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MODELLI DI PROGETTAZIONE CURRICOLARE:
LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
MODELLI DI PROGETTAZIONE CURRICOLARE:
LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
La programmazione educativa e didattica nella legislazione scolastica italiana
La programmazione educativa e didattica nella legislazione scolastica italiana
• DPR n. 416 del 1974 (programmazione collegiale)
• Legge 517 del 1977 (classi aperte, interventi individualizzati, nuovo sistema di valutazione)
• 1979 Nuovi programmi della scuola media (tutti i docenti sono tenuti a formulare la programmazione)
• 1985 Nuovi programmi per la scuola elementare
• Legge n.148 del 1990 “Riforma dell’ordinamento della scuola elementare”
• DPR n. 416 del 1974 (programmazione collegiale)
• Legge 517 del 1977 (classi aperte, interventi individualizzati, nuovo sistema di valutazione)
• 1979 Nuovi programmi della scuola media (tutti i docenti sono tenuti a formulare la programmazione)
• 1985 Nuovi programmi per la scuola elementare
• Legge n.148 del 1990 “Riforma dell’ordinamento della scuola elementare”
La programmazione educativa e didattica nella legislazione scolastica italiana
La programmazione educativa e didattica nella legislazione scolastica italiana
• I Programmi sperimentali della ”Commissione Brocca”
• I nuovi programmi per la scuola professionale (1992-94) e i programmi sperimentali per gli istituti tecnici I.G.E.A. (introducono il criterio della modularità)
• “ Il documento dei Saggi” (1997)
• “I contenuti essenziali per la formazione di base” (1998)
•DPR 275 “Regolamento dell’autonomia” - modularità come architettura di sistema e come strategia formativa
Dal programma alla programmazione curricolare Dal programma alla programmazione curricolare
La programmazione come risposta alle mutate esigenze formative della società e dell’universo giovanile nel passaggio dall’istruzione per pochi all’istruzione per tutti
Il programma tradizionaleIl programma tradizionale
Modello statico e prescrittivoCarattere centralizzato dell’istruzioneOmogeneità di traguardi formativiScarsità di indicazioni strategiche
La programmazione didatticaLa programmazione didattica
Traduzione del progetto educativo nazionale nella forma più adeguata al contestoPiano di lavoro come ricerca delle strategie più efficaci per il raggiungimento degli obiettivi
Breve ricostruzione delle teorie curricolariBreve ricostruzione delle teorie curricolari
• 1918 Bobbit ,The Curriculum, “successione intenzionalmente strutturata delle esperienze formative”
•1949 Tyler, Basic principles of curriculum and instruction
• 1918 Bobbit ,The Curriculum, “successione intenzionalmente strutturata delle esperienze formative”
•1949 Tyler, Basic principles of curriculum and instruction
Le domande guida di R. TylerLe domande guida di R. Tyler
• Quali sono le finalità educative che la scuola deve raggiungere?
• Quali esperienze educative adatte a queste finalità sono disponibili?
• Come possono essere organizzate queste esperienze?
• In quale modo è possibile verificare che le finalità siano state raggiunte?
• Quali sono le finalità educative che la scuola deve raggiungere?
• Quali esperienze educative adatte a queste finalità sono disponibili?
• Come possono essere organizzate queste esperienze?
• In quale modo è possibile verificare che le finalità siano state raggiunte?
