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ES UN TRABAJO APLICADO EN LOS ALUMNOS DEL 4 AÑO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LA I.E MONSEÑOR JUAN TOMIS STACK- CHICLAYO
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UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS
HISTORICO SOCIALES Y EDUCACION
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
TESIS
MODELO DIDÁCTICO DE TÉCNICAS DE LECTURA RÁPIDA
PARA MEJORAR LOS PROCESOS COGNITIVOS DE
CONCENTRACIÓN Y COMPRENSIÓN EN EL PROCESO DE LA
LECTURA EN LOS ALUMNOS DEL 4º AÑO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MONSEÑOR
“JUAN TOMIS STACK” DE CHICLAYO.
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA
PRESENTADA POR:
Lic. ALVARINO BARBOZA ACUÑA
ASESORA:
Dra. ROSA GONZALES LLONTOP
LAMBAYEQUE –PERÚ-2009
2
MODELO DIDÁCTICO DE TÉCNICAS DE LECTURA RÁPIDA PARA
MEJORAR LOS PROCESOS COGNITIVOS DE CONCENTRACIÓN Y
COMPRENSIÓN EN EL PROCESO DE LA LECTURA EN LOS
ALUMNOS DEL 4º AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MONSEÑOR “JUAN TOMIS STACK” DE
CHICLAYO.
_________________________ ________________________
Lic. ALVARINO BARBOZA ACUÑA Dra. ROSA GONZALES LLONTOP
AUTOR ASESORA
Presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo. Para optar el grado de MAESTRO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGIA COGNITIVA
APROBADO POR:
________________________
Dr. JORGE CASTRO KIKUCHI
PRESIDENTE DEL JURADO
____________________________
Dr. JORGE ORDEMAR RICO
SECRETARIO DEL JURADO
____________________________________
M. Sc. MAXIMILIANO PLAZA QUEVEDO
VOCAL DEL JURADO
Lambayeque, 2009
3
DEDICATORIA
Con toda la humildad, que de mi corazón puede emanar, dedico
mi trabajo a Dios, por haberme dado fortaleza para continuar
cuando a punto de caer he estado; por haber permitido que la
sabiduría dirija y guíe mis pasos; y por haber iluminado mi
sendero cuando más oscuro ha estado.
De igual forma, a mis hijos quienes han sabido comprenderme, y
por haberme brindado el tiempo que debería pasar con ellos, lo
cual me ha ayudado a terminar este trabajo.
4
AGRADECIMIENTO
En primer lugar doy infinitamente gracias a Dios, por haberme
dado fuerza y valor para terminar estos estudios de maestría.
Agradezco también la confianza y el apoyo de mis hijos y
esposa, porque han contribuido positivamente para llevar a cabo
esta difícil labor.
A todos los maestros de la unidad de maestría y doctorado que
me enseñaron y asesoraron, porque cada uno, con sus valiosos
aportes, me ayudaron a crecer como persona y como profesional.
5
TABLA DE CONTENIDOS
DEDICATORIA…………………………………………………………… 3
AGRADECIMIENTO……………………………………………………... 4
TABLA DE CONTENIDOS …………………………………………….. 5
RESUMEN……………………………………………………………….. 10
ABSTRACT ……………………………………………………………… 12
INTRODUCCION………………………………………………………… 14
CAPITULO I
PUNTO DE VISTA ACTUAL SOBRE EL PROCESO DE LECTURA EN
RELACION A LA CONCENTRACION Y COMPRENSION
1.1. Ubicación de la Institución Educativa donde se lleva a cabo
la Investigación………………………………………………... 20
1.2. Características de los alumnos de I.E. Monseñor Juan
Tomis Stack………………………………………………… 24
1.3. Evolución histórica del problema proceso enseñanza -
Aprendizaje de la lectura………………………………………. 26
1.3.1. Edad antigua……………………………………………… 26
1.3.2. Edad media……………………………………………….. 29
1.3.3. El renacimiento…………………………………………… 30
1.3.4. La edad moderna…………………………………………. 31
1.3.5. La etapa contemporánea………………………………... 32
1.4. Tendencias de la comprensión lectora en el contexto
mundial, nacional y local en torno al objeto de estudio.. 34
1.4.1. Tendencias en el contexto mundial ……………… 34
1.4.2. Tendencias en el contexto nacional ………………… 38
1.4.3. Tendencias en la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack … 43
1.5. Características del proceso enseñanza- aprendizaje
de la comprensión lectora……………………………………… 44
1.5.1. Características del proceso enseñanza-aprendizaje de
la Comprensión lectora en la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack. 45 4
6
1.6. Metodología ………………………………………………. 46
CAPITULO II
MARCO TEORICO
1. LA EDUCACION ……………………………………………………… 49
1.1. Definición de educación …………………………………………… 49
1.2. La educación peruana y el paradigma para el desarrollo de las
Capacidades comunicativas…………………………………….... 51
1.3. La educación peruana y su propuesta para mejorar la
Comprensión lectora………………………………………………. 54
1. LA DIDACTICA …………………………………………………….. 55
2.1. Definición …………………………………………………………… 55
2.2. Didáctica de la enseñanza de la lectura ……………………….. 56
3. TECNICA DIDACTICAS …………………………………………… 58
3.1. Conceptualización de técnica ……………………………… 58
4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y TÉCNICAS EN EL PROCESO
DE LECTURA…………….…..................................................... 59
4.1. Estrategias y técnicas antes de la lectura ……………………… 59
4.2. Estrategias y técnicas durante la lectura ……………………….. 59
4.3. Estrategias y técnicas después de la lectura …………………… 60
5. LOS PROCESOS COGNITIVOS ………………………………….. 60
5.1. Definición …………………………………………………………… 60
5.2. Los procesos cognitivos generales ……………………………… 61
5.2.1. La sensación ……………………………………………….. 62
5.2.2. La percepción ………………………………………………. 62
5.2.3. La atención y concentración ………………………………. 63
a. La atención selectiva o focalizada ……………………. 63
b. La atención dividida ……………………………………. 64
5.2.4. La memoria ………………………………………………….. 64
5.3. PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES ……………………. 66
5.3.1. El pensamiento ……………………………………………. 66
5.3.2. La inteligencia………………………………………………. 68
7
5.3.3. El lenguaje ………………………………………………… 69
5.3.4. El aprendizaje …………………………………………….. 69
5.3.4.1. Definición ……………………………………………. 69
5.3.4.2. Tipos de aprendizaje ……………………………… 70
5.3.4.3. El aprendizaje y la teoría cognitiva ………………. 70
5.4. Procesos cognitivos que intervienen en la lectura……………….. 72
6. Teorías o modelos explicativos de la comprensión lectora……… 75
6.1. Modelo ascendente ………………………………………………. 75
6.2. Modelo descendente ……………………………………………… 76
6.3. Modelo interactivo ………………………………………………… 78
6.4. El modelo holístico ………………………………………………… 80
7. La lectura …………………………………………………………….. 81
7.1. Conceptualización de la lectura ………………………………… 84
7.2. Capacidad lectora …………………………………………………. 84
7.3. Propósito e importancia de la lectura …………………………… 85
7.4. Condiciones generales de la lectura …………………………… 86
7.4.1. Condiciones del lector ………………………………………….. 86
a. Visuales ………………………………………………………….. 86
b. Psicológicas ………………………………………………………. 86
c. Técnicas …………………………………………………………… 87
d. Capacidad lexical………………………………………………… 87
7.4.2. Condiciones del texto ………………………………………….. 88
a. Estructura organizativa …………………………………………. 88
b. Contexto y referencia ………………………………………….. 89
c. Propósito o intención del autor ………………………………….. 89
d. Estilo y léxico ……………………………………………………… 89
7.4.3. Condiciones del ambiente …………………………………….. 89
7.5. Malos hábitos en la lectura ………………………………………. 90
7.5.1. Vicios de la lectura más frecuentes …………………………. 90
a. Vocalización ………………………………………………………. 90
b. Subvocalización …………………………………………………... 91
c. La regresión o salto atrás…………………………………………. 91
8
d. Señalamiento con el dedo ……………………………………… 92
7.6. Caracterización de la comprensión lectora …………………….. 92
7.6.1. Niveles o grados de comprensión ……………………………… 92
a. Nivel literal ………………………………………………………… 93
b. Nivel interpretativo ……………………………………………….. 93
c. Nivel crítico ………………………………………………………... 93
7.7. Principales tipos de lectura ……………………………………… 94
7.7.1. Según el propósito y el nivel de profundidad ………………… 94
a. Prelectura …………………………………………………………. 95
b. Lectura pesquisa …………………………………………………. 95
c. Lectura global …………………………………………………….. 95
d. Lectura de documentación ……………………………………… 96
e. Lectura de estudio ……………………………………………….. 96
7.7.2. Según el tipo de discurso ………………………………………. 97
a. Lectura científica o investigación …………………………….. 97
b. Lectura literaria o de entretenimiento………………………. 98
7.7.3. Según su velocidad ……………………………………………. 98
a. Lectura lenta …………………………………………………….. 98
b. Lectura rápida ……………………………………………………. 98
8. Desarrollo de la lectura rápida …………………………………… 98
8.1. Definición de lectura rápida ……………………………………. 98
8.2. Historia de la lectura rápida ……………………………………… 100
8.3. Activación de los procesos cognitivos en la lectura rápida …… 100
8.4. Teorías que sustentan la lectura rápida ………………………. 102
8.4.1. Teoría de Gestalt – Holística……………………………………. 102
A. Principios de organización …………………………………. 103
B. Aplicación en la lectura. ………………………………………. 104
8.4.2. Teoría del procesamiento de la información …………………. 106
8.5. Principales técnicas para desarrollar la lectura rápida ........ 107
8.5.1. Fase de ejercitación visual …………………………………….. 107
a. Técnica del visualizador …………………………………………. 108
b. Técnicas punto de fijación ……………………………………….. 109
9
c. Técnica del campo visual ……………………………………… 109
d. Técnica de la discriminación de palabras ……………………. 110
8.5.2. Fase de la concentración ………………………………………. 110
a. Técnica del lápiz ………………………………………………….. 112
b. Técnica de los sonidos …………………………………………. 112
c. Técnica del guía …………………………………………………. 113
8.5.3. Fase de comprensión …………………………………………… 113
a. Técnicas de FELVI………. ……………………………………….. 113
9. Conclusiones del capítulo ………………………………………….. 115
CAPITULO III
METODOLOGIA PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO Y ANALISIS E
INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
1.Fundamentos de la propuesta didáctica …………………………. 120
2. La forma de aplicación del modelo ……………………………….. 123
3. Secuencia didáctica …………………………………………………. 127
3.1. Primer momento: preparación del aprendizaje………………….. 127
3.2. Segundo momento: desarrollo del aprendizaje ………………… 127
3.3. Tercer momento: consolidación del aprendizaje ……………. 128
4. Presentación cuantitativa e interpretación de los resultados……. 129
Conclusiones ………………………………………………………. 137
Recomendaciones ………………………………………………….. 138
BIBLIOGRAFIA ………………………………………………………… 139
ANEXOS
10
RESUMEN
El presente trabajo de investigación ha partido del hecho problemático
que los estudiantes cuarto año de secundaria de la Institución Educativa
Monseñor Juan Tomis Stack presentan dificultades de concentración y
comprensión durante el proceso de lectura, llevándolos a realizar una
lectura lenta y con poca adquisición de información.
En este contexto se ha planteado la siguiente hipótesis de trabajo, que si
se diseña y aplica un modelo de técnicas de lectura rápida entonces
mejorará significativamente la concentración y comprensión en el proceso
de lectura de los estudiantes del cuarto año de educación secundaria de
la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack.
El modelo teórico en el cual se ha basado la concepción, desarrollo y
evaluación del presente trabajo ha sido el modelo Holístico-Gestalt, el
cual sostiene que la lectura es un proceso único e indivisible, cuyo fin
primordial se basa en comprender lo que se lee. La holística se refiere a
la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su
complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones,
particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se
estudian los aspectos que conforman el todo, por separado.
En la presente investigación se trabajaron técnicas e instrumentos
cuantitativos y cualitativos que permitieron la recolección de la
información, tanto en la parte diagnóstica como en el diseño. Así
tenemos la técnica de la observación dirigida que nos permitió determinar
el actuar de los alumnos desde el inicio hasta el término del proceso, de
los dos grupos: experimental y el de control.
También se empleó la técnica del pretest y postest que fueron aplicados a
los grupos experimental y de control, antes y después de la aplicación del
modelo. De esta forma se pudo determinar el nivel de concentración y
11
comprensión que presentaban los alumnos. Del mismo modo se acudió a
la entrevista, mediante la cual se pudo conocer la metodología,
estrategias y técnicas empleadas por los docentes de la especialidad de
Comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.
Para la organización y procesamiento de la información se tuvo en cuenta
el tamaño de la muestra y el diseño de investigación empleado.
También se acudió a técnicas, instrumentos y la tabulación de datos. Para
realizar el análisis estadístico se consideró los cuadros estadísticos y los
gráficos estandarizados.
12
ABSTRACT
The present investigation work has left of the problematic fact that the
students fourth year of secondary of the Institution Educational Monsignor
Juan Tomis Stack presents concentration difficulties and understanding
during the reading process, taking them to carry out a slow reading and
with little acquisition of information.
In this context he/she has thought about the following work hypothesis that
if it designs and a model applies then of technical of quick reading
you/he/she will improve the concentration and understanding significantly
in the process of the students' of the fourth year of secondary education of
I reading. And Monsignor Juan Tomis Stack.
The theoretical pattern in which the conception, development has been
based and evaluation of the present work has been the holistic pattern,
which sustains that the reading is an unique and indivisible process whose
primordial end is based on understanding what is read. The holistic one
refers to the way of seeing the whole things, in its entirety, in its group, in
its complexity, because this way interactions, particularities and processes
can be appreciated that as a rule they are not perceived if the aspects are
studied that conform the everything, separately.
In the present investigation they were worked technical and quantitative
and qualitative instruments that allowed the gathering of the information,
so much in the part it diagnoses as in the design. We have this way the
technique of the directed observation that it allowed us to determine
working as the students from the beginning until the I finish of the process,
of the two groups: experimental and that of control. It was also used the
technique of the pretest and posttest that were applied to the experimental
groups and of control, before and after the application of the pattern. This
way you could determine the concentration level and understanding that
the students presented. In the same way one went to the interview, by
13
means of which one could meet the methodology, strategies and
techniques used by the educational of the specialty in the process of
teaching-learning of the reading.
For the organization and prosecution of the information one kept in mind
the size sing and the used investigation design. One also went to
technical, instruments and the tabulation of data. To carry out the
statistical analysis it was considered the statistical squares and the
standardized graphics.
14
INTRODUCCION
Hoy en día hablar de desarrollo de un pueblo está estrechamente ligado
a poder económico y el avance en la cibernética, robotización, genética,
telecomunicaciones, etc., es decir todo lo relacionado con máquinas,
dejando de lado el factor humano.
Ante un mundo globalizado, neoliberal, hegemónico y con muchas
diferencias económicas se pensaría que el dinero lo es todo, con esa
concepción los países pobres o subdesarrollados no tendrían ninguna
opción de progresar, sin embargo el elemento más importante que tiene la
sociedad es el hombre, el cual posee una gran gama de potencialidades
por desarrollar como es su capacidad intelectual, su voluntad y amor de
superación, que constituyen la piedra angular de cualquier rama del
saber, es por eso que los sistemas educativos mundiales tienen la misión
de enfatizar en el desarrollo de estas potencialidades.
Indiscutiblemente una de esas facultades intelectuales más importantes
es la lectura porque tiene la virtud de ayudar a explorar las fuentes
escritas de la ciencia, el arte, la cultura, etc., en una palabra la sabiduría.
El desarrollo de las diversas y valiosas facultades humanas depende en
gran medida de la lectura. La capacidad lectora se desarrollar a través
de ejercicios metódicos para ir alcanzando mayor velocidad,
interpretación, análisis y comprensión, desde los textos más simples a los
más complejos.
Leer es un reto permanente en estos tiempos de globalización y de la era
del conocimiento, donde la información está al alcance de todos a través
de los diferentes medios: revistas, libros, periódicos, artículos, tesis, y
mucho más en la Internet.
15
El hombre moderno está en la obligación de abordar toda esta
información para poder ingresar con mejores perspectivas a esta
sociedad marcada por la competitividad. Es en este contexto que
aparece la lectura rápida como un recurso fundamental que todo
estudiante moderno debe tenerlo como parte de su formación.
La lectura rápida es una alternativa de solución a dos problemas vigentes:
el primero, acceder a la vastísima información que se publica diariamente
en las diferentes ramas del conocimiento, mediante las
telecomunicaciones. Esto sería imposible hacerlo con una velocidad
lectora habitual de 150 a 200 palabras por minuto, de allí la urgencia de
duplicar y hasta triplicar el nivel de rapidez al momento de leer. La
comprensión lectora es el otro problema que los sistemas educativos
buscan mejorarla, ya que constituye uno de los problemas más álgidos
que tienen los estudiantes del mundo entero, de allí la lucha permanente
de los docentes es cómo mejorar el nivel de comprensión lectora, esta
situación se presenta en todos los niveles educativos.
Los diversos estudios realizados por investigadores de la Psicología han
llegado a la conclusión, que la comprensión está muy relacionada con la
atención y la concentración, puesto que si no hay atención en un tema
determinado el cerebro no procesa dicha información. Las técnicas de
lectura rápida mejoran la atención y concentración, puesto que el
cerebro humano tiene una gran capacidad para recepcionar información,
ya que el que lee es el cerebro y que los ojos son el medio entre el texto-
cerebro.
La práctica de una lectura rápida no permitirá que el cerebro, que tiene
una gran capacidad de receptibilidad de información, divague en otros
asuntos, que sí lo hace cuando la información no llega con la rapidez que
lo requiere.
16
Esta situación se refleja con mayor profundidad en nuestro país donde se
ha podido comprobar que el nivel e comprensión lectora es muy bajo
según la evaluación de la UMC realizada a fines del año 2004, en donde
los estudiantes de las instituciones educativas públicas han alcanzado los
niveles de logro esperado sólo el 10.59% de los estudiantes evaluados.
En este sentido va orientado el presente trabajo de investigación a
mejorar la concentración y comprensión en el proceso de lectura de los
alumnos del 4º grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo, mediante la elaboración de un
modelo de técnicas de lectura rápida con la finalidad de desarrollar el
potencial que tiene nuestro cerebro de recepcionar información en forma
rápida y sin perjudicar la comprensión.
El problema que se pretende solucionar es el que los estudiantes del 4º
año de educación secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan
Tomis Stack de Chiclayo al realizar el proceso de lectura presentan
dificultad en los procesos cognitivos de la concentración y comprensión
durante el proceso de la lectura.
La actualidad del problema investigado está en que ante una sociedad de
la información como la actual, donde las tics han permitido que el
conocimiento sea más accesible, pero al mismo tiempo han saturado de
información las diferentes áreas del saber, siendo necesario contribuir a
un modelo de técnicas de lectura rápida para mejorar la concentración y
comprensión lectora en los estudiantes.
El objeto de la investigación es el proceso de enseñanza aprendizaje,
en el área de comunicación, de la comprensión lectora en los alumnos
del 4º año de Educación secundaria de la Institución Educativa Monseñor
Juan Tomis Stack de Chiclayo.
17
El campo de acción de esta investigación es la comprensión lectora en el
área de Comunicación de los alumnos del 4º año de Educación
Secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack de
Chiclayo.
El objetivo de esta investigación es diseñar y aplicar un modelo didáctico
de técnicas de lectura rápida para desarrollar los procesos cognitivos de
concentración y comprensión en el proceso de la lectura.
La hipótesis planteada en esta investigación como un supuesto queda
definida de la siguiente manera: si se diseña y aplica un modelo didáctico
de técnicas de lectura rápida entonces se mejorará la concentración y
comprensión en el proceso de lectura de los alumnos del 4º año de
educación de secundaria de la institución educativa Monseñor Juan Tomis
Stack de Chiclayo.
En correspondencia del objetivo y de la hipótesis planteada se han
establecido las siguientes tareas.
Primera etapa: Fundamentación del problema de la investigación,
mediante la observación.
1. Diagnosticar la situación actual del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la comprensión lectora en la I.E Monseñor Juan Tomis Stack, para
esto se realiza las siguientes acciones:
Revisar los programas curriculares del área de Comunicación y los
informes dado por el Ministerio de Educación, la UNESCO
(organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura), PISA (Programe for internacional student Assessment)
y UMC (Unidad de medición de la calidad educativa), sobre los
resultados obtenidos por nuestros estudiantes en el área de
comunicación especialmente en comprensión lectora.
Revisión de actividades metodológicas empleadas por los docentes
del área de comunicación.
18
2. Analizar los enfoques del proceso enseñanza aprendizaje de la
comprensión lectora en el contexto mundial.
3. Caracterizar la evolución histórica del desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora.
4. Determinar las tendencias del trabajo metodológico en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en educación
secundaria de la educación peruana.
Segunda etapa.- Construcción del modelo de técnicas.
1. Elaborar un modelo de técnicas de lectura rápida para mejorar los
procesos cognitivos de concentración y comprensión acorde con las
tendencias actuales de la comprensión lectora.
2. Diseñar las relaciones y funciones del modelo de técnicas para los
alumnos 4º año de educación secundaria de la I.E. Monseñor Juan
Tomis Stack de Chiclayo.
Tercera etapa.- De aplicación del modelo de técnicas de lectura rápida
para mejorar los procesos cognitivos de concentración y comprensión en
el proceso de lectura de los alumnos del 4º año de educación secundaria
de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo.
Para el desarrollo de estas tareas se emplearon métodos teóricos y
empíricos. Entre los teóricos tenemos el método histórico-lógico, el
método analítico-sintético, el método sistémico. Entre los empíricos
tenemos al método de observación, la entrevista y el método de
medición.
El aporte teórico fundamental de la tesis está en el modelo de técnicas de
lectura rápida para mejorar los procesos cognitivos de concentración y
comprensión en el proceso de lectura en los alumnos del 4º año de
educación secundaria. La significación práctica de la investigación está en
19
la aplicación del modelo de técnicas de lectura rápida para el
mejoramiento de los procesos cognitivos de concentración y comprensión
en el proceso de lectura que realicen los estudiantes.
Constituye también una significación práctica de la investigación el de
aplicar este modelo de técnicas, con las adecuaciones correspondientes a
otras instituciones educativas del departamento y del Perú. El presente
trabajo de investigación está estructurado en tres capítulos.
En el capítulo primero se hace una ubicación del objeto de estudio,
realizando un análisis de la situación contextual, sus características que
presenta, su evolución histórica y las diferentes tendencias por la que ha
pasado hasta la actualidad, asimismo se detalla la metodología empleada
para lograr los objetivos propuestos.
El capítulo segundo está orientado a recoger toda la base teórica que
sustentan y fundamentan el aspecto científico de esta investigación.
El capítulo tercero está referido a presentar los resultados de la
investigación, así como el desarrollo de los contenidos, objetivos,
fundamentos y metodología del modelo de técnicas de lectura rápida,
que se propone para solucionar el problema de la concentración y
comprensión lectora. Finalmente exponemos nuestras conclusiones,
recomendaciones y la bibliografía.
Esperamos que el presente trabajo constituya un aporte al mejoramiento
de la calidad educativa de nuestros estudiantes lambayecanos, en el
rubro de la concentración y comprensión lectora, pero sin caer en la
exageración, ya que sabemos que las verdades no son absolutas, por lo
que este trabajo está abierto a la discusión y el mejoramiento; las
sugerencias y recomendaciones que se hagan serán tomadas en cuenta
para el perfeccionamiento de esta investigación.
EL AUTOR
20
CAPÍTULO I
PUNTO DE VISTA ACTUAL SOBRE EL PROCESO DE
LECTURA EN RELACION A LA CONCENTRACIÓN Y
COMPRENSIÓN
En este capítulo se analiza todo lo concerniente al objeto de estudio, en
un primer momento se efectúa una reseña de la Institución Educativa
donde se ejecuta la investigación, determinado las características más
resaltantes que nos servirá para interpretar los resultados obtenidos y
llegar a conclusiones mucho más realistas.
Posteriormente se hace una exploración del surgimiento del problema
tanto en su evolución histórica y las diversas tendencias por las que ha
pasado en el contexto mundial, latinoamericano, nacional y a nivel de la
institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack. De igual forma, se
detalla las características que muestra el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el rubro de comprensión lectora en la institución, las
cuales han podido ser descubiertas a través de la observación y de la
revisión y análisis de las actividades que se vienen aplicando en las
diferentes áreas.
Por último se especifica la metodología manejada en la ejecución de este
trabajo de investigación.
1.1. Ubicación de la Institución Educativa donde se realiza la
investigación.
El estudio sobre el diseño de un modelo didáctico de técnicas de
lectura rápida para el desarrollo de los procesos cognitivos de
concentración y comprensión en el proceso de la lectura, se realiza
en la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack que se
encuentra ubicada en el Pueblo joven Túpac Amaru, zona urbana
marginal ubicada al lado oeste de la ciudad de Chiclayo. Brinda
21
servicios en los niveles educativos: Inicial, Primario y Secundario
de Menores. Fue creado el 19 de abril de 1974 por una imperiosa
necesidad de la población.
Las autoridades y padres de familia de esta jurisdicción solicitaron
ante el Director de la Zona de Educación Nº 11 de Chiclayo, Dr.
Ángel Guerra Córdova, la creación de un centro educativo; los
resultados fueron positivos con el funcionamiento de la Institución
Educativa en la modalidad de Educación Básica Regular Nº 10042-
11/E-2do.MXU. Esta decisión fue refrendada por la Resolución
Directoral Zonal Nº 01033 del 19 de abril de 1974.
Su primera directora fue la profesora Rosa Aurora Guevara Pizarro;
se inició con 82 alumnos y en la casa de uno de los pobladores.
Por gestiones de la Asociación de Padres de Familia ante la Oficina
Regional del Sistema Nacional de Apoyo a la Movilización Social
(SINAMOS) se solicitó la afectación en uso a favor del Ministerio de
Educación la extensión de 29 926 m2, siendo cedido por la
Resolución Suprema Nº 156-76-VC-44 000 del 3 de septiembre de
1976, al P.J. Túpac Amaru para que sea destinada a la
construcción del Centro de Educación Básica.
Doce años después de su creación se resuelve por Resolución
Directoral Nº 1408 del 10 de julio de 1986, denominar al centro
educativo Nº 10042 como Centro Educativo ―Monseñor Juan Tomis
Stack‖, en homenaje del religioso Juan Edmundo Tomis Stack
perennizado en la comunidad y en la historia del pueblo por su
extraordinaria labor en beneficio de los pobres. Construyó a través
de su abnegado trabajo obras de gran trascendencia espiritual para
el pueblo lambayecano, razón por la cual ha sido considerado
como uno de los mejores sacerdotes, ―Pastor infatigable y
22
constructor espiritual‖. Hizo de su lema ―Si no vives para servir, no
sirves para vivir‖, la motivación de su existencia.1
Con la finalidad de atender la demanda educativa se resuelve
ampliar los servicios de Educación Secundaria de menores a través
de la Resolución Directoral Nº 0088 del 26 de enero de 1987. Y
por Resolución Directoral Nº 2628 del 28 de diciembre de 1992 se
extiende su quehacer educativo a la modalidad de Secundaria de
Adultos. Modalidad que funcionó hasta el año de 1996, luego fue
reubicada a la Institución Educativa Rosa Flores de Oliva.
Por Resolución Directoral Regional Sectorial Nº 1579-2000 CTAR
LAMB/ED, de fecha 2 de mayo de 2000; se resuelve ampliar el
servicio educativo de Educación Inicial, asignándole dos secciones
de 5 años (Articulación con Primer Grado).
Después de la primera directora, le sucedieron en la conducción
del plantel los profesores: Deyla Balarezo Balarezo, Manuel
Alfonso Paredes Rodríguez, Segundo Dávila Sánchez, Ulises
Guevara Paico, Marino Aspíllaga Chapoñán, Margarita Salazar
Espinoza, César Núñez Sánchez, Roberto Montenegro Alarcón y
Abel Dionisio Ballena De la Cruz quien está en actual ejercicio.
Actualmente cuenta con un director, dos subdirectores, uno para el
nivel primario (nombrado) y secundario (encargado), laboran en
esta institución un total de 70 docentes distribuidos de la siguiente
manera 2 en educación inicial, 24 en primaria y 34 en secundaria,
además cuanta con personal administrativo en un total de 7,
atendiendo a una población estudiantil de 1 660 alumnos que se
encuentran distribuidos en: 2 aulas de educación inicial con 66
1 PEI (Proyecto Educativo Institucional) de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack. 2005.
23
alumnos, 24 aulas de educación primaria con 847 alumnos y con
21 aulas de educación secundaria con 747 alumnos.
En cuanto a su infraestructura posee una área de (29.926 m2).la
cual está circulada con muros de ladrillos. Del área está
construida 1.000 m2), que conforman las 34 aulas de clase y
diversos ambientes como: dirección, subdirección, biblioteca, taller
de arte, sala de profesores, laboratorio de CTA, sala de
innovaciones pedagógicas (implementada con 19 computadoras
Pentium 4 conectadas en red y con Internet), todos los ambientes
están construidas de material noble, algunos con techo de eternit;
los mismos que se encuentran rodeados de áreas verdes.
