Modelos pedagógicos. Teorías

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Modelos pedagógicos.Teorías

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El curso Modelos pedagógicos. Teorías es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.

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Equipo editorial

Autora Mercedes Carriazo Salcedo

Corrección de estilo Alejandra Vela y Mauricio Montenegro

Diagramación Orlando Bastidas

Ilustración Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys

Concepto general y diseño de cubierta Verónica Tamayo

ISBN: 978-9978-29-571-7Impreso en Imprenta Mariscal.

REALIZADO EN ECUADOR © 2009, Grupo Santillana S.A.

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Línea sin costo: 1800 212000Correo electrónico: [email protected]

Equipo técnico

Administradora de operaciones Adelaida Aráuz

Jefe de corrección de estilo Mauricio Montenegro

Jefe de arte Pablo Lara

Coordinadora gráfica Verónica Tamayo

Jefa de producción Isabel Pérez

Coordinador de sistemas Jorge Camacho

Digitalizador de imágenes Gonzalo Arias

Documentalista Cecilia Flores


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MODELOS PEDAGÓGICOS. TEORÍAS

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.

Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-jorar su desempeño.

A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-centes, entre otros propósitos:

Reflexionen sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, •comprendiendo las principales dificultades que plantean y algunas de sus posibles causas.

Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr •un aprendizaje significativo.

Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones, •procesos y resultados del aprendizaje.

Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluación educativa.•

Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseñanza.•

Presentación


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Índice

Introducción 5

Un método para describir las prácticas y modelos educativos: preguntas necesarias 6

La escuela tradicional: inclusión y disciplina 12

Escuela Activa 21

Cuadro comparativo de la escuela tradicional con la Escuela Activa o Nueva 26

El constructivismo 27

Cuadro comparativo de la Escuela Activa o Nueva y el constructivismo 37

Enfoque sociocrítico 38

Cuadro comparativo entre el constructivismo y el enfoque sociocrítico 44

Cuadro comparativo de todos los modelos y enfoques sociocríticos 46

Bibliografía 51


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MODELOS PEDAGÓGICOS. TEORÍAS©

IntroducciónLuis Alfonso Martínez Carriazo1

Los sistemas educativos latinoamericanos, salvo notables excepciones, vivieron, hasta la década de 1960, una situación en la que ni sus métodos, ni sus contenidos, ni sus propósitos y mucho menos sus fundamentos antropológicos o políticos, asociados a concepciones tradicionales de la enseñanza, fueron cuestionados. En aquella década se divulgaron con amplitud algunas teorías pedagógicas innovadoras. Simultáneamen-te, emergieron los movimientos sociales revolucionarios en el continente. En ese mo-mento, gracias a la conjugación de estos dos factores, tomaron fuerza procesos de crítica y disminuyó la credibilidad de los sistemas tradicionales de educación. Se cues-tionó su pertinencia de acuerdo a las funciones que se esperaba cumpliera la escuela en ese momento histórico. A esta situación de crisis, se sumó la generalización de nuevos medios e instituciones de socialización como la radio, la televisión el Internet ,que tomaron, en parte, ese papel que antes cumplía la escuela. Han pasado más de 50 años desde entonces, sin que la educación en nuestro medio haya cambiado en forma considerable.

La situación actual de la educación en Latinoamérica se caracteriza por la incre-dulidad e insatisfacción de maestros, estudiantes y padres de familia en cuanto a las prácticas educativas vigentes, y la incertidumbre sobre la solución a esta crisis. No se ha adoptado de manera generalizada ningún modelo pedagógico de vanguardia.

Situaciones de crisis como esta conllevan dificultades importantes para todos los agentes del sistema educativo. En una situación de estabilidad2, como la que existía antes de la crisis, el papel de cada miembro del sistema era conocido y reconocido por la sociedad. El profesor y el estudiante estaban seguros de qué era lo que debían hacer. Los demás agentes reconocían con facilidad a un buen maestro o a un buen alumno, por hacer bien «lo que siempre han hecho». Hoy en día, ser un buen maestro o un buen alumno resulta más difícil, porque ya no se sabe con certeza lo que esto significa. ¿Es un buen estudiante aquel que obedece los mandatos del profesor y re-produce fielmente lo que dice el libro de texto, es decir, el estudiante «aplicado» o «juicioso»?, ¿o es aquel que pregunta, cuestiona y elige por sí mismo su actividad, es decir, el estudiante «pilas»? ¿Es buen profesor el que logra la obediencia, el orden y el silencio de los alumnos en clase, es decir, el maestro «con autoridad»?, ¿o es aquel que establece lazos afectivos con los estudiantes, dándoles confianza y sentido de seguri-dad?, ¿o es quien logra que los alumnos pregunten, intervengan en el curso de la clase, cuestionen e interpelen su entorno?

Como respuesta a la crisis, recientemente se ha visto una proliferación de cursos y programas de formación continua, a los que los maestros acuden con avidez en busca de soluciones a los problemas cruciales que su práctica cotidiana les pone en frente.

1 Sociólogo de la Universidad Nacional de Colombia, codirector del Observatorio de Cultura Política.2 Ver la descripción de la situación orgánica de la educación en: Bourdieu, «Lo que significa hablar», en Cuestiones

de sociología, Madrid, Istmo, 2 000.


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La crisis ha impulsado el cuestionamiento de los fundamentos de las prácticas por mucho tiempo reproducidas y la búsqueda de nuevas respuestas, abriendo la posibilidad de replantear los supuestos desde sus fundamentos para darles un nuevo sentido.

Esta incertidumbre y avidez por soluciones resultan propicias para abrir espacios de reflexión sobre la labor pedagógica. Gracias a la crisis, han surgido preguntas fun-damentales sobre la educación que antes no eran siquiera pensables, pero que ahora se hacen cada vez más urgentes.

Para alimentar esta reflexión, se necesita revisar los referentes pedagógicos que están a nuestra disposición. Dichos referentes sirven para diagnosticar las prácticas vigentes e imaginar e implementar reflexivamente nuevas prácticas que den respues-tas adecuadas a los problemas identificados en los sistemas educativos de nuestro tiempo. A ese propósito apunta el presente documento, que ofrece un panorama de los modelos pedagógicos que han orientado las formas más representativas de ense-ñanza en nuestro medio.

Un método para describir las prácticas y modelos educativos: preguntas necesarias

Luis Alfonso Martínez Carriazo

Una mirada rápida a distintos momentos de la historia de la educación permite verificar que las prácticas educativas difieren sustancialmente en lugares y tiempos. Recordemos, por ejemplo, que en la enseñanza de hace 50 ó 60 años, el uso de la violencia como método pedagógico no solo era generalizado, sino que era abierta-mente aceptado y exigido por los maestros, los padres de familia y la sociedad en general. Dicha aceptación se basaba en la idea de que era el único medio mediante el cual los individuos en formación reconocían la existencia de ciertos límites y forjaban así una personalidad moralmente recta. En la actualidad, aunque la violencia sigue siendo utilizada en muchos hogares y escuelas, es difícil encontrar quien defienda abiertamente su valor formativo. Hoy, el uso de golpes y castigos físicos contra los niños se considera una conducta inmoral que debe ser sancionada.

¿Cómo es posible que un método que en cierto contexto se consideraba cons-tructivo, en otro tiempo resulte reprochable desde el punto de vista educativo, ético e incluso legal? Ello obedece a que las prácticas educativas típicas, en un momento de la historia, toman su forma de las creencias y prácticas dominantes en la sociedad que las produce. El uso generalizado de la violencia como método formativo tenía lugar en una sociedad que concebía al niño como material en bruto, al que había que moldear según unas normas de comportamiento civilizado. En este contexto, era preciso con-trariar su tendencia natural a la satisfacción inmediata de las necesidades del cuerpo, porque se consideraba propia de un orden moral inferior, mundano, ligado al mal y opuesto a lo espiritual, al bien y a Dios. La consecuencia era que se requerían méto-dos enérgicos para reprimir estas tendencias naturales y poner al sujeto en la senda de la virtud.

En la actualidad, las concepciones dominantes sobre el niño y el aprendizaje han cambiado un poco. Hoy en día, se ve al niño como una persona con potenciales inte-lectuales, físicos y morales que requieren ser desarrollados. No debería haber, pues,

¿Cómo captar la atención de un numeroso grupo de estudiantes que

no muestra interés por las actividades

académicas?

¿Cómo mantener el orden en un grupo que no reconoce en la

institución escolar ni en sus maestros figuras de

autoridad?

¿Por qué ya no son aplicables los métodos

coercitivos para mantener el orden?

¿Tiene sentido enseñar lo que

hasta ahora se ha enseñado?

¿A qué propósito sirve

ese tipo de enseñanza?, ¿qué tipo de contenidos

y actividades pueden interesar a los

jóvenes de hoy?

Si la sociedad está cambiando, ¿no

debería también cambiar la escuela?

¿Cómo lograr que los niños y

jóvenes incorporen los conocimientos y las

actitudes, y desarrollen las habilidades que requiere el mundo

de hoy?

¿Cómo puede contribuir la escuela

a la solución de los graves problemas que afronta la sociedad contemporánea,

como el deterioro ambiental, la desigualdad creciente y la violencia

generalizada?


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una lucha en contra de la esencia del niño, sino una actitud que estimule el desarrollo de aquello que ya está presente en él. Esta concepción del niño como persona en potencia lo acerca, lo asemeja y lo pone en un plano de dignidad más horizontal con respecto al adulto. Lo hace sujeto de derechos. En estas condiciones, el uso de la vio-lencia contra los infantes adquiere otro significado, que hace que ya no sea aceptable socialmente. Lo que no impide que imperen otros tipos de violencia, como la mani-pulación psicológica o el uso de sanciones académicas, como las calificaciones.

Obviamente, la historia del uso de la violencia contra los niños es un tema que exige un desarrollo más amplio. Sin embargo, el uso de este ejemplo muestra con claridad, primero, que no existe una sola forma de educar, sino que las prácticas edu-cativas varían ampliamente entre sociedades y momentos históricos; y segundo, que tales variaciones tienen relación directa con la evolución de las creencias y prácticas sociales vigentes en cada sociedad y momento de su historia.

Cuando un maestro se pregunta, por ejemplo, cuál es el mejor método para presentar a los estudiantes el proceso de descolonización de su país, está implicando una serie de presuposiciones que provienen del marco de saberes y valores propios de la sociedad de la que forma parte y de su posición frente a la misma3. Por ejemplo, el maestro presupone en su pregunta que es importante que los niños aprendan so-bre el proceso de descolonización. Valdría la pena entonces preguntar : ¿Por qué con-sidera que esto es importante? ¿Considera, tal vez, que este aprendizaje permite crear vínculos afectivos, de admiración y gratitud con los próceres de la patria, y que forta-lece su sentido de pertenencia a la nación?, o ¿piensa que la comprensión de este tipo de procesos le permite al estudiante comprender los problemas que afronta su país en la actualidad? Es importante preguntar además: ¿Cuál es esa descolonización que va a abordar? ¿Se trata de una historia de virtuosos héroes criollos al servicio de todo el pueblo americano y de malvados chapetones que se obstinan en dominarlo?, o ¿piensa en una aproximación a la compleja red de intereses personales y de clases que marcó los acontecimientos revolucionarios? ¿Se debería hablar de descolonización o de independencia? ¿Qué importancia tiene esta distinción?

Presupone el maestro, por otra parte, que hay un método que es mejor que los demás para la enseñanza de este contenido. Y entonces surge la pregunta: ¿un método mejor para qué: para que los estudiantes memoricen las fechas y nombres claves?, ¿para que se interesen en el tema?, o ¿para que desarrollen habilidades de pensamien-to histórico como el relativismo? Por otro lado, determinar qué método es mejor para lograr un determinado aprendizaje implica también una serie de supuestos sobre cómo funciona el pensamiento del educando. Sobre esta base es importante prever el efecto que tendrá uno u otro método en su comprensión de la Historia: ¿Cómo funciona la memoria de los niños y jóvenes?, ¿qué tipo de aprendizajes se retienen por más tiempo en ella?, ¿cómo lograr que un estudiante incorpore conceptos abstractos?, ¿cómo conseguir que el estudiante use efectivamente lo que aprende en su desem-peño futuro en la academia o en la vida?

Como muestran estos ejemplos, cualquier tipo de práctica educativa afronta una serie común de preguntas, a las que se responde de manera particular. Las res-puestas que cada modelo de educación propone, sirven para apreciar sus diferencias.

3 Para ver la fuente de este método interrogativo, ver : Bourdieu, obra citada.


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En una de sus publicaciones4, el profesor Julián De Zubiría recoge, precisamente, las preguntas que diversos autores han ubicado como las cuestiones centrales en la educación. Estas interrogantes permiten construir un método para describir sis-temáticamente cualquier modelo pedagógico. Se entiende este como un conjunto de prácticas educativas que se articulan en torno a principios teóricos y de acción comunes. Aquí se retoma este esquema, con algunas modificaciones y adiciones, para ubicar los rasgos más relevantes de los distintos modelos pedagógicos que hoy sirven de referencia a la investigación y la práctica educativas.

El esquema propuesto por J. De Zubiría señala un conjunto de seis preguntas claves que definen un diseño curricular ; es decir, un plan de acción concreto para di-rigir un proceso educativo. Las respuestas diferenciadas a esas preguntas definen la especificidad del modelo pedagógico que lo orienta.

Al ser estas, en efecto, preguntas claves en la definición de un proyecto educati-vo, no se comprenderían en toda su dimensión si no se rastrearan sus conexiones con el contexto en el que tienen lugar. Por eso, a este esquema hay que agregar un con-junto de preguntas sobre el contexto social específico y sobre los marcos de creencias, dentro de los cuales se origina cada propuesta educativa5.

