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Débora Kozak1

En los últimos tiempos se ha instalado un fuerte debateacerca de cómo construir una opción adecuada de in-clusión de Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC) para la realidad institucional de las escuelas argen-tinas. Cuando se resuelve la falsa opción entre tecnologíay pobreza y se instala la idea de que la llegada de la tec-nología implica también una forma de inclusión social, laspreguntas pasan a otro plano. Se trata entonces de tras-cender la mera dotación de computadoras a las escue-las para pasar a pensar esencialmente en el para qué desu incorporación.

En nuestro contexto actual, las demandas que recibela escuela en cuanto al desarrollo de capacidades y com-petencias que acompañen la vida ciudadana posicionala inclusión de las TIC de manera tal que no generen ma-yores abismos o vacíos institucionales sino que permi-

tan recuperar saberes, experiencias y códigos que llevena revalorizar el lugar de la escuela y el docente.

Hoy, el escenario institucional escolar para el “desem-barco” de las TIC se puede caracterizar como multicultu-ral, y es donde conviven códigos de comunicación clara-mente diferenciados en niños/jóvenes y adultos;visualizado como una escuela transmisora de informa-ción en la cual se borran las diferencias entre informa-ción y conocimiento [Lion, 2006] y atravesado por deba-tes sobre las formas de enseñar para lograr una apropiaciónmás significativa de los contenidos curriculares.

En este contexto, la inclusión de tecnología en la es-cuela posiblemente transite por una serie de debates ytensiones. Este artículo propone, a través del plantea-miento de preguntas que recogen algunos pensamientosdocentes, ensayar respuestas posibles que orienten lasprácticas escolares a partir de la llegada de las compu-tadoras portátiles.

DOSSIERFotos:L.T

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Incluir TIC en la escuela con modelos 1 a 1

¡Llegaron las netbooks!

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DOSSIER

¿Qué le aporta la tecnología a la escuela? ¿Qué suman lasTIC a la mejora de la enseñanza?

La tecnología por sí sola no constituye un aporte a laescuela. La innovación tecnológica es un proceso que sedesarrolla afuera y por lo tanto responde a lógicas aje-nas a la escuela [Artopoulos, 2010]. Sin embargo, la in-novación pedagógica se relaciona con la búsqueda de ca-minos y la superación de problemáticas propias de la vidacotidiana de las escuelas, docentes y estudiantes: hacia elladeberían apuntar los procesos de inclusión tecnológica.

¿Qué significa el “modelo 1 a 1”?El modelo 1 a 1 es el uso en el aula de una computado-

ra portátil (netbook) por alumno, con conexión a una redinalámbrica. El modelo propone la mayor interacción po-sible con las computadoras, combinando la propuesta detrabajo escolar y extraescolar, de manera tal que permi-te continuar las actividades de aprendizaje en forma au-tónoma y ampliar el impacto de la tecnología no sola-mente a nivel del aprendizaje individual de cada alumno,sino haciéndose extensivo a su grupo familiar. Por lo tan-to, es un modelo que trasciende la escuela y que tieneprofundas implicancias sociales y comunitarias.

Trasciende el mero desarrollo de habilidades y destrezaspropias de la operación informática, competencias ins-trumentales conocidas como “alfabetización digital”, da-do que el modelo 1 a 1 se beneficia del aprendizaje cola-borativo [Smith y MacGregor, 1992; Stahll 2006]posibilitado por la conexión en red. El valor del trabajocolaborativo responde a un modelo didáctico coherentecon principios constructivistas de interacción y cons-trucción colectiva de conocimientos que se optimiza cuan-do se aplica el trabajo en red. Un mayor nivel de profun-dización del modelo 1 a 1 se relaciona con el aprendizajebasado en la movilidad. Basado en principios del apren-dizaje ubicuo [Burbules, 2009] extiende la capacidad deaprender a nuevos espacios sociales mediante los dispo-sitivos tecnológicos móviles, creando un continuo entre laescuela y otros espacios: casa, museos, bibliotecas, labora-torios, universidades, otras escuelas, etc. El aprendizaje ubi-cuo implica el cambio de la relación escuela-entorno.

¿Qué pasa cuando una escuela se “inunda” de tecnología?Sin duda cambiarán las formas de trabajo en el aula: el

uso de los espacios, del tiempo, los modelos didácticos, losroles y funciones docentes, las culturas y prácticas co-municacionales, la gestión de la escuela. La implemen-tación de modelos 1 a 1 (una computadora por alumno)producirá diferente impacto de acuerdo con la historiainstitucional de relación con la tecnología. Algunas cues-tiones centrales entonces, que se verán afectadas.

