pour qu'il y ait transfert, l'enseignant doit obligatoirement : contextualiser, décontextualiser,
recontextualiser les connaissances afin que l'élève puisse reconnaître et appliquer les conditions
du transfert des connaissances.
Comme les connaissances conditionnelles sont au coeur du transfert, l'enseignant favorise la
généralisation des apprentissages en les médiatisant et en objectivant avec les élèves la
démarche de transfert des connaissances et ce, dans des tâches complètes et des contextes
diversifiés.
L'enseignement explicite
L'enseignement explicite est utilisé, dans des tâches réelles et complètes, lors de l'enseignement
de toutes les connaissances qu'elles soient déclaratives, procédurales ou conditionnelles. Cette
façon d'enseigner permet au départ d'apporter un soutien maximum aux élèves. Par la suite ce
soutien diminue graduellement.
Étapes de l'enseignement explicite :
Définir l'objet d'apprentissage
L'enseignant explique en quoi consiste l'objet d'apprentissage, précise les moments et les
situations où la connaissance enseignée sera utile et en valorise l'utilisation.
Modeler l'élaboration ou l'application de cette connaissance
L'enseignant rend le processus transparent en expliquant verbalement ce qui se passe dans sa
tête lorsqu'il élabore ou applique la connaissance. Il verbalise les décisions qu'il prend, les
questions qu'il se pose et les difficultés qu'il rencontre.
Guider l'élève vers la maîtrise de l'apprentissage
L'enseignant guide en apportant du support, en donnant des indices, en questionnant. Il agit
comme médiateur entre l'élève et l'objet d'apprentissage. Il rend l'élève actif car il l'amène à
verbaliser ce qu'il fait, ce qui se passe dans sa tête. Il lui fournit une rétroaction sur sa
démarche, sur sa réussite. Graduellement, l'enseignant diminue l'aide apportée. Cette
intervention peut se faire auprès de trois ou quatre élèves. Les interactions à haute voix au sein
de la classe amènent les autres élèves à s'interroger sur leur démarche. Le rationnel des uns
favorise le cheminement des autres.
L'enseignant guide au besoin et sert à nouveau de modèle s'il le juge nécessaire.
Favoriser la pratique autonome
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L'enseignant consolide les apprentissages et favorise l'autonomie des élèves. Il fournit une
rétroaction sur la compétence que ceux-ci développent face à l'objet d'apprentissage.
Les trois types de connaissances
Les connaissances déclaratives
Les connaissances déclaratives désignent les connaissances théoriques, les savoirs, les concepts,
les principes et les règles. Ces connaissances doivent être élaborées et organisées en réseau, en
carte sémantique afin d'augmenter le nombre de voies d'accès dans la mémoire à long terme.
Plus elles sont organisées, hiérarchisées et interreliées, plus l'élève peut les comprendre, les
interpréter et bien sûr, les apprendre et s'y référer.
Les connaissances procédurales
Les connaissances procédurales réfèrent à une séquence d'actions pour réaliser une tâche. Par
exemple, l'élève connaîtra les étapes pour résoudre un problème ou pour écrire un récit. Ce
n'est que dans l'action et dans des situations réelles que leur acquisition a plus de chance de se
produire et l'élève doit en arriver à automatiser la séquence d'actions. Il doit devenir un
expert. Pour ce faire, l'enseignant doit rendre la séquence d'actions explicite par une
démonstration exhaustive et la rendre disponible dans le champ perceptif de l'élève, c'est-à-
dire l'illustrer sous forme de démarche ou procédure.
Les connaissances conditionnelles
Les connaissances conditionnelles sont représentées dans la mémoire à long terme par
plusieurs conditions pour réaliser une action. Elles réfèrent aux conditions, au moment et au
contexte d'utilisation des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales. Elles
sont donc responsables du transfert des connaissances. Elles créent l'expertise chez
l'apprenant. Ce n'est que dans l'action et par l'action qu'elles peuvent se développer et être
intégrées dans la mémoire à long terme. L'enseignant doit intervenir directement et
explicitement dans l'apprentissage de ces connaissances.
Apport de la gestion mentale
Pour enrichir notre modèle nous avons intégré à celui-ci des éléments clés de la gestion
mentale.