4 J. De Zubiría, Los modelos pedagógicos, Bogotá, Magisterio, 2006.5 La introducción de los marcos de creencias dentro de este esquema descriptivo proviene del trabajo de investiga-

ción realizado por Mercedes Helena Carriazo y el autor, alrededor del enfoque comprensivo del lenguaje aplicado en un programa de enseñanza de la lengua en los primeros grados escolares en escuelas públicas del Ecuador. Ver: Carriazo M. H., Propuesta de formación de docentes en aprendizajes significativos del lenguaje, análisis y proyecciones, Tesis de Doctorado en Innovación Educativa y Capacitación de Docentes, Universidad Complutense de Madrid, 2007. La inclusión del contexto sociohistórico dentro del esquema y su desarrollo en este texto son el resultado del trabajo que realiza el Observatorio de Cultura Política (OCP), bajo la dirección del autor y de Daniel Hernán Mon-dragón, en el marco del Programa de Formación Política desde 2008 con el Colegio Campestre de Armenia. Estas reflexiones han sido alimentadas, además, por el trabajo de investigación de pedagogos colombianos en torno a la educación para la comprensión y la educación interestructurante y por las ideas sociológicas del estructuralismo genético. Al respecto ver: Bourdieu, obra citada.

Propósitos¿Para qué educar? ¿Cuáles son las metas del proceso de enseñanza-aprendizaje?

Contenidos ¿Qué enseñar?

Método ¿Cómo enseñar?

Secuencia¿Cómo distribuir los contenidos y las actividades de enseñanza y aprendizaje en el corto, mediano y largo plazo?

Recursos¿Qué recursos materiales, como guías, textos, fichas e instrumentos, se requieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Evaluación¿Con qué criterio y de qué manera se ponderan los resultados del proceso educativo? ¿Para qué y cómo se usa la evaluación?


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En este marco general de creencias, tienen un lugar muy importante las teorías sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.

Ampliemos un poco el significado de cada una de estas cuestiones:

Propósitos

Hay que tener en cuenta que toda acción educativa tiene uno o varios propósi-tos fundamentales. Una escuela puede tener como propósito: formar ciudadanos ac-tivos y críticos, trabajadores eficientes, súbditos leales o agricultores autosuficientes. Es decir, todo programa de formación plantea de un modo particular qué espera lograr mediante el proceso.

Sin embargo, los propósitos educativos no son en todos los casos conscientes. Muchas veces, están implícitos en las prácticas cotidianas; no se habla ni se plantea una reflexión sobre ellos. Incluso, los propósitos explícitos, que constan en los documentos curriculares, no son coherentes con las prácticas cotidianas. Los propósitos a los que apuntan estas prácticas muchas veces permanecen en un plano inconsciente o semi-consciente en la actividad de directivos, maestros, padres y estudiantes. En tales casos, solo mediante un distanciamiento y un análisis crítico, es posible revelar aquellas metas hacia las que se orienta la formación.

La pregunta sobre los contenidos se refiere, por otra parte, a la concreción de esos propósitos de los que se ha hablado. Si se desea formar, por ejemplo, comunida-des de agricultores autosuficientes, se requiere definir un conjunto de aprendizajes que hagan posible ese objetivo. En este caso, sería pertinente diseñar los contenidos de la enseñanza en torno a temas como los ciclos climáticos, los ciclos vegetales, las técnicas de preparación de la tierra, la siembra, el cultivo, la cosecha y el almacena-miento de los productos, además de los métodos de división del trabajo, distribución del producto en la comunidad y comercialización de excedentes.

Contexto social Marcos de creencias

¿Cómo es la sociedad en la que se edu-ca? ¿Qué posiciones ocupan en esa so-ciedad los distintos actores implicados en el sistema educativo (niños, familias, profesionales de la educación, directivos y funcionarios educativos, etc.)? ¿Quié-nes influyen y en qué medida en las dis-tintas decisiones que se toman en el ámbito educativo?

Generales: ¿Cómo pensamos que es nuestra sociedad? ¿Cómo pensamos que debería ser? ¿En qué pensamos que consiste o debería consistir el éxito so-cial? ¿Qué papel consideramos que jue-ga y debería jugar la escuela en la cons-trucción de la sociedad: reproducir, cuestionar o transformar?

Concepciones sobre el ser huma-no, la socialización, el aprendizaje y el desarrollo: ¿Cómo se concibe al niño? ¿Qué se entiende por educación? ¿Qué ideas se tiene sobre el aprendizaje y el desarrollo?


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Contenidos

Estos contenidos tienen que ser distribuidos en el tiempo según una secuencia que indique qué se debe aprender primero y qué después. Esto garantiza que en cada momento los contenidos del aprendizaje sean asequibles para los aprendices, y que dependiendo de la secuencia se sienten las bases iniciales para lograr aprendizajes posteriores. En este sentido, es más apropiado, por ejemplo, trabajar primero los ciclos climáticos y el desarrollo vegetal, para luego abordar el conocimiento de las fases del cultivo de plantas.

Método

Un modelo pedagógico debe elegir el método que va a emplear. Es decir, el tipo de actividades que se requieren para el logro de los objetivos propuestos. El profesor de nuestro ejemplo podría llevar a sus estudiantes a un campo de cultivo o a un vivero, o bien mostrarles el ciclo vegetal mediante una exposición en el salón de clase; podría, además, realizar experimentos en el laboratorio o mostrarles los resul-tados de los experimentos que otros han realizado. También podría combinar varios de estos métodos según los propósitos educativos y contenidos.

Recursos

Según los propósitos, contenidos y método elegidos, cada modalidad educativa elige los recursos apropiados para el proceso de enseñanza, como materiales de texto, audiovisuales, materiales de experimentación, etc.

Evaluación

Por último, un modelo pedagógico se caracteriza por el tipo de evaluación que utiliza para hacer un balance de los resultados de la acción educativa, y por el uso particular que hace de esta. Se puede usar, por ejemplo, una evaluación cualitativa o cuantitativa. La evaluación puede ser utilizada como un instrumento de diagnóstico, como un instrumento formativo o medio de sanción social o de promoción.

Estos son los elementos que, de manera general, describen el currículo de cualquier programa educativo. Ellos dan pistas sobre el (los) modelo(s) pedagógico(s) que le subyace(n). Cada una de las decisiones que definen ese currículo tiene lugar dentro de un contexto social específico que marca su orientación, la cual está sustentada, explícita o implícitamente, en una serie de creencias o concepciones vigentes en ese contexto.

En este sentido, se debe considerar que las prácticas educativas son prácticas so-ciales, realizadas por personas concretas. Estas viven en una sociedad específica, ocupan en ella una (o varias) posición(es) y luchan por sobrevivir con los recursos a los que pueden acceder. Para ello, emplean los conocimientos adquiridos sobre el funciona-miento de la sociedad y hacen uso estratégico de las reglas vigentes en ella.

Un profesor o profesora de escuela, por ejemplo, es generalmente empleado de una institución educativa, que puede ser pública o privada. Gracias a su título universitario y a su desempeño laboral, puede acceder a una posición como asalariado de mediano nivel y mantenerla. Frente a la institución, se encuentra en una posición de subordinación económica y profesional, y esta, a su vez, se encuentra en una posición de subordinación frente al Estado y ante los propios usuarios del servicio: los estudiantes y sus familias.

Estos son los elementos que, de manera

general, describen el currículo de cualquier programa

educativo. Ellas dan pistas sobre su modelo pedagógico. Cada

una de las desiciones que definen ese currículo, tiene lugar dentro de un contexto social específico que su orientación, la cual está sustentada, explícita o implícitamente, en una serie de

creencias o concepciones vigentes en ese

contexto.


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Considerando tan solo estos rasgos de la posición que ocupa un profesor en la sociedad actual, se puede dimensionar el número y la magnitud de limitaciones o condicionamientos dentro de los que el docente ejerce su labor.

El profesor debe llevar a cabo los lineamientos generales que establece el •Estado en materia educativa, además de las orientaciones particulares que establece cada institución.Debe mostrar un nivel de desenvolvimiento aceptable, dentro de los pará-•metros de desempeño definidos por la institución. Debe mantener una relación de satisfacción y confianza con las familias de •sus estudiantes. ¿Puede el maestro abstraerse de tales determinaciones a la hora de planear sus •clases, de ejecutarlas o de resolver los conflictos que surgen en su desarrollo?

El profesor, no puede abstraerse de las demandas de las familias de que la escue-la ayude a conservar la inocencia sexual de sus hijos, la «buena presentación» y las «buenas maneras». Él mismo puede incluso considerar que estos son objetivos desea-bles. Pero aun si esto no corresponde a su manera de pensar, está obligado a satisfacer esas demandas o a entrar en una negociación de las mismas, lo que implica una inver-sión adicional de esfuerzo y no pocos riesgos para su estabilidad y reputación profe-sional. Ahora, ¿a qué condicionamientos está sujeto un investigador en pedagogía que trabaja en una universidad? Probablemente esté más libre que el maestro de escuela. Pero, ¿puede prescindir de las teorías aceptadas en el ámbito universitario? Y, por otro lado, ¿qué probabilidades reales existen de que sus reflexiones y propuestas lleguen hasta el ámbito de la práctica educativa escolar?

Así, para comprender las prácticas educativas de los distintos agentes dentro de un sistema, es necesario conocer su ubicación social y el conjunto de creencias vigen-tes en los contextos en que se desenvuelven. De la misma forma, para comprender el sentido de un programa de enseñanza o de un modelo pedagógico y sus implicacio-nes, es necesario conocer el contexto histórico en el que se ubica y las concepciones sociales vigentes.

En un ejemplo anterior se habló de la evolución de las ideas sociales acerca de la infancia y el uso de la violencia en la educación. Así mismo, el saber pedagógico está entretejido, en todos sus aspectos, con el proceso de evolución de las ideas sociales y, en particular, con algunos campos de creencias que afectan directamente las prácticas educativas.

Estas se pueden hacer explícitas mediante preguntas:¿Cómo se concibe al ser humano? •¿Qué papel debería cumplir la educación en el proceso de formación de •los seres humanos: moldear su personalidad, inhibir sus impulsos naturales, permitir su desarrollo, ponerlo en contacto con la ciencia, etc.? ¿Cómo se concibe la sociedad? •¿Qué ideas se tienen acerca de cómo debería funcionar la sociedad? •¿Qué papel debería cumplir la escuela en la sociedad: contribuir a su •reproducción o propiciar su transformación?¿Qué valores y normas deben regir la interacción entre los actores del •proceso de aprendizaje?


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Este conjunto de creencias sociales y antropológicas afecta fuertemente nuestra manera de conducirnos con los niños en la vida cotidiana. Por ejemplo, si es que cons-ciente o inconscientemente, se cree que el ser humano es un pecador innato (como sugiere la idea judeocristiana del pecado original), ante un incumplimiento o una soli-citud de aplazamiento de la fecha de entrega de un trabajo escolar, la primera reacción será, probablemente, pensar que esta actitud del estudiante obedece a su pereza in-nata y a su deseo natural de evadir las responsabilidades. Ante ello, la reacción será tratar de contrarrestar esas tendencias, asumiendo una postura firme, sancionando el incumplimiento o negando la posibilidad de aplazamiento. Si se piensa, en cambio, que los individuos son el producto de sus circunstancias sociales, quizás nos inclinemos a buscar y atacar las causas del incumplimiento en experiencias escolares anteriores, en la ansiedad que pueden provocar los deberes académicos o las relaciones con los profesores, compañeros o miembros de su familia.

Por otra parte, toda práctica educativa se guía por una determinada idea acerca de cómo aprenden los seres humanos y cómo, en consecuencia, se debe enseñar. Este conjunto de creencias es lo que se denomina una teoría del aprendizaje. Las teo-rías del aprendizaje trabajan sobre preguntas como: ¿Qué significa aprender: memori-zar, comprender o aprender a hacer? ¿En qué consiste la enseñanza: transmitir infor-mación; permitir el desenvolvimiento espontáneo de las capacidades del niño; o impulsar el desarrollo del niño mediante la manipulación de los objetos de la cultura? ¿Cómo se supone que aprende el ser humano? ¿Cómo evoluciona la capacidad de los seres humanos para aprender? ¿Qué papel se supone que cumple cada uno de los actores y de los contextos dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje?

Existe, pues, una serie de coordenadas que orientan el examen de los distintos modelos pedagógicos, que sirven como principales referentes para la práctica y la re-flexión pedagógicas en la actualidad. Comencemos, entonces, por examinar el referen-te universal, según el cual se define, por contraste, la mayoría de los modelos pedagó-gicos modernos: la escuela tradicional.

La escuela tradicional: inclusión y disciplina6

Luis Alfonso Martínez Carriazo

El nombre de escuela tradicional cobija una gran variedad de prácticas educativas de orígenes diversos, que se han desarrollado en diferentes contextos. Por eso, no se puede hablar de escuela tradicional como un modelo pedagógico en el mismo sentido que se lo hace con la Escuela Nueva o Activa, el constructivismo o los enfoques sociocríticos.

La escuela tradicional constituye un conjunto heterogéneo de prácticas que sur-gieron como producto de las sociedades occidentales en su proceso de transición hacia la modernidad, entre los siglos XVIII y XIX. El factor histórico es decisivo en su conformación como modelo pedagógico.

Esta escuela surge, en Europa, en un contexto de transición entre la sociedad feudal en descomposición, concentrada en zonas rurales, y la sociedad burguesa en ascenso, concentrada en las ciudades, alrededor de las actividades comerciales e in-dustriales. La consolidación de los estados nacionales sucede simultáneamente con la

6 La caracterización que este título sugiere proviene del trabajo del OCP al que nos hemos referido, en torno a la caracterización política de los modelos pedagógicos.


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creación de mercados nacionales, la concentración de grandes masas humanas en las ciudades y la urgencia de adecuar la mano de obra campesina a las necesidades de la producción capitalista. Estas condiciones propiciaron la necesidad de crear escuelas masivas que enseñaran a los infantes a desenvolverse de manera adecuada en el nue-vo medio económico y político, y que propagaran nuevas visiones del mundo, identi-dades e ideales éticos, afines con el orden social naciente.