La institución cuenta con mobiliario conformado por sillas y mesas
pequeñas adecuadas solamente para los niveles de inicial y
primaria, mas no cuenta con mobiliario adecuado para el nivel
secundario.
La institución tiene como misión ser una institución educativa con
capacidad de formar íntegramente a los alumnos de los niveles
Inicial, Primaria y Secundaria que proceden de las áreas urbano
marginales, brindándoles un servicio educativo de buena calidad
con el uso reflexivo de las Tics y los nuevos paradigmas de la
educación peruana, que les permitan tener pensamiento reflexivo,
crítico y creativo, capacitados para trabajar, resolver los problemas
esenciales de su vida y contribuir al progreso de la sociedad.
Por otro lado su visión al 2012 es promover una organización con
proyectos de innovación de corto y largo plazo para brindar un
servicio educativo de buena calidad, basada en los valores
cristianos; formar alumnos preparados para el trabajo, con
pensamiento reflexivo, crítico y creativo; asumir una educación en
24
valores, orientados al desarrollo ambiental sostenible con identidad
local y nacional, y apuntar por una integración de las Tecnologías
de la Información y Comunicación en el mejoramiento de la calidad
de la educación en el proceso enseñanza aprendizaje.
A partir del año 2005 el nivel secundario está trabajando con el
diseño curricular básico, para lo cual los docentes fueron
capacitados para su aplicación por el Ministerio de Educación a
través de la Universidad Privada Santo Toribio de Mogrovejo, en
su curso Educación en Servicio, y la Universidad Pedro Ruiz Gallo,
mediante PRONACAP.
1.2. Características de los alumnos de la I.E Monseñor Juan Tomis
Stack.
Los alumnos y alumnas de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack
presentan las siguientes características:
En relación a su desarrollo físico presentan dominio en las
diversas actividades relacionadas con la coordinación motora
gruesa saltan, corren, dominan el balón, controlan su cuerpo en
equilibrio, escenifican roles cotidianos.
En su desarrollo cognitivo según Jean Piaget se encuentran
ubicados en el periodo de las operaciones formales, ya que sus
edades oscilan entre los 11 y 15 años. En esta etapa los
adolescentes desarrollan el pensamiento lógico-formal abstracto,
asimismo mejora de la retentiva para las materias de aprendizaje
verbal. También tienen una relativa inclinación a lo fantasioso lo
que les permite comprender fenómenos y acontecimientos de su
contexto, pero no les permite captar la importancia del estudio. En
lo que se refiere a su comunicación usa un lenguaje abstracto, es
decir un lenguaje con el que se puede comunicarse con sus pares
y difíciles de entender para los adultos, lo que lo lleva a cometer
25
muchos errores lingüísticos en su proceso de comunicación. Por
otro lado llega a conclusiones haciendo uso de un razonamiento
hipotético deductivo, pero con muchas dificultades ya que su bajo
nivel reflexión no le permite desarrollar a cabalidad esta
característica. Cuando se enfrentan a los problemas y opiniones,
argumentar a favor o en contra, haciendo uso limitado de estos
argumentos. Finalmente tiene conciencia de sus propias
habilidades, capacidades para poder aprender, pero no las utiliza
con eficacia.
En el desarrollo social y moral los estudiantes de esta
institución presentan las siguientes características: tiende al
aislamiento, pasa mucho tiempo a solas encerrado en su cuarto y
realiza una exploración constante de su cuerpo. Surgen en él
sensaciones de vergüenza e incomodidad, especialmente por la
creencia de que las demás personas están muy pendientes de
cómo se luce y por las bromas, burlas o chistes que a veces se
reciben ante las transformaciones del cuerpo. Lo que repercute
negativamente en su proceso de enseñanza aprendizaje. Esto
también genera que se le dedique mucho tiempo y atención a la
apariencia física, probando nuevas formas de vestir, peinarse,
hablar, caminar, con la intención de mostrarse más atractivo(a) y
ser aceptado(a).
La nueva apariencia no solo modifica la relación y la imagen que se
tiene de una/o misma/o, sino que también produce cambios en las
relaciones con las otras personas. Esto porque al dejar atrás el
cuerpo de niño o niña, las personas adultas te perciben de manera
diferente, y esperan que "si tu cuerpo es de grande, actúes como
grande", lo que puede causar problemas si se delegan
responsabilidades para las que emocionalmente no estés
preparado. Otra situación que suele pasar es que se genere un
distanciamiento físico entre el o la adolescente y sus padres o
26
personas adultas cercanas (profesores), a diferencia de la época
infantil en la que solían intercambiar besos, caricias y abrazos. Esta
distancia física puede resultar muy dolorosa para ambas partes y
puede generar situaciones de conflicto ante el cuestionamiento,
desafío y necesidad de probar su autoridad.
Además las relaciones con las personas de la misma edad (grupo
de pares) se vuelven muy importantes y necesarias, ya que estas
permiten comprender mejor los cambios y vivencias que se tienen;
encontrar un lugar propio en un grupo social; obtener apoyo y
afecto; explorar conductas y destrezas sociales; expresar
abiertamente sus deseos y necesidades.
1.3. Evolución histórica del proceso enseñanza-aprendizaje de la
lectura.
1.3.1. Edad Antigua, hace más de 5 000 años, los seres humanos han
creado registros pictóricos y escritos que representan sus ideas,
su medio y sus descubrimientos sobre diferentes tipos de
materiales - arcilla, metal, madera, papiro, huesos, seda,
pergamino, piel, papel y otros. Paralelamente a la escritura surge
también la lectura pues para poder interpretar estos mensajes se
necesitaba de una decodificación.
Estos escritos que demuestran las diferentes etapas de evolución
histórica de la escritura y la lectura han sido coleccionados en
grandes bibliotecas, tal es el caso de la Biblioteca Nacional de
París donde se guarda el libro más antiguo identificado es "La
Instrucción de Ké- Gemni", escrito con anterioridad al año 3 998 a.
C, cuando el rey Heuni murió. Esto demuestra pues que la lectura
tiene un origen muy antiguo, así por ejemplo se puede mencionar
que en Egipto han existido libros desde hace más de 6 000 años,
de igual manera existía lectura y escritura en la cultura
27
Mesopotámica, China, Griega, Hebrea, Romana, etc., cada una
de ellas con un enfoque particular.
Así tenemos que los griegos escribían y leían sus ensayos
filosóficos, sus obras, poemas, cartas, discursos y transacciones
comerciales y no obstante consideraban la palabra escrita
simplemente como una ayuda mnemónica, el libro era un
aditamento de la vida civilizada, nunca su núcleo, es decir para
ellos la escritura y la lectura no representaban lo más importante.
En cambio para los hebreos cuyas transacciones cotidianas eran
orales y cuya literatura había sido confiada en gran medida a la
memoria, el libro y la lectura —la Biblia, la palabra de Dios
revelada— fue el centro de su civilización, por ello es que
sobrevivió en el tiempo, no en el espacio.
Según Guglielmo Cavallo y Roger Chartier citando a Luis Misa,
sostienen que el pueblo Romano consideraba, que para la
lectura se requería algunas veces de un alto grado de dominio
técnico y cognoscitivo y en otros casos era suficiente tener un
cierto nivel de alfabetización. Fue un pueblo que consideró a la
lectura como parte de su vida cotidiana, esto es corroborado al
observar las descripciones iconográficas de ese entonces donde
se muestran las situaciones de la lectura.
Se puede observar al lector solo con su libro o mientras lee ante un
auditorio que lo escucha; al maestro en plena lectura en la escuela,
al orador que declama su discurso con el escrito ante sus ojos, el
viajero leyendo en el carruaje, el comensal tumbado leyendo un
rollo que tiene entre las manos y al adolescente leyendo
atentamente de pie o sentado en una galería. De fuentes literarias
se sabe que se leía también cuando se iba de caza, mientras se
esperaba que la pieza cayera en la red o durante la noche para
28
vencer el tedio del insomnio. La lectura, en definitiva, al igual que
en los tiempos actuales, parece haber sido una operación muy
libre.
Los ejercicios iniciales de lectura tenían como base el
conocimiento de las letras, después de sus asociaciones silábicas y
de palabras completas; el ejercicio continuaba con una lectura
realizada lentamente durante largo tiempo, hasta que no se llegaba
poco a poco a un considerable grado de rapidez sin incurrir en
errores.
El aprendizaje se hacía en voz alta, y mientras la voz pronunciaba
las palabras ya leídas, los ojos debían mirar las palabras
siguientes, hecho que Quintiliano, que es la fuente de estas
noticias, considera una operación dificilísima, pues se requería un
desdoblamiento de la atención. Cuando la lectura era ya segura y
desenvuelta, la mirada era más rápida que la voz. Se trataba de
una lectura visual y vocal a la vez.
En conclusión podemos señalar que la lectura en la edad antigua
fue enseñada a grupos muy pequeños como un instrumento de
poder. Los que tenían acceso a ella tenían mayor poder y este
estaba vinculado en un principio a lo mítico y a lo religioso. La
lectura y escritura fue un patrimonio de sacerdotes y gobernantes,
vinculándolo a lo sagrado. La Biblia para los judíos y cristianos, el
Corán para los musulmanes, los veda para los hindúes.
A través de la lectura se podía acceder a las experiencias que
deseaban dar a conocer los demás y así subsistir en el campo
laboral. El método empleado era el inductivo, así como el método
de la mayéutica, donde para poder aprender se tiene que partir de
la duda y el desconocimiento.
29
Terminada la hegemonía romana Europa se dividió en numerosos
reinos controlados cada uno por un pueblo invasor diferente. Estos
hechos transformaron por completo la organización política,
económica y social de Europa y abriendo una nueva época en la
historia: La Edad Media.
1.3.2. En la Edad Media la educación y la cultura, antes fomentada por
Roma, quedaron relegadas a los monasterios, el pueblo era
analfabeto y la aristocracia, entregada a la guerra, apenas si sabía
leer. El saber y la cultura se guardaban celosamente en las
bibliotecas de los monasterios.
Estos contaban con una sala especial, el ―scriptorium‖, donde los
monjes copiaban e ilustraban las obras clásicas a mano con gran
meticulosidad. El cristianismo fue el eje del pensamiento medieval,
los hombres consideraban la vida terrenal sólo como un preámbulo
de la vida eterna y del más allá, por eso la cultura gira en torno a lo
espiritual y a lo religioso.
En la edad media los profesores y preceptores se sirvieron de los
conceptos razón y revelación para enseñar a sus alumnos.
La actividad de la enseñanza aprendizaje de la lectura durante los
inicios de la edad media consistió principalmente en la
conservación y sistematización del conocimiento del pasado y se
copiaron y comentaron las obras clásicas y las de carácter
religioso.
En el centro de cualquier actividad docta estaba la Biblia: todo
aprendizaje secular llegó a ser considerado como una mera
preparación para la comprensión del Libro Sagrado. Podemos
concluir que en está época la lectura estuvo orientada a descifrar
los mensajes de Dios.
30
1.3.3. El Renacimiento estuvo marcada por la valorización del hombre,
este mundo ya no es un valle de lágrimas sino un lugar hermoso
digno de ser vivido y gozado. El centro de las cosas ya no es Dios
sino el hombre. Es en este contexto que surge el humanismo que
se caracterizó por la admiración y el conocimiento profundo de la
antigüedad clásica grecolatina.
Resaltó la confianza en la razón humana y en la capacidad del
hombre para entender y descubrir las leyes que rigen la naturaleza
y el universo. Por eso durante el renacimiento se hicieron grandes
descubrimientos científicos y geográficos y se crearon numerosos
inventos técnicos.
El espíritu de la educación durante el renacimiento está centrado
en el pensamiento de Erasmo de Rotterdam, el educador alemán
Johannes Sturm, el ensayista francés Michel de Montaigne y el
humanista y filósofo español Luis Vives.
En este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica,
griega y romana, por lo que la orientación educativa, especialmente
en la lectura, estuvo orientada a decodificar el pensamiento clásico
y tratar de imitarlo, esto se vio facilitado por que en 1440 J.
Gutemberg aplicó los conocimientos existentes sobre fundición de
metales a la fabricación de tipos móviles y adaptó la prensa que se
utilizaba en la fabricación de vinos al proceso de impresión.
Fue la invención de la imprenta con tipos móviles a mediados del
siglo XV la que posibilitó una rápida y amplia difusión del
conocimiento. Este hecho permitió la progresiva implantación de la
denominada ―cultura impresa‖, que emana del consumo del libro
como amplísimo vehículo de difusión de las ideas, de la
información, de la pedagogía, de la ciencia y de un sinfín de
31
disciplinas, antes refugiadas en la minoritaria circulación del
manuscrito.
En esta etapa el códice, el libro de hojas encuadernadas, había
suplantado casi totalmente al rollo, pues tenía ventajas evidentes
respecto de éste.
1.3.4. La edad Moderna de la educación estuvo marcada por los
grandes cambios de la sociedad tanto en campo económico,
político y cultural que planteaban nuevas exigencias en la
formación del hombre, centrada en las concepciones filosóficas y
psicológicas.
Paralelo a estos planteamientos surge el concepto de lectura a la
que se le considera como un acto mecánico, pasivo, que
descodifica signos de un texto; o en el mejor de los casos, como un
mero instrumento para la transmisión de conocimientos o
informaciones.
El crecimiento de la información se debió a que las sociedades
científicas tuvieron una gran actividad producto de esto se
publicaban una variedad de escritos, en especial las revistas. La
producción y el crecimiento de la información fueron a la par con el
crecimiento de la lectura; producir más información requiere de
consultar más información.
En este contexto se le dio más atención a la representación del
contenido temático de los libros que a su descripción bibliográfica,
en Inglaterra, el libro comenzó a dejar de ser un objeto
extravagante que se adula o simplemente se lista y se revela como
una entidad con una cantidad significativa de detalles que es
necesario leerla y estudiarla con profundidad.
32
Posteriormente aparecen los primeros intentos por utilizar ciertos
dispositivos para facilitar el manejo de la información. En 1829,
William A. Burt, patentó la primera máquina de escribir en Estados
Unidos. En 1856, A. E. Beach, inventó una máquina en la que se
empleó, por primera vez, las barras de tipo, dispuestas en forma
circular que imprimían sobre un centro común.
En 1900, Abbé Rene Graffin, profesor del Instituto Católico de
París, inventó el proceso fotostático, diseñado para la copia de
libros, todos estos adelantos tecnológicos fueron exigiendo y
permitiendo a las personas a leer más y con mayor precisión, ya
que de ello dependía que los conocimientos surgidos sean
conocidos y aplicados.
1.3.5. En la etapa Contemporánea la lectura es considerada como un
procedimiento esencialmente dinámico y el lector lo puede llevar a
cabo a medida que establece conexiones coherentes, entre la
información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva
que suministra el texto. Así encontramos a Blanco E.2 citando a
Smith, destaca principalmente la importancia del conocimiento
previo o conocimiento del mundo del lector para que se produzca la
lectura eficaz. No sólo en la lectura sino en cualquier proceso de
aprendizaje humano, únicamente podemos darle sentido al mundo
a partir de lo que ya conocemos.
Aquello que no podemos relacionar con nuestra teoría del mundo
no tiene sentido y por lo tanto no sentimos la necesidad de
aprenderlo y no lo aprendemos. Smith, deja bien claro basándose
en estudios científicos sobre el proceso de la percepción visual y
2 Blanco I. E, (2005). La comprensión lectora. Una propuesta Didáctica de lectura en un texto
literario. Revista electrónica de investigación educativa. Consultado el 14 de mayo del 2006.
Disponible en http://www.sgci.me.es/redele/htm.
33
del desarrollo del conocimiento, que cualquier aprendizaje humano
tiene como base nuestra teoría interna del mundo y sobre ella se
conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva.
Esta época ha sido marcada por el desarrolló de los equipos para
el procesamiento electromecánico de la información con vistas a
proveer información rápidamente, dando paso a la primera gran
explosión tecnológica en el campo de la información donde las
computadoras y las tecnologías asociadas se convirtieron en una
de las fuerzas más explosivas en el desarrollo de la sociedad
mundial.
El uso de las computadoras en red y la Internet han hecho más
factible recibir y procesar información a través de la lectura. Por lo
que los sistemas educativos apuntan a mejorar las habilidades
lectoras de sus estudiantes para poder acceder a esa abundante
información que circula por los diferentes medios.
Hoy en día la información que se puede encontrar es voluminosa y
el mecanismo para enfrentarnos a ella es la lectura, por ello
tenemos que valorar la lectura como algo trascendente y muy
significativo, pues ya lo dijo Alberto Manguel: ―El que lee no está
solo nunca. Leer es una manera, para el alma, de zambullirse en la
vida. Leer es casi tanto como respirar, es nuestra función esencial‖.
Como conclusión podemos decir que la lectura tuvo, tiene y tendrá
un gran poder, y el hombre hoy más que nunca no puede dejar de
leer.3
3 MANGUEL, A. (1998): Una Historia de la Lectura. Madrid. Alianza Editorial, Fundación
Germán Sánchez Ruipérez. Traducción del original inglés a cargo de José Luis López Muñoz.
396 págs.
34
1.4. Tendencias de la comprensión lectora en el contexto mundial,
nacional y local en torno al objeto de estudio
1.4.1. Contexto mundial
Tal vez uno de los fenómenos más relevantes del mundo
contemporáneo es el inusitado valor que ha adquirido el saber,
como condición indispensable para el desarrollo de los pueblos.
Según Toffler (1994), vivimos en una sociedad del conocimiento,
caracterizada porque la base de la producción son los datos, las
imágenes, los símbolos, la ideología, los valores, la cultura, la
ciencia y la tecnología.
El bien más preciado no es la infraestructura, las máquinas y los
equipos, sino las capacidades de los individuos para adquirir, crear,
distribuir y aplicar creativa, responsable y críticamente (con
sabiduría) los conocimientos, en un contexto donde el veloz ritmo
de la innovación científica y tecnológica los hace rápidamente
obsoletos.
La enseñanza - aprendizaje de la lectura ha tenido diferentes
etapas a lo largo de la historia de la educación siendo una de ellas
la clásica que, era fundamentalmente informativa, esto significa que
se impartían nociones, nuevas para los alumnos a partir de la
lectura de libros y autores clásicos, casi siempre fragmentaria y
poco profunda, dado el volumen del repertorio. La lista de lecturas
era fija, ordenada cronológicamente.
No tenía en cuenta los intereses particulares del aula, su
composición socioeconómica, ni la región —rural o urbana— donde
se encontrara cada escuela.4 Su esquema básico sostenía que los
conocimientos nuevos serán transmitidos en una sola dirección,
4 “Enseñanza de la lengua y la literatura” Microsoft® Encarta® 2006.
35
desde el profesor al alumno, cuyo papel se limitaba a aceptarlos,
memorizarlos y dar prueba de ello en exámenes, en los que la
última palabra respecto de la calificación la tenía la cátedra. Se
leían los textos en forma obligatoria sin relacionarlos con sus
intereses aprendiéndolos de memoria las biografías de los autores,
y los argumentos y personajes de las obras.
El texto solía ser el desconocido de siempre. En el mejor de los
casos, el resultado era una acumulación de datos inconexos que
no tenían dónde aplicarse. En conclusión podemos decir que este
modelo ponía énfasis en la acumulación informativa y en el
estudiante concebido como un banco donde se depositaban
conocimientos.
Luego surgió el constructivismo interactivo tendencia actual que
propone partir de los conocimientos que el alumno ya tiene e ir
ampliándolos en conjunto (construyendo) nuevos saberes siempre
vinculados con su realidad. Eso significó, en primer lugar,
proporcionar a los estudiantes un lugar protagonista en la
elaboración de las clases y el propio currículum, solicitando su
participación activa y creativa de modo que la asignatura cobrara
sentido para ellos y el aprendizaje fuera efectivo y duradero.
A pesar de ello el modelo educativo mundial entró en crisis y las
naciones más desarrolladas del planeta hacen esfuerzos, desde
diversos sectores, para mejorar cualitativamente los sistemas de
formación tanto de los niños y niñas como de los adultos; aún de
aquellos que ya han cursado los estudios formales básicos o los
profesionales y avanzados. 5
5 Rodríguez, G y Leuro A. (1994). Ideas preliminares para una propuesta curricular en
Educación en Tecnología. Santa Fe de Bogotá. Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
36
En los primeros setenta años de este siglo, la producción
intelectual estaba en posesión de una élite formada en el devenir
del tiempo para la publicación, difusión y conservación del
conocimiento por medio del libro. En la década de los ochenta se
acentuó la diversificación y la especialización de las publicaciones
y se democratizaron nuevas vías para la reproducción de
documentos.
Las facilidades que brindan las nuevas tecnologías de la
información y la telemática para la reproducción y difusión de
documentos, aceleraron la hipercirculación de éstos y permitieron
la creación de un volumen apreciable de información paralela a la
de la industria editorial tradicional y de los servicios bibliotecarios,
que se transformaron en productos estructurados comerciales de
acuerdo a procesos, sistemas y conocimientos derivados de las
tecnologías de la información (Ávila, 1997).
Los cambios obsoletizaron rápidamente equipos y sistemas a
velocidades increíbles. La computación dio la magia del ámbito
virtual, para reemplazar átomos por bits. Ha sido el cambio más
violento desde la época de Gutemberg. La educación, en opinión
de Alfonso Orantes (1997), "Tiene tres retos: un reto tecnológico,
un reto pedagógico y un reto social.
La excesiva avalancha de información que llega de diversos sitios
del globo, obliga a analizarla a fin de convertirla en conocimiento
para después adquirir los niveles de sabiduría. El manejo de tal
volumen de información obliga a cambiar los hábitos de lectura y
revisión de materiales disponibles.
Hoy, cuando el deseo de contar con escuelas que brinden
conocimientos y comprensión a un gran número de estudiantes con
37
capacidades e intereses diversos, provenientes de medios
culturales y familiares distintos, choca con la realidad de las
escuelas en los diferentes lugares urbanos y rurales donde los
maestros enseñan y los alumnos aprenden como hace dos
décadas; hoy, cuando los medios tecnológicos traducidos en
computadores, discos compactos, multimedia, realidad virtual,
telecomunicaciones, superautopistas de información, la educación
permanece fiel a su práctica tradicional. Hoy, cuando se requiere
una escuela informada, dinámica, reflexiva, que posibilite la
retención del conocimiento, la comprensión del conocimiento y el
uso sabio de éste por parte de los estudiantes.
Una de las funciones sociales más importantes de la educación es
la de dotar a las generaciones jóvenes del repertorio de
capacidades que les permitan desempeñarse con propiedad en la
sociedad productiva. Sin embargo, las profundas y vertiginosas
transformaciones sociales hacen que esta función de la educación
se haga extensiva a todos los individuos sin importar su edad.
Una educación para toda la vida con sus ventajas de flexibilidad,
diversidad y accesibilidad en el espacio y en el tiempo, que vaya
más allá de la distinción entre educación básica y educación
permanente y proporcione a los individuos competencias de orden
genérico adaptables a los cambios en los entornos tanto
productivos como cotidianos, es una de las llaves del siglo XXI
(UNESCO, 1996).
Siendo una de estas capacidades la comprensión lectora que se
constituye en el mecanismo más importante para recoger y
procesar toda la vastísima información que circula por el mundo.
38
1.4.2. En el contexto nacional
El estado peruano considera que la educación es un factor de
desarrollo y base fundamental del potencial humano del país.
Actualmente este potencial esta siendo afectado por dos aspectos:
primero por los considerables niveles de pobreza que aquejan a
gran parte de la población y segundo por el serio deterioro de la
calidad y equidad educativa, esto último basado en los estudios
hecho por la UNESCO en 1998 denominada ―Primer estudio
internacional comparativo del rendimiento estudiantil, organizado
por el laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la
educación (LLECE); en las áreas de comprensión lectora y lógico
matemática, donde nuestros estudiantes ocuparon el penúltimo
lugar en comprensión lectora.
Así como los resultados dados a conocer por la UNESCO y la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), quienes en los años 2000 y luego el 2003 aplicaron la
prueba PISA (programe for internacional student Assessment) a un
promedio de 43 países, donde el Perú ocupa el ultimo lugar en el
rubro de comprensión lectora a nivel de Latinoamérica.
Dada esta situación el estado peruano se ha visto en la necesidad
de declarar en emergencia la educación, con la finalidad de revertir
el fracaso escolar y reducir las brechas de equidad. Para esto, el
ministerio de educación diseñó un Programa Nacional de
Emergencia Educativa que tiene como marco los lineamientos de
Políticas Educativa 2004-2006, la ley general de educación 28044,
el Pacto Social de Compromisos Recíprocos 2004-2006 del
Acuerdo Nacional, y el informe de la Comisión de la Verdad y
Reconciliación.
39
El programa nacional de emergencia propone una serie de políticas
compensatorias de acción positiva dirigidas a todos los estudiantes
en los tres niveles. El programa privilegia la aplicación de medidas
para mejorar las condiciones de aprendizaje en las escuelas;
mejorar el desarrollo de las capacidades comunicacionales – con
énfasis en el fomento de la lectura y la producción de textos con
sentido – como herramienta importante para alcanzar otros
saberes.6
En lo que se refiere a la lectura este programa busca crear las
condiciones para lograr que al 2006, los niños, niñas y jóvenes de
nuestro país, en especial lo más pobres y vulnerables, mejoren sus
capacidades de comprensión lectora y de esta manera poder
acceder a múltiples conocimientos, pasados, presentes y futuros,
necesarios para desenvolverse en el trabajo y para actuar como
ciudadanos: Leer para saber más.
Para esto sugirió diversas acciones dentro de las cuales tenemos:
destinar en todas las áreas y talleres, un tiempo específico durante
la semana para la lectura de textos relacionados con la naturaleza
propia de cada una de ellas, y de acuerdo con los intereses y
necesidades de los estudiantes. Crear clubes de lectura, poniendo
énfasis en la lectura de textos literarios locales o regionales,
comentando luego su contenido en mesa redonda e invitando a los
autores para realizar conversatorios.
Destinar por lo menos 30 minutos semanales para la lectura libre y
recreativa. Organizar y/o activar un sistema de reporteros escolares
orientado a la lectura y comentario de noticias de interés local que
6 Ministerio de Educación. Lineamientos de política 2004-2006.
En: http://www.minedu.gob.pe/de interés/2004/nov. lineamientos políticas 04-06 pdf.
40
se relacionen con la naturaleza de cada área o taller. Organizar
eventos orientados al mejoramiento y motivación de la lectura,
como juegos florales, campañas de sensibilización, ferias de libro,
etc. en coordinación con la UGEL y con apoyo de las empresas o
instituciones de la sociedad civil. 7
Todo lo anterior nos indica que la situación de la lectura en el
contexto peruano ha estado y está en una situación muy difícil,
puesto que la medida tomada por el gobierno de turno ha surgido
después de un análisis profundo de la problemática de la
educación peruana. En octubre del 2005 el Ministerio de
Educación presentó los resultados de la cuarta evaluación
nacional del rendimiento académico de los alumnos aplicada entre
el 15 y 19 de noviembre del 20048.
Como en anteriores ocasiones, las áreas evaluadas han sido
comunicación y matemática; esta vez en 2º y 6º grados de la
educación primaria, y en 3º y 5º grados de la educación
secundaria. Adicionalmente se recogió información sobre el
desempeño en algunas competencias del eje formación ciudadana.
Las pruebas fueron aplicadas a alrededor de 14 500 estudiantes de
cada uno de los grados seleccionados de 843 escuelas primarias
polidocentes y multigrado, y 636 colegios secundarios. La muestra
cubrió centros de enseñanza pública y privada localizados tanto en
el área urbana como rural.
7Ministerio de Educación. Directiva Nº 017 – VMGP-2004. Orientaciones pedagógicas para
atender la emergencia 2004. normas legales del Diario el Peruano, julio 01 del 2004, pp. 27l581-
271585.
8En: http:// www.educared.edu.pe
41
Dadas estas características de diseño de las pruebas y los
resultados de las evaluaciones previas, no sorprende el bajo
porcentaje de alumnos que logra los resultados esperados en las
capacidades evaluadas. Los más altos, en comprensión de textos,
se dan en el 2º grado de primaria y en 3º año de secundaria donde
los que tienen éxito son sólo el 15.1% de los alumnos.
Los resultados que más preocupan son los de 5º de secundaria, es
decir, los de jóvenes que están próximos a terminar su educación
básica: en comunicación sólo el 9.8% logra niveles satisfactorios.
El resto se incorporará al trabajo o continuará estudios de
educación superior con grandes dificultades para aplicar la
competencia lectora como herramienta que le ayude a impulsar y
ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas. También
tendrá dificultades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Porcentaje de estudiantes según logro de aprendizajes
esperados: pública-privada, urbana-rural
Área Comunicación
Nacional 12.1
Publico 10.5
Privado 35.8
Urbano 11.0
Rural 2.3
Fuente. UMC. Evaluación 2004.
Las diferencias de logro entre alumnos de escuelas públicas y
privadas y de áreas urbanas y rurales son significativas. En tanto
en el 6º grado, en comunicación integral, los alumnos de la escuela
pública que obtienen los resultados esperados son el 10.5%; en la
escuela privada llegan al 35.8%. En el área urbana el porcentaje de
42
los alumnos con rendimiento satisfactorio es entre 4.5 y 4.7 veces
mayor que entre los alumnos del área rural.