¿Las aulas van a cambiar? Será necesario pensar el uso del espacio que favorezca

el aprendizaje colaborativo, pero modificar el espacio fí-sico o las condiciones cotidianas de trabajo amerita unanálisis situado en cada escuela entre docentes y equipode conducción. Cambiar la disposición del aula puede re-sultar una ventaja en algunos casos, pero al hacerlo seafectan las dinámicas de clase y es necesario estableceracuerdos que no afecten las modalidades y estilos de en-señanza particulares de cada docente.

¿Cuánto tiempo del horario escolar habitual se debería de-dicar al trabajo con las computadoras?

Con seguridad resulta imposible pensar en un uso in-tensivo en la totalidad del horario escolar. El ritmo de al-ternancia entre momentos de uso y momentos de des-canso irá encontrando un equilibrio en cada caso. Enprincipio, habrá que considerar como variables esencialeslas características de la disciplina que se aborde y sus me-todologías de enseñanza; el momento del proceso didác-tico que se esté desarrollando y la disposición del docen-te a utilizar las TIC en el diseño de estrategias de enseñanza.

Foto:L.T.

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DOSSIER

Los modelos didácticos¿Qué cambia en la forma de dar clase?Antes bastaba con tener gran cantidad de información,

hoy no resulta suficiente. Si la tecnología atrae el inte-rés de los estudiantes por sus formatos, códigos, etc. pue-de ser una vía hacia el cambio en las formas de enseñary aprender. La transmisión de información deja de ocuparsu centralidad característica y se vuelve necesario ense-ñar las formas de diferenciar la información válida y con-fiable de la que no lo es. Una vez desarrolladas estas com-petencias, quedará mucho espacio para la indagación, laexperimentación y la comprensión.

También será necesario discriminar cuándo apelar a lasnetbooks: no todos los contenidos pueden ser enseña-dos mejor con tecnología. Eso dependerá de cómo cadadocente amplía su formación vinculando la tecnologíacon su didáctica.

¿Se “descontrola” el aula? ¿Qué pasa si “se distraen” conotra cosa que no sea el tema de la clase chateando o na-vegando? ¿Qué hago?

Se puede recurrir a nuevas reglas de trabajo y tambiénauxiliarse con la tecnología a través de programas quepermiten desarrollar la gestión del aula digitalmente.Esto implica que la o el docente es capaz de visualizardesde su computadora lo que hace cada estudiante en sumáquina. No obstante, la idea no es ejercer un “control di-gital” a través de un programa, sino poder intervenir opor-tunamente en los procesos individuales de aprendizaje.

Es importante pensar cómo afecta la comunicación do-cente/alumno y el rol del docente: habrá que pensar ne-cesariamente en establecer nuevos acuerdos de confianzay pautas de trabajo claras. Los jóvenes cuentan con unacultura “multitasking” (multitarea), caracterizada por sucapacidad de estar conectado a muchas “ventanas” almismo tiempo sin que ello afecte su atención. Lo que pa-ra un adulto puede considerarse falta de atención, enellos puede considerarse como “multiconcentración”.

Los nuevos roles y funciones en la escuela¿Se necesita un “experto” en la escuela para poder usar las

computadoras en la enseñanza?Es indudable que tener muchas computadoras en un

aula puede generar algún problema “técnico”. No dista de-

masiado del debate acerca de la necesidad de contar conespecialistas para la manipulación de material de labo-ratorio. Sin embargo es necesario construir un escenarioque permita transitar hacia una autonomía progresivacomo usuarios, sin que ello implique trabajar solo.

El desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo yen red permite al docente contar con la ayuda perma-nente en línea. Los foros; los mails; los chat son una for-ma de estar “auxiliados” por los conocimientos de otrossin necesidad de que ellos estén presentes. Las “comuni-dades de práctica” [Wenger, 2001] son grupos de paresque se reúnen en la red por intereses o necesidades co-munes y que van proponiendo soluciones, experiencias,recorridos.

También será necesario capitalizar el potencial que losestudiantes tendrán en muchos casos para asistir algu-nas situaciones técnicas problemáticas.

¿Qué necesita entonces hoy saber un docente para tra-bajar con TIC en su aula?

Este es hoy un tema de debate: desde quienes consi-deran que para poder usar las TIC es necesario “mane-jar” una serie de programas y tener un dominio “com-pleto” de la computadora y los programas, a otros que–en cambio– opinan que el saber instrumental se ad-quiere en tiempos de exploración individual y en la au-toformación como usuarios. La última posición implicaque cuanto más se utiliza la tecnología, más posibilida-des hay de aplicarla a la enseñanza. Y esa formación co-mo “usuario” no se adquiere haciendo cursos sobre losprogramas sino dedicando tiempos y espacios propios ala exploración.