En Iberoamérica, la escuela tradicional, como escuela crecientemente masiva y popular, aparece en el período posterior a la independencia, ligada al surgimiento de proyectos de formación de estados nacionales.

Tanto en Europa como en Iberoamérica, actuaban (y actúan), sobre la sociedad moderna de modo simultáneo y paradójico, dos ideales aparentemente incompatibles: el ideal democrático, incluyente y libertario, y el ideal disciplinario, relacionado al ejér-cito, la cárcel y la industria modernas. No solo los filósofos y juristas del siglo XVIII soñaron con una sociedad perfecta. También hubo un sueño militar de la sociedad. Este se basaba en los engranajes cuidadosamente subordinados de una máquina y en el ejercicio permanente de la fuerza, en la educación y formación indefinidamente progresivas y en la docilidad automática7.

La afinidad de instituciones de control modernas como la cárcel, la fábrica, el ejército y la escuela no son gratuitas: el panóptico, la vigilancia, la regulación estricta de horarios, el control del cuerpo (permanecer en el pupitre, «bien sentados», en silencio, ir al baño en horarios regulados), las labores forzosas, el uso de la violencia «correctiva», etc.

En este sentido, la creación de las escuelas masivas de la era moderna constituye un proyecto con doble intencionalidad. Por un lado, se impulsa la inclusión social con el fin de integrar las masas populares a una institución que incentiva los avances de la cultura, la industria y el mercado modernos; y por otro, un proyecto de subordinación y disciplinamiento de las masas trabajadoras, para responder a las necesidades discipli-narias del Estado nacional y de la industria capitalista. Inclusión y disciplinamiento son las claves de comprensión de la escuela moderna.

Para enteder mejor la evolución de este modelo pedagógico en nuestro contexto particular, vale la pena detenerse un momento en algunas repercusiones importantes para nuestra historia. Concluyendo el siglo XVIII, se dio a conocer en Inglaterra un edu-cador revolucionario, Joseph Lancaster8, quien promovía, junto con algunos colegas como Andrew Bell, la creación de escuelas masivas para la educación de los hijos de la clase obrera. Algunas características de la escuela de Lancaster y Bell eran:

La organización de los estudiantes en salones rectangulares inclinados, con pupi-•tres dispuestos por columnas y filas que reflejaban los grados de honor alcanza-dos por cada alumno y permitían vigilarlos al detalle.

El método de enseñanza mutua. •

El uso de métodos coercitivos para asegurar la formación virtuosa de los •estudiantes.

7 Foucault M., Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI editores, 1976.8 Los datos básicos sobre la biografía de J. Lancaster fueron tomados de Wikipedia, la enciclopedia libre.


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Como se ve con facilidad, la escuela lancasteriana estableció la mayoría de los rasgos que definieron la escuela tradicional durante casi dos siglos y que han dejado una huella profunda en la educación de hoy.

Lancaster fue gestor de varios experimentos de educación pública gratuita y masiva en su país natal, así como en Estados Unidos y Canadá. En 1810, Simón Bolívar visitó su escuela para maestros en Montreal y decidió enviar a dos profesores vene-zolanos allí. Después de esa visita, se fundaron en Venezuela varias escuelas que adop-taron el método lancasteriano. Cuando Bolívar fue presidente, invitó a Lancaster a Caracas, con la promesa de pagarle veinte mil dólares para dirigir la educación de los niños de la ciudad. Lancaster permaneció allí desde 1825 hasta 1827, pero debido a que no recibió la suma prometida, abandonó el país. Sin embargo, los seguidores de Lancaster fundaron otras escuelas en Bogotá, Quito y Lima. Sus métodos fueron adoptados por la Iglesia católica, institución que fue, pese a algunas interrupciones, la que configuró el sistema educativo de los países iberoamericanos.

De este modo, la escuela lancasteriana, ligada al proyecto modernizador boliva-riano, inspirado en el modelo militar napoleónico (paradójicamente constituida como democrática y disciplinaria), se ligó al proyecto educativo católico, de marcado carác-ter jerárquico.

¿Cuáles son las concepciones sociales, políticas y pedagógicas predominantes en ese contexto? La escuela constituía el arma cultural por excelencia de las élites. Estas orientaban en buena medida el sistema educativo, para la transformación de la socie-dad. Pretendían pasar de una organización estamental, en el caso europeo, y señorial, en el caso iberoamericano, a una organización «moderna», basada en la igualdad for-mal y la orientación hacia el trabajo material. La concepción que estas élites tenían de la sociedad era la de una estructura en transición, que intentaba desembarazarse del lastre señorial del sistema en el que se originaba, para instaurar unos valores y unas prácticas que le permitieran insertarse en el circuito económico, cultural y social de los nuevos referentes del progreso: Inglaterra y Francia. A las élites les interesaba man-tener un modelo de sociabilidad que les asegurara su posición de privilegio en las estructuras económica y política. Por eso, el nuevo modelo implicaba también rasgos fuertemente jerárquicos, ya no basados en la herencia o en la procedencia europea, sino en cualidades personales extraordinarias. Ejemplo de esas cualidades eran: la «vocación natural de gobierno» de las élites, la distinción en las costumbres y los consumos, la capacidad oratoria, entre otras. En cuanto a la educación de las masas populares, tomó fuerza la idea de fomentar entre ellas los hábitos relacionados con la moral católica (una moral de las conductas externas), la higiene y el trabajo, requisitos para la instauración del nuevo modelo económico y social9.

El saber pedagógico de la época concebía al infante de maneras diferentes. En el mejor de los casos, se lo consideraba un adulto incompleto, carente de los contenidos que lo hacían persona plena; y en el peor, un portador del pecado original, sujeto a la «tendencia natural» de satisfacer las necesidades primarias del cuerpo, las cuales, bajo el fuerte influjo católico, eran vistas como bestiales y perniciosas.

9 Safford, Frank, El ideal de lo práctico, Bogotá, Empresa editorial Universidad Nacional, El Áncora Editores, 1989.


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Desde esta perspectiva, la educación se concebía, no como un proceso de desa-rrollo o desenvolvimiento de las capacidades innatas de los estudiantes, sino como un proceso de transmisión, en el que la escuela y el maestro depositaban en la mente de los alumnos las actitudes y conocimientos requeridos para su adecuada inserción en la sociedad.

El propósito de la educación era, pues, formar a los infantes según el modelo de comportamiento adecuedo de un adulto. La metáfora del tallado de una piedra en bruto puede ayudar a comprender este enfoque.

En esa perspectiva, los contenidos que los estudiantes debían asimilar eran los hábitos y actitudes propios de una sociedad jerárquica y de control, entre los que tenían especial importancia la obediencia y sumisión a las autoridades constituidas: los adultos, los hacendados, los jefes, el Estado y la Iglesia.

Los contenidos de la escuela tradicional también incluían ciertos hábitos y acti-tudes que respondían a las necesidades de una sociedad en proceso de urbanización, como la higiene; pero además garantizaban el mantenimiento de una escala social je-rárquica, mediante la distinción entre clases y la imitación de las costumbres de la élite: las buenas costumbres. Un testimonio de incalculable valor para la comprensión de este enfoque educativo lo constituye el Manual de urbanidad y buenas costumbres del venezolano Manuel Carreño10. Este texto y la gran variedad de catequismos produci-dos por la Iglesia católica, coincidentes con el espíritu general del manual de Carreño, se usaron durante más de un siglo en la escuela pública. Su lectura permite confirmar que el ideal educativo apuntaba al control de las conductas externas de los sujetos, es decir, a la disciplina11.

Los estudiantes debían adquirir los conocimientos y actitudes adecuadas para el trabajo repetitivo y mecánico, para su inserción en las economías extractivas y agríco-las de Iberoamérica. Con la evolución de la sociedad, la ciencia empezó a ocupar un lugar de privilegio entre los conocimientos que debían ser transmitidos a través de la educación. Sin embargo, la escuela tradicional, antes como ahora, tenía una idea muy particular sobre la ciencia: tomaba de ella sus productos y no sus procesos. En otras palabras, la escuela veía la ciencia como un cúmulo de informaciones que reflejaban las propiedades del mundo real (informaciones que siempre se producían fuera de la escuela), y no como un método de aproximación sucesiva a los objetos del entorno. La escuela se proponía transmitir ese cúmulo de informaciones, y no las formas de proceder y de procesar la información, propias de la ciencia, que comprenden, entre otras cosas, la actitud crítica.

Por ejemplo, en las Ciencias Sociales, muchos currículos incluían (y aún incluyen) como contenidos principales de la asignatura de Historia, una serie de nombres y fe-chas descontextualizadas que debían ser memorizadas mecánicamente por los estu-diantes: nombres de generales libertadores y presidentes, fechas de guerras claves, nombres de ciudades, nombres de accidentes geográficos, etc. Este tipo de conteni-dos, basados en información sacada de contexto, lejos de contribuir a la comprensión

10 Carreño Manuel, Manual de urbanidad y buenas maneras para uso de la juventud de ambos sexos en el cual se encuentran las principales reglas de civilidad y etiqueta que deben observarse en las diversas situaciones sociales, 1853.

11 Ver: Foucault, obra citada. Para ver algunos ejemplos de la valoración actual del manual, ver : http://www.protocolo.org/gest_web/proto_Seccion.pl?rfID=183&arefid=1087&pag=1; http://es.wikipedia.org/wiki/Manual_de_Carre%C3%B1 o http://www.panamericanaeditorial.com/?p=modulo/templates/template_1/ficha&producto=30011; ttp://www.cuandoerachamo.com/manual-de-carreno-manual-de-urbanidad-de-carreno.

Desde esta perspectiva, la educación se concebía, no como un proceso de desarrollo o desenvolvimiento de las

capacidades innatas de los estudiantes, sino como un proceso

de transmisión, en el que la escuela y el maestro depositaban

en la mente de los alumnos las actividades y

conocimientos requeridos para su adecuada

inserción en la sociedad.

El propósito de a educación era

formar a los infantes según el modelo de

comportamiento adecuado adulto. La

metáfora del tallado de una piedra en bruto puede

ayudar a comprender este enfoque.


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de los procesos históricos, aseguraban el mantenimiento del modelo de imitación mecánica propio de una cultura jerárquica y, también, la concreción de un proyecto político de identidad nacional, basado en la veneración de los próceres y sus acciones, y no en la comprensión de la red de intereses y conflictos que explican la evolución de las sociedades.

Volviendo al esquema, se debe preguntar: ¿Cómo organiza la escuela tradicional los contenidos del aprendizaje? Por ejemplo, en el sistema educativo cubano, reconoci-do mundialmente por su calidad, pero que mantiene fuertes rasgos del enfoque tradi-cional de la educación, una maestra de Matemática explica sobre la enseñanza de los números en cada curso. En el primer grado, se enseñan los números de 1 a 10, en el segundo, de 11 a 20, en el tercero, de 21 a 30, y así sucesivamente. Como nota el lector, en este plan de secuenciación de los contenidos, no existe una diferenciación cualitati-va entre los contenidos de los grados sucesivos: el número 10 no es menos complejo que el 20, ni el 20 menos que el 30. Lo que esta secuencia propone es una sucesión lineal de contenidos que tienen niveles de abstracción y complejidad muy parecidos, que se van acumulando en cantidad. Es diferente si en un ciclo se trabaja sobre los números naturales, en el siguiente sobre los números reales, en el siguiente sobre los fraccionarios, y así sucesivamente. Incluso, es distinto si en un primer ciclo se trabaja sobre las unidades y posteriormente sobre la organización de las unidades en el siste-ma decimal, por decenas, centenas, miles, etc. Todos los números naturales son, cualita-tivamente, similares; en lo que difieren es en su cantidad. Pero trabajar con el 12 o con el 21 no requiere operaciones ni conceptos diferentes.

Una bella ilustración de esto se puede encontrar en una de las escenas de la película Étre et avoir, de Nicolás Philibert, en la cual un maestro de escuela mantiene una conversación con un niño de unos cinco años. El infante explora los límites de la escala numérica de los enteros positivos. Cada vez que llega a un límite, como 10, 100 ó 1 000, el profesor le pregunta: «¿Y ahí se acaban los números?, ¿no puede haber 101, por ejemplo?». El niño, sin tenerlo que pensar demasiado contesta: «No, 101, 102, 103…». Y así con cada uno de los límites que el niño encuentra. Es decir que las mis-mas herramientas de conocimiento y las mismas habilidades intelectuales, le permiten pensar igual el 10 que el 100 o el 1 000.

Por el contrario, para comprender la diferencia entre los naturales y los enteros negativos, es necesario introducir representaciones mentales diferentes. Para com-prender los naturales, se imaginan cantidades de cosas, como lápices, manzanas o za-patos, o simplemente cantidades abstractas. Ahora, para dar significado a un número como -3, se tiene que imaginar un nuevo concepto, como por ejemplo, lo que hace falta o lo que se debe: si hay 5 manzanas y somos 8 personas que queremos comerlas, faltan 3 manzanas; entonces, tenemos -3 frutas. Entre estos dos conjuntos numéricos hay diferencias cualitativas, pues representan fenómenos de distinta naturaleza: el se-gundo implica representaciones y operaciones mentales más abstractas y complejas que el primero.

En la enseñanza actual de la Historia, el currículo suele estar organizado según un criterio cronológico o geográfico, es decir que primero se aprende la historia de Europa, luego la de América, luego la de Asia, etc.; o primero la Edad Antigua, luego el Medioevo, luego la Edad Moderna, etc. No existen diferencias cualitativas entre los contenidos de distintos cursos o ciclos. Las herramientas conceptuales y las

El ejercicio no consiste, pues, en tomar

los ejemplos comúnmente utilizados para describir el

enfoque tradicional, y ver si los estamos reproduciendo

idénticamente en nuestra práctica cotidiana, para, después de

comprobar que estos no aparecen en la misma forma, descartar

cualquier identidad con el mismo.

El ejercicio consiste en tomar

nuestras propias prácticas y analizarlas críticamente,

de acuerdo a un esquema como el propuesto, para saber en qué

medida encajan o no en el modelo de educación de la escuela

tradicional.