Los datos difundidos no precisan de qué escuelas públicas y
privadas provienen los alumnos que logran estos resultados. Sobre
esto último lo que señalan los alumnos es que entre el 49% y
72.5% de los docentes no enseña o dedica poco tiempo a las tres
capacidades evaluadas en el área de comunicación.
Evaluación 2004: Capacidades menos trabajadas en clase por
lo docentes según opinión de los alumnos
Área comunicación %
Lectura de Imágenes y textos ícono verbales
Producción de textos de comunicación funcional
Lectura de textos informativos
72.5%
53.4%
49.0%
Fuente. UMC. Evaluación 2004.
Se espera que esta vez los resultados de la evaluación 2004 sean
conocidos por los profesores y las escuelas en donde se aplicaron
las pruebas; que se promueva el análisis de los resultados y la
organización de bancos de información acerca de los aprendizajes
críticos. Una información consolidada a nivel de Unidad de Gestión
Educativa Local, también debería difundirse entre las instituciones
educativas, los institutos y facultades del ámbito que forman
profesores.
Es necesario concluir afirmando que los bajos niveles de
rendimiento de los alumnos de estratos socio económicos pobres,
en lo que se refiere a la comprensión lectora y a las otras áreas del
saber, no son necesariamente inevitables e imposibles de
superar, al contrario nos debe servir como reto para focalizar
43
esfuerzos y proponer estrategias que nos permitan salir de esta
situación difícil.
1.4.3. Tendencias de la comprensión lectora en la Institución
Educativa Monseñor Juan Tomis Stack.
El análisis de los contextos mundial y nacional nos permite tener
una visión clara sobre la importancia que tiene la lectura para el
hombre moderno, también nos ha permitido constatar que en
nuestro país no se esta desarrollando la capacidad lectora de
acuerdo a las exigencias de la sociedad actual, esta misma
situación se presenta en nuestra institución educativa Monseñor
Juan Tomis Stack donde los docentes somos conscientes de la
dificultad que tienen nuestros estudiantes para poder comprender
lo que leen, en las diferentes áreas del saber, esto se ve reflejado
en su bajo rendimiento académico.
En nuestra institución en el año 2002 se diseñó y aplicó la
propuesta denominada ―Sistema de Vigilancia Ciudadana para dos
Centros Educativos de Chiclayo‖ patrocinada por el Centro de
Estudios Sociales ―Solidaridad‖, con la asistencia técnica del grupo
de interés en innovaciones educativas de Foro Educativo, en la que
se consideró como actividad prioritaria para mejorar la calidad
educativa con un Programa Permanente de Lectura Comprensiva;
obteniendo resultados muy positivos durante la aplicación del
programa , sin embargo por factores organizativos y de desinterés
por parte de los directivos de esta institución, hizo que el
programa no se mantuviera.
De allí en adelante y hasta la actualidad, la compresión lectora
ha sido poco valorada por los diferentes actores educativos de
nuestra institución. A nivel de directivos al no incentivar políticas
44
educativas encaminadas a promover la práctica de la lectura; a
nivel de docentes al no considerar estrategias adecuadas para
mejorar la comprensión lectora; a nivel de padres por su poco
interés en el proceso enseñanza-aprendizaje de sus hijos, a nivel
de alumnos por su poca motivación hacia la práctica de la lectura y
su tendencia a copiar fielmente trabajos ya elaborados en Internet.
1.5. Características del proceso enseñanza-aprendizaje de la
comprensión lectora
Conocedores que la comprensión lectora es una actividad
eminentemente intelectual, cuya importancia es cada vez mayor en
el mundo contemporáneo, porque todo avanza a tal velocidad que
el estudiante tiene mucho material bibliográfico que explorar, por
cuanto las ciencias cada vez difunden nuevos contenidos.
Gracias a la rapidez de la imprenta y las telecomunicaciones
estos conocimientos de inmediato están a nuestro alcance. Por ello
no queda otra alternativa que leer cada vez más, con mayor
rapidez y con mucha concentración, para poder comprender el
contenido del texto. Y es aquí donde surge el problema puesto que
a nuestros estudiantes la escuela no les está preparando para
caminar a este ritmo, porque seguimos pensando que lo mejor es
que el alumno recepcione el conocimiento a través de la exposición
de los docentes.
Ante esta situación, a manera de reflexión, recogemos las
palabras del escritor Carlos Pujol, quien de manera extrema, lo
expresó así: «Quizá leer y escribir sea lo único que valga la pena
aprender, lo único que haya que enseñar de veras a todo el mundo
para la honrosa supervivencia. Si nuestros universitarios
terminaran sus carreras sabiendo leer y escribir dignamente, ya
45
podríamos darnos por satisfechos; todo lo demás se daría por
añadidura, se encuentra en libros». 9
1.5.1. Características del proceso enseñanza-aprendizaje de la
comprensión lectora en la I. E. Monseñor Juan Tomis Stack.
En nuestra Institución el problema de la comprensión lectora se
manifiesta, cuando a los estudiantes del cuarto año de secundaria
se les entrega un texto para que lean, y al finalizar el mismo
tenemos como producto que no han comprendido lo que
manifiesta el autor, tanto en el nivel literal, inferencial y crítico.
También se manifiesta este problema cuando al realizar el proceso
de lectura silenciosa o de comprensión aplican los comunes malos
hábitos de lectura como son: vocalización, regresiones y
subvocalización, etc. También se ha podido constatar que los
estudiantes realizan una lectura demasiado lenta, demorándose
muchos minutos para leer el texto dado. De igual manera se ha
podido observar que pierden la concentración con mucha facilidad
al momento de realizar la lectura.
El trabajo docente se caracteriza por ser rutinario enfrascado en
una enseñanza tradicional, donde el maestro es la autoridad
vertical y el alumno el sujeto pasivo que escucha y repite. En
cuanto a la evaluación está vigente el conductismo, estimulo-
respuesta, si el alumno repite correctamente lo que dice el docente
o el texto en forma literal es correcto, caso contrario está
desaprobado. La investigación de nuevas estrategias para la
enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora es un tema poco
frecuente en esta institución.
9 Sanz, A. La lectura Comprensiva y los Libros de Texto en la ESO. Serie amarilla con la
lectura Nº 3.
46
1.6. Metodología
El presente trabajo tuvo como punto de inicio, para identificar el
problema, a la observación directa del proceso enseñanza-
aprendizaje de la comprensión lectora en todas las áreas,
específicamente en el área de comunicación, también se realizó
una entrevista a los docentes que tienen a cargo las diferentes
áreas del 4º año de educación secundaria para poder determinar
cuál es la mayor dificultad que tiene los alumnos, al momento de
realizar una lectura.
Los dos procedimientos anteriores nos permitió detectar que el
problema que tienen los alumnos del cuarto año de educación
secundaria de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack,
es que al momento de leer: demoran mucho tiempo para leer,
pierden la concentración con facilidad, tienen malos hábitos de
lectura, como consecuencia de todo lo anterior su grado de
entendimiento es muy escaso, repercutiendo esto en su
aprendizaje.
Ante la situación descrita se diseñó, propuso y aplicó un modelo
de técnicas de lectura rápida con la finalidad de superar las
dificultades señaladas, haciendo que el alumno mejore sus
procesos cognitivos de concentración y comprensión basándose
en los planteamientos actuales que sostienen que el cerebro es el
que lee y los ojos son los medios para tal fin. Partiendo del
planteamiento que el cerebro es capaz de recepcionar grandes
cantidades de información en segundos.
Se planteó la hipótesis de investigación y se pasó a proponer los
instrumentos que deberían aplicarse en el pre test tanto al grupo
experimental que está conformado por alumnos de 4º ―B‖ de
educación secundaria y al grupo de control que son los alumnos
47
de 4º ―C‖ de educación secundaria de la misma institución, luego
de verificar y analizar los resultados, se dio paso a desarrollar
con el grupo experimental el modelo didáctico de técnicas de
lectura rápida por un lapso de 4 meses.
Tiempo en que se elaboró el instrumento del post test para
ambos grupos el experimental y el de control. Pasando al análisis y
validación de los resultados obtenidos en el pre test y post en
ambos grupos. Luego se elaboró las conclusiones a las que se
llegó con el estudio realizado. Para luego plantear las sugerencias
que ayudaran a mejorar la propuesta.
El presente trabajo de investigación se ubica dentro del tipo cuasi
experimental -propositivo con dos grupos, el grupo experimental y
el grupo de control, los cuales tienen características semejantes
porque buscamos determinar el grado de rapidez, concentración y
comprensión que tienen los alumnos del 4º año de educación
secundaria de la institución educativa Monseñor Juan Tomis Stack
de la ciudad de Chiclayo, en relación de la cual presentar una
propuesta de un modelo didáctico de técnicas de lectura rápida
para desarrollar los procesos cognitivos de concentración y
comprensión en la lectura.
El universo de la investigación está compuesto por las cuatro
secciones de 4º año de educación secundaria de la institución
educativa Monseñor Juan Tomis Stack con un total de 125
alumnos y alumnas.
La muestra consta de 32 alumnos del 4º ―B‖ como grupo
experimental y 32 alumnos del 4º ―C‖ como grupo de control,
ambos grupos pertenecen a la misma institución Educativa
Monseñor Juan Tomis Stack de Chiclayo.
48
Para la realización de este trabajo se coordinó con el Director y
Subdirector de Educación secundaria, del mismo modo se hizo con
los profesores del grado en estudio, todos ellos demostraron
mucho interés por querer solucionar el problema planteados en los
objetivos de la propuesta. Terminado el proceso de recolección de
datos se pasó al análisis y verificación de los resultados
graficando los mismos en gráficos y tablas estadísticas para su
interpretación.
En conclusión podemos afirmar que la lectura, en la sociedad de la
información que estamos viviendo, adquiere una importancia cada
vez mayor, porque todo avanza a un ritmo acelerado y el
estudiante necesita leer mucho más material bibliográfico que
circula a través de los diferentes medios, especialmente la Internet.
Por lo que comprender esa información se ha constituido en uno de
los más grandes problemas al cual tienen que enfrentar los
estudiantes, especialmente los peruanos que en la actualidad
ocupamos los últimos lugares en comprensión lectora en las
pruebas internacionales, situación que pretendemos mejorar
mediante nuestra propuesta.
49
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo se recoge todos aportes teóricos que
fundamentan el objeto de estudio, producto de las publicaciones e
investigaciones realizadas con anticipación a este trabajo. La información
se ha recopilado utilizando los diferentes medios y de manera especial
nos hemos valido de los modernos sistemas de la Internet. También
presentamos las diferentes teorías existentes sobre el proceso de la
lectura, aspecto que nos servirá para explicar el grado de estudio que han
realizado sobre el tema motivo de la investigación y al mismo tiempo nos
permitirá validar la hipótesis planteada en la investigación.
1. LA EDUCACIÓN
1.1. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN
Según la Ley General de Educación define a la educación como ―Un
proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de
toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas,
al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y
al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana
y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes
ámbitos de la sociedad.‖10
El pensador alemán Adolfo Rude por su parte afirma que "educar es
dirigir la formación de una personalidad plena de valores para una
10 Congreso de la República. Ley General de Educación – Ley Nº 28044. El Peruano. Lima
2003.
50
comunidad pletórica de ellos"; es decir, toma a la educación como
"dirección", como lo indica la raíz duc, de ducere: conducir, guiar.
Redden y Ryan, en su obra "Filosofía de la Educación", la definen
como "la influencia deliberada y sistemática ejercida por la persona
madura sobre la inmadura, por medio de la introducción, la disciplina y
el desarrollo armónico de todas las facultades: Físicas, sociales,
intelectuales, morales, estéticas y espirituales del ser humano, de
acuerdo con la jerarquía esencial de las mismas, para la utilidad
individual y social, dirigida hacia la unión del educando con su fin
último trascendente".
W. Cunnigham, en su Filosofía de la Educación, da este significado:
"La educación es un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el
individuo asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de
ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos
en la prosecución de estos ideales".
Siguiendo a Sanvisens y Quintana Cabanas, podemos señalar a la
Educación como el proceso de socialización donde se hace una
trasmisión de valores, normas, creencias y comportamientos.
En un sentido más cercano a nuestro trabajo consideramos a la
educación como el conjunto de actividades y procedimientos que, de
manera intencional, sistemática y metódica, el educador realiza sobre
los educandos para favorecer el desarrollo de las cualidades morales,
intelectuales o físicas que toda persona posee en estado potencial.
51
1.2. LA EDUCACIÓN PERUANA Y EL PARADIGMA PARA EL
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS.
Si nos preguntamos cuál es la función de la educación no es difícil
llegar a la respuesta: ―formar personas para la sociedad‖11. En ella
podemos identificar dos dimensiones a las que la educación debe
responder: el desarrollo de las potencialidades de la persona para su
crecimiento personal, y su formación como ciudadano para la
convivencia armoniosa y constructiva en comunidad.
Para ello es importante el desarrollo de las capacidades
comunicativas. La comunicación es una necesidad del ser humano,
somos sin duda seres sociales interdependientes que necesitamos de
otras personas y, por lo tanto, de comunicarnos con ellas; esto hace
que poseer capacidades comunicativas sea importante.
Sin embargo, existen muchas otras razones por las que el desarrollo
del lenguaje y las capacidades de comunicación son fundamentales
para el desenvolvimiento de la persona, algunas de las cuales son
especialmente importantes en la sociedad actual. Veamos algunas:
El lenguaje es considerado como una de las capacidades superiores
del ser humano, que permite el desarrollo cognitivo y el seguir
aprendiendo.
Para Saussure es ―El conjunto de hábitos lingüísticos que permiten a
un sujeto comprender‖. El hablar, leer y escribir, o producir y
comprender mensajes a través de cualquier sistema simbólico, no son
funciones puramente operativas de codificación y decodificación.
Estas actividades significan otros procesos mentales. La comprensión
y producción de mensajes, en cualquier sistema de signos, refleja
11 MED. Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores. Lima. 2003. Pág. 6
52
niveles personales de interpretación, de elaboración de conceptos y
de abstracción, y el lenguaje es la herramienta con la que esos
procesos se hacen posibles.
El lenguaje es el medio con el que se desarrolla el pensamiento.
Lenguaje y pensamiento están íntimamente ligados. Muchos
psicólogos creen que el lenguaje es el componente más importante
de la inteligencia. Vigotsky (1962), creía que la habilidad de pensar
lingüísticamente es lo que distingue entre la cognición humana y
animal. Piaget estaba igualmente convencido de la importancia del
pensamiento, vía lenguaje12.
Todos sabemos que hoy en día no basta haber pasado por el colegio
y algún tipo de estudios superiores para que sea suficiente lo que uno
sabe. Vivimos en una época de gran desarrollo de la ciencia, la
tecnología y la investigación que van descubriendo o incrementando,
día a día, los conocimientos. Esto exige actualizarnos
permanentemente, informarnos, estudiar y seguir aprendiendo. Sin
lugar a dudas, los medios más valiosos para seguir aprendiendo son
las capacidades comunicativas.
Escuchar, leer, seleccionar información, procesarla para
comprenderla, organizar las ideas en esquemas o resúmenes y otras
estrategias relacionadas con el manejo del lenguaje y de los procesos
de comunicación, son actividades necesarias para mantenerse
vigente en esta nueva sociedad del conocimiento.
Una persona con pobres recursos del lenguaje encontrará
limitaciones para su desarrollo personal cognitivo y para seguir
12Comisión de la mision educativa de México. En:
http://www.lasalle.edu.mx/esc_bien/docs/e/e-07.pdf
53
aprendiendo, de allí que la escuela debe asumir el compromiso de
desarrollar las capacidades comunicativas de sus estudiantes, porque
le va ha permitir desarrollar sus habilidades sociales y la
convivencia. Las relaciones humanas se desarrollan sobre la base de
una buena comunicación.
Muchas veces los problemas entre las personas empiezan por un
malentendido, porque no se sabe expresar con claridad lo que se
quiere o no se entiende bien, lo que el otro quiso decir. Por ello, la
formación para el desarrollo de capacidades comunicativas no sólo
debe poner atención a la eficacia con que se comprenden y producen
mensajes, sino también a la formación de actitudes. 13
Aún más en el contexto de un mundo globalizado e informatizado,
considerando que la globalización, en términos generales, es un
fenómeno que consiste en las intensas y múltiples relaciones que se
dan hoy entre todos los países del mundo, entre gobiernos,
empresas, instituciones, grupos y personas.
Estas relaciones son posibles gracias a las nuevas tecnologías de la
información y comunicación (TIC) que permiten una comunicación
rápida y fluida a pesar de las distancias. Entre ellas destaca la
Internet. Por la Internet podemos acceder a múltiples servicios:
cursos a distancia, bibliotecas virtuales, información general,
información especializada en bases de datos, grupos de trabajo,
teleconferencias, comunicación interpersonal y muchas cosas más.
Gracias a ella hasta los últimos avances de la ciencia y la tecnología
están hoy al alcance de quien quiera disponer de ellos. Los únicos
requisitos para llegar a esta información son dos: contar con un
13 MED. Emergencia Educativa y Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las
Capacidades Comunicativas. Ministerio de Educación. Perú. Pág. 4.
54
equipo conectado a Internet y haber desarrollado ciertas capacidades
comunicativas. Contar con un equipo no es difícil en nuestro país
pues existen muchas cabinas de uso público. Poseer las capacidades
comunicativas requeridas es una tarea pendiente y un desafío que la
escuela debe asumir para no dejar fuera de esta oportunidad a
nuestros estudiantes.14
1.3. LA EDUCACIÓN PERUANA Y SU PROPUESTA PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA
Según las mediciones hechas por instituciones internacionales como
PISA y nacionales (UMC), arrojan como resultado el problema del
bajo rendimiento en comprensión lectora y en producción de textos,
agudizado en el área rural y en las zonas de mayor pobreza. Por lo
que El Ministerio de Educación a partir del año 2006 implantó un
Programa de Emergencia Educativa que tiene como finalidad revertir
el fracaso escolar en la Educación Básica Regular y disminuir las
brechas de inequidad para promover una sociedad educadora
comprometida con la educación nacional.
En este marco y en esta etapa, el Programa de Emergencia
Educativa, considera importante poner énfasis en el desarrollo de las
capacidades comunicativas para lograr que los niños, niñas y
adolescentes de nuestro país, en especial los más pobres y
vulnerables, mejoren sus capacidades para leer, escribir y expresar
en diferentes lenguajes lo que piensan y sienten.
Con relación a la comprensión lectora este programa pretende
garantizar que los estudiantes lleguen a ser usuarios de la cultura
escrita, es decir que comprendan lo que leen, solo así serán capaces
14 MED. Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas. Lima. Ministerio de
Educación. 2006.
55
de transformar su entorno, por medio del lenguaje, al mismo tiempo
pondrán ejercer una ciudadanía plena, por su capacidad de
argumentar, deliberar y respetar las ideas de los demás. Esta
propuesta, que tiene como soporte la campaña ―Un Perú que lee, un
país que cambia‖ coloca en la capacidad lectora la esperanza de dar
un primer paso para desplegar plenamente las capacidades y
potencialidades de nuestra gente y reconstruir nuestro horizonte
colectivo como nación.
El desarrollo de las capacidades mencionadas exige la participación
de la escuela en su conjunto, de la familia, de los medios de
comunicación y de la comunidad. Para ello, se busca impulsar una
movilización nacional orientada a elevar el logro de los aprendizajes
de comunicación y razonamiento lógico matemático, así como la
formación ética. 15
2. LA DIDÁCTICA
2.1. DEFINICION
El término didáctica proviene de la palabra DIDAKIKE que significa yo
enseño. Desde su origen este término siempre estuvo relacionado
con la enseñanza, considerándola como la disciplina que estudia el
proceso de instrucción que tiene lugar en la escuela. Con igual
significado la utilizó J. A. Comenio, y desde entonces se ha
considerado como la ciencia que elabora los principios generales de
la enseñanza, válidos para todas las asignaturas, por lo que también
es considera por Stocker (1964) como la teoría general de la
enseñanza.
15 MED. Propuesta Pedagógica para el Desarrollo de las Capacidades Comunicativas. Lima.
Ministerio de Educación. 2005
56
DeMattos e Nerici consideran a la didáctica como el abordaje único
que debe utilizar el profesorado para cristalizar el proceso de
desarrollo del alumno. Gentile (1920) consideró a la didáctica como
expresión de los métodos para enseñar; de ahí que se dedujo el
significado dominante del proceso didáctico; proceso orientado a la
búsqueda de métodos apropiados que faciliten los aprendizajes.
Hoy en día se considera a la didáctica como una ciencia con objeto
de estudio y una metodología propia16. La didáctica tiene su objeto de
estudio bien definido (la actividad del maestro y del alumno).
Mientras que la pedagogía estudia todo tipo de proceso educativo en
sus distintas manifestaciones, la didáctica atiende el proceso más
sistemático, organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos
teóricos y por los docentes como personal especializado.
Imedio Nereci considera que la Didáctica es ciencia en cuanto
investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo
como base principal los aportes de la Biología, la Psicología, la
Sociología y Filosofía y es arte cuando establece normas de acción y
sugiere formas de comportamiento didáctico, basándose en los datos
científicos y empíricos de la educación; esto sucede, según su criterio,
porque en Didáctica no se puede separar la teoría y la práctica.
Para nosotros la didáctica es la dicotomía de dos dimensiones la
teoría educativa y la práctica de la enseñanza, dándole a esta última
un mayor énfasis.
2.2. Didáctica de la enseñanza de la lectura.
La escuela busca que el individuo aprenda a leer y que aprenda a
aprender de la lectura. Para lograr esto es menester que el aprendiz
16 Fuentes G. Homero. Didáctica de la Educación Superior. UNPRG. Unidad de Maestría.
57
estructure sus propias actividades cognitivas de manera que
efectivamente aprenda. Por eso se hace necesario algún
conocimiento del proceso de aprendizaje en general y de la lectura en
particular y el desarrollo subsiguiente de estrategias autorreguladoras
y autocríticas que le permitan diseñar, controlar, evaluar y revisar los
planes para leer y aprender de la lectura.
El buen lector es un lector estratégico. Una estrategia es un
procedimiento una especie de ruta para lograr una meta. Es un
proceso interno del individuo para adquirir, elaborar, organizar y
emplear la información del texto. Si se entrenan a las personas en el
uso adecuado de distintas estrategias al leer, mejora su eficiencia
lectora.
Es decir, el buen lector manipula el texto cambiando el lenguaje del
mismo y/o representación mediante operaciones mentales, de modo
que la información se les haga más significativa; usan estrategias
cognitivas para leer tales como focalización, organización,
elaboración, integración y verificación. Tienen más conciencia de los
fines, los procesos y las estrategias de la lectura; es decir, tienen
habilidades metacognitivas y las aplican al leer. Cada estrategia va
acompañada de sus técnicas, que vienen a ser los procedimientos de
trabajo que llevan a que la estrategia cumpla con su propósito. 17
Para desarrollar la comprensión lectora esta se vale de ciertas
estrategias y técnicas como son:
a. Aclaran los propósitos de lectura; esto, es entender cuales son
las tareas implícitas que se exigen.
b. Identifican los aspectos importantes del mensaje.
17 Díaz B. Frida y Hernández R. Gerardo. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mc. Graw. Hill. México. Págs. 142-143.
58
c. Centran la atención en la información relevante más que en la
trivial.
d. Controlan las actividades para determinar si está comprendida o
no.
e. Hacen preguntas a sí mismo para determinar si los objetivos se
están logrando.
f. Toman acciones correctivas cuando se detectan fallas en la
comprensión.
Son muchas las clasificaciones de tipos de estrategias que se han
hecho, nosotros trabajaremos con la clasificación dada por Solé
(1992) quien habla de estrategias antes, durante y después del
proceso lector.
3. TÉCNICAS DIDÁCTICAS
3.1. Conceptualización de técnica
Muchas son las definiciones y conceptos que de técnicas se han
dado. Para Ezequiel Ander – Egg, ―son respuestas al cómo hacer
para alcanzar el fin‖. Para Oscar Ibarra Pérez, ―son métodos
especiales de la enseñanza, procedimientos particulares y formas
didácticas. Conjunto de orientaciones y procedimientos y formas de
que se sirve una ciencia o un arte y la habilidad para usarlos‖.
Para Ferradez – Sarranona – Tarin, ―técnica es el conjunto de
habilidades y destrezas que el ser humano emplea para hacer algo.
Describe, este último autor, que las habilidades se refieren al campo,
es decir, se espera que el individuo aplique la información técnica a
nuevos problemas. Las destrezas, subrayan el proceso mental de
organizar las actividades y conocimientos.
Para Rosental - Ludín es el ―Conjunto de mecanismos y de máquinas,
así como también de sistemas y medios de dirigir, recolectar,
59
conservar reelaborar y trasmitir energía y datos, todo ello creado con
vistas a la producción, a la investigación, a la guerra, etc.‖. 18
Para nosotros técnica constituye la habilidad que nos ayuda a realizar
los diferentes procesos mentales.
4. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y TÉCNICAS EN EL PROCESO DE
LECTURA
Solé (1994), divide el proceso de la lectura en tres subprocesos: antes
de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Cada
subproceso debe considerar estrategias y técnicas.
4.1. Estrategias y técnicas antes de la lectura
Existen algunas estrategias y técnicas específicas que se pueden
utilizar antes de iniciar la lectura. Entre las cuales podemos señalar:
a. Usar el conocimiento previo pertinente para facilitar la atribución de
significado al texto.
b. Elaborar predicciones acerca de lo que tratará el texto y como lo
dirá.
c. Plantear preguntas relevantes.
Estas actividades se realizan después de hacer una exploración
general del texto: título, índice de contenido, subtítulos, ilustraciones y
los comentarios del profesor.
4.2. Estrategias y técnicas durante la lectura
Son las que se aplican cuando ocurre la interacción directa con el
texto. Esta actividad se ejecuta en función del propósito y de la
valoración si la estrategia me está sirviendo.
18 Gálvez Vásquez, José. (1992). Métodos y técnicas de aprendizaje. Cajamarca. Perú. Pág. 349-
340.
60
a. Determinación de la importancia de partes relevantes del texto.
b. Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura
parcial o global).
c. Estrategias de elaboración (conceptual, imaginal, inferencial).
d. Estrategias de organización (uso de mapas conceptuales, uso de
estructuras textuales).
4.3. Estrategias y técnicas después de la lectura
Ocurre cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o cuando ha
terminado una parte de la misma. Las estrategias típicas que se
realizan después de finalizar el acto de comprensión son: atribución
del sentido conseguido gracias a la interacción entre los
conocimientos previos y las características del texto. La identificación
de la idea principal y la elaboración del resumen, que debe ser una
cuarta parte del texto original.19
5. LOS PROCESOS COGNITIVOS
5.1. DEFINICION
Este término – según Campos Maldonado- es utilizado por la Psicología
moderna, concediendo mayor importancia a los aspectos intelectuales
que los afectivos y emocionales, en este sentido se tiene un doble
significado: primero, se refiere a una representación conceptual de los
objetos. La segunda, es la comprensión o explicación de los objetos. 20
La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos
conocimientos y conocer. El significado de la palabra conocer es ―captar
o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y
relaciones, mediante las facultades mentales‖. Para Neisser (1976),
cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser
19 Díaz B. Frida y Hernández R. Gerardo. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mc. Graw. Hill. México. Pág. 147-152.
20 Campos Maldonado, Rito. Procesos cognitivos. En www.psicopedagogia.com
61
medida, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo
número de sistemas que interpretan y reinterpretan la información
sensorial.
El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales
el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado,
recobrado o utilizado. Después de comprender qué es lo cognitivo,
insertamos la definición que nos propone Quiroz Martínez, quien lo
entiende como un ―proceso exclusivamente intelectual que precede al
aprendizaje, las capacidades cognitivas sólo se aprecian en la acción, es
decir primero se procesa información y después se analiza, se
argumenta, se comprende y se produce nuevos enfoques. El desarrollo
de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso de
enseñanza por parte del docente‖. 21
5.2. Los procesos cognitivos generales
El término cognición significa conocimiento. Es el proceso mental por
medio del cual el ser humano llega al conocimiento de un objeto o
adquiere conciencia del mundo exterior; incluyendo cómo las personas
procesan la información, cómo elaboran sus juicios y toman decisiones,
y cómo describen su conocimiento y comprensión de los demás.
De este término deriva la expresión ―procesos cognitivos‖ que en
psicología designa a todos aquellos procesos mentales, que se
desarrollan dentro del sujeto y que tienen por objeto conocer o
aprehender el mundo que lo rodea. Entre los procesos cognitivos
tenemos a la atención, la percepción, la memoria y el pensamiento.
Partimos de la idea que todos los procesos cognitivos están
estrechamente vinculados y que se separan sólo para cuestiones de
21 Quiroz Martínez, Gonzalo. Procesos cognitivos. En www.psicopedagogia.com
62
estudio. Los procesos cognitivos intervienen decisivamente, en los
procesos de aprendizaje. El modo en que esto ocurre es muy complejo
por que junto con los procesos cognitivos se desarrollan procesos
afectivos y psicomotores, que tampoco pueden ser concebidos como
independientes.
5.2.1. La sensación
Bermeosolo sostiene que la sensación es el efecto inmediato de los
estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está constituida
por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno
fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con múltiples
acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se
refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los
receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el
cerebro, básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria
sensorial de los modelos de procesamiento de la información.22
5.2.2. La percepción
Es un proceso cognitivo que nos permite interpretar analizar e integrar
los estímulos captados por los receptores sensoriales.