La riformulazione di Hilda Taba (1962)
La riformulazione di Hilda Taba (1962)
• Diagnosi dei bisogni
• Formulazione degli obiettivi
• Selezione dei contenuti
• Organizzazione dei contenuti
• Selezione delle esperienze di apprendimento
• Organizzazione delle esperienze
• Descrizione di cosa e come e degli strument con i quali si deve valutare
• Diagnosi dei bisogni
• Formulazione degli obiettivi
• Selezione dei contenuti
• Organizzazione dei contenuti
• Selezione delle esperienze di apprendimento
• Organizzazione delle esperienze
• Descrizione di cosa e come e degli strument con i quali si deve valutare
Il principale quadro di riferimento operativo: lo schema
dei Nicholls
Il principale quadro di riferimento operativo: lo schema
dei Nicholls
ObiettiviObiettivi
ValutazioneValutazione
Metodi econtenutiMetodi econtenutiBisogni degli alunniBisogni degli alunni
Sviluppi americani ed europeiSviluppi americani ed europei
• Mager, Bloom, Gagné
• In Germania Robinsohn (1967)
• In Inghilterra Kelly (1977) e Stenhouse (1975)
• In Italia Pellerey (propone due modelli) (1975)
• Visalberghi, Vertecchi, Maragliano, Pontecorvo, Frabboni ecc. avviano la discussione sulla teoria del curricolo e sulla programmazione
• Mager, Bloom, Gagné
• In Germania Robinsohn (1967)
• In Inghilterra Kelly (1977) e Stenhouse (1975)
• In Italia Pellerey (propone due modelli) (1975)
• Visalberghi, Vertecchi, Maragliano, Pontecorvo, Frabboni ecc. avviano la discussione sulla teoria del curricolo e sulla programmazione
MAGER:L’OPERAZIONALIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI
MAGER:L’OPERAZIONALIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI
Per Mager un obiettivo ben formulato deve permettere una risposta a queste tre domande:
• Cosa deve essere in grado di fare l’allievo? (performance)
• In quali condizioni dovrà farlo? (condizioni)
• Con quale grado di accuratezza? (criterio)
Nella sua descrizione è bene evitare verbi di tipo generale e mentalista
BLOOM
La tassonomia dell’area cognitiva
BLOOM
La tassonomia dell’area cognitiva
1. CONOSCENZA
2. COMPRENSIONE
3. APPLICAZIONE
4. ANALISI
5. SINTESI
6. VALUTAZIONE
Organizzata in base al principio della complessità crescente
Il mastery learning:tempo e apprendimento
Il tempo impiegato nell’apprendimento dipende :dal raccordo tra i nuovi contenuti e le conoscenze pregressedalla congruenza tra canale e codice comunicativo e canale e codice di decodificadalla connessione tra struttura logica delle discipline e struttura cognitiva degli studentidalla congruenza tra gli obiettivi stabiliti e i metodi, gli spazi e gli strumenti a disposizionedal rapporto numerico insegnante-allievo
BLOOM :LE FASI PROGETTUALI DEL MASTERY LEARNING
BLOOM :LE FASI PROGETTUALI DEL MASTERY LEARNING
L’insegnante
Definisce ciò che gli studenti devono imparare (obiettivi didattici), poi il livello o lo standard di mastery performance
Suddivide il corso in una serie di unità di insegnamento/ apprendimento più piccole, per le quali stabilisce obiettivi specifici e operativi
Costruisce prove diagnostiche e formative per accertare le caratteristiche in entrata e il progresso nell’apprendimento
Elabora una serie di itinerari compensativi con materiali didattici alternativi e correttivi allo scopo di insegnare in modo diverso rispetto all'istruzione iniziale
Predispone la prova finale, determinando il punteggio in relazione a un prestabilito livello di mastery di Performance
Livelli di programmazione curricolare
La programmazione di IstitutoLa programmazione dei Dipartimenti DisciplinariLa programmazione dei Consigli di ClasseLa programmazione del singolo docente
Programmazione annuale (del C.d.C.e/o dei singoli insegnanti ) –”Progetto di massima”
Programmazione annuale (del C.d.C.e/o dei singoli insegnanti ) –”Progetto di massima”
Rilevazione della situazione di partenzaDefinizione degli obiettivi Approntamento delle metodologie e individuazione dei contenuti Predisposizione dei criteri e degli strumenti di verifica e valutazione
La valutazione della situazione di partenza (diagnostica)
Indagine sul retroterra socio-culturale dell’allievoAnalisi delle risorse scolastiche ed extrascolasticheAnalisi dei prerequisiti cognitivi specifici Esame delle attitudini socio-affettive e relazionali
La definizione degli obiettivi
Una precisa formulazione degli obiettivi è condizione essenziale per -selezionare contenuti, metodi, strumenti della progettazione didattica-definire chiari criteri di valutazione e costruire adeguate prove di verifica - orientare gli studenti portando la loro attenzione sui risultati dei processi di apprendimento -facilitare la comunicazione tra tutti i soggetti del mondo scolastico
La definizione degli obiettivi
Finalità generali dell’ordine di studiFinalità formative della disciplinaObiettivi generali Obiettivi specificiObiettivi operativi
Quali procedure seguire nella definizione degli obiettivi?