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operaciones que los niños deben efectuar con la información proporcionada, son muy similares entre sí. Las diferencias solo se refieren a los objetos sobre los que se aplican los mismos conceptos y operaciones (principalmente, organización sucesiva de eventos en el tiempo).

El enfoque tradicional considera que los contenidos se van adicionando unos a otros a lo largo del proceso de formación, y de ese modo se los organiza. Los cono-cimientos incorporados en una etapa del aprendizaje no se integran en la formación de nuevas estructuras en la siguiente, sino que se acumulan —como las tarjetas en un fichero— sin dar lugar a nuevas formas de organización, sino a la repetición indefinida de las mismas. En este sentido, la organización de los contenidos no propicia la vincu-lación lógica, sino tan solo su acumulación sucesiva.

Quizás sea el método el elemento a través del cual se reconoce más fácilmente el modelo pedagógico de la escuela tradicional. Consecuente con su concepción del aprendizaje, sus propósitos y sus contenidos, la escuela tradicional adopta el método de la memorización mecánica mediante la repetición.

Recuerdo con claridad numerosos eventos en mi época de escolar (en la cerca-na década de los 80), en los que algunos de mis compañeros «decían la lección» en clase, lo que significa que recitaban de memoria largos pasajes del libro de texto.

Esto no lo lográbamos muchos, porque para nosotros de cualquier interés. Sin embargo, los estudiantes que lo hacían bien eran felicitados y recompensados con excelentes notas en su boletín de calificaciones.

Para lograrlo, hacía falta que el estudiante primero leyera muchas veces el texto y lo repitiera luego de memoria, centrándose en el aspecto fonético de la lectura: re-cordar cómo suena. No hacía falta comprender el texto pues las lecturas sucesivas no garantizaban la comprensión. Aunque es probable que algunos de estos compañeros de prodigiosa memoria lo entendieran bien. Pero tanto su labor de estudio, como el resultado y la sanción social positiva que recibían de su medio, estaban centradas en un aspecto mecánico del aprendizaje: memorizar las palabras, no su significado.

El ejemplo clásico de este método es el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Como la mayoría de los lectores podrá recordar, la memorización de esquemas del 1 al 10 o al 12, implicaba un ejercicio de lecturas repetidas de las tablas que se encon-traban en la contratapa de los cuadernos cuadriculados, y su posterior reproducción, a la manera de verso: dos por dos son cuatro; dos por tres, seis; dos por cuatro, ocho… Cuando se necesitaba hacer algún cálculo mental, bastaba con iniciar la frase: «ocho por ocho…» para que surgiera a la memoria la parte final: «sesenta y cuatro», por obra de la asociación mecánica de las palabras en una frase mil veces repetida. Sin embargo, muchas personas que se saben las tablas se verían en problemas si se les pregunta cuánto resulta de multiplicar dos números que se salen del rango del 1 al 12. ¿Por qué? Porque mediante la memorización de las tablas de multiplicar esa persona no desarrolló la capacidad para el cálculo mental. Tan solo acumuló una serie de fór-mulas verbales fijas que no pueden ser transferidas a un contexto distinto de aquel en el que se originaron. Se puede decir que el método tradicional persigue que el estu-diante guarde el libro en la memoria, aplazando para un futuro indeterminado la com-prensión de lo que este contiene, sobre todo, su uso en la resolución de problemas.


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Los métodos típicos de este enfoque están centrados en la imitación y la repe-tición, como lo están la realización de «planas», copiar listados del tablero, copiar el contenido de los textos o repetir la lección.

Sobre el método propio de la escuela tradicional, hay que agregar que también le son propios la regulación estricta de las actividades cotidianas y el uso de premios y castigos. En cuanto al primer aspecto, son típicas la organización de los estudiantes en filas, las marchas y desfiles (de evidente raigambre militar) y el uso ritual de fórmu-las de cortesía (como agregarle a cualquier respuesta dirigida al profesor la palabra señor: «Sí, señor ó no señor», idéntico a la práctica militar corriente), prácticas que se orientan a disciplinar a los educandos y a inculcar en ellos una mentalidad estricta-mente jerárquica.

Los premios y castigos hacen parte de una concepción en la cual el comporta-miento correcto (intelectual, moral, físico, etc.) se define de manera unilateral, pues son los adultos quienes definen qué es bueno y qué es malo, qué es correcto y qué no. El maestro aplica métodos de refuerzo positivo o negativo para la modificación de la conducta del escolar.

Dentro de la historia de este modelo educativo, surge la tecnología educativa. Esta propuesta tomó fuerza en la formación de docentes en la década de 1970. Igual que el conductismo, y apoyada en desarrollos teóricos y metodológicos, reintroduce actitudes educativas esencialmente afines con la escuela tradicional: la educación cen-trada en el maestro, un enfoque instrumental de la enseñanza, el aprendizaje concebi-do como transmisión de información y el uso del condicionamiento operante para la modificación de la conducta.

«Durante cerca de medio siglo, la escuela estuvo orientada por la concepción que suponía que [su] labor […] era modificar en los niños sus conductas observables mediante estímulos y respuestas condicionadas. La idea de partida era que un estímu-lo (E) producía una respuesta (R) en el organismo, y que la realización de múltiples eventos equivalentes produciría un enlace o asociación E-R, de tal manera que la pre-sencia del E provocaría la misma respuesta R en cualquier situación. Esta concepción de “caja negra” en la mente del individuo, formulada por Watson y desarrollada por Skinner y Pavlov, fue experimentada con ratas, perros y palomas con gran éxito y trasladada irresponsablemente y con múltiples efectos colaterales al salón de clase en la forma de tecnología educativa. Los fines de garantizar la representación, la com-prensión, el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje fueron expulsados y este lu-gar fue tomado por las conductas observables»12.

En cuanto a los recursos típicamente empleados por la escuela tradicional, se pueden señalar las compilaciones de información que debían incorporarse, tales como libros de texto que contenían las «lecciones» de las que el estudiante debía dar cuen-ta, listas de nombres, fechas, ciudades capitales, etc.

El enfoque educativo tradicional usa típicamente imágenes. Muchos maestros, educados en el tercer cuarto del siglo pasado o antes, recordarán la práctica de mos-trar a los indefensos estudiantes imágenes aterradoras del infierno y de las terribles penas que pasaban en él las almas de los pecadores. Estaban orientadas a fomentar en

12 Marín John Jaime, Materiales de lectura para el curso sobre modelos pedagógicos dictado en la Universidad Andina Simón Bolívar de Quito, 2008.


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ellos el miedo al castigo y, por consiguiente, el apego a la conducta virtuosa. Otras ilustraban las conductas incorrectas, como el desaseo y el pecado, y sus terribles con-secuencias, especialmente sobre la salud. Asimismo, eran muy utilizadas las imágenes de la virtud: santos que representaban con lujo de detalles la castidad y el sufrimiento, valores supremos de la moral católica. Lo mismo puede decirse de los recursos em-pleados en otras áreas de enseñanza, como las Ciencias Sociales, en las que se usaban los símbolos nacionales para «inculcar» el patriotismo en los estudiantes.

Es importante hacer énfasis también en el uso de recursos auxiliares destinados a premiar o castigar las conductas ejemplares o desviadas, respectivamente, tales como me-dallas y calificaciones, o reglas de castigo, orejas de burro, ladrillos para cargar y, actualmen-te, la desvalorización ante los compañeros, otros profesores o los padres de familia.

Consecuentemente, con toda esta concepción, la evaluación en el enfoque tra-dicional se centra en medir la capacidad del estudiante para reproducir, de la manera más fiel posible, los datos proporcionados por la escuela. Los resultados de la misma se expresan en términos numéricos, dentro de una escala lineal que permite compa-rar el desempeño de los aprendices, lo cual revela su carácter homogeneizante y je-rarquizador. El hecho de que sea numérica, además, impide determinar en qué consis-ten las fortalezas o dificultades del aprendiz y de su proceso.

El uso de los resultados de la evaluación apunta, sobre todo, a imponer una san-ción social al aprendiz, positiva o negativa, para impulsar o corregir el proceso, según el caso, apoyándose en la necesidad de aceptación social.

Se ha presentado un panorama general del modelo pedagógico de la escuela tradicional. Se dijo que este es el referente, por contraste, con el cual se definen las pedagogías modernas como el activismo, el constructivismo o el enfoque sociocrítico. El perfil de cada una se define, en parte, por la crítica que se hace de este modelo.

La Escuela Activa, por ejemplo, cuestiona varios aspectos de la tradicional. Entre ellos, critica su enfoque autoritario, industrialista e intelectualista, que suprime la liber-tad y la espontaneidad de los niños, y no respeta su individualidad y su especificidad.

Además, hipoteca la felicidad presente del niño para un futuro laboral sombrío. Y, lo más importante, critica el desconocimiento de que el auténtico aprendizaje tiene lugar en la actividad y la experiencia sensorial directa.

El constructivismo, por su parte, recoge de la pedagogía activa la idea de conectar el aprendizaje con la experiencia vital del estudiante, en su propuesta del aprendizaje significativo. Retoma, fundamenta y desarrolla la idea de que el niño no es un adulto en miniatura, sino un individuo que atraviesa varias etapas de desarrollo cualitativamente diferenciadas, a cuyas características se debe adaptar la acción educativa.

Los enfoques sociocríticos recogen estos planteamientos, pero se diferencian de ellos en cuanto critican la visión espontaneísta y fisiológica de algunas vertientes del constructivismo, y le atribuyen a la cultura un papel configurador de las estructuras intelectuales, valorativas y praxiológicas de los individuos. Adicionalmente, se distan-cian del enfoque exclusivamente cognitivo de otros modelos pedagógicos de van-guardia, para considerar el desarrollo integral del individuo en su contexto social.


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Si se hiciera un sondeo entre los profesores de hoy, se vería que la mayoría re-chaza de manera general el modelo pedagógico de la escuela tradicional. Sin embargo, al considerar prácticas escolares concretas, se ve que los niveles de semejanza con este modelo son mucho más altos de lo que se admite. Para ilustrarlo, valga citar el resultado de la consulta a un grupo de profesores del sector público sobre la impor-tancia de que los estudiantes sepan los nombres de las capitales de las provincias del país13. Se habló de las limitaciones que tienen los numerosos contenidos que preten-den transmitir información y que se aprenden desarticulados. Ante esto, pocos profe-sores reaccionaron con preocupación ante la idea de que la enseñanza de este tipo de contenidos poco o nada puede aportar al desarrollo de los educandos. Por el contrario, hubo relativo consenso entre ellos sobre que las capitales de las provincias son datos que los estudiantes deben saber y que, por tanto, se deben enseñar.

La utilidad que puede tener para los docentes una caracterización de la escuela tradicional en su contexto original, no consiste en ofrecer una imagen plausible del pasado de la educación. Debe servir para percibir cómo, a pesar de haber cambiado los contextos en los que la escuela se desenvuelve, la mayoría de las concepciones y actitudes educativas típicas de este modelo siguen vigentes en los educadores de hoy. Esto no obedece únicamente a que las ideas y prácticas educativas engendradas en una época persistan tercamente, pese a que las demandas del contexto social hayan cambiado. Se debe también a que la sociedad contemporánea sigue demandando, en esencia, un tipo de educación que, como la tradicional, configure individuos sumisos y eficientes en la realización de tareas mecánicas.

Este análisis es útil para que quienes ejercemos la docencia identifiquemos en nuestras prácticas cotidianas (en los contenidos que elegimos, los métodos que em-pleamos, la forma como evaluamos, etc.) los elementos que corresponden a una ac-titud tradicional hacia la enseñanza. Nos permite reflexionar sobre las implicaciones que tienen esas formas (sus propósitos implícitos, las posturas antropológicas, políticas y pedagógicas implicadas, las concepciones sobre el niño y sobre su desarrollo), que animan nuestra labor. Esta reflexión, a su vez, nos puede conducir a tomar decisiones conscientes sobre nuestras prácticas, en base a una formulación explícita de nuestros propósitos como educadores.

El uso de ejemplos típicos en el desarrollo de esta exposición, no debe inducir al error de pensar que las prácticas que no corresponden de manera exacta a los ejemplos no están fundamentadas en la misma concepción. El reto de las reflexio-nes que surgen a partir de este texto es develar las coincidencias que, bajo aparien-cias menos agresivas, pueden haber entre el enfoque aquí descrito y nuestras prác-ticas cotidianas. Para ello se requiere de un difícil pero necesario ejercicio de autocrítica. Vistas estas coincidencias, debemos replantear nuestras prácticas y aproximarnos cada día a una educación que ponga a andar nuestra propia visión sobre para qué y cómo educar.

El ejercicio no consiste en tomar los ejemplos comúnmente utilizados para descri-bir el enfoque tradicional y ver si los estamos reproduciendo idénticamente en nuestra práctica cotidiana, para, después de comprobar que estos no aparecen en la misma

13 Esta consulta se hizo durante el trabajo de asesoría que realiza actualmente el autor, auspiciado por la Secretaría de Educación y bajo la dirección del Instituto Alberto Merani, a varios colegios públicos de Bogotá, para la reor-ganización de la enseñanza por ciclos.


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forma y descartar cualquier identidad con el mismo. El ejercicio consiste, más bien, en tomar nuestras propias prácticas y analizarlas críticamente, de acuerdo a un esquema como el propuesto (contexto social, concepciones sociales predominantes, propósitos de la educación, contenidos, secuencia, método, recursos y evaluación), para entonces saber en qué medida esas prácticas encajan o no en el modelo de educación de la es-cuela tradicional y plantear nuestras propias maneras de ser y de hacer.