Para Wundt, la percepción es la combinación de los atributos
sensoriales puros integrados al contexto de la experiencia inmediata.
Durante la primera década del siglo XX, los psicólogos gestalistas,
liderados por M. Wertheimer, K. Koffka, y Köler sostienen que en
ningún caso se perciben elementos aislados sino totalidades o
configuraciones globales.
Desde la perspectiva de una psicología cognitiva sustentada en un
modelo de procesamiento, la percepción se define como un proceso a
22 Bermeosolo, J. Cómo aprenden los seres humanos. Departamento de Educación especial.
PUC. 1997. P. 57.
63
través del cual el organismo extrae información del medio ambiente
con la finalidad de ajustarse a él, (Forgus, 1975). ―La percepción es
una operación psíquica por la que se recibe y procesa la información
sensorial sobre los objetos a los que atribuimos varias cualidades y
que están dotados de cierta consistencia, no es la mera suma de
estímulos sino la organización de los mismos según nuestros deseos ,
necesidades y experiencias‖. Martínez y otros (1991).
La percepción exige concentración y atención para evitar la
superficialidad y la impresión. Por ello la atención es un factor
importante de la percepción, se percibe solamente aquello a lo que se
le presta atención, de modo que no puede haber percepción sin
atención.
5.2.3. La atención y concentración
La atención se puede definir como una respuesta del individuo
que dirige su conciencia hacia el elemento (externo o interno) que
actúa como estímulo. El término atención alude a la actitud de la
conciencia que se centra en un objeto.
Eventualmente permite mantener en él durante un lapso más o
menos prolongado e intenso: se alude, entonces a la
concentración como la capacidad de la mente que permite
mantener la atención pendiente en algo que uno quiere y que ha
motivado nuestro interés, dejando de lado las distracciones
externas e internas. Para lograr una buena concentración es
necesario despertar el interés en la información que se va a recibir.
La atención puede ser:
a. La atención selectiva o focalizada
Es el proceso perceptual que consiste en elegir a cuales estímulos se
les prestará atención. Los educadores debemos conocer bien el
64
proceso de atención selectiva, ejemplo el tono de voz en una clase,
presentar la información relevante con contrastes y en movimiento.
b. La atención dividida
Está referida a la atención que prestamos a diferentes estímulos a la
vez. Por ejemplo tejer y ver televisión, trabajar en el campo y
escuchar radio. Al trabajar en el aula se deben evitar actividades de
atención dividida. Dentro del proceso perceptual intervienen el
perceptor, el objeto percibido y la situación, estos pueden ser
afectados por algunos factores.
El perceptor puede verse afectado por su capacidad, su experiencia,
su motivación y sus emociones. El objeto percibido adquirirá una
particular significación de acuerdo al momento, lugar y contexto en
que se produce (situación). El objeto percibido tendrá relevancia,
valor o significado de acuerdo a la frecuencia, movimiento,
contraste, intensidad, número y novedad (el objeto percibido). 23
5.2.4. La memoria
La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente
dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia
actual, y proveyéndola de expectativas para el futuro. 24 Según
Felman (1996), la memoria es el proceso por medio del cual
codificamos, almacenamos y recuperamos información. La
codificación, el almacenamiento y la recuperación son procesos
diferentes y sólo si funcionan, una persona será capaz de recordar.
23 Añanos, Elena. Psicología de la atención y de la percepción. Universidad Autónoma de
Barcelona. 1999. Pág. 143.
24 Ruiz Rodríguez, Rafael. Procedimientos y simulación en psicología de la memoria. Editorial
Pearson Alambra. Madrid. 2002
65
Examinamos esto mediante un ejemplo: si a un alumno le piden el
nombre del volcán que se encuentra en Arequipa y tiene dificultades
para contestar dicha pregunta, estas podrían estar relacionadas con
la etapa de codificación inicial de su memoria y puede ser que el
alumno nunca estuvo expuesto a esta información o no la registró de
modo significativo, si alguna vez recibió la información, es decir no
codificó. La codificación se refiere al proceso mediante el cual la
información se registra en una forma que la memoria pueda utilizar.
De otro lado, si el alumno recibió la información y sabía originalmente
el nombre de este volcán es posible que no logre recordarlo a
consecuencia de una falla en el proceso de retención. Los
especialistas de la memoria hablan de colocar la información en
almacenamiento, la ubicación del sistema de memoria donde se
conserva el material. Si el material no se almacena adecuadamente
desde un principio no podría ser recordado más tarde.
La memoria depende de un último proceso, la recuperación. Esta
se encarga de localizar el material almacenado en la memoria, lo trae
a la conciencia y se utiliza. Los psicólogos que estudian el
procesamiento de la información toman como modelo a la
computadora. Al igual que ésta, la mente humana observa
información, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y
contenido, la almacena, la recupera cuando es necesario y genera
respuestas para la misma.
Por tanto, el procesamiento implica recopilar, codificar, almacenar,
obtener y recuperar información. Aunque los procesos de
codificación, almacenamiento y recuperación de la información son
necesarios para que la memoria funcione correctamente, no
describen de qué manera la información ingresa en nuestro almacén
de recuerdos.
66
Los psicólogos que estudian el procesamiento de la información han
considerado que existen distintas etapas por las que debe pasar la
información para ser recordada. Estas son: La memoria sensorial en
la cual ingresa la información registrada inicialmente por obra del
sistema sensorial. Ésta retiene momentáneamente la información;
después pasa a la memoria a corto plazo donde se almacena de 15
a 25 segundos. Por ultimo, la información puede pasar a la memoria
a largo plazo, la cual es relativamente permanente, aunque puede
ser difícil de recuperar.
5.3. PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES
5.3.1. El pensamiento
Es un proceso cognitivo superior y complejo que implica la capacidad
para generar ideas y manejar representaciones mentales de
información. La representación mental puede ser una palabra, una
imagen visual, un sonido o datos de cualquier otra modalidad. Lo que
hace el pensamiento es transformar la representación de información
en una forma nueva y diferente con el fin de responder a una
pregunta, resolver un problema o ayudar a obtener una meta.
Para pensar es necesario el uso de símbolos. Entre los hombres el
sistema de símbolos más completo es el lenguaje, por lo tanto,
debemos, considerarlo como un factor esencial en la creación,
desarrollo y expresión del pensamiento.25 Los aspectos más
importantes del pensamiento son la elaboración de conceptos, estos
son categorizaciones de objetos, sucesos, personas que comparten
propiedades entre sí. Con el empleo de los conceptos podemos
reducir las complejidades del mundo a categorías cognitivas más
simples y por ello más fáciles de usar.
25 Espino Morales, O. Pensamiento y razonamiento. Editorial Alianza. Madrid. 2004. Pág. 26.
67
Los conceptos nos permiten clasificar objetos que nos encontramos
por primer vez en forma que podemos comprender con base en
nuestra experiencia previa. La importancia de los conceptos radica en
su capacidad para permitirnos pensar y comprender con mayor
facilidad el complejo mundo en el que vivimos.
Otro de los aspectos es el razonamiento es un proceso en el cual se
utilizan diversas estrategias de toma de decisiones. La toma de
decisiones es una de las formas más complejas de pensamiento.
Todos nosotros tomamos decisiones continuamente, el mismo inicio
de nuestra rutina cotidiana representa una serie de decisiones
¿Cuánto tiempo debo estudiar? ¿Qué ropa debo comprarme? Otras
decisiones son más importantes como: ¿Qué profesión estudiar?
¿Qué empleo aceptar? Para tomar estas decisiones intervienen el
razonamiento.
Existen dos formas de razonamiento el deductivo que es un proceso
de razonamiento en el que se obtienen inferencias e implicaciones de
un conjunto de supuestos y se aplican a casos específicos. El
razonamiento deductivo comienza con una serie de supuestos o
premisas que se consideran verdaderas para después deducir las
implicaciones de estos supuestos. Si las suposiciones son
verdaderas, las conclusiones también deben serlo.
El razonamiento inductivo es un proceso de razonamiento mediante el
cual se infiere una regla general a partir de casos específicos,
utilizando la observación, el conocimiento, las experiencias y
creencias acerca del mundo.
El tercer factor del pensamiento es la solución de problemas, los
especialistas explican que el pensamiento es aquello que ocurre
internamente en la experiencia de un organismo cuando éste
68
encuentra, reconoce y resuelve un problema. Se define un problema
como una situación que por alguna razón impide a un organismo
alcanzar alguna meta: muchos problemas cotidianos se pueden
resolver con ayuda de la memoria, pero cuando la persona enfrenta
un problema desconocido, para el cual no tiene una solución, debe
comenzar un proceso de pensamiento destinado a encontrarla.
El pensamiento es posible gracias a la existencia del lenguaje;
paralelamente, mientras más completo y complejo sea el lenguaje
mayor será la complejidad del pensamiento. Desde luego, entre
pensamiento e inteligencia existen relaciones que no pueden dejar de
lado porque muchas veces el éxito y calidad del pensamiento
dependen de la inteligencia.
5.3.2. LA INTELIGENCIA
La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que señala el
nivel general de desempeño cognoscitivo. Corresponde al nivel
cuantitativo del desempeño intelectual a una edad determinada. ―La
capacidad intelectual o inteligencia constituye un constructo de
medición que pretende cuantificar capacidades intelectuales como
razonamiento, resolución de problemas, comprensión verbal y la
captación funcional de conceptos‖26. Corresponde entonces a una
estimación del funcionamiento intelectual (en esencia, del
pensamiento y del lenguaje).
Actualmente se define al la inteligencia como una interacción de
herencia y ambiente, en donde se da una mezcla de lo heredado y
adaptivo con lo práctico y lo abstracto: ―Inteligencia es una constante
interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias
ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir,
26 Ausobel, D. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas. 1983.
69
recordar y utilizar conocimientos. Entender tanto conceptos concretos
como (eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los
objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propósito
concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana‖ (Papalia).
5.3.3. EL LENGUAJE
El lenguaje en sí es un conjunto de símbolos que le permiten al
hombre nombrar y designar la realidad. Como resultado del
lenguaje el hombre ha desarrollado, internalizado y trasmitido una
cultura. Simultáneamente ha creado ricas y variadas formas de
expresión y comunicación. Pensar requiere del manejo de
símbolos. Son ellos los que nos permiten representarnos
mentalmente la realidad. El lenguaje proporciona esos símbolos
que el pensamiento requiere y así establece una línea de
comunicación entre la realidad externa y la interna.27
5.3.4. EL APRENDIZAJE
5.3.4.1. DEFINICION
Se entiende por aprendizaje, al cambio relativamente permanente
en el comportamiento, que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que puede
incluir el estudio, la observación y la práctica. Los cambios en el
comportamiento son relativamente objetivos y por tanto pueden ser
medidos.
Esta definición excluye las habilidades obtenidas por maduración,
proceso por el cual se despliegan patrones de conducta
predeterminados siguiendo más o menos un programa. Este
concepto de aprendizaje también excluye los reflejos, que son
innatos, respuestas involuntarias a una estimulación, más que
27 Monsalve, S y Smith, C. Psicología General. FACHSE. Págs. 38-54.
70
cambios relativamente permanentes realizados por experiencia.
A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el
comportamiento, sin embargo no siempre es así. Es importante no
confundir aprendizaje con ejecución. Hay veces en que hay
aprendizajes y por fatiga la ejecución no se demuestra: aprendizaje
latente.
5.3.4.2. TIPOS DE APRENDIZAJE
Se establece los siguientes:
a. Habituación: es el nivel más simple, implica la repetición de una
conducta.
b. Aprendizaje asociativo: es el segundo nivel de aprendizaje. Se
forman nuevas asociaciones estímulos respuestas
(condicionamiento clásico y operante).
c. Aprendizaje cognitivo: es menos automático y menos mecánico
que los anteriores. Dirige su atención a los procesos del
pensamiento que tienen lugar en la mente de una persona o
animal. Se estudian el espacio entre el estímulo y la respuesta y
se incluye el aprendizaje por observación y el aprendizaje
latente.
5.3.4.3. APRENDIZAJE Y TEORIA COGNITIVA
Las teorías cognitivas del aprendizaje (a diferencias de los
enfoques conductitas que privilegian el rol del condicionamiento),
ponen el acento en los fenómenos mentales como causantes de la
conducta. Por mucho tiempo la psicología del aprendizaje estuvo
dominada por la tradición asociacionista y del condicionamiento. A
partir de los años 60 comienza a imponerse el paradigma
cognitivista, que se propone dar cuenta de comportamientos
humanos complejos (lo que hacen las anteriores teorías).
71
El supuesto básico de esta teoría es que los estímulos son
recibidos y procesados para extraer la información que contienen.
Esta información es integrada a una representación cognitiva del
ambiente, en el cual el individuo mismo se encuentra representado.
El punto central, es que la información así recibida provee el
estimulo efectivo para incitar y orientar la conducta dirigida hacia
una meta. Este análisis sobrepasa explicaciones basadas en
estímulos y respuestas observables y sus conexiones, para enfocar
la atención a lo que el sujeto hace internamente con esos
estímulos, lo que se manifestará parcialmente en conductas
observables. (Bermeoslo, 1997).
Una corriente importante dentro de las teorías cognitivas, es la que
se expresa en los modelos de ―procesamiento de la información)
cuyo nacimiento se asocia a la irrupción de la computación y
ciencias asociadas, tales como la cibernética, teorías de la
información y de la comunicación. Esta teoría plantea que el cómo
se aprende depende de cómo uno interpreta la realidad. Explica la
conducta basándose en los procesos de pensamiento humano,
hace hincapié en que la manera como reaccionamos a los
acontecimientos depende del modo como lo interpretamos.
Los psicólogos cognitivos creen al igual que los conductitas, que el
ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos
piensan que la persona o animal juega también un papel
importante en sus propios aprendizajes. El aprendizaje no sólo es
resultado de fuerzas externas, sino que también es interno; se
produce un proceso que no podemos observar directamente. Por
ejemplo, el perro que oye sonar la campana, ha aprendido algo
más que una respuesta mecánica, él ha desarrollado la expectativa
de que ese sonido previamente neutral será seguido por el
(estimulo incondicionado): la comida.
72
Dentro de esta teoría, se presentan los llamados mecanismos
cognitivos del aprendizaje, entendidos como el conocimiento
intelectual al servicio de los cambios de conducta o cambios en el
significado de las experiencias. El eje central de estos mecanismos
es el pensamiento en sus diferentes manifestaciones (potenciado
por el lenguaje), incluidos los sistemas de almacenamiento de la
información (memoria).
En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se
diferencian radicalmente con los mecanismos animales. El
aprendizaje humano, se entiende , como un proceso activo del
individuo para construir los métodos y contenidos del pensamiento
a través de interacciones, socialmente concebidas, con el entorno
físico y social, en especial con los sistemas de símbolos creados
socialmente como el lenguaje, la escritura y los sistemas de
números, que varían de una sociedad a otra.
5.4. PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA
En los últimos años se ha producido un progreso considerable en la
investigación de los procesos cognitivos involucrados en la
comprensión de la lectura, Carpenter y Just (1986). Para Spiro, Bruce
y Brewer (1980), la lectura es una tarea compleja que depende de
procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos. Los procesos
cognitivos más importantes que intervienen en la lectura son:
La percepción, que al igual que muchas otras actividades humanas
es un proceso interactivo donde interviene la información del medio y
la estructura del conocimiento del sujeto. Este proceso fue
experimentado por Palmer (1975). Smith (1975), sostiene: ―Es
importante tener en cuenta que los ojos simplemente miran y el
cerebro ve. Y lo que ve el cerebro ve puede estar determinado tanto
por la estructura cognitiva como por la información procedente del
73
mundo exterior. Percibimos lo que el cerebro decide que existe frente
a nuestros ojos‖ (p. 26).
La atención, que se da cuando el lector focaliza su atención en los
aspectos más importantes del texto que lee. La relevancia de la
información dependerá de las características del texto, de los fines que
guían la lectura y de las experiencias del lector. Para LaBerge y
Samuels (1994), algunos procesos demandan atención mientras que
otros no la requieren. El lector puede atender directamente a uno de los
múltiples elementos disponibles mientras inspecciona visualmente una
palabra, pero es incapaz de prestar atención a todos ellos.
La concentración es la capacidad de mantener la atención orientada
hacia cualquier cosa que se quiere. La mayoría de nosotros hemos
tenido la agradable experiencia de estar totalmente absorto en algo,
hasta el punto de abstraernos totalmente del ambiente externo. Tanto si
fue un pasatiempo o un problema laboral especialmente estimulante,
esa absorción única y gratificante es una herramienta útil para aplicarla a
la experiencia de lectura. Esta absorción, o como la define el diccionario
Webster ―la orientación de su atención‖, es una aptitud que puede ser
cultivada y mejorada mediante el conocimiento y la práctica.
La buena concentración en la lectura, o la capacidad de mantener su
atención está relacionada con lo que usted quiere lograr. Recientes
estudios han concluido que, cuando implica en todo lo posible a sus
cinco sentidos en la situación de lectura, su concentración en dicha
situación de lectura será mejor.
Para mejorar la capacidad de su mente necesita centrarse directamente
en aquello que usted desee. Debemos evitar las distracciones externas
e internas. D.D.Fink, J.T.Tate, (1992). Para evitar las distracciones
externas: elimine las distracciones visuales, piense en una mesa
74
despejada sin desordenes que distraigan su atención. Colóquese lejos
de teléfonos y de zonas con mucha gente. Utilice una música suave.
Propóngase objetivos definidos, etc.
Para reducir las distracciones internas: dejar para después tareas que
usted sabe que tiene que hacer ahora. Libérese de inquietudes y el
estrés. Autodisciplinarse mediante la exigencia. Adoptar una postura
positiva ante el texto y dejar de lado lo negativo. Distribuir el tiempo de
lectura en lapsos de 50 minutos y luego descanse 10 minutos. Realice
prácticas de concentración con mayor frecuencia durante el día, etc.
Luego viene la decodificación que consiste en la conversión de las
grafías al código del lenguaje general. A continuación se produce la
comprensión o reorganización de la información del texto de modo
que le resulte más significativa, se puede hacer a través de la inducción,
deducción, análisis, relaciones causa efecto, etc. Para Ander-Egg. La
comprensión es el proceso por la cual un sujeto conoce lo que le es
comunicado y puede servirse de las idea, habilidades o destrezas que
han sido trasmitidas. La habilidad para la comprensión requiere una
buena habilidad para el procesamiento de las palabras, y que esta
habilidad se facilita por medio de la enseñanza y de la práctica (Beck y
McKeown, 1986). Bransford (1984) plantea que para comprender el
mensaje es necesario ir más allá de la información presentada
explícitamente en el texto, se requiere de una hipótesis de relación. La
información reorganizada pasa por la elaboración que implica
comentar el texto, parafrasearlo, establecer relaciones y analogía,
formar imágenes mentales, formular hipótesis, hacer inferencias,
clasificar la información, etc. 28
28 Arnao V., Marco. (2006). Comprensión de textos y desarrollo del pensamiento lógico. U.C.
SantoToribio de Mogrovejo. Pág. 3.
75
La memoria, según Rumelhart y Ortony (1977) manifiesta lo que se
almacena en la memoria como resultado del proceso de comprensión
no son los estímulos sino los significados e interpretaciones dadas a los
mismos. El aprendizaje, para Rumelhart y Norman (1978), es agregar
información nueva a la información previa como producto de una
evolución o modificación de los conocimientos previos.
6. Teorías o modelos explicativos de la comprensión lectora
Antonini y Pino en el libro dirigido por Aníbal Puente (1991) sostienen
que los modelos son representaciones abstractas y organizadas que
diseñan los psicólogos para describir lo que sucede en el lector,
explicar las razones por las que el proceso toma la forma propuesta,
predecir la manera cómo ocurre el proceso en situaciones diversas,
determinar cuáles son los factores que lo afectan y la forma de
influencia de los mismos.
Últimamente, para explicar el proceso de comprensión lectora se han
propuesto novedosos modelos. Dentro del paradigma cognitivo,
vigente actualmente, existen varios tipos de modelos: El modelo
ascendente, o guiado por los datos, B) el modelo descendente u
orientado conceptualmente, C) el modelo interactivo, el cual postula
que en el proceso de lectura intervienen simultáneamente los dos
tipos antes mencionados y D) el modelo holístico.
6.1. El Modelo Ascendente:
Este modelo, denominado también ―abajo-arriba‖, ―bottom up‖,
―basado en el texto‖, sostiene que el lector, ante el texto, procesa sus
elementos componentes empezando por sus niveles inferiores -
claves gráficas, lexicales y gramaticales- en un proceso ascendente,
secuencial y jerárquico que conduce hacia los niveles de
procesamiento superior de carácter propiamente cognitivo. Gough
(1972) lo llama modelo ―letra por letra‖, sostiene que en la primera
76
fijación visual se forma en la retina una representación directa llamada
―icono‖.
Este icono puede contener material equivalente a 15 ó 20 caracteres
y espacios, y permanece en la retina hasta que es sustituido por el
icono de una segunda fijación. Este modelo no pudo acomodar a los
hallazgos de varias investigaciones, como la de McConkie (1979), y
Just y Carpente (1980), que concluyen que los ojos no se mueven fija
y rítmicamente, al contrario, tanto el punto de fijación de los ojos como
la duración de la fijación parecen variar según la longitud de las
palabras y otras características del texto. Las investigaciones (Meyer
et al 1975 citados en Downing y Leong, 1982; Morton, 1979)
concluyen que las palabras presentadas en un contexto son
reconocidas más rápidamente que en forma aislada.
Este modelo asume que al leer se obtiene información visual (se
perciben los signos escritos y se descodifican las letras, palabras y
frases) y, luego, se comprende el texto. La secuencia propuesta
empieza en el texto y se depende de éste para llegar al significado.
6.2 . El Modelo Descendente
También denominado ―arriba-abajo‖, ―top down‖, ―basado en el lector‖,
postula que el lector, enfrentado a un texto, inicia el proceso de
lectura haciendo predicciones o anticipaciones hipotéticas, en base a
sus conocimientos y experiencias previas, sobre el contenido del texto
y se fija en éste para verificarlos. Goodman y Smith (1971).
Es decir, no es el texto sino el lector el que comienza el proceso
–también secuencial y jerárquico- pues éste no aborda al texto
carente de conceptos, ideas o expectativas, sino que empieza la
lectura premunido ya de conocimientos y experiencias culturales y
textuales. Los cuales lo ayudan a identificar las claves gráficas de
77
manera acertada y más rápida así como a comprender más
eficientemente el contenido literal del texto y elaborar las inferencias
pertinentes. Cuanto más conocimiento posee sobre el contenido y
estructura del texto, menos necesitará fijarse en él para construir su
significado.
Este modelo predominantemente de carácter psicolingüístico
presenta variantes: el de F. Smith y el de Rudell y Finger, pero el más
difundido y conocido es el de Kenneth Goodman, y los aspectos
dominantes de este modelo describen mejor al lector experto, adulto o
joven universitario, que al lector inexperto o niño, por razones obvias.
Según Antonini y Pino (Puente A., 1991) el modelo de Goodman
sostiene las tesis siguientes:
a. Para obtener significado el lector no tiene que identificar y
reconocer todas las claves presentes en el texto;
b. El lector experto explora el texto en busca de claves relevantes que
sirvan de base para formular y comprobar hipótesis que parten de
las expectativas, experiencias y conocimientos previos;
c. El proceso de lectura no es serial, paso por paso, iniciado por los
estímulos visuales; al contrario, el proceso es inicialmente inducido
por los conceptos, expectativas y conocimiento previo del lector.
El gran aporte de Goodman es haber demostrado cómo el
pensamiento, las experiencias, las expectativas y el conocimiento
previo del lector actúan en el proceso de lectura hasta el punto de
hacer a veces innecesario el procesamiento exhaustivo de todas
las claves del texto, facilitando y acelerando la más efectiva
comprensión lectora. 29
29 Puente Aníbal. Comprensión de la lectura y acción docente. España. Piramide. (1991).
Pags.140-150.
78
6.3. El Modelo Interactivo
Tiene su origen en las aportaciones realizadas por las teorías
psicolingüísticas, en especial las formuladas por Goodman y Van Dijk,
así como en los aportes de los psicólogos constructivistas (Piaget,
Vigostky). Su contribución fundamental estriba en haber aunado las
contribuciones de los enfoques o modelos del procesamiento de la
información ascendente y descendente. Pero mayormente este
modelo es considerado un producto de la evolución del modelo de
procesamiento descendente, efecto -a su vez- de la evolución
producida en el paradigma cognitivo.
Este modelo asume que el procesamiento de la información textual
en sentido ascendente y descendente son condiciones necesarias
pero no suficientes para explicar la lectura. Por eso, para explicar en
forma real e integral como se accede a la comprensión, el modelo
interactivo acude a la teoría del esquema.
Según Laberge y Samuels (1974), sostiene que la práctica constante
en las subdestrezas y la motivación adecuada llevarán a la
automatización de la decodificación y a la consecuente y deseada
concentración en la comprensión. Según DUBOIS (1983) el enfoque
interactivo sostiene las siguientes tesis:
a. La lectura es un proceso global e indivisible,
b. El sentido o significado del mensaje escrito no está en el texto, sino
que el lector lo construye a través de la interacción con el texto.
c. La experiencia y conocimiento previo o esquema del lector juega un
papel fundamental en la construcción del significado del texto.
Esto implica que el modelo interactivo no se centra exclusivamente en
el texto (como el modelo ascendente) ni en el lector (como el modelo
descendente), aunque concede gran importancia a los conocimientos
previos de éste. Pues, como afirma De Vega y otros (1990): ―La
79
concepción interactiva asume que existe un procesamiento paralelo
entre los diferentes niveles y además, una comunicación bidireccional
entre ellos, es decir, de abajo-arriba y de arriba abajo‖.
Solé (2000) sostiene que el modelo postula lo siguiente: al situarse el
lector ante un texto, los elementos textuales despiertan en él
expectativas a distintos niveles gráficos (el de las palabras, las frases,
etc.), de manera que la información que se procesa en cada uno de
ellos funciona como insumo para el nivel siguiente, propalándose la
información en forma ascendente. Pero, al mismo tiempo, dado que el
texto genera expectativas y predicciones a nivel semántico, de su
significación global, tales expectativas y predicciones guían la lectura
y buscan su verificación en indicadores textuales de nivel inferior
(léxico, sintáctico, grafo-fónico) a través de un proceso descendente.
De este modo, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del
texto y su conocimiento del mundo para construir un significado. El
enfoque interactivo se vio enriquecido por el aporte de los psicólogos
constructivistas como Piaget y Ausubel, que enfatizan el papel que
juega en la lectura los conocimientos previos del sujeto. Para ello
retomaron el concepto de ―esquema‖ y se refirieron a la lectura como
el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la
configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestión. La interacción que postulan los constructivistas es la
interacción entre la información aportada por el texto y los esquemas
que posee el lector.
Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector sólo logra
comprender el texto cuando es capaz de encontrar la configuración de
esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esa búsqueda
se lleva a cabo a través de dos procedimientos o vías de activación
simultánea de los esquemas (ya analizados, líneas arriba):
80
ascendente y descendente. Cuando no encuentra tal configuración
(por falta de conocimiento previo o dificultad del texto) no se da la
comprensión.
Por tanto, según el modelo interactivo, en el proceso de lectura
participan tanto la vía de procesamiento ascendente como la
descendente, simultáneamente. El tipo de procesamiento
predominante está determinado por situaciones como la dificultad del
texto, el conocimiento del tema que tenga el lector, el dominio
lingüístico de éste y las habilidades de lectura. Es decir, un lector,
desplaza su atención del uno al otro según sus necesidades: cuando
el texto es fácil o conocido, el lector puede usar el procesamiento
―arriba-abajo‖; pero puede cambiar al procesamiento ―abajo-arriba‖
cuando se enfrenta a un texto difícil o poco familiar (con tema nuevo o
muchas palabras desconocidas).
6.4. El modelo holístico
Este modelo propuesto por Kenneth Goodman Moll, (1990), según
Pinzas (1995) asume la lectura como un acto total y significativo que
se aprende de manera natural, es decir no sistemática, ni gradual, ni
intensivamente, como era el caso de los modelos del enfoque
ascendente. Por otra parte, el procesamiento holístico no descarta la
posibilidad de procesar en base al análisis de unidades. Glass y
Holyoak (1986) afirman que en la lectura las, palabras comunes
pueden ser identificadas en forma holística mientras que las palabras
desconocidas se identifican analizándolas en sus elementos mínimos.
La enseñanza holística reclama una enseñanza significativa y
contextualizada del lenguaje, teniendo en cuenta las experiencias y
conocimientos previos de los estudiantes, así como el contexto, los
objetivos e intereses cognitivos de los mismos. Exige profesores
expertos que sean excelentes lectores y que sepan qué ayudas
81
deben dar a los estudiantes, así como sean creadores de situaciones
integradas para propiciar las oportunidades de enseñanza.
Nosotros recogemos ideas del modelo interactivo y holístico, ya que
consideramos a la situación educativa como un proceso en
construcción conjunta, en la que si bien el estudiante es el
protagonista principal, pero el profesor ejerce una función de guía,
en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construcción
que el estudiante pretende realizar y las construcciones socialmente
establecidas y que se traducen en los objetivos y contenidos
curriculares en vigencia, constituyéndose, por tanto, el proceso en
una participación guiada.