Il modello ascendenteIl modello discendenteIl modello integrato ascendente/discendenteLe tassonomie
es
Il problema degli obiettivi affettivi
La stretta relazione tra affettività e apprendimentoLa difficoltà di predisporre degli obiettivi affettiviLe tassonomie (atteggiamenti e valori)
Metodologie, contenuti e strumenti
Lezione frontale (propedeutica, espositiva e rielaborativa)Lezione attiva e partecipata La discussione guidata, il “brainstorming” La scoperta guidata, il lavoro di progetto e la ricerca personaleLavori di gruppo (cooperative learning) e didattica laboratoriale
Verifica e valutazione
Valutazione diagnosticaValutazione formativaValutazione sommativaValutazione dell’efficacia dell’intervento educativo
La valutazione come elemento comune a tutti i momenti della programmazione
Prove di verifica: classificazione
A stimolo aperto e risposta apertaA stimolo chiuso e risposta aperta (prove semistrutturate)A stimolo chiuso e risposta chiusa (prove strutturate)
Prove di verifica:tipologie
Vero-falsoCloze test (completamenti)CorrispondenzeQuesiti a risposta multipla
Quesiti a risposta aperta Prove di comprensione della letturaSaggio breveColloquio strutturato e semistrutturato
Riflessione libera
strutturate
semistrutturate
La programmazione lineare per obiettivi
L’articolazione del curricolo in unità didattiche
La programmazione annuale: il progetto di massimaLa scomposizione del curricolo in UU.DDL’applicazione e traduzione del progetto di massima in un progetto più circoscritto riferito a specifiche unità tematiche
Es1 Es 2
Fasi dell’unità didattica
Accertamento dei prerequisitiDefinizione degli obiettivi specifici e operativiDefinizione precisa dei contenuti e degli strumenti e dei metodi della mediazione didatticaOrganizzazione del lavoro con definizione dei tempi e indicazione del numero preciso delle ore e dei minuti impegnati nelle diverse attività da docenti e degli studentiIndicazione dei criteri di valutazione e descrizione delle prove di verifica
.Es.
I rischi del tecnicismoprogammatorio
Eccessiva formalizzazione e pianificazione dell’intervento educativo “Taylorismo” didatticoL’attenzione verso il prodotto ultimo (l’obiettivo) distoglie l’attenzione dai processiPregiudizio riguardante lo sviluppo lineare, sequenziale del sapere
Conoscenza: Capacità di rievocare materiale memorizzato A conoscenza di elementi specifici, • contenuti, • termini, • fatti;
B conoscenza di modi e mezzi per trattare elementi specifici, • convenzioni, • tendenze e sequenze, • classificazioni e categorie, • criteri, • metodologie;
C conoscenza di dati in un campo, • universali ed astrazioni, • principi e generalizzazioni, • teorie e strutture;
LA TASSONOMIA DI BLOOMCONOSCENZA
2 Comprensione: Capacità di afferrare il senso di una informazione e di saperla trasformare
• trasposizione e traduzione, • interpretazione e riorganizzazione, • estrapolazione e previsione;
LA TASSONOMIA DI BLOOMCOMPRENSIONE
3 Applicazione: Capacità di far uso di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi
• generalizzazione, • esemplificazione;
4 Analisi: Capacità di separare degli elementi, evidenziandone i rapporti
• elementi, • relazioni, • principi organizzativi;
LA TASSONOMIA DI BLOOMAPPLICAZIONE E ANALISI
5 Sintesi: Capacità di riunire elementi al fine di formare una nuova struttura organizzata e coerente
• produzione di un'opera originale, • elaborazione di un piano di azione, • deduzione autonoma di regole e/o di relazioni astratte;
6 Valutazione: Capacità di formulare autonomamente giudizi critici di valore e metodo
• in base all'evidenza interna, • in base a criteri esterni;
LA TASSONOMIA DI BLOOMSINTESI E VALUTAZIONE
La tassonomia degli obiettivi affettivi di Krathwhol riadattata da De Landsheere
L’individuo è:
1. Semplicemente ricettivo
2. Riceve e reagisce
3. Riceve e reagisce accettando o rifiutando
4. Cerca spontaneamente di capire, di giudicare, di farsi delle idee
5. Agisce secondo le proprie opzioni