Escuela ActivaAna Alvarado

En este apartado se trabajará la Escuela Activa, sus principios, la metodología y la concepción que tiene de cada uno de los actores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El propósito de este estudio es profundizar sobre el conoci-miento de este modelo educativo para contribuir a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La Escuela Activa parte de la concepción del aprendizaje como un proceso de adquisición individual de conocimientos, de acuerdo con las condiciones personales de cada estudiante, en el que interviene el principio del activismo. Esta concepción supone el aprendizaje a través de la observación, la investigación, el trabajo y la reso-lución de problemas, en un ambiente de objetos y acciones prácticas.

Antecedentes 1.

La Escuela Nueva, también conocida por diferentes autores como Escuela Activa, Nueva Educación o incluso Educación Nueva, fue un movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX. Este movimiento nació como una fuerte reacción crítica a la escuela tradicional. Cuestionaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización y, sobre todo, el autoritarismo de la institución educativa.

El movimiento surgió en varios países europeos. Al proceso de construcción de la Escuela Nueva se vincularon psicólogos, médicos y pedagogos, como Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Ferriere, Dewey, Montessori, Claparede, Cecil Readie, Decroly, en-tre otros.

La Escuela Activa sostenía que la actividad educativa ha de responder a los prin-cipios y postulados de la necesidad, el deseo, la disciplina interior, la espontaneidad y la libertad de los estudiantes. Las conclusiones aprobadas en la Asamblea de Stuttgart por la Deutsche Lehrerverein referentes a la Escuela Activa, fueron: «Escuela Activa es una designación sintética de los esfuerzos dirigidos a educar de un modo metódico para la creación espontánea y para la solución de los problemas sociales. El método de la Escuela Activa ha de ser la investigación espontánea de la verdad y la iniciación en el trabajo, la preparación para una auto-ocupación intensa, el despertar del sentido del trabajo, fortalecido todo con una obra de colaboración entre los alumnos y entre estos y el maestro»14.

14 Gutiérrez Zuluaga, Historia de la educación, 2da edición, Madrid, 1969; Mallart y Cuto, I., La educación activa, 5ta edición, Barcelona, 1957; Claparède, E., La educación funcional, Madrid, 1932; Skidelsky, R., La escuela progresiva, Barcelona. 1973.


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La Escuela Activa recogió una serie de metodologías y recursos didácticos ya vislumbrados por algunos pedagogos anteriores (Vives, Locke, Rousseau, etc.) y que a finales del siglo XIX y a comienzos del XX, se vieron reforzados y fundamentados gracias a la psicología experimental.

La escuela se nutrió de diversas corrientes, en especial del naturalismo de Rous-seau, quien aportó la idea de autodesarrollo, y los principios de Pestalozzi sobre la conciencia humana como actividad y creación.

La primera contribución en el tiempo la constituyen diversas instituciones de carácter educativo que no son unitarias en cuanto a su corriente de pensamiento, pues su orientación es heterogénea y responde a las ideas y formación de sus inicia-dores. Entre ellas, encontramos la Escuela de Yasnaia Poliana, fundada en 1859 por León Tolstoi en Rusia; en Inglaterra, el Instituto de Abbotsholme, fundado en 1889 por Cecil Reddie; la École des Roches, creada en 1899 en Francia por Edmond Demolins; los Landerziehungsheim (Hogares de educación en el campo) fundados en Alemania en 1898 por Hermann Lietz; y las Escuelas del Ave María, fundadas en Granada por D. Andrés Manjón en 1889.

La Escuela Activa se fundamenta en el «puerocentrismo», es decir, el niño es el centro de la educación, mientras que a su alrededor giran todas las otras circuns-tancias educativas. Las diferentes orientaciones que presenta el movimiento de la Escuela Activa se pueden clasificar en tres corrientes: una primera corriente «mís-tica», que fija el valor absoluto de la infancia; una segunda, «filosófica», que intenta la justificación racional del valor absoluto de la infancia; y por último, una tercera corriente con preocupación «científica», que suministra a la tarea educativa el fru-to de sus investigaciones.

Dentro de la corriente mística destacan Tolstoi, Ellen Key, etc. En la dirección fi-losófica se encuentran Dewey y Kerschensteiner. Y, por último, en la orientación cien-tífica destacan Decroly y Claparède15.

Dewey es el principal teorizador de esta nueva educación. Uno de los princi-pales principios que propugna es que solamente la acción manual e intelectual promueve la experiencia y «la educación no es otra cosa que una reconstrucción continua de experiencias». La esencia de su método reside en favorecer la manifes-tación espontánea de estímulos, orientaciones e intereses que permiten el paso de la actividad al aprendizaje. De aquí se deduce que la actividad-trabajo puede cons-tituir el instrumento más adecuado para cualquier aprendizaje científico. Su método experimental consta de los siguientes pasos: observación de la experiencia; plantea-miento de un problema mediante formulación y razonamiento; y verificación expe-rimental, que convierte la educación en un aprendizaje por acción y experimento.

Kerschensteiner contribuye a la realización práctica de «la escuela de trabajo», en la que presenta como método educativo el trabajo colectivo que, por una parte, relaciona con las disposiciones individuales de sus alumnos y que, por otra, concede un gran valor a la creatividad y al desarrollo del libre espíritu.

Decroly define que el acto educativo debe partir de las necesidades infantiles e identificar la acción con el aprendizaje. Se aprende haciendo.

15 Ídem.

La educación no es otra cosa que la construcción continua de experiencias.

Dewey

Promueve el trabajo colectivo, que se relaciona con las disposiciones individuales de sus alumnos.

Kerschcnsteiner

Determina que el acto educativo debe partir de las necesida-des de los niños y de las niñas.

Decroly

Propugna la educación funcional. Partiendo de una necesidad, hay que procurar que esta desarrolle en el educando interés y deseo. En un segundo paso, hay que producir una reacción conve-niente para satisfacer-la. Por último, esta reacción provoca la adquisición de conocimientos determinados para controlarla, dirigirla y llevarla a su fin.

Claparède


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Claparède propugna que la educación debe convertirse en funcional. Partiendo de una necesidad, hay que procurar que esta desarrolle en el educando interés y de-seo. En un segundo paso, hay que producir una reacción conveniente para satisfacerla. Por último, esta reacción provoca la adquisición de conocimientos determinados para controlarla, dirigirla y llevarla a su fin.

2. Principios

El estudiante es el centro, el eje sobre el cual gira toda la enseñanza. Sus intereses deben ser conocidos y promovidos por la escuela. Lo esencial es que el alumno des-cubra el conocimiento y sus explicaciones a partir de la experiencia. La libertad es esencial, por lo que hay que permitir al individuo observar, trabajar, actuar y experi-mentar con los objetos. De ahí nacen los centros de interés, las granjas y los huertos como espacios de aprendizaje.

La escuela no solo debe estar limitada a la enseñanza de contenidos, sino que debe preparar al estudiante para enfrentarse a la vida. Esto implica crear situaciones para que los alumnos desarrollen su personalidad siendo felices y seguros. Se debe permitir al niño actuar y pensar a su manera, favoreciendo su espontaneidad. El maes-tro cumple un papel secundario; es un guía y facilitador que crea espacios y procura los recursos materiales para que el estudiante manipule y descubra los aprendizajes. «Este proceso de autoeducación garantizará la experiencia con la seguridad y la auto-nomía que se requieren en la vida, para convertirse en un pequeño mundo real y práctico que pone a los niños en contacto con la naturaleza y la realidad, con lo cual los prepara para enfrentar la vida»16.

La Escuela Activa introduce un paradigma que incorpora una pedagogía funda-mentada en la relación del educando con el medio y/o con la naturaleza. Esta concep-ción educativa tiene su origen en el pensamiento de Rousseau. La educación debe seguir el desenvolvimiento natural del niño y su proceso evolutivo/progresivo a través de las diferentes edades. Se hace un fuerte énfasis en la idea de que la naturaleza es el medio en el que el ser humano lleva su vida instintiva, sin las contradicciones de la cultura y la vida en sociedad.

La Escuela Activa arranca de una fundamentación biológica y naturalista: lo que interesa, lo que puede tener alguna consecuencia para la vida, atrae preferentemente la actividad. Es la «ley de necesidad o de interés» expresada por Dewey: «La actividad está siempre suscitada por una necesidad»; necesidad de saber, de buscar, de mirar y de tra-bajar. La educación tiene en cuenta las necesidades de los educandos o las suscita cuan-do conviene provocando las reacciones adecuadas para satisfacerlas.

Para aprender hay que hacer; la enseñanza, por tanto, ha de ser práctica. Para la Escue-la Activa, el hacer constituye un ensayo de actividades comparables con las que han de desarrollarse en el futuro. Pone al estudiante en relación con cosas concretas fácilmente comprensibles y utilizables. En la educación activa, el maestro no demanda atención, sino que trata de despertarla; no se estudian las lecciones, sino que se proponen trabajos con-cretos en los que se obliga no solo a estudiar, sino a fijarse en las instrucciones dadas, a in-vestigar, a seguir un método recomendado para llegar a un fin determinado; se estimula a estudiar y a entender el fondo de las cosas mediante el planteamiento de problemas inte-resantes. Es importante aprender a indagar y a investigar. Se busca que el estudiante actúe.

16 De Zubiría Samper Julián, Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante, 2da edición, Bogotá, Coopera-tiva Editorial Magisterio, 2006, pág. 112.

La Escuela Activa introduce un

paradigma que incorpora una pedagogía fundamentada

en la relación del educando con el medio y/o con la naturaleza.

Esta concepción educativa tiene su origen en el pensamiento

de Rousseau.

Para la Escuela Activa, el hacer

constituye un ensayo de actividades comparables

con las que han de desarrollarse en el futuro.

Pone al estudiante en relación con cosas

concretas fácilmente comprensibles

y utilizables.


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Se enfatiza en la experiencia y el aprendizaje concreto como único medio para garantizar la adquisición de conocimientos y romper con el memorismo. «El activismo necesariamente adopta una secuencia de tipo empírico. El punto de partida será la manipulación, la vivencia y el contacto directo con los objetos, el cual se presupone que garantizará la formación de conceptos. De allí el peso de los talleres, las excursio-nes, los laboratorios, las manualidades y hasta la educación física»17. La experiencia tiene en sí misma la capacidad de organizar el conocimiento. De ahí la gran importan-cia de los materiales y recursos educativos que al permitir la manipulación y experi-mentación, contribuyen a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje.

Rol del docente

El docente debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos: libertad con responsabilidad y toma de iniciativas, y libertad de grupo donde se respeten las opinio-nes de todos, se deje a un lado el individualismo y se creen espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del grupo, como entre el docente y el grupo.

El profesor constituye un guía. Es un facilitador del aprendizaje que diseña activida-des y recursos para garantizar que los estudiantes interactúen para lograr aprendizajes.

Uno de los principios de la Escuela Activa es la afectividad que el docente debe tener en todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje, para garanti-zar que el estudiante se sienta valorado y se pueda despertar su motivación e inte-rés por aprender.

La evaluación del estudiante es integral. Por tal razón, se realiza de forma cualita-tiva e individualizada, ya que considera a cada alumno como único y especial. Además, se da fuerte impulso a la evaluación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, reconociendo sus avances y debilidades con respecto a sí mismos.

Rol del estudiante

Los estudiantes guían su propio aprendizaje. Se tienen en cuenta las diferencias individuales, que no solo son orgánicas, sino que también dependen de la historia personal, el desarrollo mental, el estilo para afrontar y resolver problemas y el ritmo de aprendizaje, que el maestro necesita atender para facilitar una enseñanza individua-lizada. Por esta razón, una de las formas de trabajo que se utiliza es la individual, que permite afianzar lo que el estudiante piensa, siente y cree. Le permite clarificar dudas y prepararse para el trabajo en grupo, que juega un papel muy importante en la Es-cuela Activa.

Según el principio de la actividad, el estudiante no aprende ni se forma pasiva-mente, obedeciendo a la autoridad del maestro ni copiando lo que el maestro dicta. El desarrollo de su inteligencia y autonomía desde su propia actividad abarca su par-ticipación activa y deliberante en la definición de las reglas de juego y de convivencia en la comunidad escolar, a través de experiencias de cogobierno y cogestión. Además, incluye la construcción de relaciones sociales.

17 De Zubiría Samper Julián, Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante, 2da edición, Bogotá, Coopera-tiva Editorial Magisterio, 2006, pág. 113.

Uno de los principios de la Escuela

Activa es la afectividad que el docente debe tener en

todo momento del proceso de enseñanza-aprendizaje,

para garantizar que el estudiante se sienta valorado

y se pueda despertar su motivación e interés por

aprender.


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Los estudiantes utilizan una metodología activa, que les permite aprender ha-ciendo y jugando, y les facilita la resolución de los problemas de su vida diaria.

Trabajan en pequeños grupos que facilitan el aprendizaje cooperativo y una in-teracción sistemática que propicia la construcción social del conocimiento y el apoyo tutorial de estudiante a estudiante.

Se da énfasis al trabajo en grupo o en pares, donde se ejercita una educación participativa para lograr consensos.

La promoción del estudiante es progresiva y flexible, y respeta el ritmo de apren-dizaje de cada uno. Se elimina la idea de repetir un curso.

Recursos didácticos

El material debe tener ciertas características para desarrollar la percepción y la manipulación. Por ejemplo, se usan las regletas Cuisiner, los bloques lógicos, material para desarrollar la percepción, entre otros.

En muchas propuestas de educación activa, se proveen a los estudiantes guías de aprendizaje para que las desarrollen, diseñadas para integrar una metodología partici-pativa en el proceso de aprendizaje.

El aula se convierte en un espacio de trabajo dinámico y activo con la utilización de los recursos, el trabajo cooperativo y el gobierno estudiantil.

Los temas de estudio propuestos en las guías se relacionan con la forma de vida de los estudiantes y sus comunidades.

La escuela funciona como un centro de información y como fuerza integradora de la comunidad. Los padres participan en las actividades escolares y la escuela pro-mueve actividades a favor de la sociedad. Hay instrumentos precisos que facilitan al maestro conocer la comunidad y fortalecer su relación con ella.