En nuestro modelo el texto es secundario y lo básico o primario son
los esquemas y la construcción significativa del estudiante que
enmarcan y encausan la lectura del texto. 30
7. LA LECTURA
7.1. Conceptualización de la lectura
La lectura es un tema muy complejo que ha sido definido de
diferentes maneras, así tenemos: Para Jorge Victorio ―La lectura es
un conjunto de habilidades y a la vez un proceso complejo de
comprensión del mensaje expuesto en un texto. El desarrollo de esta
actividad se logra a base de ejercicios metódicos debidamente
organizados para ir alcanzando velocidad, comprensión,
interpretación y análisis critico desde textos más simples hasta los
más complejos‖.31
30 Cabanillas A. Gualberto . Tesis “Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de
comprensión lectora de los estudiantes de la facultad de la ciencias de la Educación de la
UNSCH”. Pág. 109
31 Cajahuaringa Inga, Sixto. Didáctica del lenguaje. Pág. 53
82
―La lectura es un eficiente medio de comunicación humana cuyo
procedimiento complejo intervienen dos aspectos fundamentales: uno
de orden físico mediante la percepción visual de un texto escrito; otro
de orden intelectual encargada de la comprensión de la lectura para
interpretar el pensamiento del autor del texto. Ambos aspectos deben
estar siempre en intima interacción y tienen tal importancia que del
desarrollo de ambos mediante una sincronización precisa, depende la
eficacia de la lectura.
El lector sólo puede incrementar su capacidad de concentración y
comprensión, y obtener el máximo rendimiento, cuando domina la
coordinación de ambos aspectos sustanciales. La buena lectura se
logra cuando se lee con la mayor rapidez posible y asimilando el
contendido a cabalidad; y esto sólo es posible con el ejercicio
constante.
El acto de leer no sólo requiere deletrear las palabras con cierta
rapidez, en realidad se trata de un proceso complejo que posibilita
interpretar correctamente los signos que expresan los contenidos del
mensaje escrito. Para ello, es necesario que el lector posea el
repertorio de los códigos utilizados por el autor. Esto es, el autor ha
codificado su pensamiento en párrafos de un texto y el lector realiza el
procedimiento inverso cuando procede a separar las señales de los
signos (grafemas) de sus significados; y así poder reconstruir el
pensamiento de manera tan fidedigna como fue escrito por el autor. A
este procedimiento complejo de percepción visual e interpretación se
le denomina lectura‖.32
―Es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.
La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración
32 Seminario M. (1998) “Comprensión de lectura”. Lima. Ribal S.A .pág. 9.
83
de interpretación del texto y de sus partes. Es interactivo por la
información previa del lector y la que ofrece el texto se complementa
con la elaboración de significados. Es estratégico porque varían
según la meta o propósito del lector. Es metacognitivo porque
implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensión fluya sin problemas‖.33
Niño R., Víctor (2005) sostiene que ―la lectura es percibir y entender la
secuencia escrita de signos y llevar a ellos el pensamiento, para
identificar, interpretar y recuperar, según el propósito de la lectura, la
información subyacente en el texto configurada como ideas,
conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones y
vivencias actitudinales, estéticas y afectivas, de acuerdo con el tipo de
discurso o género‖.
Leer implica, según:34Pasar la mente por el contenido de las palabras,
frases, oraciones, párrafos y páginas enteras, con plena atención,
para captarlo como un todo y determinar el tema del cual podamos
dar cuenta. Aproximarnos a lo que piensa y siente el autor en relación
con el hombre y el mundo, a través de las líneas de un escrito.
Comprender, y a partir de esta comprensión valorar los contenidos y
asumir una posición crítica que permita desempeñar un rol más
creativo, útil y responsable dentro de la sociedad‖.
Nosotros creemos que la lectura es un proceso activo donde el lector
reconoce lo impreso, asimila, comprende, retiene, recuerda y
comunica lo que lee, donde la comprensión no sería una copia del
texto sino una recreación de acuerdo con sus conocimientos previos
que tiene sobre el tema.
33 Pinzas, Juana G. (1999) “Leer mejor para enseñar mejor. Ejercicios de comprensión
lectora para docentes. Lima. Tarea. pág. 11. 34
Díaz Barriga. Frida y otros “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”. Un
enfoque constructivista. McGraw. Hill. México. 1997. Pág. 192.
84
7.2. Capacidad lectora
Seminario D. M. (1998) sostiene que cada persona, tan pronto
aprendió a leer ya está dotada para perfeccionar su capacidad de
lectura. Existen infinidad de casos de quienes han logrado triplicar su
velocidad inicial sin afectar la comprensión de la lectura. Muchos
piensan que la lectura rápida sacrifica la comprensión; sin embargo,
en la práctica se ha demostrado que quienes dominan la lectura
veloz, aplicando ciertas técnicas, leen mejor.
―El exceso de información escrita que nos llega cada día unida a la
endémica falta de tiempo de que disponemos pone de manifiesto una
de nuestras múltiples limitaciones: somos lentos, muy lentos,
leyendo.‖ La velocidad lectora tiene que ver con los movimientos
oculares al reconocer la escritura, según esta fórmula menos
movilidad ocular produce más velocidad de lectura.
Esto se explica muy bien en el libro "Les neurones de la lecture"(Odile
Jacob, París, 2007), de Stanislas Dehaene, neurólogo y profesor de
psicología cognitiva experimental. Esto necesariamente es fruto del
entrenamiento tanto en mejorar la agudeza y ángulo visual de lectura
como en una mayor ligereza mental para captar, con la misma
velocidad, el contenido de la lectura. Es así como incrementan
significativamente la capacidad de lectura y pueden aprovechar con
mejores resultados las fuentes bibliográficas.
Es el ideal leer tan de prisa como el propio pensamiento; pero este
tiene una velocidad superior a la percepción visual. Sin embargo, este
ideal es el norte y la guía que orienta el esfuerzo para persistir en el
entrenamiento de la velocidad visual que siempre debe estar
sincronizada en forma precisa para establecer un equilibrio dinámico
durante la lectura entre percepción visual y la interpretación mental.
Una inquietud constante es elevar cada vez más el rendimiento, es
85
decir, leer más, más rápido y mejor; esto sólo se consigue a base de
entrenamiento constante en el aspecto visual como en el intelectual,
que resulta tan beneficioso por que acrecienta el acervo cultural.
7.3. PROPÓSITO E IMPORTANCIA DE LA LECTURA
Saber el para qué de una acción es una exigencia humana, como
conocer para dónde caminamos; de otra manera disparamos a ciegas
sin tener en cuenta el blanco. El gran propósito de la lectura es
comprender lo que nos quiere decir por escrito el autor, pero, como se
verá, los grados de comprensión varían, y también las estrategias de
acuerdo con los propósitos específicos.
Para Heimilich y Pittelman (1991), la lectura busca que los
estudiantes integren sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos. Mientras que para Solé
(1994) se lee para extraer todo aquello que nos interesa: informarse
de contenidos, sucesos o de instrucciones particulares, encontrar
soluciones a los problemas o dificultades, documentarse para
elaborar un trabajo científico, formarse criterios o elementos de juicio
para tomar una decisión, etc. 35 Se considera que es una necesidad
en el hombre moderno actual, y se analizan los beneficios de
acuerdo con los propósitos del lector. Antonio Blay (1969) dice que:
"Saber leer y mejor es una de las habilidades más preciosas que
puede adquirir el hombre moderno.
Concluimos que el medio más eficaz de conocimiento es la lectura, se
cree que el 90% de lo que la gente aprende, lo logran leyendo.
Considerando la abrumadora producción bibliográfica en el mundo,
entenderemos cuán necesario es un instrumento que nos permita
una mayor eficacia, ganar tiempo en nuestras lecturas.
35 Niño Rojas V. Comunicación y Epistemología. UNPRG. Unidad de Maestría. Pág. 52
86
7.4. Condiciones generales de la lectura.
Según Niño Rojas, el éxito o fracaso en la lectura dependerá de que
se cumplan ciertas condiciones mínimas en relación con dichas
acciones.
7.4.1. Condiciones del lector.
a. Visuales
El mecanismo de la vista es paralelo al de la comprensión por la
mente, si alguno de las dos fallas, falla de base el proceso de la
lectura. Por lo que es necesario un buen estado de los ojos (sin
defectos o corregidos).
b. Psicológicas.
Los factores más importantes de orden psicológico inherentes al
lector son:
Poseer una percepción precisa, segura y limpia. Un buen
equilibrio emocional: temperamento. Adoptar actitud y
aptitud positiva frente a los conocimientos y las experiencias
relacionadas con el texto, el autor o el tema. Una mente abierta,
positiva y alejada de perjuicios avanzará con éxito en la
interpretación de un escrito. Una buena dosis de motivación y de
interés que anime al lector a superar los obstáculos de los muchos
que se suelen presentar.
Sabiendo que la motivación es la acción de proporcionar
incentivos o razones para hacer algo. La motivación es la clave
para aprender o hacer algo. Cuando una persona está motivada
y tiene la sensación de que lo que está haciendo tiene un
sentido y un significado, obtiene mejores resultados. La
motivación es el primer paso para iniciar la lectura.
87
En la lectura uno de los factores para que se de la motivación es
saber seleccionar el material a leer, es decir la selección de los
libros de lectura. Estos deben ser atractivos para los estudiantes.
Cooper al respecto propone los siguientes criterios para
seleccionar materiales de lectura: Calidad literaria; auténtica
significación social o cultural; cohesión y coherencia;
ilustraciones; posibilidades para la enseñanza, y posibilidades
psicológicas.
En conclusión podemos señalar que dentro de la lectura la
motivación del lector y el material a leer son elementos
fundamentales para lograr una alto nivel de concentración y
comprensión.
c. Técnicas.
La identificación clara de un propósito. El desarrollo de
habilidades lectoras, las cuales se adquieren con el ejercicio
en la visión, percepción y comprensión de textos, procurando
superar defectos y malos hábitos. La subvocalización que
consiste en un tenue movimiento de los labios, que dificulta la
relación ojo-mente, y puede llevar a la pérdida de energía. La
selección de estrategias y la definición de técnicas, según el
propósito, el género y el tipo de lectura requerido.
d. Capacidad léxica
Para comprender con mayor facilidad un texto se requiere que
el lector posea un buen campo lexical. En relación con este
punto, se tiende a pensar que el lector tiene una especie de
«diccionario mental» que le permite descifrar el significado de las
palabras y que uno de los factores que determina las diferencias
en la comprensión es la amplitud del mismo –la cantidad de
vocabulario que conoce el sujeto– y la rapidez con que puede
acceder a él –que dependería de la familiaridad con el tema de
88
lectura y con los términos relacionados con el mismo. Schwartz,
1984). Pero eso no es necesariamente cierto. Al menos, no del
modo indicado por Schwartz. Las investigaciones más recientes
(Seidenberg, 1990, 1995; Seidenberg y McClelland, 1989)
señalan que el contexto en el que van apareciendo las palabras
también influye en el reconocimiento del significado.
El contexto no sólo posibilita reconocer el significado de las
palabras conocidas con más rapidez, sino que, a menudo,
permite inferir el significado de palabras que se desconocen.
―María Antonieta contempla con indecible terror la pluma que le
tiende una mano deferente‖. Así, un lector que, en la primera
frase, no sepa qué significa «deferente» puede inferir que
implica una acción cortés si entiende que «tender algo con la
mano a alguien» normalmente tiene esta connotación. Sternberg
y Powell (1983). Resumiendo, podemos decir que la facilidad y
la precisión con que se reconoce el vocabulario depende de
cuatro factores: la cantidad de vocabulario que el sujeto conoce,
la familiaridad con el tema de lectura, el contexto semántico y
sintáctico, y el uso estratégico que se hace de dicho contexto.
7.4.2. Condiciones del texto
Objetivamente hay textos fáciles de comprender, otros que
exigen un mayor esfuerzo para lograrlo y hasta los hay casi
incomprensibles. Estos grados dependen de los siguientes
factores:
a. Estructura organizativa:
Algunos textos son ordenados en cuanto al tema y sus partes,
y facilitan la comprensión por la organización externa: títulos,
subtítulos, tipo de letra y otros medios.
89
b. Contexto y referencia
El contexto extraverbal indica tiempo, personas, lugar, materia
y área, dentro de la cual se puede enmarcar el texto; el
contexto verbal considera si se trata de un fragmento, de un
capítulo, un artículo o un texto completo. La referencia permite
enmarcar el tema o asunto en el panorama general de las
ciencias y de las experiencias del lector.
c. Propósito o intención del autor:
Detrás de la información o del contenido, el autor ha tenido un
propósito o intención comunicativa cuya identificación facilitará
la comprensión total de un texto.
d. Estilo y léxico:
El estilo es la manera peculiar de escribir de un autor. Hay
estilos densos, pesados, claros o confusos, lo cual puede
facilitar o dificultar la labor del lector. El vocabulario al alcance
del lector o demasiado técnico o rebuscado, también ayuda o
entorpece el proceso de comprensión. De ahí que sea
necesario un conocimiento aceptable del léxico de la lengua
por parte del lector, y el uso de diccionario durante la lectura.
Finalmente, hay otras características del texto que de alguna
manera inciden en la óptima realización de la lectura: las
ilustraciones, notas, tipo de letra, legibilidad y presentación en
general.
7.4.3. Condiciones del ambiente
Además de la iluminación, son importantes otras condiciones del
ambiente físico y social para asegurar el éxito de la lectura. Se
requiere comodidad, disponer de diccionario, lápiz y papel,
temperatura y ventilación agradable, silencio, y la organización
90
social adecuada: la lectura puede ser totalmente individual o en
grupo, en cuyo caso se hace en silencio o en voz alta.
7.5. MALOS HÁBITOS EN LA LECTURA
Son errores que se cometen en el transcurso de la lectura de un texto
escrito. El diccionario Webster define un habito como ―Un modo
adquirido de comportamiento que casi se ha convertido en algo
totalmente involuntario‖. D.D. Fink, J.T. Tater sostiene que muchos de
los hábitos de lectura se han adquirido sin que nadie nos enseñe y se
han incorporado a nuestro aprendizaje a través de años y por eso se
hace difícil deshacerse de ellos. Quien lo comete de manera habitual
merece ser calificado como lector deficiente, porque debido a ellos,
no solo disminuye su capacidad para acceder adecuadamente a las
fuentes escritas, sino que desnaturaliza el contenido, fatiga sus
órganos visuales y pierde motivación por esta actividad intelectual tan
importante para el desarrollo de la personalidad.
7.5.1. Vicios de la lectura más frecuentes
a. Vocalización
Para Murcia Gómez (2004), se produce cuando la lectura se
acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos.
Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el
lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla.
Así se distrae la atención de lo fundamental. Se trata de un
hábito perjudicial que se originó en la etapa escolar y que quizá
proviene del hecho, que cuando se aprendió a leer los maestros
obligan a hacerlo en voz alta y pronunciando cada palabra. La
vocalizacion atenta contra la velocidad y la comprensión de
lectura por cuanto impide captar el sentido cabal de una frase.
91
b. Subvocalización
Es un defecto tan sutil y extendido que lo adquieren los lectores
sin tener conciencia del error; consiste, simplemente, en
pronunciar mentalmente las palabras que leemos sin emitir
sonidos y sin mover los labios.
Quizá se piense, indebidamente, que de esa manera se capta
mejor lo que dice un autor, pero no es así. Las palabras
solamente son un vehículo que transportan el pensamiento y no
el pensamiento en sí mismo; por tanto, pronunciarlas
mentalmente en forma aislada nos aleja de captar la idea
principal que expone el autor del texto. Leer de corrido sin
detenernos en cada palabra y las prácticas que nos permitan
adquirir mayor velocidad de lectura es la manera más efectiva de
desprendernos de la subvocalización como defecto de lectura.
c. La regresión o salto atrás.
Según Murcia Gómez (2004), consiste en volver atrás sobre lo
leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de
forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo
sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído,
porque se divide el pensamiento y se pierde la idea general.
Las causas de la regresión, básicamente, son la insuficiente
capacidad de la percepción visual, no permitiendo percibir con
nitidez las letras ni las palabras. Carencia de concentración y
capacidad de atención. Exceso de detallismo al leer, al no querer
perder una sola palabra del texto y por eso leen lentamente
porque creen que la minuciosidad y rigor son necesarios para
una cabal comprensión. De allí que en la lectura lenta se
comete mayores regresiones, y son los que menos provecho
sacan de la lectura.
92
d. Señalamiento con el dedo
Este hábito se ha considerado tradicionalmente un problema,
sólo a causa de una concepción errónea: que vuelve más lenta
la lectura. Actualmente sabemos que es una técnica excelente
para mantener la concentración y la atención. La única
desventaja es el tamaño del dedo y de la mano obstaculicen la
visión. Por lo que se sugiere usar un guía delgado.36
7.6. Caracterización de la comprensión lectora
La comprensión es la cualidad esencial de la lectura y no consiste en
la simple identificación e interpretación de los contenidos del texto,
sino también en su total recuperación y valoración por parte del lector,
naturalmente, acorde con el tipo de escrito y con los propósitos.
7.6.1. Niveles o grados de comprensión
Teresa Colemar y Ana Camps, sostienen que: ―La comprensión del
texto no es una cuestión de comprenderlo o no comprender nada,
sino que, es encontrar una interpretación determinada al mensaje
que se ajusta más o menos al intención del escritor y según niveles
de profundidad de la comprensión de textos‖. En 1978, Strang, G. y
Jenquinson (1976) describieron tres niveles de lectura, cuyas
características se difieren por las operaciones mentales que en
cada una se ejecutan.
Por su parte, Pérez Abril M. (1998), especificó subniveles, teniendo
en cuenta los aportes de la lingüística, las estrategias cognitivas y
las competencias. Mecer (1983) considera cuatro tipos: literal,
interpretativa, evaluativa y apreciativa. Miranda, 1987; Valles, 1990;
incluyen a los antes señalados a la metacomprensión. Para nuestro
trabajo tendremos en cuenta lo planteado por Niño Rojas (2004),
36 Buzan T. El libro de la lectura rápida. España. Ediciones Urano. Pág.153-155.
93
quien establece tres niveles o grados en la profundidad y amplitud
de la comprensión de un texto: literal, interpretativa y crítica.
a. Nivel literal
Se refiere al hecho de entender y dar cuenta del significado de las
palabras, oraciones y párrafos, sin más aporte por parte del lector que el
de indicar el tema y datos o aspectos generales. Se trata de captar lo
que manifiestamente dice el autor en el texto, sin detenerse a hacer
inferencia, y a pensar qué subyace en la secuencia escrita. Es la
primera e inmediata percepción del lector en relación con el
contenido de un escrito.
b. Nivel interpretativo o inferencial
Es un proceso en que se da un mayor grado de profundidad. Ya
no se trata de saber solamente lo que dicen las palabras sino de
aprender estructuralmente los diversos contenidos y sus
relaciones, subyacentes en el texto, que ha tenido la intención de
trasmitirnos el autor (Kintsch y Van Dijk, 1978). Para ello, el lector
no únicamente necesita detenerse a analizar, sino a poner de su
parte conocimientos y pericia con el fin de indagar sobre la temática
comunicada, aportando enfoques, experiencia y criterios
personales. A este nivel, el lector debe estar en condiciones de dar
cuenta de la macroestructura o plan global del escrito.
c. Nivel crítico
Como el grado más avanzado y terminal de conceptualización
(Miranda 1988), ya que se supone haber superado los niveles
anteriores, éste introduce, sobre la base de los logros obtenidos en
los dos primeros grados de comprensión, elementos de juicio y de
valoración en relación con lo dicho por el autor en el texto. El
lector, en este proceso juzga y valora lo leído, desde una doble
perspectiva: el contenido en sí, del cual se puede discernir si es
94
completo, o incompleto, coherente o incoherente, válido o no válido,
falso o verdadero, actualizado o no actualizado, aplicable o no.
Y en relación con el texto en general, el lector confronta lo leído
con sus propios puntos de vista, con los de otros autores y con la
vida misma: solución de problemas, trabajo, investigación, etc. La
valoración se extiende a apreciar el texto desde perspectivas
estéticas, filosóficas, sociológicas, etc., según el género de que se
trate.37
7.7. Principales tipos de lectura
Saniel Lozano (1988), considera que existen diversas clases de
lectura, según el criterio con que se la considere. Bizquerra Alzina, R.
(2000) sostiene ―Cuando leemos lo hacemos con algún propósito. Se
trata de hacerlo consciente‖. Niño Rojas V. (2003) establece que
―Cuando el lector se enfrenta a un texto, primeramente tomará en
cuenta que su trabajo es comprender la información que encierra
dicho mensaje. No obstante, es posible distinguir algunos tipos de
lectura tomando como criterio los propósitos del lector, el grado o nivel
de comprensión, el tipo de texto y las técnicas aplicadas‖.
7.7.1. Según el propósito y el nivel de profundidad
De acuerdo con el propósito y las circunstancias, el lector puede
necesitar desentrañar todo el contenido de un texto o sólo un
aspecto o parte de él tomando en cuenta este criterio se distingue
cinco tipos de lectura:
37 Niño Rojas, Víctor Miguel. “El Proceso de la Lectura”, “Comunicación y Epidemiología”
UNPRG.
95
a. Prelectura
Esta es una primera aproximación a las características y al
contenido del texto, que una lectura propiamente dicha. El objetivo
de la prelectura, paso previo obligatorio de cualquier otro tipo de
lectura, es conocer la calidad del texto en relación con nuestros
intereses y propósitos: si nos sirve, si trata el tema, en qué
extensión, etc. Para realizar una prelectura se puede aplicar la
técnica de la llamada ―cala de libros‖ (Sanabria 1973). Esta se
aplica cuando se va a adquirir un libro, o cuando se desea retirar
de la biblioteca y, en general, cuando se pretende leer un trabajo o
documento muy extenso.
b. Lectura de pesquisa
Consiste en leer por encima de un escrito o partes de él, con el
único fin de recoger datos o ideas que le interesan al lector. En tal
caso se podría aplicar la lectura telegráfica y la de reconocimiento
que nos menciona Blay (1969). Leer telegráficamente es fijarse
solamente en las palabras de significado pleno (designativas, como
verbos, nombres y adjetivos), o en frases y oraciones claves,
desechando lo demás.
La lectura de reconocimiento es buscar y leer solamente aquello
que nos interesa, como puede ser un párrafo, o palabras y frases,
según la necesidad. La lectura de pesquisa se realiza más
frecuentemente de lo que uno cree en el trabajo y estudio, pero
para su éxito se exige habilidad y además tener conocimiento o
familiaridad sobre el tema de que se trate.
c. Lectura global
Esta clase de lectura se da cuando el lector necesita formarse una
idea general, pero completa del contenido de un texto, sin una
profundización o estudio mayor. En tal caso se requiere una lectura
96
de la totalidad del escrito, sin mucho detenimiento. Procurará
identificar el tema y sus partes, y las ideas principales o hechos
fundamentales, sin angustiarse porque se le pasen por alto
aspectos menores. Un ejemplo de lectura de información general
es la que aplica a los artículos de revistas y a la lectura de los
periódicos.
d. Lectura de documentación
Hay casos en que el lector tiene que detenerse a profundizar en la
comprensión del contenido, pero solamente de algunas partes del
texto, con el fin de identificar o extractar una determinada
información que necesita, clara y precisa. Aplica, entonces, una
lectura de documentación, en donde usará todas las técnicas de
estudio: varias lecturas, subrayado, síntesis y toma de notas. Esta
lectura es un instrumento fundamental para la investigación y aun
para el estudio y el trabajo.
e. Lectura de estudio
Es la lectura de mayor profundidad en donde pesa más la
verticalidad que la horizontalidad. Aquí interesa más leer y
comprender, aunque sea poco, y no leer mucho pero con una dosis
menor de comprensión. Supone, abarca y supera los cuatro tipos
de lectura anteriores y llega hasta la comprensión crítica. En otras
palabras una lectura de estudio busca la máxima profundidad y, por
tanto, cubre los tres grados de comprensión.
Además su finalidad se orienta a apoyar o desarrollar un
aprendizaje específico, por lo cual la lectura es el medio más
eficiente y prestigioso para el aprendizaje, aunque en rigor no es el
único, ya que también lo son la acción de agentes educativos, los
llamados ―medios audiovisuales‖ el taller, el laboratorio, la
interacción en grupo, etc.
97
Es importante precisar lo que se entiende por estudiar y por
aprender, estudiar implica un proceso o conjunto de
procedimientos sistemáticos e intencionales conducentes a un
aprendizaje, cualitativamente considerado como el mejor. Es decir,
aunque es posible estudiar sin lograr aprender, en rigor el estudio
es un camino para el aprendizaje.
Entendido el aprendizaje como la ―adquisición de habilidades y
pautas de conducta‖. El hombre aprende en el sentido de construir
conocimientos y desarrollar destrezas, además de habilidades y
pautas de conducta, y para esto si necesita del estudio. Este se
caracteriza, por lo tanto, por una acción intencional y productiva,
capaz de captar y procesar, y de acumular el saber y la cultura.
7.7.2. Según el tipo de discurso.
El tipo de discurso escrito y el género, también define la clase de
lectura que se ha de dar:
a. Lectura científica o investigación
Es aquella lectura de temática específica, limitada al campo de la
especialidad científica o técnica, que brinda una información
exhaustiva sobre determinada disciplina o tema. Va más allá de la
simple colección de datos, información general o la pura
documentación; en realidad, siguiendo un método riguroso (el
científico), se adentra en la difícil tarea de buscar respuestas a las
interrogantes que plantea el conocimiento, en cualquier campo del
saber. Como se puede inferir esta lectura hace parte de una
metodología de la investigación que cubre las bases
epistemológicas y procedimentales (fases, técnicas, instrumentos,
etc.) indispensable para emprender la búsquela, construcción y
comprobación del conocimiento.
98
b. Lectura literaria o de entretenimiento
Leer obras de los géneros literarios (narrativas, líricas, teatrales)
implica algo más que el puro deleite o recreación lectura recreativa.
Es compenetrarse con las experiencias del autor, a fin de
compartir con él, una nueva forma de ver la realidad y la vida. Es
valorar sus planteamientos, sus actitudes y sentimientos, y los
recursos estéticos de que se vale para expresarse.38
7.7.3. Según su velocidad
a. Lectura lenta
Es cuando la velocidad promedio es de 150 a 200 palabras por
minuto (ppm), cuya limitación se debe a los defectos de lectura
como: leer en voz alta, vocalizando, subvocalizando, moviendo la
cabeza, etc.; así no sólo pierde tiempo sino se dificulta una buena
comprensión, por cuanto la lectura palabra por palabra rompe el
pensamiento en tantos trozos, que hace difícil interpretarlo a
cabalidad en la fluidez de su expresión. Este tipo de lectura
concede mucha importancia a la palabra, es decir, incide más en
los grafemas que en sus significados.
b. Lectura rápida
La lectura rápida que constituye el eje central de la propuesta de
trabajo por lo que pasaremos a detallarlo a continuación:
8. DESARROLLO DE LA LECTURA RÁPIDA
8.1. Definición de lectura rápida
Es cuando su velocidad promedio es de 350 a 500 palabras por
minuto (ppm) esto es posible cuando se han corregido los defectos y
se ha establecido una sincronización precisa entre la velocidad visual
y la del pensamiento que facilita captar con rapidez el contenido del
38Niño Rojas V. Comunicación y Epistemología. Pág. 59-61
99
texto leído. Este tipo de lectura asigna importancia capital al contenido
semántico de las palabras; esto facilita interpretar con mayor rapidez
el significado de las palabras dentro del mismo texto y el contexto de
la lectura.39
Según June Crawford consiste en leer lo más rápido posible sin
importar lo que leemos inicialmente. Al principio la comprensión es
mínima y los ojos terminan cansados, pero mientras se va
practicando, los ojos adquieren velocidad de movimiento y la
comprensión va siendo mayor.
Para Murcia Gómez W. (2004) es leer haciendo fijaciones amplias.
En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y
percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro sí reconoce
y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola
fijación, el mayor número posible de palabras. Por lo tanto si se esta
leyendo un párrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se
captan pocas palabras en una fijación es porque no hay un hábito
constante de lectura; así que el perfeccionamiento de la lectura se
logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la
práctica y la repetición de la lectura.
Según J. L. Anderson y E. Javal (2006) sostiene que la lectura rápida
―es un proceso que elimina los malos hábitos de lectura y aprovecha
al máximo el campo de percepción natural que tenemos‖. La lectura
rápida es una técnica para ejercitar la concentración durante la
lectura, lo que permite reducir considerablemente el tiempo de
absorción de la información.40 Uno de los principales errores es creer
que nuestro cerebro funciona y comprende mejor cuando lee una
palabra tras otra con detenimiento. La lectura lineal perjudica la
39 Seminario M. y Villanueva J. Comprensión de Lectura. Pág. 12.
40WWW. Wikipedia -Lectura - la enciclopedia libre.htm
100
comprensión global de lo que estamos leyendo y nos convierte en
lectores lentos. 41
8.2. Historia de la lectura rápida.
La lectura rápida comenzó a comienzos de este siglo con el desarrollo de
los ejercicios de velocidad de percepción de la Real Fuerza Aérea.,
descubriendo que, con el entrenamiento adecuado, una persona normal
podía distinguir representaciones de los diferentes aviones del tamaño de
pequeños puntos cuando las imágenes habían sido proyectadas en la
pantalla sólo cinco centésimas de segundo, llegando a la conclusión si los
ojos podían ver a esta velocidad, era obvio que la velocidad de lectura
podía mejorarse de manera espectacular, siguiendo este razonamiento,
los investigadores decidieron transferir a la lectura la información
obtenida.