Les principes de base
L'enseignant doit :
permettre à l'élève de devenir conscient de ses habitudes évocatives (auditives et
visuelles);
expliciter les procédures des gestes mentaux, tels que : l'attention, la réflexion, la
mémorisation, la compréhension;
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apporter du soutien visuel et auditif dans ses présentations pour respecter les profils
de chacun de ses élèves;
laisser du temps d'évocation.
Quelques définitions
La relation pédagogique :
La gestion mentale amène l'enseignant et les élèves à partager les responsabilités de
l'apprentissage. En devenant conscient de son fonctionnement mental, l'élève
reprend du pouvoir par rapport à la démarche d'apprentissage.
Le projet :
Le projet se définit comme une direction que l'enseignant propose aux élèves en
rapport avec les gestes mentaux à accomplir pour faciliter la réussite d'une tâche.
L'évocation :
L'évocation se définit comme l'expression mentale soit visuelle, soit auditive de
l'objet de perception. Sans évocation, l'enfant ne peut s'approprier aucune
connaissance.
Les gestes mentaux :
Mémoire Compréhension Réflexion Imagination
Faire exister mentalement l'objet de perception
Placer ce qu'on
évoque dans un
imaginaire
d'avenir.
Confronter ce qu'on aura
évoqué à l'objet de perception
dans le but de faire des
jugements de comparaison
pour reproduire ou pour
transformer l'objet perçu.
Utiliser les acquis antérieurs
pour les appliquer à un nouvel
objet de perception en
élaborant des jugements de
comparaisons.
Constituer des évoqués
originaux pour découvrir
ou inventer des dimensions
inédites.
S'entraîner à
réciter comme si
on était dans la
situation d'avenir.
Ces jugements de valeur vont
s'opérer dans le cadre du
temps ou de l'espace à l'aide
de similitudes, différences,
applications et explications.
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S'assurer au cours
de cet
entraînement que
l'évocation est
conforme à l'objet
de perception.
Référence : Institut de gestion mentale du Québec inc.
Application des assises théoriques dans un modèle d'intervention pour l'enseignement
et l'apprentissage
Élaboration du modèle
Recherche et documentation :
Au fur et à mesure que d'autres pédagogues exploraient les recherches en pédagogie, nous
avons été amenés à réviser les composantes de notre modèle en terme de clarté et de
compréhension. Également, à la lecture de textes d'auteurs traitant de l'enseignement
stratégique et à la lueur des échanges avec plusieurs formateurs, nous en sommes venus à
simplifier notre modèle.
Nous avons intégré un élément nouveau qui n'est pas abordé explicitement dans les autres
démarches soit, les principes de la gestion mentale en l'occurrence : l'évocation et les gestes
mentaux. Nous considérons que l'apport de la gestion mentale vient enrichir l'enseignement
stratégique car l'évocation est à la base de la compréhension et de la capacité de mémorisation.
L'explication de chacun des gestes mentaux quant à eux permet de préciser ce que l'enseignant
attend de l'élève afin qu'il réussisse ses apprentissages.
Élargissement de l'équipe :
Après avoir établi les grands principes guidant le modèle élaboré, une équipe d'enseignants
s'est jointe au groupe de départ. Cette équipe de dix enseignants en adaptation scolaire,
provenant de cinq commissions scolaires différentes, a été mise sur pied dans un premier
temps, pour valider les composantes du modèle et dans un deuxième temps, pour élaborer et
expérimenter des scénarios d'apprentissage. Cet exercice de validation du modèle s'est déroulé
en alternance entre la formation sur les concepts de base, qui font référence aux phases du
modèle et l'élaboration de scénarios. Le chantier pédagogique a demandé beaucoup
d'investissement de la part de tous.
Présentation des outils élaborés
Tableaux synthèse du modèle
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Le modèle explicite les trois phases de la démarche pédagogique :
PHASE DE PRÉPARATION
PHASE DE RÉALISATION
PHASE D'INTÉGRATION
PHASE DE PRÉPARATION
Présentation du contexte
d'apprentissage
Activation et organisation des
connaissances antérieures
Présentation du
déroulement de l'activité
. Expliciter le geste d'attention. . Expliciter le geste de réflexion et
de compréhension.
. Expliciter le geste
d'attention.
Présenter l'objectif.
Questionner les élèves sur ce
qu'ils savent du sujet et
comment cela revient dans leur
tête.
Expliquer le déroulement de
l'activité.
Situer l'objectif à l'intérieur d'un
schéma organisateur de la matière.