Se diseña una serie de estrategias para promover la relación individual y grupal, y desarrollar la convivencia como, por ejemplo, el diario escolar : cada día un estudian-te del grupo elabora la síntesis de las actividades realizadas durante la jornada, la misma que es leída por el autor y evaluada por el grupo al día siguiente. Este trabajo ayuda a desarrollar la práctica de la escritura, la redacción y la ortografía. La vida esco-lar queda plasmada en el diario del grupo.

Se implementa la conferencia a partir de un tema de interés. Los niños, apoyados por sus padres, preparan una investigación para presentarla ante el grupo. Con esta estrategia, se busca que los estudiantes compartan sus conocimientos, adquieran se-guridad en sí mismos y amplíen su cultura. La asamblea estudiantil es una dinámica en la que participan estudiantes y docentes con igualdad de votos, para hacer más armó-nica la vida escolar. Busca favorecer la democracia y la práctica de los valores.

Se considera que la educación no empieza ni termina al interior de la escuela. Se aprovechan las motivaciones que brinda el contexto cultural y social para ampliar la información de los niños a través de museos, exposiciones, centros de trabajo, etc.

•Guíansupropioaprendizaje.

•Tienenencuentalas diferencias individuales.

•Utilizaneltrabajoindividual para prepararse para el grupo.

•Noaprendenniseforman pasivamente.

•Desarrollansuinteligencia y autonomía desde su propia actividad.

•Abarcantambiénsuparticipación activa y deliberante.

•Aprendenhaciendoy jugando, lo que les facilita resolver los problemas de su vida diaria.

•Trabajanenpequeños grupos que facilitan el aprendizaje cooperativo.

•Nopercibenlaideade repetir un curso.

En la Escuela Activa, los estudiantes:


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Conclusiones

Este modelo propone innovaciones en cuanto a metas educativas, el concepto de desarrollo del estudiante y la relación maestro-estudiante. Moderniza el concepto de formación de la personalidad del alumno desde sus propios intereses y característi-cas individuales como eje central de la actividad del maestro y la escuela. Deja de considerar al niño como un adulto en miniatura.

Cuadro comparativo de la escuela tradicional con la Escuela Activa o Nueva

Aspectos Escuela tradicional Escuela Activa o Nueva

Contexto social

Transición entre sociedad feudal y sociedad burguesa. Se educa para cubrir las necesidades de la producción capitalista.

La sociedad reivindica el valor único del individuo con sus potencialidades, quien no puede reducirse a cumplir un rol en la producción.

AutoresLancaster. Rousseau, Pestalozzi, Fröebel,

Ferriere, Dewey, Montesori, Cecil Readie y Decroly.

Principios

El niño es un ser que debe moldearse de acuerdo a las buenas costumbres, para que pueda insertarse en la sociedad.

L• a escuela debe responder a la necesidad, el deseo, la esponta-neidad, la disciplina interior y la libertad de los estudiantes.La educación debe seguir el •desenvolvimiento natural del niño.Para aprender hay que «hacer».•

Rol del docente

Autoridad.•Moldeador del estudiante.•Poseedor del conocimiento.•

Motivador del estudiante.•Facilitador de aprendizajes.•

Rol del estudiante

Receptor pasivo.•Objeto de modelación.•

Centro de su educación.•Guía de su aprendizaje.•

PropósitosMoldear el comportamiento del niño según el ideal adulto.

Preparar al estudiante para la vida.•Hacer del estudiante un ser feliz.•

Contenidos

Hábitos y actitudes (higiene •y urbanidad).Información (productos •de la ciencia).

De acuerdo a intereses, necesidades y deseos del niño.

Secuencia

Sucesión acumulativa y cuantitativa (lineal o cronológica) de informaciones de semejante nivel de abstracción y complejidad.

Flexible, de acuerdo con el desarrollo e intereses del niño.

MetodologíaMemorización mecánica.•Repetición, imitación y copia.•Premios y castigos.•

Trabajo individual y cooperativo.•Relación entre el individuo y el •grupo.


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El constructivismoSoledad Mena Andrade

La educación es una institución social que responde a una determinada manera de concebir al ser humano y sus relaciones, para fortalecer y permitir la continuidad de una determinada sociedad.

Dentro de este marco, cada modelo pedagógico surge en un contexto político, económico y social, que le dota de sentido y lo explica. El constructivismo aparece en el momento en que la ciencia, especialmente la psicología, reconoce que para el aprendizaje es importante tomar en cuenta a la persona que aprende. Esta nueva corriente se opone a la concepción conductista, que concebía al ser humano como una caja negra vacía a la que hay que llenar de conocimientos.

Con este novedoso conjunto de ideas que toma en cuenta el rol activo del aprendiz en el proceso de aprendizaje, comienza una época en que la persona es importante y se convierte en la medida de todas las cosas. Su bienestar es el principio según el cual todas las acciones deben evaluarse.

Esta valoración del sujeto que aprende la inició Piaget en sus trabajos sobre epistemología y psicología genética en 1940, se volvieron populares a partir de la década de los 60 y actualmente inspiran las corrientes de pensamiento que marcan la educación.

¿Qué es el constructivismo?

La palabra constructivismo es reciente, pero la problemática que expresa es una preocupación antigua. Se refiere a una posición frente al problema del conocimiento: ¿La realidad se descubre o se construye?

Históricamente han existido dos posturas filosóficas básicas: el realismo y el idealismo. La primera postura sostiene que el ser humano está capacitado para cono-cer, comprender y llegar a conclusiones verdaderas sobre la realidad. Estas conclusio-nes, a su vez, constituyen las teorías y conocimientos que se transforman en los ins-trumentos que permiten acercarse y comprender, cada vez mejor, la realidad.

Aspectos Escuela tradicional Escuela Activa o Nueva

Recursos

Compilaciones de información •(manuales).Íconos negativos de los hábitos •y actitudes.Premios y castigos (regla, orejas •de burro, medallas, etc.).

Material concreto, excursiones, •experimentos.Contexto sociocultural •del estudiante.

Evaluación

Calificación numérica.•Carácter homogenizante y •jerarquizador.Orientada a premio o sanción.•

Individualizada.•Cualitativa.•Integral.•Valoración del niño como persona.•

Con este nuevo conjunto de ideas, que

toma en cuenta el rol activo del alumno en el proceso de aprendizaje, comienza una

época en que la persona es importante y se convierte en la medida de todas las cosas, y su bienestar es el principio en

el que todas las acciones deben evaluarse.


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La segunda postura afirma que la realidad no puede conocerse, que lo que se conoce es tan solo nuestra experiencia sobre ella. Las reflexiones de Kant sobre la imposibilidad de la ciencia de conocer la verdad y su visión interaccionista en la cons-trucción del conocimiento de los fenómenos, alimentan esta corriente idealista. El constructivismo comparte la postura filosófica y epistemológica que concibe al sujeto que conoce y al objeto de conocimiento como entidades interdependientes; el obje-to no existe sin el sujeto. Es decir, el constructivismo asume que la realidad es una construcción humana e instiga a perder la esperanza de afirmar cualquier verdad, pues no existe. Es lo que nosotros decimos que es y no lo que en verdad es.

Teoría psicológica que fundamenta el constructivismo

La teoría psicológica y epistemológica de Piaget proporciona las bases científicas al constructivismo. Efectivamente, este estudioso se refiere en numerosas ocasiones al proceso de construcción del conocimiento y emplea el término constructivismo como caracterización de sus posiciones teóricas. Hay que aclarar que este autor no fue pe-dagogo y muchas de las lecturas pedagógicas que se han realizado de su teoría, han sido seriamente cuestionadas. De todas maneras, la influencia de las propuestas de Piaget en la pedagogía es innegable. A continuación se analizan los elementos más importantes de su teoría, adjudicados como propios del enfoque constructivista.

Para Piaget, el individuo debe construir por sí mismo el conocimiento a partir de la acción y de la experimentación, que le permiten desarrollar sus esquemas mentales, modificados por los procesos complementarios de asimilación y acomodación.

Al ser el aprendizaje un proceso individual, el docente se limita a proveer a los estudiantes de un plan de actividades, en el que tienen la oportunidad de experimen-tar directamente con las cosas, buscar y descubrir soluciones, darse cuenta de equivo-caciones y errores, etc. Estas actividades y experiencias activas son condiciones impe-rativas para la asimilación y acomodación. La construcción del conocimiento aparece como el resultado de la actividad desarrollada para resolver problemas y tareas.

El conocimiento no puede ser enseñado, por lo tanto, los docentes no necesitan dominar el conocimiento de su disciplina, ni preocuparse por planificar ni diseñar el proceso pedagógico, pues dejan de ser los proveedores del saber y se transforman en facilitadores de experiencias y coaprendices con sus estudiantes. El aprendiz necesita ocasiones para construir él mismo el conocimiento a partir de su experiencia personal.

La práctica metodológica exige la manipulación de objetos y el acoplamiento de tareas para que los niños resuelvan solos. Se valora el aprendizaje por descubrimiento (hay que permitir que creen los conocimientos que necesitan) y el aprendizaje con-textualizado, asociado con la idea de que los conocimientos deben construirse en contextos similares a la vida real.

Para Piaget, las personas construyen nuevos conocimientos a través de la asimi-lación y la acomodación. Es mediante la relación cambiante entre estos dos procesos que se produce la evolución intelectual de la persona.

El conocimiento no puede ser enseñado, por lo tanto, los docentes no necesitan dominar el conocimiento de su disciplina, ni preocuparse por planificar ni diseñar el proceso pedagógico, pues dejan de ser los proveedores del saber y se transforman en facilitadores de experiencias y coaprendices con sus estudiantes.


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Así, un niño, mediante el proceso de asimilación, incorpora a sus estructuras mentales, construidas biológicamente, una información. Si esta es ya conocida, la asi-milación se da sin problemas. Pero cuando es nueva y existe una discrepancia con las representaciones previas del niño, se produce un conflicto que le obliga a reorganizar sus pensamientos. Este proceso se llama acomodación.

En otras palabras, la asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Se asimila la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso por el cual se reajusta la repre-sentación mental para poder adquirir otras representaciones del mundo exterior.

La asimilación y la acomodación están reguladas por un proceso de equilibración que garantiza que el desarrollo intelectual suceda por etapas. En la equilibración, hay un nuevo concepto importante llamado conflicto cognitivo que aparece cuando existe una contradicción entre las representaciones mentales del niño o entre las represen-taciones previas y las nuevas ideas asimiladas. Como el organismo busca permanente-mente el equilibrio, el conflicto cognitivo lo obliga a buscar respuestas, plantear inte-rrogantes, investigar, etc.; esto motiva al estudiante a aprender, pues le exige un nuevo ordenamiento de sus ideas.

Esta tesis, traducida al proceso de enseñanza, invita a que los docentes preparen actividades y experiencias que susciten conflictos cognitivos que permitan que el niño revise sus ideas y representaciones o construya nuevas estructuras mentales.

El modelo sociocrítico recoge también la tesis del conflicto cognitivo como es-trategia importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro aspecto de Piaget es la caracterización por etapas del desarrollo cognitivo. El ser humano, biológicamente (madurativamente), desarrolla diferentes estadios mentales cualitativamente diferentes, que determinan lo que los niños y niñas pueden aprender; por consiguiente, todo aprendizaje debe supeditarse a estos períodos. Esta tesis evolucionista y maduracionista determina el aprendizaje. En otras palabras, para Piaget, el desarrollo es anterior al aprendizaje. Así, si el niño no está «maduro» para sumar, no debe enfrentar problemas que exijan esta operación matemática. Esta con-cepción piagetiana de que el desarrollo debe preceder al aprendizaje se expresa en los conocidos períodos de aprestamiento. Los docentes defensores de esta modali-dad afirman que, en esta etapa, los niños desarrollan las funciones básicas que les permiten aprender.

A esta posición se contrapone la tesis de Vygotsky, asumida por el modelo socio-crítico, que afirma que el aprendizaje impulsa el desarrollo. Es decir que el niño desa-rrolla las funciones básicas en el proceso de aprendizaje. El modelo sociocrítico toma en cuenta los estadios propuestos por Piaget, como un referente que marca la situa-ción inicial del aprendizaje: lo que los niños pueden hacer solos. Para el enfoque so-ciocrítico, el aprendizaje no es solamente una cuestión biológica, sino sobre todo, so-cial. El proceso de mediación hace que el niño pase de un estadio inicial a otro nuevo cualitativamente superior.

Como el organismo busca

permanentemente el equilibrio, el conflicto

cognitivo lo obliga a buscar respuestas, plantear

interrogantes, investigar, etc.

En otras palabras, el conflicto cognitivo motiva al

estudiante a aprender, pues le exige un nuevo

ordenamiento de ideas.

Para Piaget el desarrollo es anterior al aprendizaje. Así, si el niño no está «maduro» para sumar, no debe enfrentar problemas que exijan esta operación matemática.A esta posición se contrapone la tesis de Vygotsky, asumida por el modelo sociocrítico, que afirma que el aprendizaje impulsa el desarrollo. Es decir que el niño desarro-lla las funciones básicas en el proceso de aprendizaje.


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Diferentes corrientes del constructivismo

Muchos docentes desconocen que el constructivismo no es un modelo único, sino que existen varios constructivismos o enfoques constructivistas en educación. Entre todas estas variantes, César Coll señala que se pueden distinguir tres tipos18:

Constructivismo cognitivo• : Es la versión más difundida. Se basa en la psi-cología y epistemología genética de Piaget.

Constructivismo de orientación sociocultural• : Está influenciado por las ideas de Vygotsky.

Constructivismo vinculado al construccionismo social y a los enfo-•ques postmodernos de la Psicología: Sitúa el conocimiento y las funcio-nes psicológicas en general en el uso del lenguaje y en las prácticas lingüísticas y discursivas. (Coll, 2001)

Estas tres concepciones constructivistas en educación incluyen muchas y diferen-tes variantes, pero creer que la realidad es una construcción humana es su hilo con-ductor, es su identidad epistemológica. La idea de una realidad que existe sin depen-der de la voluntad de la persona, no tiene cabida aquí.