Los métodos taquistoscópicos permitieron duplicar la velocidad de
lectura, pero a menudo dieron como resultado una reversión hacia el nivel
normal después de unas semanas. Las escuelas de lectura dinámica
rompieron la barrera de las 400 ppm. Ahora sabemos que es el cerebro
el que realmente realiza la lectura, con la ayuda de los ojos. Los primeros
diez lectores del mundo leen entre 1500 y 3 850 ppm, este mismo
potencial lo tenemos cada uno de nosotros.42
8.3. Activación de los procesos cognitivos en la lectura rápida.
Toni Buzan (1998) sostiene que ―Leer es un proceso altamente complejo
que implica la interacción de varios procesos cognitivos, los cuales
interactúan con la experiencia y los conocimientos previos del lector, los
objetivos de la lectura y las características del texto‖.
41 Buzan, Tony. El poder de la inteligencia verbal. Ediciones Urano. 2004. Pág. 170
42 www.lectura-wikipedia, la enciclopedia libre.htm.
101
Clark (1997) y Tabasco (1980) ―La comprensión lectora es un conjunto de
procesos psicológicos que consisten en una serie de operaciones
mentales que procesan la información lingüística desde la recepción hasta
que se toma una decisión‖.
Ross (1976) ―En la lectura hay una jerarquía de procesos psicológicos:
atención selectiva, análisis secuencial, discriminación/decodificación y la
significación‖. Como podemos comprobar en la lectura interviene varios
procesos cognitivos y entre los más destacados tenemos:
En primer lugar está el reconocimiento de los signos alfabéticos. Este
paso tiene lugar en el instante anterior al comienzo de la lectura física.
Luego viene la Asimilación que se trata del proceso físico por el cual la
luz se refleja desde la palabra, es recibida por el ojo y luego transmitida
por el nervio óptico al cerebro (percepción). De inmediato se produce la
Intra-integración que es el equivalente de la comprensión básica, se
refiere al enlace de todas las partes de la información leída con las demás
partes pertinentes.
Dándose la Extra-integración es el proceso en el que se utiliza todo el
conocimiento previo a la lectura; incluye el establecimiento de las
conexiones apropiadas, el análisis, la crítica, la evaluación, la selección y
el rechazo, para ejecutar este proceso es muy importante la atención y
concentración. Solo así se producirá la retención que es el
almacenamiento básico de la información. La mayoría de los lectores lo
habrán experimentado al entrar en una sala de exámenes, con la mayor
parte de la información necesaria almacenada durante dos horas y…
¡recordada sólo al abandonar la sala! De ahí que el almacenamiento solo
no baste y deba acompañarse de la memoria.
La Memoria es la capacidad de obtener lo que se necesita de lo
almacenado, de preferencia cuando se necesita. Por último tenemos la
102
comunicación que es la utilización que se le da de manera inmediata, o
en último término, a la información. Por comunicación se entiende la
escrita y la hablada, así con la figurativa, con inclusión de las artes
plásticas, la danza y otras formas de expresión creativa.43
8.4. Teorías que sustentan la lectura rápida
La práctica de la lectura veloz es fundamental puesto que en la actualidad
el mundo está más agitado y el alumno cuenta con menos tiempo para
obtener información y estudiar para los exámenes, teóricamente se
fundamenta en las teorías estructurales, como el Gestalismo y la Holística
las cuales fundamentan que el hombre capta totalidades en primer lugar,
luego las partes, de ahí que se practique primero una lectura veloz, en
todo proceso de lectura. 44 También aporta a este trabajo la teoría
cognitiva.
8.4.1. Teoría de la Gestalt – Holística
La palabra ―Gestalt‖ carece de significado literal en español, se
traduce aproximadamente por ―forma – aspecto – configuración‖.
El lema que hicieron famoso los teóricos de la Gestalt, ―el todo es más
que la suma de las partes‖, sintetiza esta teoría: ―los objetos y los
acontecimientos se perciben como un todo organizado‖. La
organización básica comprende una ―figura‖ (en lo que nos
concentramos) sobre un ―fondo‖.
Se define como Escuela de psicología que se dedicó principalmente
al estudio de la percepción. Frente al asociacionismo imperante, la
escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en
su totalidad, como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no
como mera suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones
43 Buzan, Tony. (1997).El libro de la Lectura Rápida. Págs. 49-50.
44 Gálvez Vásquez José. 1992. Métodos y técnicas de aprendizaje. Pág. 357.
103
perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel
esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos
procesos perceptivos. Sus principales representantes son:
Werthelmer, Kholer, Koffca.
Al inicio se aplicaba a la percepción, luego fue utilizada en el proceso
del aprendizaje. Los psicólogos de la Gestalt dicen que buena parte
del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la
ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, ―de repente‖. El
concepto clásico de insight se ilustra claramente en la observación de
Köhler con el mono Sultán. Köhler situó una banana colgada del techo
en el exterior de la jaula del chimpancé de modo que éste no podía
alcanzarla con un palo que tenía a su disposición ni subiéndose a una
caja. El animal lo intentaba una y otra vez con ambos medios por
separado, y después abandonaba la tarea desanimado.
Pero de pronto se dirigía con decisión al palo y se subía a la caja de
modo que alcanzaba la banana y la solución. Köhler asegura que
Sultán experimentaba una súbita reorganización perceptiva de los
elementos del problema, comprendiendo de pronto una relación
nueva entre los elementos que conduce a la solución.Para los Gestalt
es necesario saber que diferentes elementos forman un todo
(Isomorfismo); un todo es un conjunto de elementos por lo tanto no
puedes fragmentarlo (Totalismo), y solo importa el presente el
pasado es irrelevante (Contemporaneidad).
A. Principios de organización
El individuo emplea diversos principios para organizar sus
percepciones.
a. Principio de la relación entre figura y fondo: afirma que
cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un
104
fondo. La figura se distingue del fondo por características como:
tamaño, forma, color, posición, etc.
b. Principio de proximidad: establece que los elementos que se
encuentran cercanos en el espacio y en el tiempo tienen a ser
agrupados perceptualmente.
c. Principio de similitud: según el cual los estímulos similares en
tamaño, color, peso o forma tienden a ser percibidos como
conjunto, la proximidad supera a la similitud.
d. Principio de dirección común: implica que los elementos que
parecen construir un patrón o un flujo en la misma dirección se
perciben como una figura.
e. Principio de simplicidad: asienta que el individuo organiza sus
campos preceptúales con rasgos simples y regulares y tiende a
formas buenas.
f. Principio de cierre: se refiere a la tendencia a percibir formas
―completas‖. 45
B. Aplicación en la lectura
Desde una óptica gestaltista, la enseñanza de la lectura requiere
comenzar con unidades amplias, hecho que no omite la presencia
de componentes mínimos. La psicología de la Gestalt plantea que
se perciben todos los elementos no analizables aunque también se
perciben los elementos que integran a esas totalidades. Traducido
al lenguaje de procesamiento de información, ello indicaría que el
sistema cognitivo humano puede actuar partiendo del bosque para
terminar en los arboles. Tratándose de la actividad de lectura, el
inicio estaría en las unidades globales para llegar a la decantación
de los elementos cuando ello sea necesario.
45 Díaz Cintia. 2005. Teoría de Gestalt. Disponible en Tu remanso Teoría de Gestalt htm.
105
Un sistema de procesamiento cognitivo que parte de las unidades
más inclusivas está demostrando capacidad para procesar
holísticamente. Aplicado a la lectura y al hecho de reconocer
palabras, la existencia de procesamiento holístico se ha hecho
evidente en estudios de reconocimiento de palabras y decisiones
léxicas de los cuales se ha derivado el concepto de efecto de
superioridad de la palabra. Según este efecto, una letra se percibe
con mayor exactitud cuando forma parte de una secuencia,
indicando que los estímulos con propiedades holísticas son
percibidos con mayor facilidad dado que cuando se presentan
palabras se activa el conocimiento conceptual.
Por otra parte, el procesamiento holístico no descarta la posibilidad
de procesar en base al análisis de las unidades. Glass y Holyoak
(1986). Neisse (1967) propone que hay una relación entre figura y
fondo, la similitud y la proximidad. En la lectura el contexto y las
reglas para construir oraciones determinan el significado de una
palabra. También hay oportunidades donde el contexto no aporta
información suficiente y sin embargo se cumple la percepción de
acuerdo al principio de cierre definido por la gestalt.
Las figuras incompletas tienden a percibirse como totalidades
cerradas. Por eso, al leer, entendemos el significado de una
palabra estando ausente una silaba, o se comprende una oración
aunque falte una palabra. Ejemplo: Miguel de Cerantes escribió la
novela Don Quijote de la Mancha; Miguel de escribió la novela Don
Quijote de la Mancha. Según Perfetti y Curtis (1986) existe una
relación estrecha entre acceso léxico y contexto. Identificar una
palabra es más fácil cuando la misma es seguida por otra que
cuando aparece sola. Stanovich y West (1981) demostraron que
en la medida en que una palabra puede predecirse a partir del
contexto, el reconocimiento es más rápido y preciso. En el modelo
106
constructivo Aspectos que son recogidos por el cognitivismo que
en dichas configuraciones. La más importante aplicación educativa
de la Gestalt está en el ―pensamiento productivo‖ (solución de
problemas). Su postura destaca la función del entendimiento, la
comprensión del significado o las reglas que rigen la acción.
8.4.2. Teoría del procesamiento de la información
Esta teoría se basa en la idea de que los humanos somos
procesadores de información: la información penetra a través de
nuestros sentidos. Gracias a una operación mental modificamos
esta información, luego aplicamos otra operación que vuelve a
modificarla, y así sucesivamente hasta que llegamos a un resultado
disponible para su almacenamiento en la memoria o para generar
una conducta especifica.
Se interesa en la manera cómo el sujeto incorpora, transforma,
reduce, almacena, recupera y utiliza información, siendo la
memoria el proceso privilegiado para la construcción o
conocimiento, a través de la práctica y ejercicio. Se basa en tres
principios para la adquisición de la información: activación del
conocimiento anterior, codificación de especificidad y elaboración
del conocimiento.46
Trata de explicar cómo aprende el alumno y cómo facilitar su
aprendizaje, realizando una descripción de lo que sucede en el
sistema nervioso central. En la teoría del procesamiento de la
información surgen dos precisiones importantes:
a. Que el aprendizaje se produce como resultado de la interacción
del sujeto que aprende y su medio ambiente estimulante.
46 CALDERON I, Ulises. Didáctica General. Universidad Nacional de Trujillo. 2000
107
b. Que el caudal de información que proviene del medio externo es
procesado y transformado de tal manera que el sujeto es capaz
de emitir una respuesta que no podía dar anteriormente.
El modelo de procesamiento de información alude a diferentes
operaciones o procesos de los que hace uso una persona en una
determinada situación. Dicho de otro modo, hace referencia a las
diferentes organizaciones a que se somete la información a medida
que pasa a través del sistema. Como puede comprobar el lector,
este modelo se basa parcialmente en una analogía con el
ordenador. 47
Los humanos son como ordenadores, en el sentido de que ambos
recogen información operan con ella y generan una respuesta
apropiada. Como los ordenadores pueden hacer gran parte de las
cosas que hacemos los humanos, podemos describir los procesos
que suceden dentro de la mente usando los mismos términos que
utilizamos para describir los procesos que ocurren dentro del
ordenador.
Sin duda hay algunas limitaciones en esta comparación, por
ejemplo, ignora el hecho que los humanos están vivos, intentando
sobrevivir, y además que están tan repletos de emociones y
sentimientos como de inteligencia.
8.5. Principales técnicas para desarrollar la lectura rápida
8.5.1. Fase de ejercitación visual
El primer aspecto físico de la lectura es el movimiento de los ojos.
Cada ojo contiene 130 millones de receptores de luz. Cada
receptor es capaz de registrar, como mínimo, cinco fotones
47 MATEOS AROCHE, Nayeli. www.teorías de aprendizaje. Htm.
108
(unidades indivisibles de luz) por segundo. Los ojos distinguen más
de diez millones de colores diferentes.
Actuando en armonía, estos supereceptores de luz pueden
decodificar en menos de un segundo, una escena con miles de
millones de unidades de información y con una fidelidad fotográfica
óptima. El laboratorio Cerne (Suiza) ha estimado que construir una
máquina capaz de reproducir la increíble complejidad de los ojos
podría costar 68 millones de dólares. El laboratorio señala también
que el ―ojo‖ mecánico sería relativamente inmóvil y tendría un
tamaño similar a una casa. 48
Los científicos occidentales han descubierto recientemente que el
tamaño de la pupila también varía con la emoción. Cuando algo le
interesa al lector rápido, la pupila se le dilata para que entre más
luz. En otras palabras, cuanto más interesados estamos, más corre
el cerebro las cortinas detrás de los ojos, permitiéndoles recibir (a
ellos y a nosotros), sin ningún esfuerzo suplementario, más
información por segundo. Para lograr que el ojo alcance una mejor
productividad en la lectura es necesario habituarlo a través de
ejercicios.
a. Técnica del visualizador
Que consiste en que el alumno, a través del visualizador, desliza
la mirada de arriba hacia abajo de la manera más rápida posible
sin reparar en la comprensión, que en esta etapa de adaptación no
interesa mucho, permitiendo que los músculos que mueven los ojos
se flexibilicen y se muevan con mayor rapidez al momento de
realizar las fijaciones, logrando una lectura vertical y rápida, con
una sincronización entre texto, vista y mente.
48 Peterlit, Andrés. Sistema Integral de lectura Veloz S.R.L. (2001). Págs. 4-5-
109
b. Técnica punto de fijación
Esta técnica permitirá desarrollar los músculos oculares en su
totalidad y consiste en manejar un punto de fijación, que no es otra
cosa que un punto referencial para determinar las reiteradas fases
de percepción de la progresión lectora, las mismas que están
relacionadas con el momento culminante en que las imágenes
gráficas de las palabras llegan a la zona de mayor nitidez de la
retina.
Para dominar el punto de fijación los alumnos del grupo
experimental trabajarán ejercicios donde la mirada se centre en
un punto de fijación específico en el texto y de allí debe dominar
todo un grupo de palabras. La práctica permanente obliga a variar
el comportamiento ocular con un mínimo de esfuerzo, logrando
finalmente dominar el punto de fijación y evitar, así que sus ojos se
dirijan u orienten a lugares no convenientes durante la lectura.
c. Técnica del Campo visual
Para mejorar la velocidad lectora es necesario que el campo visual,
llamado también campo perceptivo o campo de lectura del
estudiante se amplíe, pero es necesario recordar que el campo
visual se desarrolla o adecua en relación con el tipo de lectura que
se realiza. Habrá que utilizar un campo visual distinto si se trata de
un artículo periodístico sobre fútbol o de un editorial sobre la crisis
del petróleo en el Medio Oriente. Pero asimismo se observará una
ostensible diferencia entre un lector veloz y uno común, tratándose
de esas mismas lecturas, es decir, que el lector veloz siempre lo
será mayormente que el otro.
Un ejercicio que el estudiante debe realizar para mejorar su campo
visual es el siguiente: mirar a la distancia y mantenimiento el foco
en un punto lo más lejano posible, juntará las puntas de los dedos
110
índices horizontalmente delante de él, a unos 7,5 centímetros del
puente de la nariz. Poco a poco comienza a separarlos despacio a
lo largo de una línea horizontal, manteniendo los ojos enfocados en
la distancia.
Solo cuando ya no pueda ver el movimiento por el rabillo del ojo, se
detendrá y medirá la distancia de su visión horizontal. En la
segunda parte del ejercicio haga exactamente lo mismo, pero esta
vez con las puntas de los dedos en posición vertical; vuelve a
separarlos hasta que ya no pueda ver el movimiento deténgase y
mida la distancia de su visión vertical.
d. Técnica de la Discriminación de palabras
Otro ejercicio consiste en escoger una palabra en el centro de
cualquier página y luego comprueba cuantas palabras puede
observar sin mover los ojos, cuente cuántos párrafos puede ver;
compruebe si existe algún diagrama o existe números en dicha
página estos ejercicios permitirán desarrollar la capacidad visual. 49
8.5.2. Fase de la concentración
De lo que no cabe ninguna duda es que la lectura rápida va a
precisar de una especial concentración del lector. Se sabe que
para memorizar una palabra puede ser suficiente observarla entre
1/20 y 1/10 de segundo. No obstante, debido a que no se vocalizan
las palabras la mente puede memorizar de forma más eficaz, y
también se sabe que cuando más rápido se retenga una palabra
mejor se recuerda.
Recientes estudios han concluido que, cuando implica en todo lo
posible a sus cinco sentidos en la situación de lectura, su
49 Peterlit, Andrés. Sistema Integral de lectura Veloz S.R.L. (2001). Págs. 67-70.
111
concentración en dicha situación de lectura será mejor. La buena
concentración en la lectura, o la capacidad de mantener su
atención pendiente de lo que usted quiere, se ve especialmente
estimulada por las ciertas técnicas. Una de estas es el empleo del
dedo como marcador del ritmo, usted aporta el sentido del tacto. 50
Este permite que el foco de atención tenga otro medio de
mantenerse adecuadamente orientado. La mano que está tocando
el papel tiende a hacer que su atención se mantenga pendiente de
la página. Además la mejor concentración permite mejor la
capacidad de comprensión y aumentar la velocidad de lectura. Las
causas de la baja concentración son: la dificultad de vocabulario,
dificultad conceptual del texto, velocidad de lectura inadecuada,
disposición mental incorrecta, organización insuficiente, falta de
interés, falta de motivación, pero principalmente los malos hábitos
al momento de la lectura.
En esta etapa se logrará que el estudiante logre centrar toda su
atención en la lectura y esto le permitirá concentrarse en el
contenido, como se ha dicho, una de las consecuencias más
notorias de la baja concentración son los malos hábitos de lectura:
vocalización, subvocalización y regresiones.
La vocalización que consiste en ir repitiendo las palabras en forma
oral al momento de realizar una lectura de comprensión, ya sea en
voz baja o moviendo los labios en forma casi imperceptible. Para
eliminarlo nuestro modelo plantea las siguientes técnicas.
50 D.D. Fink, Técnicas de lectura rápida. Barcelona. Ediciones Deusto. 1992. Pág. 33.
112
a. Técnica del lápiz
Que consiste en pedirles a los lectores que atraviesen un lápiz en
la boca, de comisura a comisura, sostenida por los dientes y con la
lengua puesta debajo de él. Es así como acostumbra a los labios a
no intervenir en el proceso lector, al mismo tiempo que se relajan
los músculos y se impide el movimiento de la lengua, eliminando
así la vibración de los músculos. Esto nos permitirá eliminar la
vocalización.
La subvocalización es un defecto que tienen casi todos los lectores
y constituye una vía impertinente para la percepción del mensaje
leído, éste debe ser desterrado de la práctica lectora, lo cual se
logra afianzando la habilidad de percepción visual. Para superar
este defecto es necesario controlar los órganos vocales y auditivos
desviándolos de la actividad propiamente lectora, es decir,
impidiendo que participen en el proceso de decodificación;
haciendo que este sea asumido sólo por la función ocular. La
técnica empleada para supera este mal hábito es la de:
b. Técnica de De los sonidos
Que consiste en repetir algunos sonidos al momento de ir leyendo
esto hace que los órganos del habla y la audición se distraigan,
impidiendo que participen en la lectura silenciosa, en nuestro
modelo lo haremos tarareando oralmente la música de una
canción al momento que se está realizando la lectura de cualquier
texto.
Las regresiones hechas de forma consciente, es decir hechas
intencionalmente no son de preocupación ya que se hacen con la
finalidad de mejorar la comprensión. Pero la mayoría de las
regresiones se producen por la pérdida de la concentración,
113
disminuyendo la velocidad de lectura y la comprensión. Para evitar
este defecto se empleará:
c. La técnica del guía
Que consiste en usar un objeto de punta fina para que sirva de
guía a los ojos. Puesto que el ojo está diseñado para seguir una
guía, puesto que es probable que de pequeño usted usara una
guía para la lectura normal, y puesto que probablemente también
se ha servido de una guía en diferentes momentos de la lectura a
lo largo de toda su vida, es muy fácil volver a adquirir está técnica.
Lo mejor es emplear un objeto largo y delgado, como un lápiz o un
bolígrafo, un palillo de los que se usa para comer comida oriental o
una aguja de tejer. De esta manera la guía pueda ser colocada
debajo de la línea y moverla suavemente mientras leemos. La guía
reduce al mínimo la cantidad de trabajo que recae sobre el ojo,
mantiene el cerebro concentrado y proporciona aceleraciones
constantes de la velocidad de lectura a la vez que mantiene un alto
nivel de comprensión.
La eliminación de los malos hábitos de lectura: vocalización,
subvocalización y las regresiones, y teniendo un campo visual
amplio que nos lleva ha realizar una lectura vertical, nos permitirá
tener una buena concentración y una mayor rapidez en la lectura.51
8.5.3. Fase de comprensión
a. Técnicas de FELVI
La comprensión de un texto consiste en obtener su significado. En
primera instancia se traducen las palabras escritas, obteniéndose
51 Buzan, Tony. El libro de la lectura Rápida. (2001). Págs. 111-120.
114
contenidos mentales correspondientes, para integrarlos en función
del contexto en el que han sido escritos y por supuesto en el que
son leídos, para luego se reorganiza en base a las ideas previas y
construir un nuevo aprendizaje.
Para esto se emplea ciertas técnicas de afianzamiento a las
capacidades obtenidas, con nuevos ejercicios que le ayudaran a
perfeccionar su lectura como la unión del proceso cognitivo a las
destrezas oculares, con lo cual se mejorará la comprensión,
retención, atención.
Para lograr la comprensión se emplearán la técnica FELVI es decir,
que en primer lugar el alumno el alumno tiene que establecer un
Fin por el cual va a realizar la lectura, haciéndose una
automotivación sobre la importancia que tendrá el texto para él,
haciéndose las siguientes interrogantes: ¿De dónde proviene este
material? (Es un folleto, un capítulo de un libro, un informe, un
memorando, un periódico, una revista, una obra, etc.) ¿Cuál es el
tamaño de la selección? Esto nos permitirá conocer cuánto durará
nuestra lectura aproximadamente. ¿Qué relación guarda esta
selección con el trabajo que busco?
Luego se pasa hacer un examen previo, mediante la técnica de la
“S”, que significa avanzar a través del material a una velocidad de
tres a cinco veces superior a su velocidad normal, esto nos
permitirá identificar las áreas generales de información que
contenga, los conceptos más importantes y las ideas claves de la
lectura, esto es hacer un sondeo general del texto.
También se debe organizar y estructurar el texto, dejándolo
preparado para la etapa de la visualización de la información, se
recomienda enumerar los párrafos y elaborar preguntas que serán
115
contestadas a lo largo de la lectura. El Examen previo es la fase de
mayor importancia en el proceso de estudio, porque es la fase que
demanda mayor actividad mental de todo el proceso.
Una vez terminado el examen previo, el alumno comienza su
Lectura, debe hacerse a una velocidad lo suficientemente rápida y
utilizando un elemento guía para que no se empantane la
información obligándole a perder la concentración. Al mismo tiempo
le permitirá ir anotando las ideas claves de cada parte de acuerdo a
la distribución hecha en el examen previo.
Finalmente se hará la presentación Visual de la Información
combinando los conocimientos previos que posee el alumno con la
información obtenida del texto leído, produciéndose el reacomodo
de la información en el cerebro del alumno para luego ser guardada
en la memoria y ser aplicada para dar solución a los problemas de
la vida.
Esto debe será plasmada en otro texto con estilo propio de cada
alumno. Según la teoría del procesamiento de la información, el
alumno realiza un proceso intelectual y dinámico en la recepción
(ingreso de datos del mundo externo), el procesamiento (selección
y memorización de la información relevante), la expresión (la
devolución de la información) y la aplicación (el uso inteligente y
creativo del conocimiento adquirido.52
9. CONCLUSIONES DEL CAPITULO
Existen los sustentos científicos y técnicos necesarios para poder
aplicar y validar los diferentes instrumentos de investigación y de esta
52 D.D. Fink, Técnicas de lectura rápida. Barcelona. Ediciones Deusto. 1992. Pág. 97.
116
forma poder comprobar la validez o no de nuestra hipótesis de
trabajo.
La comprensión lectora constituye uno de los objetivos principales de
todo proceso educativo, ya que constituye la herramienta básica que
debe poseer toda persona, especialmente los estudiantes, ya que es
una habilidad intelectual a través de la cual se articulan todas las
demás. El escritor Carlos Pujol, de manera extrema, expresa que:
Quizá leer sea lo único que valga la pena aprender, lo único que haya
que enseñar de veras a todo el mundo para la honrosa supervivencia.
Si nuestros estudiantes terminaran sus diferentes niveles educativos
sabiendo leer dignamente, ya podríamos darnos por satisfechos; todo
lo demás se daría por añadidura, puesto que todo se encuentra por
escrito. La lectura es un proceso que necesita de la utilización de
estrategias y técnicas que permitan identificar la información
relevante, hacer inferencias, obtener información, llegar a
conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el
proceso mismo de comprensión con la finalidad de autoregularlo.
En el proceso de comprensión lectora se usa dos fases: primero, la
parte mecánica o visual (uso los ojos). La segunda fase, la intelectual.
En la primera fase, los millones de células receptivas que componen
la retina identifican las palabras impresas. En la secunda la fase, la
intelectual, los mensajes captados en el estimulo visual son
transmitidos en forma de impulsos eléctricos al cerebro para su
identificación. Los ojos son meros transmisores de símbolos gráficos.
En realidad es con el cerebro que leemos. El dominio de la mecánica
OJO-MENTE hace del alumno un lector eficiente.
Lectura por Unidad de Pensamiento
Existen personas que piensan que leyendo rápido comprenderán
menos. Nada más errado que esa afirmación. Es todo lo contrario. La
117
lectura rápida exige mayor concentración, permite eliminar los malos
hábitos, consecuentemente aumenta la comprensión. Esto sucede
porque tenemos dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo.
Cuando leemos despacio, enviamos a la mente un mensaje
fragmentado, así activamos la memoria de corto plazo, es por eso que
olvidamos. Si leemos por unidades de pensamientos (lectura rápida),
obligamos al cerebro a elaborar imágenes mentales que, activando la
memoria a largo plazo, guardará la información.
Otros piensan que el dominio de las técnicas de lectura rápida hará
de ellos lectores rapidísimos, y que no sabrán saborear lo que leen.
Esto también no es verdad. La técnica de lectura veloz es una
herramienta para ser usada cuando el lector que la domina, pueda o
quiera hacerlo. Existen temas científicos o muy técnicos, de difícil
comprensión, en estos casos la velocidad de la lectura tendrá que
bajar.
Existen lecturas como la de los periódicos, revistas o libros en los
cuales nuestro nivel intelectual esta perfectamente preparado para la
asimilación rápida. En este caso la velocidad lectora aumentará. La
lectura analógicamente es como un tener un carro muy potente y
veloz, pero tendrá que dirigirlo despacio en una avenida muy
transitada y rápido en una autopista.
Las técnicas de lectura rápida serán de inestimable ayuda, para los
estudiantes ya que les proporcionará mayor velocidad, concentración
y comprensión en la lectura.
118
CAPÍTULO III
METODOLOGIA PARA LA APLICACIÓN DEL
MODELO Y ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS
RESULTADOS
En este capítulo se hace una descripción del procedimiento metodológico
del modelo didáctico de técnicas de lectura rápida para el mejoramiento
de la concentración y comprensión durante el proceso de la lectura.
También se muestran los resultados obtenidos, después de la aplicación
de cada uno de los instrumentos propuestos en esta investigación, esta
información se presentan organizada en tablas y representados
estadísticamente a través de barras. De igual manera se hace una
interpretación de los resultados obtenidos de acuerdo a los objetivos
propuestos en el modelo.
119
120
1. FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA
Este modelo parte de un fundamento sociológico ya que las
complejidades del mundo actual son cada vez más crecientes,
dinámicas y diversas, por lo que los estudiantes tienen la necesidad de
obtener información y actualización de una forma más rápida.
Las nuevas condiciones mundiales exigen cambios profundos y ágiles
en la educación, el mundo nuevo requiere de una escuela nueva que se
ajuste a un programa nuevo de educación, útil de acuerdo con los
tiempos, estado y aspiraciones de los países en que se enseña.
Para cumplir esa responsabilidad la escuela tiene que sustentar su
actividad en la ciencia, en sus estrategias y técnicas, en la estimulación
del conocimiento científico. La escuela debe formar a todos los seres
humanos para que puedan disponer del conocimiento científico y de las
destrezas necesarias para desenvolverse en la vida. Para ser útil a la
sociedad, contribuir a solucionar problemas globales, responsabilizarse
con el desarrollo y participar activamente en la toma de decisiones.
El modelo didáctico propuesto también tiene una fundamentación
psicopedagógica recogiendo los aportes de las teorías Holística-
Gestalt y Cognitiva. Las primeras plantean que el hombre percibe a
los objetos y las ideas como totalidades. Por lo que "el todo es más
que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al
interior de un contexto específico; nada existe por sí solo, aislado.