Así aparecen en escena los denominados “tutoriales”de programas que permiten el desarrollo de procesos deautoformación adecuados a las posibilidades, fortalezasy limitaciones de cada uno. Los saberes instrumentales po-drán desarrollarse a través de la permanente experi-mentación con la computadora y la red.

Por otro lado, es importante orientar la formación haciael uso de las TIC sobre el desarrollo de estrategias didác-ticas concretas, donde existe una variedad de programascon sus respectivos ejemplos y propuestas que permitenabordar la especificidad de cada disciplina.

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Culturas y prácticas en el aula: los códigos de do-centes, alumnas y alumnos

¿Los alumnos van a jugar con las computadoras?El acercamiento de las y los jóvenes a las tecnologías

se produce hoy en gran parte por sus experiencias conjuegos de computadoras, consolas y celulares. Si se haceun análisis sobre ellos, será posible establecer que granparte de esos juegos no aportan riqueza alguna desdesus contenidos para el aprendizaje. Sin embargo, les per-miten desarrollar habilidades y destrezas cognitivas quepueden ser capitalizadas para ser aplicadas en otras ex-periencias de aprendizaje.

Por otro lado, existen videojuegos cuyos contenidos yestrategias permitan desarrollar transferencias relevan-tes y que permitan a su vez potenciar la atención y el in-terés por los contenidos. Tal es el caso de las simulacio-nes de la vida real, los videojuegos con contenidoshistóricos o desarrollo de mapas, los que requieren el di-seño de estrategias, o los desarrollados intencionalmen-te con sentido didáctico.

La escuela tiene espacios y tiempos pautados. La cons-trucción colectiva de normas de “buen uso” ayuda a articu-lar el potencial de lo lúdico con las propuestas didácticas.

¿La computadora reemplazará a la carpeta?Escribir en papel y escribir en la computadora son pro-

cesos diferentes. Los códigos y estrategias varían, en nin-guno de los casos para mejor o peor. La falsa oposición car-peta/netbook puede desviar la atención del problema defondo: el desarrollo de una escritura significativa y com-prensible.

La computadora posibilita una reescritura con “bajo cos-to”, al tiempo que permite guardar un historial de pro-ducciones. Por otro lado, puede alentar a escribir a estu-diantes que no se sienten capaces en términos de claridado presentación. Sin embargo, esto no significa resignar laescritura manual, sino tender un puente entre ambos có-digos.

Para cerrarEs bien sabido: no hay recetas que resulten efectivas

en todo contexto. Sin embargo, es posible compartir al-gunos principios orientadores del trabajo con las TIC.

La innovación en la escuela es pedagógica: hoy habla-mos de netbooks, mañana de celulares… cualquiera seala tecnología, para innovar en la enseñanza sólo hace fal-ta un buen proyecto didáctico.

Las TIC nos ofrecen la oportunidad de capitalizar los in-tereses de los alumnos y desde allí diseñar las estrate-gias para que la enseñanza de los contenidos curricula-res sea más efectiva. Esto implica necesariamentereposicionar el lugar de la expertiz docente: los conoci-mientos tecnológicos de los alumnos no alcanzan por sísolos para aprender mejor.

Lo central radica en pensar la llegada de las computa-doras a las aulas no como “amenaza” sino como unaoportunidad para el cambio. En este punto, los docentesjuegan el papel decisivo.

BIBLIOGRAFÍAArtopoulos, A.“De la computadora florero al celu-bot”. En Kozak,D. (Coord.) Escuela y TICs: los caminos de la innovación. BuenosAires, Lugar Editorial, 2010.Barberá, E. Educación en red. Actividades virtuales de enseñan-za y aprendizaje. Barcelona, Paidós, 2004.Buckingham, D. Más allá de la tecnología. Aprendizaje en la erade la cultura digital. Buenos Aires, Manantial, 2008.Burbules, B. Meanings of “Ubiquitous Learning”. En Cope, B yKalantzis, M. Ubiquitous Learning. Urbana: University of IllinoisPress, 2009.Carbonell, J. La aventura de innovar. El cambio en la escuela.Madrid, Ed. Morata, 2001.Hargreaves, A. Enseñar en la sociedad del conocimiento. España,Octaedro, 2002.Kozak, D. (Coord.). Escuela y TICs: los caminos de la innovación.Buenos Aires, Lugar Editorial, 2010.Lion, C. Imaginar con Tecnologías. Buenos Aires, La Crujía, 2006.Smith, B. L., & MacGregor, J. T.“What is Collaborative Learning?”.National Center on Postsecondary Teaching, Learning andAssessment at Pennsylvania State University, 1992.Stahl, G. Group Cognition: Computer Support for BuildingCollaborative Knowledge. Boston, MIT Press, 2006.Wenger, E. Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado eidentidad. Barcelona, Paidós, 2001.

1 Especialista en Educación y en TIC.

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