La diferencia entre estas tres versiones de constructivismo está en la naturaleza individual y social de la construcción del conocimiento. Así, mientras el constructivis-mo cognitivo concibe el aprendizaje como un fenómeno que tienen lugar en la men-te, un proceso individual de concepción de la realidad, los constructivismos sociocul-tural y el psicológico niegan los procesos mentales como propiedades individuales. Para los autores de estos dos últimos tipos de constructivismo, dice Coll, en el artícu-lo antes citado, la realidad no está en la cabeza de las personas, sino en la interacción entre ellas, en las relaciones sociales, en las prácticas socioculturales, en las comunida-des de práctica19, en el uso del lenguaje, «en las prácticas lingüísticas de la comunidad o en el mundo social, según los casos». (Coll, 2001)

La dicotomía: individual versus social, de los constructivismos, es lo que los dife-rencia; pero, por otra parte, comparten dos ejes de creencias claves que se derivan de la propuesta piagetiana citada anteriormente:

Los conocimientos sobre la realidad ni se transmiten, ni se comunican. El alumno construye sus aprendizajes, sea a nivel individual o social. Con esta afirmación, se infie-re que la realidad es construida pues no existe fuera de la mente humana.

Se logra el aprendizaje a partir de la acción y la exploración. En este sentido, el hacer reemplaza a los manuales y los estudiantes son invitados a pensar y explicar sus razonamientos, en vez de aprender los contenidos de memoria. Se valora el aprendiza-je por descubrimiento, el aprendizaje en situaciones complejas y auténticas, y el apren-dizaje en contextos sociales.

Los dos tipos de constructivismo, el social y el psicológico, integran otras re-flexiones teóricas.

18 Coll, César, Palacios, Jesús y Marchesi, Álvaro, Desarrollo psicológico y educación, Compilación, Madrid, Alianza Edito-rial, 2001.

19 Íbid.

Se logra el aprendizaje a partir

de la acción y la exploración. En este

sentido, el hacer remplaza a los manuales y los

estudiantes son invitados a pensar y explicar sus

razonamientos, en vez de aprender los contenidos

de memoria.

Se valora el aprendizaje por descubrimiento, el

aprendizaje en situaciones complejas y auténticas, y el aprendizaje en contextos sociales. Es explícita la falta

de confianza en las evaluaciones.


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Ausubel en su teoría sobre el aprendizaje significativo dice, según un epígrafe de su autoría: «Si tuviera que reducir toda la psicología a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que incide en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente» 20. (citado por De Zubiría, 2006)

Para Ausubel el aprendizaje significativo surge cuando el estudiante, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos conocimientos a partir de los que ha adquirido anteriormente.

Bruner, con su preocupación por el desarrollo de las capacidades mentales de los estudiantes, propone una teoría de instrucción prescriptiva porque establece las reglas para adquirir conocimientos y habilidades, y al mismo tiempo, proporciona las técnicas para medir y evaluar resultados. Aporta a la teoría constructivista con su concepción del aprendizaje como descubrimiento, en la que el alumno es el eje cen-tral del proceso.

Gagné, mediante su teoría, estipula que existen varios tipos de aprendizajes que re-quieren distintas estrategias de enseñanza. Gagné identifica cinco categorías de habilidades:

verbal cognitivaintelectual motora actitudinal

También desarrolla las fases de la enseñanza, las cuales se apoyan en los procesos internos del aprendizaje. Estas son:

motivación adquisiciónaprehensión retención

recordación ejecucióngeneralización retroalimentación

Vygotsky propone una concepción social del aprendizaje y la importancia del rol de la mediación. Este autor difícilmente puede considerarse impulsor del constructi-vismo porque su ideología marxista es contraria a los constructivismos que niegan la existencia de una realidad exterior al sujeto. Los constructivistas interpretan la teoría vygotskiana cuando afirman que la realidad es un constructo social y no individual.

Luego de una visión general sobre los constructivismos, se los analizará tomando como referente el patrón hasta aquí propuesto. Pero como existen diferencias entre unos y otros constructivismos, se considerará como punto central el constructivismo cognitivo, por ser el más representativo y quizás del que se derivan las otras dos corrientes.

Propósito: Como para el constructivismo el aprendizaje va paralelo al desarro-llo de los estudiantes, resultado de una evolución natural, la acción educativa ha de estructurarse de manera que se favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Por lo tanto, la educación debe privilegiar situaciones vivenciales y de experimentación para los estudiantes, que les proporcio-nen la posibilidad de desarrollar sus esquemas mentales, para que puedan por sí solos construir el conocimiento.

20 De Zubiría Samper, Julián, Los Modelos Pedagógicos —hacia una pedagogía dialogante—, 2da edición, Bogotá, Aula Abierta, Magisterio, 2006.


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Para el constructivismo, el aprendizaje es producto de los procesos de asimila-ción, acomodación y equilibrio (o adaptación); esta fase última es el estado ideal. Es decir, donde los estudiantes llegan a un estado de equilibrio o de adaptación al medio. El propósito del constructivismo es que los estudiantes se adapten al entorno en el que viven y estudien para la vida.

Contenido: Como el constructivismo no reconoce que existe una realidad in-dependiente de la persona, quien a su vez es la constructora de su propia interpreta-ción de lo real, es lógico que preste más atención a los procesos de aprendizaje que a los contenidos. Es por esta razón que los docentes que quieren aplicar el construc-tivismo en sus aulas reclaman capacitación en actividades y estrategias didácticas, y nunca para la comprensión de conceptos y teorías de las disciplinas del currículo, pues no les interesan. En este sentido, el constructivismo privilegia las destrezas, el «saber hacer», en detrimento del comprender y apropiarse de las teorías o construcciones teóricas que la humanidad ha elaborado, para entender la realidad y poder actuar sobre ella. Según el modelo sociocrítico, el conocimiento (los contenidos de las distin-tas disciplinas) es el instrumento que permite al ser humano comprender la realidad, concebida fuera de la persona.

La oración «El constructivismo no estudia "la realidad" sino la construcción de la realidad» sintetiza la concepción de los contenidos de este modelo pedagógico.

El debate basado en la dicotomía contenidos versus procesos, no es novedoso, pues tiene raíces históricas de larga data. Se pueden mencionar las famosas discusiones entre Sternberg y Glaser sobre la importancia de los contenidos específicos versus las destrezas generales21. «… lo que parece haberse dilucidado de esta discusión es que el conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos»22.

Es común escuchar a los entendidos en educación la analogía de que los docen-tes no deben entregar el pescado a los estudiantes, sino enseñarles a pescar. En este contexto, el constructivismo no habla de contenidos, es decir, de lo que se aprende, sino de cómo se aprende, debido a que existe una diversidad de experiencias que pueden conducir a una misma comprensión. Se puede argumentar que la manera, es decir, «cómo se pesca», es importante, pero también los docentes deben enseñar cuándo hay que pescar, por qué, para qué, en qué ríos, etc. Por lo tanto, son tan im-portantes las maneras como los contenidos en la competencia de pescar y, así, en todas las disciplinas del currículo.

El constructivismo considera importante que el estudiante desarrolle de proce-sos mentales como la observación, búsqueda de información, identificación y análisis de problemas, formulación de hipótesis, recopilación y clasificación de datos pertinen-tes, comprobación de hipótesis y derivación de conclusiones. El constructivismo pone énfasis en el aprendizaje de los procedimientos antes que en el aprendizaje de los contenidos presentes en la realidad. Esto responde al convencimiento de que el do-minio de las herramientas mentales alienta a los niños a conocer más por sí mismos. Así los niños «aprenden a aprender».

21 Mora, Carolina, Sobre el Constructivismo, Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela, http://www.ucv.ve/humanidades/fhe2005/publicaciones/publicaciones/Revpsicologia/revistapsicoweb/v24n1/Sobre%20el%20constructivismo.pdf

22 Íbid.

El constructivismo

no habla de contenidos, es decir, de lo que se

aprende, sino de cómo se aprende, debido a que

existe una diversidad de experiencias que pueden

conducir a una misma comprensión.


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Además, según la premisa del constructivismo de que el conocimiento es una cons-trucción individual, los contenidos a enseñarse deben responder al interés inmediato del estudiante, lo que le permite construir su propio conocimiento en horas de clase.

Secuenciación: El constructivismo propone una secuenciación de los aprendi-zajes, desde lo más cercano a lo más lejano del estudiante, suponiendo que los con-tenidos próximos a los niños son los más fáciles de aprender.

Esta suposición puede ser engañosa, pues cuando se analizan los contenidos cercanos, estos suelen ser los más difíciles, lo cual rompe la idea jerárquica de que lo próximo es más fácil que lo lejano. Por ejemplo, un foco está muy próximo a un niño. El estudiante puede accionar el interruptor y constatar que se prende, también puede, de la misma manera, apagarlo. Pero comprender por qué ese foco da luz o por qué al accionar el interruptor este se enciende o se apaga, es un conocimiento que enfrenta al estudiante a los conceptos de energía y electricidad que implican un alto nivel de análisis y comprensión de la naturaleza.

Por otro lado, muchos constructivistas rechazan la necesidad de aprender en un cierto orden o jerarquía los conocimientos. Esta actitud militante del constructivismo de rehusar una secuenciación en la enseñanza, se materializa en la «…forma de ense-ñar lecto-escritura conocida como “Lenguaje Total” según la cual los alumnos no ne-cesitan aprender la decodificación fonética para aprender palabras y frases por su significado»23.

Evaluación: Como el constructivismo se fundamenta en la premisa de que cada estudiante construye su propio conocimiento o que el objetivo de la educación es la construcción personal de las representaciones de la realidad, es imposible la evaluación, porque no existe un criterio referente para evaluar. Asumir una postura constructivista implica aceptar que no hay solo una manera de hacer las cosas y mu-cho menos solo una correcta. ¡Todas son válidas!

Por otro lado, como la educación está a la zaga del desarrollo, se respetan los ritmos y niveles de actuación propios de cada estudiante. Este postulado dificulta aún más la evaluación, por lo que se concluye que todos los estudiantes son exce-lentes porque avanzan de acuerdo a su propio ritmo y, por lo tanto, son promovidos de manera automática.

Esto ha traído, entre otras consecuencias, que el estudiante abandone sus res-ponsabilidades, ya que al saber que de todas maneras será promovido a fin de año, le da lo mismo estudiar o no.

Para guardar coherencia con lo que se registró en el acápite de contenidos, lo que el constructivismo evalúa son los procedimientos, como las destrezas de observación, recolección de datos, técnicas de trabajo de campo, etc. y actitudes de trabajo en grupo, que los estudiantes adquieren en el proceso. Una estrategia constructivista de evalua-ción de los procedimientos es el uso de portafolios. Los estudiantes reúnen en carpe-tas los trabajos realizados durante un período, lo que permite observar y valorar el progreso de sus destrezas.

23 Íbid.


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Metodología: Un objetivo medular del constructivismo es responder a la uni-dad formada por el conocimiento y la experiencia. Por lo tanto, se privilegian todas las metodologías activas, donde los estudiantes descubran o inventen la realidad median-te el contacto directo, la experimentación y actividades poco programadas y flexibles, en las que el protagonista sea el propio estudiante, a quien el docente no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo.

El constructivismo privilegia el aprendizaje por descubrimiento, con la idea de que no se puede enseñar a los alumnos, sino que hay permitirles crear los conoci-mientos que necesitan. Dentro del aprendizaje por descubrimiento, merece especial atención la actividad de resolución de problemas.

El siguiente ejemplo ilustra cómo una docente de educación física trabaja un con-tendido desde esta perspectiva: sus estudiantes pueden saltar sin problema pero ella quiere que desarrollen su capacidad de salto largo. Las niñas deben descubrir cómo hacerlo. Para ello, consigue un canasto de zanahorias y les invita a un parque, por el que atraviesa un riachuelo, del ancho previsto para que salten.

La profesora dispersa las zanahorias en una orilla del riachuelo y pone el canasto vacío en la otra orilla. Pide a las estudiantes que, una a una, salten el riachuelo con una zanahoria para llenar el canasto. No les indica cómo deben poner las piernas, ni la posición de los brazos, ni la flexión que deben hacer. Deja que las niñas descubran, luego de intentos exitosos y fallidos, todos los movimientos, posiciones y flexiones que esta tarea requiere. Hay niñas que se caen, otras que logran saltar a la orilla, pero no consiguien, luego de cinco intentos, inferir la técnica necesaria. De todas maneras, pasan un día muy agradable.

Regresan a la escuela y la docente explica detalladamente al grupo de estudian-tes el proceso técnico que requiere saltar la distancia del riachuelo. Las estudiantes saltan, en el patio, la distancia establecida, señalada con dos marcas, y todas lo hacen muy contentas y felices.

Este ejemplo permite inferir que hay aprendizajes que se logran exitosamente por recepción, economizando tiempo y esfuerzo. E.D Hirch dice al respecto: «… es cierto que el aprendizaje auto-generado, construido por el alumno (aprendizaje por descubri-miento), a veces se retiene más fácilmente y resulta más accesible que el aprendizaje construido que es inducido por el profesor. Con todo, si bien el aprendizaje por descu-brimiento es de fácil retención, tiene también sus desventajas. Requiere más tiempo y a veces sus resultados son inseguros —no en cuanto a la durabilidad de lo que se recuer-da sino al contenido de lo que se memoriza—. Los alumnos “descubren” toda suerte de cosas, algunas ajenas a los objetivos inmediatos y algunas equivocadas. Escoger la técnica de descubrimiento en lugar de otra es elegir una aplicación del constructivismo en lugar de otra. Esas decisiones tienen un carácter práctico y deben adoptarse en cada ocasión, de acuerdo con los objetivos y los resultados educacionales y no en aras de una teoría psicológica de carácter neutro. El aprendizaje basado en el descubrimiento debe justifi-carse en última instancia por su eficacia y, a ese respecto, los resultados definitivamente no justifican depender en forma extrema o exclusiva de lo que actualmente se denomi-na práctica “constructivista”»24.