En el proceso de la lectura la observación constituye un paso
fundamental para que el estudiante perciba el texto correctamente por
lo que el modelo propone un conjunto de técnicas que mejorarán la
percepción, dentro de estas técnicas tenemos las técnicas de
ejercitación que permiten a que el ojo humano realiza movimientos
121
correctos y con rapidez, para ello es necesario eliminar los malos
hábitos: la vocalización, la subvocalización y las regresiones.
El uso de las técnicas planteadas permitirá realizar movimientos
oculares con una correcta fijación, con deslizamiento y retorno
adecuados, en el proceso de percepción de un texto, el ojo lo enfoca
como un todo, donde las letras, el papel y el contenido constituyen
la figura y el fondo, siendo captados en forma conjunta. En el texto
podemos encontrar signos e ideas similares las cuales se van
integrando en un todo, según lo afirma la teoría holística en su
principio de la similitud.
Según el principio de la dirección común de la teoría holística
sostiene que todas las ideas tanto principales como secundarias
apuntan a una misma dirección, cual es explicar el tema. Al momento
de leer todas las percepciones son buenas y simples (simplicidad), y
el estudiante lo hace con la finalidad de buscar el insight, la
comprensión del tema.
Un texto es una forma compleja donde se fusionan varias ideas,
según la teoría holística esto no es problema para la mente humana,
que capta formas complejas las cuales son producto de la fusión de
formas simples. La observación constituye un paso fundamental para
la captación de la información. En la lectura, la comprensión
depende mucho de la observación, por lo que el ojo debe estar
ejercitando para realizar observaciones correctas.
Una buena observación y captación depende mucho de la buena
concentración que tenga el individuo, por que el modelo propone
varias técnicas para mejorar la concentración al momento de leer,
entre las que tenemos: la técnica de la inspección, el campo visual
amplio o enfoque panorámico y el uso de un objeto guía.
122
Realizada una buena observación tendremos como consecuencia
una buena percepción de la información, lograda ésta el cerebro
realiza una actividad interior denominada procesamiento que es la
interactividad entre el conocimiento nuevo con los conocimientos
previos que tiene el lector, los cuales pueden ser modificados,
reorganizados o enriquecidos, para luego ser guardados en la
memoria de corto y largo plazo.
Para poder guardar los conocimientos nuevos adecuadamente el
modelo propone la técnica FELVI que consiste en establecer la
finalidad de la lectura, realizar un examen previo, ejecutar la acción de
leer y la visualización de la información, que se debe realizar a
través de diversos esquemas. En el modelo propuesto considera que
el conocimiento y el aprendizaje se produce a partir de la secuencia:
equilibrio - desequilibrio – reequilibrio (que supone una adaptación y
la construcción de nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto)
por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento
sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta
transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y
original del aprendiz. Así pues, la educación moderna implica la
experimentación y la resolución de problemas y considera que los
errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del
mismo.
Finalmente partiendo del principio que la construcción del propio
conocimiento se da mediante la interacción constante con el medio y
que lo que se puede aprender en cada momento depende de la
propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las
interacciones que se pueden establecer con el medio. Según lo
planteado por las teorías cognitivistas el nuevo conocimiento tiene su
123
origen en la percepción, luego este será procesado e interrelacionado
con el ya existente, saldrá un nuevo conocimiento el cual será
guardado en la memoria a corto plazo en un primer momento y luego
a la de largo plazo. Este proceso cumple un rol fundamental en la
lectura.
2. LA FORMA DE APLICACIÓN DEL MODELO
Para la aplicación del modelo se tomó dos grupos el experimental y el
de control, a los cuales se les aplicó un pretest. Posteriormente se
aplicó el modelo propuesto al grupo experimental, estudiantes del 4º
―B‖. El modelo aplicó mediante tres etapas: en la primera,
denominada de ejercitación, se buscó soltar los músculos oculares.
Esto se logrará mediante la técnica del visualizador, mediante ésta
el alumno desliza la mirada de arriba hacia bajo de la manera más
rápida posible sin reparar en la comprensión, que en esta etapa de
adaptación no interesa mucho, permitiendo que los músculos que
mueven los ojos se flexibilicen y reaccionen con mayor rapidez al
momento de realizar las fijaciones, logrando una lectura vertical y
rápida, con una sincronización entre texto, vista y mente.
También en esta etapa se aplicará la Técnica punto de fijación,
consiste en manejar un punto de fijación específico en el texto y a
partir de allí debe dominar todo un grupo de palabras. Ello obliga a
variar el comportamiento ocular con un mínimo de esfuerzo, logrando
finalmente dominar el punto de fijación y evitar, así que sus ojos se
dirijan u orienten a lugares no convenientes durante la lectura.
También se trabajará la técnica del Campo visual, que consiste en ir
abarcando una mayor cantidad de palabras por cada golpe de vista,
ampliando así su velocidad.
124
Posteriormente se trabaja la técnica de la Discriminación de
palabras, que le permitirá que la vista pueda seleccionar palabras en
cualquier parte del texto en forma rápida y precisa. Es así como
acostumbra a los labios a no intervenir en el proceso lector, al mismo
tiempo que se relajan los músculos y se impide el movimiento de la
lengua, eliminando así la vibración de los músculos.
Una vez que los ojos están adaptados pasamos a la segunda etapa
del modelo donde se logrará que el estudiante centre toda su
atención en la lectura y esto le permitirá concentrarse en el contenido,
una de las consecuencias más notorias de la baja concentración son
los malos habitos de al momento de leer. Para poder acabar con
estos y permitir el alumno logre una buena concentración se trabajará
las siguientes técnicas.
La técnica del lápiz que consiste en atravesar un lápiz en la boca,
de comisura a comisura, sostenida por los dientes y con la lengua
puesta debajo de él. Es así como acostumbra a los labios a no
intervenir en el proceso lector, al mismo tiempo que se relajan los
músculos y se impide el movimiento de la lengua, eliminando así la
vibración de los músculos, impidiendo la vocalización de palabras.
La subvocalización es un defecto que tienen casi todos los lectores y
constituye una vía impertinente para la percepción del mensaje leído,
éste debe ser desterrado de la práctica lectora, para lograrlo se
aplicará la técnica de los sonidos que consiste en repetir algunos
sonidos al momento de ir leyendo, esto hace que los órganos del
habla y la audición se distraigan, impidiendo que participen en la
lectura, en nuestro modelo lo haré tarareando oralmente la música
de una canción al momento que se está realizando la lectura de
cualquier texto.
125
Posteriormente se busca eliminar el mal habito de las regresiones
para lo cual se aplica La técnica del guía, que consiste en usar un
objeto de punta fina para que sirva de guía a los ojos. En nuestro
trabajo se trabajo con los lapiceros. De esta manera la guía pueda ser
colocada debajo de la línea y moverla suavemente mientras leemos.
La guía reduce al mínimo la cantidad de trabajo que recae sobre el
ojo, mantiene el cerebro concentrado y proporciona aceleraciones
constantes de la velocidad de lectura a la vez que mantiene un alto
nivel de comprensión.
Una vez lograda la capacidad de concentración pasamos a la tercera
etapa, la que está orientada a la comprensión, que constituye el
objetivo final de toda lectura, la velocidad debe conseguirse con
anterioridad, dado que la capacidad de comprensión se ve soportada
por una buena velocidad, en esta etapa se propone una técnica para
adquirir información a unas velocidades de lectura altas.
La técnica que proponemos es la de FELVI, que consiste en
establecer la Finalidad de la lectura, hacer un examen previo de la
lectura, leer y visualizar la información. En un primer momento el
alumno determina la finalidad de su lectura haciéndose las siguientes
interrogantes: ¿De dónde proviene este material? (Es un folleto, un
capítulo de un libro, un informe, un memorando, un periódico, una
revista, una obra, etc.) ¿Cuál es el tamaño de la selección? Esto nos
permitirá conocer cuánto durará nuestra lectura aproximadamente.
¿Qué relación guarda esta selección con el trabajo que busco?
El siguiente paso en el procedimiento de comprensión es hacer un
examen previo del material. Hacer un examen previo significa avanzar
a través del material a una velocidad de tres a cinco veces superior a
su velocidad normal, avanzando a lo largo del texto mediante la
técnica de la “S”, esto nos permitirá identificar las áreas generales
126
de información que contenga, los conceptos más importantes y las
ideas claves.
También se debe organizar y estructurar el texto, dejándolo preparado
para la etapa de la visualización de la información, para ello los
estudiantes enumeran los párrafos y elaboran preguntas que serán
contestadas a lo largo de la lectura.
El proceso de pensamiento y de evaluación que representa el examen
constituye un aspecto fundamental en la comprensión y nos permite
mantener una buena velocidad de lectura. Una vez terminado el
examen previo, el alumno comienza su lectura, debe hacerse a una
velocidad lo suficientemente rápida y utilizando un guía (lápiz,
lapicero), que servirá como guía para que no se empantane la
información obligándole a perder la concentración y al mismo tiempo
le permitirá ir anotando las ideas claves de cada parte de acuerdo a la
distribución hecha en el examen previo.
Por ultimo en esta etapa se hará la presentación visual de la
información, donde se combinará los conocimientos previos que
posee el alumno, con la información obtenida del texto leído;
produciéndose la reestructuración de la información en al mente del
alumno, la cual será guardada en la memoria, para luego ser
aplicada al dar respuesta y soluciones a las situaciones de su vida.
Esto debe será plasmada en otro esquema con estilo propio de cada
alumno. Según la teoría del procesamiento de la información. El
alumno realiza un proceso intelectual y dinámico en la recepción
(ingreso de datos del mundo externo), el procesamiento (selección y
memorización de la información relevante), la expresión (la devolución
de la información) y la aplicación (el uso inteligente y creativo del
conocimiento adquirido).
127
Posteriormente se procedió a la aplicación del pos test a los grupos
experimental y control con el propósito de comparar los resultados
obtenidos. Finalmente se pasó a establecer cuantitativa y
estadísticamente los resultados de la aplicación del modelo en los
grupos experimental y control con su respectiva interpretación. Donde
se pudo verificar los logros obtenidos por los estudiantes en su
capacidad de concentración y comprensión en el proceso de lectura.
3. SECUENCIA DIDÁCTICA
3.1. Primer momento: preparación del aprendizaje
En primer lugar se buscara que el alumno centre su atención en texto
a leer, logrando así la concentración que le permitirá captar el
mensaje, para eso es necesario de la Motivación (querer aprender):
ya que para que una persona realice un determinado aprendizaje es
necesario que movilice y dirija en una dirección determinada toda la
energía y atención para que las neuronas realicen nuevas conexiones
entre ellas.
Actividades del alumno Actividades del profesor
-Se motiva en querer aprender.
Centra su atención
-Deja de lado los distractores
externos e internos.
-Planifica las actividades de acuerdo
con las características de los
estudiantes.
-Motiva la alumno
-Realiza dinámicas para fomentar la
atención y concentración del alumno.
3.2. Segundo momento: Desarrollo del aprendizaje
La comprensión de la información recibida por parte del estudiante
que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que
establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas,
analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la
información recibida para elaborar conocimientos.
128
Actividades del alumno Actividades del profesor
-Recepciona la información aplicando las técnicas aprendidas. -Interpreta la información relacionándolos con sus conocimientos previos. -Ejecuta actividades de comprensión la información -Desarrolla los instrumentos.
-Motiva al alumno. -Realiza dinámicas para fomentar la atención y concentración del alumno. -Presenta objetivos y contenidos. -Propone actividades. -Proporciona los instrumentos, para la aplicación de las técnicas. -Orienta el trabajo de los instrumentos.
3.3. Tercer momento: Consolidación del aprendizaje
Una retención a largo plazo de esta información y de los
conocimientos asociados que se hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para
resolver con su concurso las preguntas y problemas que se
planteen.
Se considera los nuevos conocimientos como ideas previas para
otros nuevos.
Actividades del alumno Actividades del profesor
-Elabora esquemas donde
sintetiza la información.
-Responde a preguntas de
comprensión.
-Modifica, reorganiza o
enriquece sus conocimientos
previos.
-Orienta la elaboración de esquemas.
-Evalúa al los estudiantes su
velocidad de lectura y su grado de
comprensión.
129
4. PRESENTACIÓN CUANTITATIVA E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS
En los capítulos anteriores se ha explicado ampliamente el objetivo del
presente estudio, así como también el sustento teórico en el que se
apoya la investigación realizada y los instrumentos que se aplicaron para
recopilar la información.
Los resultados obtenidos están organizados siguiendo el orden de
pretest y postest aplicado a los estudiantes del grupo experimental y
control, con el propósito de recoger información sobre el nivel velocidad,
nivel de concentración y comprensión lectora. Aspectos que nos van a
indicar como se encuentran los estudiantes del cuarto año de educación
secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis Stack, al
momento de comenzar y finalizar la aplicación del modelo de técnicas,
tanto del grupo experimental como el de control. Resultados se
visualizan en los cuadros y gráficos que se presentan a continuación.
CUADRO Nº 1
RESULTADOS DEL NIVEL DE VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN PRETEST:
GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
IND
ICA
DO
RE
S
G. EXPERIMENTAL G. CONTROL
NIVEL NIVEL
BA
JO
ME
DIO
AL
TO
MU
Y
AL
TO
BA
JO
ME
DIO
AL
TO
MU
Y
AL
TO
Alu
m
%
Alu
m
%
Alu
m
%
Alu
m
%
Alu
m
%
alum
%
Alu
m
%
Alu
m
%
Velo
cidad
30 94 2 6 - - - - 31 97 1 3 - - - -
Co
mp
rensió
n
26 81 6 19 - - - - 28 88 4 12 - - - -
130
GRÁFICO Nº 1
INTERPRETACIÓN:
Según los cuadros y gráficos del prestest podemos interpretar que en el
grupo experimental 30 alumnos (94%) se ubican en un nivel bajo de
velocidad de lectura y solo 2 (6%) alumnos se ubican en el nivel medio.
Del grupo de control 31 (97%) alumnos están en el nivel bajo de velocidad
y 1 (3%) en el nivel medio. Esto nos indica que de gran mayoría de
alumnos su nivel de velocidad de lectura oscila entre 53-115 ppm.
En cuanto a la comprensión podemos señalar que en el grupo
experimental 26 alumnos que equivale al 81 % de la totalidad se ubican
en un nivel de comprensión baja, es decir inferior al 30% de comprensión
y solo 6 alumnos alcanzan una comprensión media es decir menos del
50%. Mientras que el grupo de control 28 alumnos (88%) están ubicados
en nivel bajo y 4 alumnos (12%) alcanzan un nivel medio de comprensión.
Esto nos da como referencia que la dificultad de comprensión lectora es
muy alta en ambos grupos.
131
CUADRO Nº 2
RESULTADOS DEL NIVEL DE VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN
POSTEST: GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
IND
ICA
DO
RE
S
G. EXPERIMENTAL G. CONTROL
NIVEL NIVEL
BA
JO
ME
DIO
AL
TO
MU
Y
AL
TO
BA
JO
ME
DIO
AL
TO
MU
Y
AL
TO
Alu
m
%
Alu
m
%
Alu
m
%
Alu
m
%
Alu
m
%
alum
%
Alu
m
%
Alu
m
%
Velo
cidad
2 6 26 81 4 13 - - 29 91 3 9 - - - -
Co
mp
rensió
n
- - 5 16 18 84 - - 28 88 4 12 - - - -
GRÁFICO Nº 2
132
INTERPRETACIÓN: En el cuadro y grafico Nº 2 se exponen los
resultados tanto del grupo experimental como el de control. Donde se
puede apreciar que hubo un notable incremento en el grupo experimental
en los indicadores de velocidad y comprensión lectora propuestos en
nuestra investigación. Ha comparación de los resultados del pretest se
puede afirmar que el aumento de la velocidad y comprensión de los
alumnos del grupo experimental se han duplicado. Esto nos permite
validar nuestra hipótesis de trabajo y demostrar la importancia y validez
de nuestro modelo propuesto.
TABLA Nº 3
UTILIZACIÓN DE MALOS HÁBITOS DE LECTURA PRETEST:
GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
INDICADORES
G. EXPERIMENTAL G. CONTROL
LOGRO LOGRO
SÍ NO SÍ NO
ALUM % ALUM % ALUM % ALUM %
VOCALIZACION 26 81 6 19 28 88 4 12 SEÑALA CON EL DEDO 3 9 29 91 1 3 31 97
REGRESIONES 27 84 5 16 27 84 5 16
GRÁFICO Nº 3
133
INTERPRETACIÓN:
De los resultados recogidos referente a los malos hábitos que utilizan los
estudiantes del cuarto año de secundaria de la I.E. Monseñor Juan Tomis
Stack al leer, se puede sostener que un promedio del 85% de ambos
grupos vocalizan las palabras que van leyendo y el 84% realizan
regresiones. Un 94% de los estudiantes no utilizan ningún tipo de guía
para leer. Por lo que concluimos afirmando que la utilización de estos
malos hábitos lleva a que los alumnos realicen una lectura demasiado
lenta y con poco nivel de concentración y comprensión.
TABLA Nº 4
UTILIZACIÓN DE MALOS HÁBITOS DE LECTURA POSTEST:
GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
INDICADORES
G. EXPERIMENTAL G. CONTROL
LOGRO LOGRO
SÍ NO SÍ NO
ALUM % ALUM % ALUM % ALUM %
VOCALIZACION 2 6 30 94 23 72 9 28 SEÑALA CON EL DEDO 29 91 3 9 1 3 31 97
REGRESIONES 4 12 28 88 27 84 5 16
GRÁFICO Nº 4
134
INTERPRETACIÓN: En el cuadro y grafico Nº4 se exponen los
resultados tanto del grupo experimental como el de control. Donde se
puede apreciar que después de aplicar las técnicas de lectura rápida
propuesto en nuestro modelo al grupo experimental, eliminaron los malos
hábitos de lectura un 93% del total, a diferencia del pretest donde el
87% utilizaban estos malos hábitos. Esto nos indica que hubo una notable
superación de las dificultades encontradas y en consecuencia nos permite
validar nuestro modelo propuesto.
CUADRO Nº 5
PROMEDIOS DE VELOCIDAD Y COMPRENSION DE PRE TEST Y POSTEST DEL
GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
INDICADORES
G. EXPERIMENTAL G. CONTROL
PROMEDIO
INICIO
PROMEDIO
FINAL
PROMEDIO
INCIO
PROMEDIO
FINAL
VELOCIDAD 77 PPM 197 PPM 75 PPM 74 PPM COMPRENSION 18 % 67% 17% 19%
GRÁFICO Nº 5
PROMEDIOS DE VELOCIDAD Y COMPRENSION DE PRE TEST Y POSTEST DEL
GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
135
INTERPRETACIÓN:
Como se puede apreciar en la tabla comparativa, la velocidad promedio
inicial de los alumnos del grupo experimental es de 77 palabras por
minuto; y el promedio de la velocidad final es de 197 palabras por minuto.
Esto significa un que el incremento promedio de la velocidad alcanzada
por los alumnos es de 120 palabras por minuto. Por lo tanto, el
incremento alcanzado es muy alentador y significativo para los
estudiantes que buscan mejor su velocidad de lectura. Mientras que en el
grupo de control no se ve ninguna variación entre el pretest y postest.
De igual forma se puede apreciar, que la comprensión lectora del grupo
experimental alcanzó un promedio inicial del 18 por ciento, este
porcentaje fue mejorado notoriamente después de la aplicación del
modelo propuesto, alcanzando un promedio de comprensión final del 67
por ciento. Esto significa que el incremento promedio de la comprensión
alcanzado por los alumnos es de el 49%.
Por lo que concluimos afirmando que los estudiantes mejoraron
considerablemente su capacidad de concentración y comprensión
lectora, lo que nos lleva a validar nuestra hipótesis de trabajo presentada
en los términos de que si se diseña y aplica un modelo didáctico de
técnicas de lectura rápida entonces se mejorará la concentración y
comprensión en el proceso de lectura de los alumnos del 4º año de
educación de secundaria de la institución educativa Monseñor Juan
Tomis Stack de Chiclayo.
Los resultados presentados anteriormente se pudieron observar y
registrar al aplicar el modelo propuesto. En la primera lectura se calculó
la velocidad lectora inicial y el nivel de comprensión mediante la
aplicación de la primera prueba de comprensión. Datos con los cuales se
inicia la aplicación del modelo didáctico de técnicas de lectura rápida.
136
La segunda lectura y su instrumento de evaluación se aplicaron después
de 4 sesiones para medir los primeros avances de los alumnos en su
velocidad y comprensión. Donde se pudo comprobar que los alumnos
mejoraron su velocidad pero se mantuvo el bajo nivel de comprensión,
esto de debió a la aplicación de las primeras técnicas de lectura rápida
orientados a eliminar la vocalización, la subvocalización, las regresiones
a utilizar un instrumento guía.
La lectura número tres se aplicó después de ocho sesiones para medir
por segunda vez los avances en cuanto a velocidad lectora, asimismo se
aplicó el cuestionario número tres para conocer el nivel de comprensión.
Al llegar a la sesión número 12, se mide por tercera vez la velocidad y la
comprensión alcanzadas hasta ese momento, aplicando para ello la
lectura número cuatro y la su prueba de comprensión correspondiente.
Cuando se llegó a la sesión número 16, se procede a medir por cuarta
vez los avances logrados por los alumnos en velocidad y comprensión
lectora, aplicándose para ello, la lectura número cinco, la cual fue
diseñada para practicar la rapidez de la lectura aplicando las técnicas
planteadas en el modelo al mismo tiempo que se diseñó el cuestionario
número cinco para conocer el grado de comprensión.
Al terminar la aplicación del modelo didáctico comprendido en 16
sesiones se procedió a medir por última vez la velocidad alcanzada por
los estudiantes con la lectura número seis. Donde se registro la velocidad
final con el que terminaron los estudiantes después de habérseles
aplicado el modelo propuesto.
También se aplicó la última prueba de comprensión para conocer el nivel
de comprensión que finalmente habían logrado los alumnos del cuarto
año de educación secundaria de la I.E. Monseñor Juan Tomis Stack de
Chiclayo. Cuyos promedios pasamos a presentar a continuación.
137
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en el presente estudio permiten formular las
siguientes conclusiones:
1. El diseño y aplicación de un modelo didáctico de técnicas de
lectura rápida para mejorar los procesos cognitivos de la
concentración y la comprensión ha demostrado ser eficaz en el
mejoramiento de la concentración y comprensión de los alumnos
del cuarto año de educación secundaria de la I.E. Monseñor Juan
Tomis Stack.
2. La hipótesis general que se planteó en el presente trabajo de
investigación, es verdadera, ya que los estudiantes de cuarto año
de secundaria de la Institución Educativa Monseñor Juan Tomis
Stack mejoraron considerablemente su capacidad de
concentración y comprensión en el proceso de la lectura.
3. Los resultados estadísticos demuestra que la aplicación del modelo
didáctico de técnicas de lectura rápida para mejorar los procesos
cognitivos de la concentración y la comprensión permitió que la
mayoría de los estudiantes del grupo experimental duplicaran sus
niveles de velocidad y comprensión lectora.
4. La aplicación del modelo didáctico de técnicas de lectura rápida,
contribuyó en gran medida a mejorar la calidad educativa de los
estudiantes de cuarto año de secundaria de la Institución Educativa
Monseñor Juan Tomis Stack de la ciudad Chiclayo, ya que el ser
buenos lectores les facilita el estudio de cualquier materia.
138
RECOMENDACIONES
1. Se recomienda que los docentes apliquen el modelo didáctico de
técnicas de lectura rápida porque permite desarrollar la
concentración, comprensión en el proceso de la lectura y aumentar
su velocidad lectora.
2. Generalizar el modelo de técnicas de lectura rápida a todas las
Instituciones Educativas de la región y del país para mejorar la
comprensión lectora en los alumnos de educación secundaria.
3. Difundir los resultados alcanzados en esta investigación para ser
considerados como alternativa de solución al bajo nivel de
comprensión que presentan nuestros estudiantes.
139
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Educacional. Barcelona: Ediciones Paidos.
141
ANEXO Nº 1
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
INSTRUCCIONES: Por favor, lea cuidadosamente cada una de las
siguientes preguntas y conteste verazmente escribiendo con un ASPA (X)
en los cuadritos correspondiente a su respuesta escogida. Le agradezco
por su colaboración.
1. ¿Según UD. Constituye para sus alumnos un problema la
comprensión lectora?
a) Sí (_) b) no (_)
2. ¿En los 3 últimos años UD. ha recibido alguna capacitación sobre la
enseñanza de la comprensión lectora?
a) Sí (_) b) No (_)
Si lo recibió, en qué consistió esa capacitación?
........................................................………………………..............................
3.- ¿Ud. utiliza en el desarrollo de sus asignaturas algunos métodos,
estrategias y/o técnicas didácticas para enseñar o mejorar la comprensión
lectora en los estudiantes?
a) Sí (_) b) No (_)
En caso de utilizarlos, refiera cuáles son
ellos:..............................................................
4. ¿UD. desarrolla prácticas de comprensión lectora con sus estudiantes
en el salón de clases?
a) Frecuentemente (_) b) a veces (_) c) nunca (_)
¿En qué consisten esas
prácticas?.................................................................................
5. ¿En qué nivel de velocidad de lectura ubicaría UD. a sus alumnos?
a) Lenta (_) b) media (_) c) rápida (_)
6. ¿Ha observado en sus alumnos la práctica de algunos malos hábitos
de lectura?
a) Sí (_) b) No (_)
142
ANEXO Nº 2
VALORACIÓN
TIPO DE LECTURA
VELOCIDAD
PONDERACION
PONDERACION
PONDERACION
PONDERACION
BAJA MEDIA ALTA MUY ALTA
LECTURA DE
ENTRENIMIENTO
(LITERATURA)
250 PPM
350 PPM
500 PPM
500 PPM a +
LECTURA DE INVESTIGACION
(CIENTIFICA)
160 PPM
250 PPM
350 PPM
350 PPM a +
LECTURA DE ESTUDIO
(LIBRO TEXTO)
125 PPM
200 PPM
275 PPM
275 PPM a +
VELOCIDAD LECTORA:
Se obtiene dividiendo el número de palabras entre el tiempo en segundos y
obtendremos el índice de palabras por segundo; este índice se multiplica por 60 y
determinaremos el número de palabras por minuto.
(C. Juste Herranz/ A. Vallés Arándigo)
TIPO DE LECTURA NIVEL DE COMPRENSIÓN
PONDERACION
PONDERACION
PONDERACION
PONDERACION
BAJA MEDIA ALTA MUY ALTA
LECTURA DE
ENTRENIMIENTO
(LITERATURA)
30% 50% 80% 81% a +
LECTURA DE INVESTIGACIÓN
(CIENTIFICA) 30% 50% 80% 81% a +
LECTURA DE ESTUDIO.
(LIBRO TEXTO) 30% 50% 80% 81% a +
EL NIVEL DE COMPRENSIÓN: Se obtiene aplicando la fórmula:
PORCENTAJE DE COMPRENSIÓN = RESPUESTAS CORRECTAS X 100
CANTIDAD DE RESPUESTAS
EL PROMEDIO DE RENDIMIENTO DE LECTURA.
Se obtiene multiplicando la cantidad de palabras leídas por el porcentaje de
comprensión, el resultado se divide entre cien.