Organiser les connaissances
antérieures en schéma. Laisser un temps d'évocation.
Proposer un contexte signifiant. Laisser un temps d'évocation.
Présenter l'utilité ou questionner
sur l'utilité de l'apprentissage. Laisser un temps d'évocation.
P.S. Les actions écrites en italique réfèrent aux principes de la gestion mentale.
PHASE DE RÉALISATION
Connaissances à caractère
déclaratif
Connaissances à
caractère procédural
Connaissances à
caractère
conditionnel
Élaboration des
informations.
Organisation des
informations.
Reconnaissance et application
des étapes d'une procédure pour
réaliser une activité.
Reconnaissance et application
des conditions d'utilisation
des connaissances
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déclaratives et procédurales.
Expliciter les gestes d'attention et de compréhension
Élaborer avec
les élèves les
informations
sous forme de
réseau
sémantique ou
autres formes
appropriées
selon la
démarche de
l'enseignement
explicite.
Présenter aux élèves
les informations sous
forme de réseau
sémantique ou autres
formes appropriées.
Élaborer avec les élèves ou
présenter un tableau de la
procédure à utiliser.
Élaborer avec les élèves ou
présenter un tableau de
l'ensemble des conditions
d'utilisation des
connaissances déclaratives
ou procédurales.
Laisser un temps d'évocation / Expliquer le geste de la mémoire
Établir avec les élèves
les liens entre les
informations selon la
démarche de
l'enseignement
explicite.
Appliquer les étapes de la
procédure dans des activités
variées selon la démarche de
l'enseignement explicite.
Appliquer les conditions de
reconnaissance ou
d'utilisation dans des
contextes variés selon la
démarche de
l'enseignement explicite.
Enseignement explicite
Se présenter en modèle
Guider les élèves
Favoriser la pratique autonome
Laisser un temps d'évocation
Laisser un temps d'évocation
Expliquer le geste de la réflexion / Laisser un temps d'évocation
Élaborer avec les élèves une synthèse
des informations sous forme de
schéma ou autres formes appropriées.
Élaborer avec les élèves un
aide-mémoire des étapes de la
procédure ou des séquences
d'actions.
Élaborer avec les élèves un
aide-mémoire de l'ensemble
des conditions d'utilisation
des connaissances
déclaratives ou
procédurales.
Au besoin, traduire ces connaissances en une procédure ou en des conditions.
MODÈLE D'INTERVENTION POUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE
http://www.tact.fse.ulaval.ca/coopere/modele/prepara.htm#PHASEDEPREPARATION Page 18
PHASE D'INTÉGRATION
Expliciter les gestes de réflexion et de
compréhension.
Laisser un temps d'évocation.
Expliciter les gestes de réflexion et de
compréhension.
Questionner les élèves sur ce qu'ils ont appris
(contenu et stratégies) en leur demandant de
comparer ce qu'ils savaient et ce qu'ils savent
maintenant.
Laisser un temps d'évocation.
Faire verbaliser les élèves sur l'utilité des
connaissances apprises en faisant préciser :
- en quoi cela les a aidés;
- quand cela leur sera utile.
Présenter d'autres contextes en faisant ressortir
comment et pourquoi ces situations se
ressemblent ou diffèrent.
Note : Si d'autres contextes sont nécessaires pour compléter le transfert des apprentissages expliciter à
chaque fois les gestes de réflexion et de compréhension.
Les composantes retenues à chacune des phases de la démarche reflètent une application
personnalisée de divers concepts de la psychologie cognitive et de divers facteurs
psychopédagogiques de la réussite éducative. Les composantes de la démarche tiennent compte
aussi des balises qui guident la pratique de l'équipe de travail.
Canevas de base pour l'élaboration de scénarios
Dans ce canevas qui a servi à l'élaboration des différents scénarios d'apprentissage, nous avons
conservé chacune des composantes de notre modèle. Ce canevas peut être utilisé pour élaborer
une leçon, quelque soit la matière à enseigner.
Explicitation et justification des éléments de la démarche pédagogique
Ce document mis à la disposition de l'enseignant pour le guider dans l'élaboration d'un
scénario explicite et justifie chacune des composantes des trois phases de la démarche
pédagogique. Cela permettra aux divers utilisateurs d'avoir une compréhension commune de
chacune des composantes du modèle.
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