Fuente (sistema integral de lectura veloz. S.R.L)
143
ANEXO Nº 3
GUIA DE OBSERVACIONGRUPO EXPERIMENTAL
AREA: COMUNICACIÓN
Prof. Alvarino Barboza Acuña
LECTURA: Nº 1
TIPO: DE ENTRETENIMIENTO
Nº APELLIDOS Y NOMBRES
VOCALIZA AL
LEER
USA UN GUIA
AL LEER
REALIZA
REGRESIONES
SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1 ALARCON MANAY Stephanie Janett
2 ALCALDE HUANCAS Leydi Jacqueline
3 BONILLA SANTISTEBAN Juan Neyser
4 CAJUSOL SANCHEZ Katia Nataly
5 CESPEDES LEONARDO Deborah Esther
6 CHAPOÑAN DOMINGUEZ Lessing Anael
7 CHAPOÑAN HUERTAS Sarai Lisset
8 DIAZ CRUZ Noe Júnior
9 ENEQUE MANAYAY Manuela del Pilar
10 FERNANDEZ FERNANDEZ Jorge Luis
11 FERNANDEZ TOSCANO José Jhosmell
12 GARCIA GARCIA Hebert Joel
13 LLAGUENTO ARROYO Luis Alberto
14 MAZA TAMAY Liliana Lizeth
15 MEDINA CASAS Merly Magali
16 MENDOZA LA ROSA Violeta Brigitte
17 MIÑOPE SAMPEN María Paulina
18 MONJA SIGUEÑAS Mario Arturo
19 MONTALBAN CHAVEZ Angela Tatiana
20 NORIEGA RUIZ Keila Elodia
21 PACHECO HUANCAS Dania Marita
22 PEREZ MONJA Dennos Adrian
23 PEREZ QUINDE Judit Margot
24 RIOJAS CHINGUEL Leonardo Edinson
25 RIVAS GARAY Mónica Elizabeth
26 RODRIGUEZ VARAS Claudia Lucia
27 SANTAMARIA VALDERA Dani Nancy
28 SANTAMARIA VELASQUEZ Angelita R.
29 SEBASTIAN CORONADO Jackeline Cecilia
30 SENMACHE CABREJOS Víctor
31 SILVA CARBONEL Ricardo
32 VALLEJOS VIERA María Roxana
144
ANEXO Nº 4
APLICACIÓN DE PRE TEST
HOJA DE MEDICIÓN DE VELOCIDAD Y NIVEL DE COMPRENSIÓN
GRUPO EXPERIMENTAL
AREA: COMUNICACIÓN
Prof. Alvarino Barboza Acuña
LECTURA: Nº 1
TIPO: DE ENTRETIMIENTO
Nº
APELLIDOS Y NOMBRES TIEMPO
EN MINUTOS
TIEMPO EN
SEGUNDOS
VELOCI
DAD
(PPM)
COMPREN
-SIÓN
%
1 ALARCON MANAY Stephanie Janett
2 ALCALDE HUANCAS Leydi J.
3 BONILLA SANTISTEBAN Juan N.
4 CAJUSOL SANCHEZ Katia Nataly
5 CESPEDES LEONARDO Deborah E.
6 CHAPOÑAN DOMINGUEZ Lessing
7 CHAPOÑAN HUERTAS Sarai Lisset
8 DIAZ CRUZ Noe Júnior
9 ENEQUE MANAYAY Manuela del P.
10 FERNANDEZ FERNANDEZ Jorge L.
11 FERNANDEZ TOSCANO José J.l
12 GARCIA GARCIA Hebert Joel
13 LLAGUENTO ARROYO Luis Alberto
14 MAZA TAMAY Liliana Lizeth
15 MEDINA CASAS Merly Magali
16 MENDOZA LA ROSA Violeta Brigitte
17 MIÑOPE SAMPEN María Paulina
18 MONJA SIGUEÑAS Mario Arturo
19 MONTALBAN CHAVEZ Angela T.
20 NORIEGA RUIZ Keila Elodia
21 PACHECO HUANCAS Dania Marita
22 PEREZ MONJA Dennos Adrian
23 PEREZ QUINDE Judit Margot
24 RIOJAS CHINGUEL Leonardo E.
25 RIVAS GARAY Mónica Elizabeth
26 RODRIGUEZ VARAS Claudia Lucia
27 SANTAMARIA VALDERA Dani N.
28 SANTAMARIA VELASQUEZ Angelita Rosa
29 SEBASTIAN CORONADO Jackeline
30 SENMACHE CABREJOS Víctor
31 SILVA CARBONEL Ricardo
32 VALLEJOS VIERA María Roxana
145
ANEXO Nº 5
APLICACIÓN DE PRE Y POS TESTGRUPO EXPERIMENTAL – GRUPO CONTROL
Nombre Grado: Sección:
Fecha: 01/06/07
Profesor responsable: Alvarino Barboza Acuña
PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN DEL TEXTO Nº 1
INSTRUCCIONES: Lee con atención y responde correctamente las
siguientes interrogantes. Se responde subrayando una de las cinco letras: a, b, c, d, e.
1. Según Don Quijote, es valiente el que:
a. Se aparta siempre del peligro b. Se enfrenta siempre contra cualquier peligro. c. Confía en su ánimo antes que en su suerte. d. Sabe medir sus fuerzas frente al peligro.
e. Imita a valientes de tiempos mejores. 2. El triunfo de los temerarios debe ser atribuido a:
a. Su valentía b. La buena suerte. c. Su arrojo. d. Su coraje. e. Su fuerza de voluntad.
3. Al haber sido abandonado por Don Quijote en medio del peligro, Sancho considera que los caballeros andantes son:
a. Indolentes b. Desconsiderados c. Cobardes d. Temerosos. e. Inhumanos.
4. Según Don Quijote, la valentía se debe basar en la prudencia para: a. Conseguir siempre el triunfo.
b. Seguir el ejemplo de otros valientes. c. No ser considerada cobardía. d. No enfrentarse inútilmente. e. No caer en la temeridad.
5. Según confiesa Don Quijote, se retiró dejando a Sancho sin importarle que fuese golpeado por sus enemigos:
a. Para imitar a otros caballeros valientes. b. Porque a veces es prudente retirarse. c. Porque Sancho se retrasó demasiado. d. Para evitar que a él también lo golpeen. e. Porque el propio Sancho tuvo la culpa.
146
ANEXO Nº 6
APLICACIÓN DE PRE Y POS TEST
GRUPO EXPERIMENTAL – GRUPO CONTROL
Nombre Grado: Sección:
Fecha: 01/06/07
Profesor responsable: Alvarino Barboza Acuña
Nº de palabras 143
TEXTO Nº 1
―No estoy para aprender, respondió Sancho, porque me parece que hablo
por las espaldas. Subamos y apartémonos de aquí, que yo pondré
silencio en mis rebuznos; pero no en dejar de decir que los caballeros
andantes huyen y dejan a sus buenos escuderos molidos como alheña.
No huye el que se retira, respondió Don Quijote; porque has de saber,
Sancho, que la valentía que no se funda sobre la base de la prudencia se
llama temeridad, y las hazañas del temerario más se atribuyen a la buena
fortuna que a su ánimo. Y así, yo confieso que me he retirado pero no
huido; y en esto he imitado a muchos valientes que se han guardado para
tiempos mejores, y de esto están las historias llenas; las cuales, por no
serte a ti de provecho ni a mí de gusto, no te las refiero ahora‖.
Fragmento de la obra ―El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha‖ de
Miguel de Cervantes Saavedra
147
ANEXO Nº 7
FASE DE EJERCITACION
INSTRUCCIONES: Trabajar durante 5 minutos.
manar bajar
frotar botar
casto casta
timo tomo
hojas ojos
moho mona
piso paso
mares mires
calla calló
guste gusta
cinto cinta
pase puse
gafas gotas
pase puso
malo mula
hierro fierro
quiso quizá
viajo viejo
nunca nuca
solo sola
honda honda
hosco bosco
ruta roto
mico mito
polo polón
tico pico
miro mira
casa masa
trepa tripa
plata flaca
reino peino
Gracias
A la radio y
La ayuda de las
Comunicaciones de
Los grandes países son
Podemos tener mejores
Noticias políticas, sobre el
Tres
Tristes
Osos negros
Caminaron sobre
Un sendero pequeño
Lleno de precipitación
Mucho cuidado con pasar
por
Coronaron
Regalo fino
Una Reina belleza
Tiene que mostrar fotos
Luego de Peinado adecuado
Aparece con imagen sofisticada
148
ANEXO Nº 8
LECTURA Nº 2 287 palabras
Grado: Sección: Fecha: 11/07/07 Responsable: Alvarino Barboza Acuña
EL LAGO DE LAS SERPIENTES
Cuando me encontraba en choco,
uno de mis mayores placeres era ir
a cazar. Aquel dia provocado por el
calor, cogí mi escopeta y me fui a
vagar por las selvas: al no encontrar
caza mayor me divertí cogiendo
pequeñas ranas, matando hormigas
negras y contemplando los variados
colores de la infinidad de insectos,
cuando encontré un arroyo de aguas
tan limpias que me propuse
seguirlos hasta su nacimiento.
Poco a poco su cauce se fue
estrechando hasta que al fin sólo
caminando entre las aguas pude
seguir mi curso. De repente se abrió
la estrecha ruta y se presentó a mi
vista un lugar maravilloso. Un
torrente salía de entre las
enredaderas. Me sumergí en el
agua.
De pronto penetro por donde yo
había entrado, una culebra cascabel
y luego de corales y equis, entrando
en un lugar mágico lleno de
serpientes el cual ningún hombre
blanco había conocido jamás; estas
serpientes tenían un tamaño colosal
y jugueteaban entre ellas como si
fueran todas de una misma familia,
la hermosura de cada una de ellas
era inenarrable y mis ojos no
habían visto jamás un espectáculo
tan hermoso. Me quedé inmóvil
sumergido hasta el cuello, pues
sabía que el hombre quien no lo
muerden las serpientes.
Se movían en el agua formando
figuras caprichosas, algunas veces
se rozaban contra mí y el frio de sus
anillos penetraba hasta mi corazón.
Pronto me di cuenta que no querían
sino bañarse, al poco rato salieron.
Yo había de haber quedado loco o
encanecido, pero no fue así. Supe
después por los indios que aquel
lugar la llamaba ―El lago de las
Serpientes‖, pues era muy
frecuentado por ellas en días muy
calurosos.
149
ANEXO Nº 9
PRUEBA DE COMPRENSION
LECTURA “EL LAGO DE LAS SERPIENTES”
1. ¿Quién entró al mismo sitio dónde estaba el cazador?
a. Una culebra coral.
b. Unas hormigas negras
c. Una culebra cascabel
d. Un tiburón
e. Unas pequeñas ranas
2. ¿Dónde se encontraba el cazador?
a. En el cauca
b. En el rio magdalena
c. En un arroyo sucio
d. En el Choco
e. En la infinidad
3. ¿Cómo llamaban los indios al lago?
a. El lago de las pequeñas ranas
b. El lago de la enredaderas
c. El lago de los corales
d. El lago de las serpientes
e. El lago encantado
4. ¿Qué le gustaba más al hombre de la leyenda?
a. Ir a cazar
b. Comer hormigas negras
c. Nadar
d. Coleccionar ranas
e. Coger serpientes
5. ¿Qué hizo el cazador cuando vio las serpientes?
a. Penetrar más profundamente al lago.
b. Sentir el frío de los anillos de las serpientes
c. Volverse loco
d. Llamar a los indios
e. Se quedó inmóvil
150
ANEXO Nº 10
FASE CONCENTRACION
CONTRA LAS REGRESIONES
La oceanografía
no ha cumplido
aún cien años.
Tributaria durante
mucho tiempo de la
curiosidad de
algunas ricas
naciones marítimas,
y paradójicamente
favorecida como
tantas otras ramas
de la tecnología
la segunda guerra
mundial,
puede jactarse de
magnificas conquistas
técnicas y de un
mejoramiento evidente
del nivel de vida
en todo el mundo.
Pero su contribución
al bienestar de la
humanidad
no se detiene ahí;
las perspectivas
futuras son
todavía
mas brillantes,
en la medida
en que cabe
prever que
el hombre se volverá
más y más,
hacia el mar
como fuente
de alimentación,
de materias primas
industriales,
y de
energía.
La oceanografía no ha cumplido aún cien años. Tributaria durante mucho
tiempo de la curiosidad de algunas ricas naciones marítimas, y
paradójicamente favorecida como tantas otras ramas de la tecnología la
segunda guerra mundial, puede jactarse de magnificas conquistas
técnicas y de un mejoramiento evidente del nivel de vida en todo el
mundo. Pero su contribución al bienestar de la humanidad no se detiene
ahí; las perspectivas futuras son todavía mas brillantes, en la medida
en que cabe prever que el hombre se volverá más y más, hacia el mar
como fuente de alimentación, de materias primas industriales, y de
energía.
151
ANEXO Nº 11
Lectura Nº 3 426 palabras
Grado: Sección: Fecha: 15/08/07 Responsable: Alvarino Barboza Acuña
EL HAMBRE Y LA SED
El hambre y la sed son dos procesos mas bien complicados, y complejos. Pueden definirse como instintos que inducen al individuo a ingerir alimento o agua, tanto en el hambre como en la sed, pueden reconocerse dos componentes: uno sensitivo y el otro constituido por un estado fisiológico.En el hambre, la sensación viene dada por una especie de espasmo o de sensación de vacío que se nota a nivel del estómago (debido a las contracciones de este órgano vacío). Dicha sensación es una seña que nos advierte de cuándo debemos comer, nos lo indica generalmente eso que llamamos ―apetito‖. En el hambre el estado fisiológico nos informa sobre la cantidad de alimentos que debemos ingerir, regulando así las calorías introducidas en relación con nuestras necesidades. En la sed, la sensación está constituida, más que por otras causas, por la sequedad de las fauces mientras que el estado fisiológico depende de la verdadera necesidad de agua que tiene el organismo. No podemos todavía dar una explicación completa y exhaustiva de estas sensaciones tan complejas, pero veamos, en todo caso, en qué medida participa en ellas el hipotálamo. En el hipotálamo existen dos centros: el ―del comer‖, situado en la región lateral, y el ―de la saciedad‖, situado ventral e internamente. De su equilibrio depende el mantenimiento del peso corporal y
de su alteración pueden derivarse la obesidad o la delgadez; en lo que respecta a la sed, se ha evidenciado también en el hipotálamo una región que provoca el impulso de beber. Pensando de nuevo ahora en estos mecanismos surge espontánea la pregunta de cómo actúan estos centros para se informados de las necesidades orgánicas. Con respecto al hambre, hay dos teorías; la primera dice que las células nerviosas del centro ―del comer‖ son sensibles a la cantidad de glucosa presente en la sangre (que, dentro de ciertos límites, depende de los alimentos introducidos), en el sentido de que su disminución excitaría al centro ―del hambre‖, mientras que inhibiría el de ―la saciedad‖. La segunda afirma que estos centros son sensibles a la temperatura del cuerpo (que depende, en parte, de la cantidad de calorías introducidas con los alimentos), en el sentido de que su disminución pondría en marcha el centro ―del comer‖ mientras que inhibirá el ―de la saciedad‖. Con respecto a la sed, se ha descubierto grupos de células nerviosas hipotalámicas que registran las vacaciones de concentración de los líquidos en el organismo: cuando los líquidos están más concentrados, el organismo siente la necesidad de beber.
152
ANEXO Nº 12 PRUEBA DE COMPRENSION
LECTURA “EL hambre y la sed”
1. ¿Cómo pueden definirse el hambre y la sed?
a. Como dos procesos más bien complicados y complejos.
b. Como la necesidad de comer y las ganas y la necesidad de beber.
c. Como instintos que inducen al individuo a ingerir alimento.
d. Como dos procesos que inducen a la necesidad de comer y beber.
e. Como dos instintos distintos complicados.
2. ¿A qué se debe la sensación de vacío que se nota a nivel del
estómago?
a. Debido a las contracciones de este órgano.
b. Debido a un espasmo de este órgano.
c. Debido a una sensación de este órgano.
d. Debido al apetito.
e. Debido a la sensación de comer.
3. ¿En que región del hipotálamo está el centro “del comer”?
a. Está situado en la región ventral e internamente.
b. Situado en la región lateral.
c. Situado en la región ventral y lateral.
d. Situado en la región lateral e internamente.
e. Situado en la región lateral ventral e internamente.
4. ¿Qué depende del equilibrio de los centros “del comer” y de “la
saciedad”?
a. El impulso de beber.
b. La obesidad o la delgadez.
c. De su equilibrio.
d. El mantenimiento del peso corporal y la provocación del impulso de beber.
e. El mantenimiento de la obesidad o la delgadez.
5. ¿Cuántas teorías existen con respecto al hambre?
a. Una teoría.
b. Tres teorías.
c. Diez teorías.
d. Ninguna teoría.
e. Dos teorías.
153
ANEXO Nº 13
FASE DE COMPRENSION Lectura Nº 4 511 palabras
Grado: Sección: Fecha: 018/09/07 Responsable: Alvarino Barboza Acuña
CAFÉ DE LA COSTA
Para el consumidor de café de un país que no lo produce, la competencia y la publicidad que lo sostiene, puede parecer en cierto modo innecesaria, porque el buen café siempre merecerá nuestro beneplácito; pero el pensamiento del cultivador es muy otro. Están en juego muchos años de esfuerzos y las expectativas futuras, no siempre aprisionadas en una mano, pueden convertirse en un factor de incertidumbre y de inseguridad. Comprar medio kilogramo de café en un negocio es tarea de pocos minutos. Para hacer esto posible, en cambio, es necesario un largo proceso de años, desde que el cafeto nace hasta que rinde frutos sagrados. Para que la cosecha sea buena, conviene que durante diez meses el clima transcurra con una determinada regularidad. El tiempo caluroso no debe tener temperaturas superiores a los 25º ni inferiores a los 18º; las lluvias son nocivas tanto si sobrepasan los 1500 mm como si no alcanza los 1100mm.El café no es originario del Brasil, Colombia o Ecuador. Su cuna está en la región africana de Kaffa, Abisinia (Etiopia). Hace aproximadamente 500 años fue descubierto incidentalmente, lo bebían los acólitos y profetas árabes (muslims) antes de las ceremonias religiosas. Su poder de excitación los hacia más enérgicos y locuaces. Durante el Renacimiento pasó Europa y se convirtió en un remedio que usaban los médicos. El café tiene efectos diuréticos. Comenzó siendo un estimulante de predicadores; fue como se ha dicho, medicina durante el Renacimiento y ha llegado a ser hoy
la bebida acaso más popular en el mundo occidental. La introducción de su cultivo en América tiene una historia casi dramática. Un oficial francés, en los tiempos de Luis XV y Madame Pompadour, decidió cultivarlo en Martinica y Santa Lucia. Gabriel M. de Clieu, que así se llamaba el oficial, consiguió en 1723 que Luis XV le regalara algunas plantas de café que había en los invernáculos de Versalles. El viaje a través del océano resultó un suplicio para él. Al prolongarse la travesía, el capitán tuvo que racionar el agua y Clieu resolvió compartir su escasa porción con las plantas. Escuálido y envejecido arribó a puerto, pero las plantitas habían sobrevivido. El esfuerzo del oficial francés fructificó, y ya en 1777 existían en América 19 millones de cafetos. De este modo fue como el tipo de café arábigo pasó de África a América. Al ser plantado en diversas zonas, el café adquirió gustos particulares. En Centroamérica y Colombia predomina el de gusto suave y en el Brasil el semi-fuerte. El fuerte, de inferior calidad, se cultiva en África, la altura es la que determina fundamentalmente la mayor o menor suavidad del preciado fruto. Cuanto más alto se cultiva, más suave es. La altura óptima se da entre los 1000 y 2000 metros. Además, la planta necesita mitad del día soleado y mitad sombreado. Por ello se la cultiva bajo el follaje de arboles mayores o en la ladera de las montañas donde normalmente se alternan estos dos periodos.
ANEXO Nº 14
PRUEBA DE COMPRENSION
LECTURA “El café de la costa”
1. Desde que el cafeto nace hasta que rinde sus frutos han pasado…
a. 3 años
b. 4 años
c. 15 años
d. Un siglo
e. Una década
2. El café es originario de …
a. Brasil
b. Ecuador
c. Etiopia
d. Colombia
e. Perú
3. El café fue descubierto hace aproximadamente…
a. 1200 años
b. 1600 años
c. 500 años
d. 10 años
e. 5000 año
4. En 1777 existían en América…
a. 10 millones de cafetos
b. 29 millones de catetos
c. 19 millones de cafetos
d. 20 mil cafetos
e. 50 mil cafetos
5. La altura óptima par el cultivo de cafetos es entre…
a. Mil quinientos y tres mil metros.
b. Doscientos y mil metros.
c. Mil y dos mil metros.
d. Cuatro mil y cinco mil metros.
e. 100 metros.
155
ANEXO Nº 15
NIVEL DE VELOCIDAD DE LECTURA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
Nº APELLIDOS Y NOMBRES Velocidad inicial Velocidad final
1 ALARCON MANAY Stephanie Janett 104 259
2 ALCALDE HUANCAS Leydi Jacqueline 76 124
3 BONILLA SANTISTEBAN Juan Neyser 115 252
4 CAJUSOL SANCHEZ Katia Nataly 61 148
5 CESPEDES LEONARDO Deborah Esther 107 153
6 CHAPOÑAN DOMINGUEZ Lessing Anael 75 143
7 CHAPOÑAN HUERTAS Sarai Lisset 81 124
8 DIAZ CRUZ Noe Júnior 107 252
9 ENEQUE MANAYAY Manuela del Pilar 61 252
10 FERNANDEZ FERNANDEZ Jorge Luis 83 260
11 FERNANDEZ TOSCANO José Jhosmell 75 124
12 GARCIA GARCIA Hebert Joel 79 286
13 LLAGUENTO ARROYO Luis Alberto 79 268
14 MAZA TAMAY Liliana Lizeth 78 100
15 MEDINA CASAS Merly Magali 101 136
16 MENDOZA LA ROSA Violeta Brigitte 86 268
17 MIÑOPE SAMPEN María Paulina 71 130
18 MONJA SIGUEÑAS Mario Arturo 57 98
19 MONTALBAN CHAVEZ Angela Tatiana 73 215
20 NORIEGA RUIZ Keila Elodia 78 107
21 PACHECO HUANCAS Dania Marita 73 132
22 PEREZ MONJA Dennos Adrian 73 252
23 PEREZ QUINDE Judit Margot 57 252
24 RIOJAS CHINGUEL Leonardo Edinson 57 260
25 RIVAS GARAY Mónica Elizabeth 66 260
26 RODRIGUEZ VARAS Claudia Lucia 72 153
27 SANTAMARIA VALDERA Dani Nancy 73 200
28 SANTAMARIA VELASQUEZ Angelita Rosa 75 268
29 SEBASTIAN CORONADO Jackeline Cecilia 61 138
30 SENMACHE CABREJOS Víctor 75 276
31 SILVA CARBONEL Ricardo 58 148
32 VALLEJOS VIERA María Roxana 71 252
Velocidad promedio 76.8125 196.5625
Velocidad promedio con redondeo 77 197
156
ANEXO 16
NIVEL DE COMPRENSION LECTORA DEL GRUPO
EXPERIMENTAL
Nº APELLIDOS Y NOMBRES Comprensión inicial Comprensión final
1 ALARCON MANAY Stephanie Janett 40 80
2 ALCALDE HUANCAS Leydi Jacqueline 20 60
3 BONILLA SANTISTEBAN Juan Neyser 00 80
4 CAJUSOL SANCHEZ Katia Nataly 00 40
5 CESPEDES LEONARDO Deborah Esther 40 80
6 CHAPOÑAN DOMINGUEZ Lessing Anael 20 40
7 CHAPOÑAN HUERTAS Sarai Lisset 00 80
8 DIAZ CRUZ Noe Júnior 00 60
9 ENEQUE MANAYAY Manuela del Pilar 20 60
10 FERNANDEZ FERNANDEZ Jorge Luis 20 60
11 FERNANDEZ TOSCANO José Jhosmell 20 60
12 GARCIA GARCIA Hebert Joel 20 80
13 LLAGUENTO ARROYO Luis Alberto 00 40
14 MAZA TAMAY Liliana Lizeth 00 40
15 MEDINA CASAS Merly Magali 00 60
16 MENDOZA LA ROSA Violeta Brigitte 40 80
17 MIÑOPE SAMPEN María Paulina 20 60
18 MONJA SIGUEÑAS Mario Arturo 00 40
19 MONTALBAN CHAVEZ Angela Tatiana 00 80
20 NORIEGA RUIZ Keila Elodia 20 80
21 PACHECO HUANCAS Dania Marita 20 60
22 PEREZ MONJA Dennos Adrian 20 80
23 PEREZ QUINDE Judit Margot 20 80
24 RIOJAS CHINGUEL Leonardo Edinson 00 80
25 RIVAS GARAY Mónica Elizabeth 40 80
26 RODRIGUEZ VARAS Claudia Lucia 20 60
27 SANTAMARIA VALDERA Dani Nancy 40 80
28 SANTAMARIA VELASQUEZ Angelita Rosa 20 60
29 SEBASTIAN CORONADO Jackeline Cecilia 20 60
30 SENMACHE CABREJOS Víctor 40 80
31 SILVA CARBONEL Ricardo 20 60
32 VALLEJOS VIERA María Roxana 20 60
Comprensión promedio 17.5 66.62
Comprensión promedio con redondeo 18 67
157
ANEXO 17
4. Modelo se sesiones de aprendizaje usado en el modelo didáctico
de técnicas de lectura rápida para mejorar la concentración y la
comprensión lectora.
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 1
I. DATOS GENERALES.
I.E. : Monseñor Juan Tomis Stack
DISTRITO : Chiclayo
ÁREA : Comunicación
CICLO : VII
GRADO:…4to…SECCIÓN : “B”
Nº DE HORAS : 2 horas
PROFESOR : ALVARINO BARBOZA ACUÑA
II. DENOMINACIÓN:
APRENDEMOS A ELIMINAR LA VOCALIZACION.
III. CAPACIDAD A DESARROLLAR: Comprensión lectora.
IV. APRENDIZAJE ESPERADO:
Eliminar la vocalizacion externa al realizar la lectura silenciosa.
V. SITUACIONES DE APRENDIZAJE
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES
METODOS/
TECNICAS Y ESTRATEGIAS
MEDIOS Y MATERIALES
DE INICIO
-Se inicia con la dinámica de
adaptación “El circuito de
palabras”, donde el alumno
pronuncia una palabra y el
compañero de la derecha enuncia
una nueva palabra que comience
con la última sílaba de la palabra
dicha, teniendo como límite 10
segundos para hacerlo de lo
contrario sale del circuito.
-Se hace una reflexión sobre el
problema de la comprensión
lectora en el Perú y en nuestra
Institución Educativa.
Diálogo Palabra
oral
158
-Se dialoga sobre los malos hábitos
de la lectura y de su consecuencia
en la comprensión lectora.
- Se pregunta si los alumnos son
conscientes de utilizar estos malos
hábitos.
PROCESO
-Se entrega una hoja impresa con
la teoría sobre los malos hábitos de
la lectura que empleamos al hacer
una lectura silenciosa,
específicamente de la vocalizacion.
-Se analiza y parafrasea el texto.
-Se presenta y analiza las técnicas
a través de las cuales se puede
controlar el mal hábito de la
vocalizacion muscular.
-Análisis
-Parafraseo
Hoja
impresa.
APLICACIÓN
-Se lee la lectura “El cantero y el
burro” de la pagina 64 del texto de
Comunicación.
- Para ello se utilizará la técnica
del lápiz, que consiste en que el
alumno coloque un lápiz en forma
horizontal sobre la parte anterior de
la lengua la cual se debe enrollar
de tal forma que la punta dé contra
los incisivos superiores.
-Esta actividad se realizará por un
periodo no menor de 5 minutos.
-Técnica del
lápiz.
-Trabajo
individual.
Texto
DE SALIDA
Se relee la lectura “El cantero y el
burro”, evitando mover los labios,
relajando el maxilar inferior,
superando el movimiento de la
lengua y eliminando las
vibraciones de las cuerdas vocales.
-Se deja como actividad, practicar
esta técnica tres veces al día, por el
lapso de una semana.
Relectura Texto.
159
ANEXO Nº 18
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 2
I. DATOS GENERALES.
I.E. : Monseñor Juan Tomis Stack
DISTRITO : Chiclayo
ÁREA : Comunicación
CICLO : VII
GRADO:…4to…SECCIÓN : “B”
Nº DE HORAS : 2 horas
PROFESOR : ALVARINO BARBOZA ACUÑA
II. DENOMINACIÓN:
APRENDEMOS A ELIMINAR LA VOCALIZACION INTERNA.
III. CAPACIDAD A DESARROLLAR: Comprensión lectora.
IV. APRENDIZAJE ESPERADO:
Eliminar la vocalizacion interna al realizar la lectura silenciosa.
V. SITUACIONES DE APRENDIZAJE
SITUACIO
NES DE
APRENDIZ
AJE
ACTIVIDADES
METODOS/
TECNICAS Y
ESTRATEGIAS
MEDIOS Y
MATERIALE
S
INICIO
-Se inicia con la dinámica de adaptación “El
adivinador”, que consiste en escoger un alumno
que salga de la clase. Durante su ausencia, los
miembros del grupo escribirán en la pizarra sus
ideas sobre el ausente de la forma más cómica
y analógica. Después se le hace entrar y
reconocer los textos escritos en la pizarra,
intentando adivinar quien lo ha escrito y
explicar por que tal miembro del grupo lo ve de
esa forma. Después cada participante analizará
a su vez lo que ha querido decir.
-Se hace una reflexión sobre el problema de la
comprensión lectora en el Perú y en nuestra
Institución Educativa.
-Se dialoga sobre los malos hábitos de la
lectura y de su consecuencia en la comprensión
lectora.
- Se pregunta si los alumnos son conscientes de
utilizar estos malos hábitos.
Diálogo
Trabajo grupal
Palabra oral
pizarra
160
DE
PR
OC
ES
O
-Se entrega una hoja impresa con la teoría
sobre los malos hábitos de la lectura que
empleamos al hacer una lectura silenciosa,
específicamente de la vocalización interna.
-Se analiza y parafrasea el texto.
-Se presenta y analiza las técnicas a través de
las cuales se puede controlar el mal hábito de la
vovocalización interna.
-Análisis
-Parafraseo
Hoja
impresa.
AP
LIC
AC
IÓN
-Se lee el poema “Ya no eres el joven que amé”
de la pagina 228 del texto de Comunicación.
- Para ello se utilizará la técnica del tarareo,
que consiste en que el alumno tararee
oralmente la letra música de una canción
conocida para él, mientras lee con la vista.
Impidiendo que el habla y la audición
participen en la lectura.
-Esta actividad se realizará por un periodo no
menor de 5 minutos.
-Técnica del
lápiz.
-Trabajo
individual.
Texto
SA
LID
A
Se relee la lectura “Ya no eres el joven que
amé” evitando escuchar esa voz que se
escucha y se pronuncia internamente.
-Se deja como actividad, practicar esta técnica
tres veces al día, por el lapso de una semana.
Relectura Texto.