24 Hirsch, E.D., La venganza de la realidad: educación y las principales corrientes, Estudios Públicos, Chile, Nº66, 1997. www.cepchile.cl/dms/lang_1/cat_598_pag_4.html - 42k -

El constructivismo

considera importante que el estudiante

desarrolle procesos mentales como:

•Observar.

•Buscarinformación.

•Identificar.

•Analizarproblemas.

•Formularhipótesis.

•Recopilarinformación.

•Clasificardatospertinentes.

•Comprobarhipótesis.

•Derivarconclusiones.


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El constructivismo equipara, equivocadamente, aprendizaje activo con conversa-ción, ruido y movimiento físico. Por lo tanto, supone que son aprendizajes de mera re-cepción todos aquellos que se producen de manera silenciosa. Esta convicción resta espacio e importancia a la lectura y escritura, sin tomar en cuenta que son dos herra-mientas del conocimiento que exigen mucha actividad intelectual, aunque silenciosa.

Se descarta todo aprendizaje memorístico, por ejemplo, el de las tablas de mul-tiplicar o la memorización de las operaciones de la suma y la resta. Si bien es cierto, ahora nadie estaría en desacuerdo con desarrollar las aptitudes de razonamiento matemático de los estudiantes, este dogmatismo ortodoxo del constructivismo de menospreciar la memoria y desconocer la importancia de usarla con los algoritmos, luego de comprenderlos, es un poco exagerado.

El constructivismo busca educar al estudiante imbuyéndolo de la realidad que lo rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido ha de ser la expresión de sus intereses y experiencias, y se halla en el entorno en el que vive.

Recursos: Para el constructivismo la vida real es el recurso por excelencia. No toma en cuenta los libros, los textos, ni los manuales. Estos son sustituidos por los la-boratorios, los estudios de campo y las clases contextualizadas. La escuela se convier-te en un mundo en pequeño.

Límites y fortalezas del constructivismo en el aula

El punto de partida es lo real. La realidad no existe independientemente de las representaciones humanas, por lo tanto, conocer es construir, sea de manera indivi-dual o colectiva (según el tipo de constructivismo). Esta corriente trae como coro-lario que las representaciones no pueden tener jerarquías, ya que todas son válidas porque son individuales.

Este rechazo y negación de que existe una realidad exterior y el relativismo cognitivo que acompaña a esta tesis, tienen un impacto y consecuencias cruciales en la construcción de los valores de los estudiantes que se sienten huérfanos de un refe-rente sólido y consensuado que los acompañe en sus decisiones.

El paradigma de que la realidad está en el estudiante, desestima la importancia de acceder a la comprensión de las teorías de la Física, la Química, la Sociología, etc., elaboradas históricamente por la humanidad, como instrumentos que permiten com-prender la realidad que está fuera de uno, pues compiten con la posibilidad de cons-truir ciencia que tiene cada alumno de la clase.

Este paradigma desdibuja el rol del docente, que el modelo sociocrítico lo vuel-ve a realzar, al afirmar que el aprendizaje no puede incidir en el desarrollo, situando al profesor como un mero espectador de las construcciones de los estudiantes. Este rol pasivo del docente hace que la educación continúe siendo clasista, porque los niños que tienen un entorno con suficientes medios poseen una posibilidad de experimen-tación y de acción mayor que los estudiantes de hogares menos acomodados. En cambio, si se piensa en un profesor interventor, que incide en el aprendizaje del alum-no, la educación puede compensar en algo las inequidades sociales.

El constructivismo privilegia el aprendi-zaje por descubri-miento, con la idea de que no se puede enseñar a los alumnos, sino que hay que permitirles crear los conoci-mientos que necesitan. Dentro del aprendizaje por descubrimiento, merece especial atención la actividad de resolución de problemas.


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Por otro lado, el constructivismo ha realizado un importante aporte porque valora al niño como sujeto que aprende. Este reconocimiento del individuo constituyó una revolución en el pensamiento psicológico y pedagógico, y modificó en 180° las concepciones anteriores.

El constructivismo también influyó inmensamente en el tratamiento y valoración de las destrezas o herramientas de pensamiento, que la teoría conductista no tomó en cuenta. Puso énfasis en el desarrollo de las destrezas cognitivas como: observar, analizar, comparar, seriar, formular y comprobar hipótesis, recopilar y clasificar datos, derivar y buscar información, cooperar en el trabajo común, etc.

Al valorar el rol de la didáctica, bajo la concepción de que la naturaleza de las actividades utilizadas determinan la calidad de los conocimientos adquiridos, el cons-tructivismo desarrolló muchas reflexiones en torno a las estrategias metodológicas, como la necesidad de producir un conflicto cognitivo para que el estudiante se movi-lice para aprender; de vincular el nuevo conocimiento con el previo; de que todas las actividades de aprendizaje tengan un significado y sentido importantes; de conocer los conocimientos previos del estudiante; del manejo del error como una herramienta potente para el aprendizaje; del uso de mapas conceptuales que dirijan la secuencia del aprendizaje y revelen la estructura cognitiva del alumno; de las estrategias meta-cognitivas; etc.

Se ha analizado críticamente este modelo pedagógico. Para concluir la reflexión sobre él, se transcribe la reflexión hecha por McCarty y Schwandt: «A pesar de serios problemas en aspectos epistemológicos y educacionales del constructivismo radical, esta filosofía continúa siendo seductora para los educadores (porque) encaja con el lenguaje contemporáneo políticamente correcto sobre la construcción del género, el ser y la identidad resonando con una actitud popular anti-clase dirigente, ideología anti-autoritaria e irónica. Le presta apoyo a ataques en gran escala a la psicología con-ductista, sugiere que las maestras deben ser libres de estructuras basadas en la disci-plina para poder determinar actividades curriculares por sí mismas, y que todos los participantes son más o menos iguales»25.

25 Chadwick Clifton. Por qué no soy Constructivista, Contexto Educativo, Revista Digital de Educación y Nuevas Tec-nologías, Número 31, Año VI, http://contexto-educativo.com.ar/2004/2/nota-08.htm#_edn1.


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Cuadro comparativo de la Escuela Activa o Nueva y el constructivismo

Aspectos Escuela Activa o Nueva Constructivismo

Contextosocial

La sociedad reivindica el valor único del individuo con sus potencialidades, quien no puede reducirse a cumplir un rol en la producción.

La ciencia, especialmente la Psicología, reconoce que para el aprendizaje es necesario tener en cuenta al ser que aprende.

AutoresRousseau, Pestalozzi, Fröebel, Ferriere, Dewey, Montesori, Cecil Readie y Decroly.

Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné y Vygotsky.

Principios

La escuela debe responder a •la necesidad, el deseo, la espontaneidad, la disciplina interior y la libertad de los estudiantes.La educación debe seguir el •desenvolvimiento natural del niño.Para aprender hay que •«hacer».

Valoración del sujeto.•El individuo es el que construye •el conocimiento por sí mismo (no se enseña, se aprende).El desarrollo es anterior al •aprendizaje y su condición única.

Rol del docente

Motivador del estudiante.

Facilitador de aprendizajes.

Preparador de las actividades y experiencias para los estu-diantes.

Rol del estudiante

Centro de su educación.

Guía de su aprendizaje.

Actor y evaluador de su aprendizaje.

Propósitos

Preparar al estudiante para •la vida.Hacer del estudiante un ser •feliz.

Formar para la vida.

Contenidos

De acuerdo a intereses, necesidades y deseos del niño.

Destrezas (saber hacer).•Procedimientos.•Procesos mentales (observar, •buscar información, analizar, clasificar, etc.).Responden a los intereses •del estudiante.

Secuencia

Flexible, de acuerdo con el de-sarrollo e intereses del niño.

De lo más cercano a lo más •lejano.Flexible, no hay una secuencia: •todo se conoce integralmente.


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Enfoque sociocríticoMercedes Helena Carriazo S.

El enfoque sociocrítico pretende recoger los aciertos de los enfoques anteriores (activismo y constructivismo): 1) Reivindica la actividad del individuo como centro del proceso de aprendizaje; y 2) Amplía la concepción del aprendiz, antes entendido de manera simple y lineal, para considerar las múltiples dimensiones de su desarrollo, como ser humano integral.

Además, propone una revaloración de la cultura, frente a la deleznable creencia de que el aprendiz puede reconstruir, mediante su actividad espontánea, el conoci-miento acumulado por la humanidad durante miles de años. Así, la denominación so-ciocrítico pretende reflejar la coincidencia con el principio de la reflexión sobre la práctica, pero introduce, además, la necesaria relación crítica entre los procesos de reflexión e indagación autónoma y los elementos que aporta la conexión con la pro-ducción social del conocimiento, elementos culturales y teóricos que enriquecen tales procesos de indagación.

Esta postura sobre la enseñanza-aprendizaje tiene sustento en la idea de que el aprendizaje no es un proceso de transmisión, pero tampoco se limita al puro descu-brimiento. En términos de Giné (1998), el aprendizaje consiste en «un proceso diná-mico e interactivo que no es el resultado de una copia idéntica de los contenidos enseñados, sino que su interiorización supone una elaboración personal y única, cada vez más compleja»26.

26 Giné, Climent, Nuevos enfoques y tecnologías proyectados a la actualización de profesores, Una educación con calidad y equidad, capítulo 2, Madrid, OEI, 1998.

Aspectos Escuela Activa o Nueva Constructivismo

Metodología

Trabajo individual y •cooperativo.Relación entre el individuo •y el grupo.

Activismo.•Aprendizaje por •descubrimiento y solución de problemas.Actividades de invención, •experimentación e investigación.Inmersión en la realidad.•

Recursos Material concreto, •excursiones y experimentos.Contexto sociocultural del •estudiante.

Vida real.•Laboratorio, estudio de •campo e investigación.

Evaluación Individualizada.•Cualitativa.•Integral.•Valoración del niño como •persona.

Todo es válido y correcto.•Se evalúan procedimientos •(portafolio).De acuerdo al ritmo de cada •estudiante.


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Es así como este enfoque representa, para varios autores, la síntesis dialéctica del antagonismo entre los enfoques heteroestructurantes (escuela tradicional), que po-nen el énfasis en el conocimiento producido por fuera del individuo, y los autoestruc-turantes (Escuela Activa y constructivismo), que lo ponen en los procesos de produc-ción de conocimiento al interior del individuo.

Los rasgos distintivos de este enfoque se concretan en la inclusión, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de las teorías y conocimientos elaborados por la ciencia, produciendo una apropiación significativa de los mismos y su incorporación a la trans-formación efectiva de las estructuras cognoscitivas del aprendiz. Es decir, la ciencia (como considera el constructivismo) no está en la mente del aprendiz y solamente existe si él se apropia de ella, en la medida en que sea capaz de hacerlo. La ciencia existe como un producto de la sociedad y como un ente que tiene existencia propia. El aprendizaje de la ciencia es un acto de acercamiento del individuo a ella.

Dicho de otra manera, el aprendizaje es una estructuración de la mente del in-dividuo a través de la apropiación de un ente (la ciencia) que ya existe fuera de él. Por esta razón, no se puede hablar de «construcción del conocimiento», sino, como dice Ausubel, de «reconstrucción del conocimiento» para sí, de construcción de significa-dos para sí (significados psicológicos), que son producto de la interacción entre el conocimiento socialmente construido y las estructuras cognoscitivas del aprendiz.

Retomemos los elementos del hexágono que propone el profesor J. De Zubiría27, para caracterizar el enfoque sociocrítico:

Los propósitos de este enfoque están encaminados al desarrollo integral del in-dividuo, más que al aprendizaje (desarrollo intelectual, afectivo-social y práxico), y se dividen en: cognitivos, los estudiantes desarrollan conocimientos de las diferentes cien-cias; procedimentales, los estudiantes desarrollan habilidades o destrezas; y actitudina-les; los aprendices desarrollan actitudes o valores para su vida. Contempla entonces, como se dijo antes, el desarrollo integral del individuo. Todos los propósitos están in-terrelacionados, pues no existe verdadero desarrollo de un ser humano si este no abarca todos los aspectos de su ser ; es decir, si no se desarrollan sus capacidades de comprender la ciencia para entender y manejar el mundo, sentir y actuar en concor-dancia con lo que sabe y con que le rodea. Los propósitos están centrados en el es-tudiante como centro del proceso de desarrollo.

El enfoque sociocrítico pretende dar al alumno los fundamentos teóricos toma-dos de la ciencias, ampliando su comprensión y dominio del saber disciplinar y su ca-pacidad para investigar y operar en cada disciplina.

Los contenidos también contemplan los tres aspectos de la formación integral del aprendiz: cognitivos, procedimentales y actitudinales. Es importante resaltar que los contenidos tienen que ser «potencialmente significativos»28, como dice Ausubel. No pueden ser aislados, sin significados en sí mismos, ni conocimientos particulares. Todos deben ser esenciales. Es decir, en este enfoque, no tienen cabida los contenidos que no son fundamentales en las ciencias, como listas de nombres y fechas para aprender de memoria.

27 J. De Zubiría, Los modelos pedagógicos, Bogotá, Magisterio, 2006.28 Ausubel, Psicología Educativa, Mexico, Trillas, 1995, pág. 50.


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Los conceptos y principios fundamentales de cada disciplina son esenciales para poder continuar con el aprendizaje y comprender otros contenidos de la ciencia en cuestión.

Las destrezas y habilidades deben ser también las esenciales en las asignaturas: sin ellas no se puede operar en cada una de las ciencias, bien sea intelectualmente o en el aspecto motriz.

Las actitudes también deben centrarse en las necesarias para cada asignatura y las generales para la vida armónica de cualquier ser humano.

Un ejemplo de contenidos procedimentales y actitudinales es comprender las destrezas para realizar operaciones matemáticas, para ejecutar algoritmos, después de entender las operaciones y por qué se realizan de esa manera. Una de las actitudes a propiciar es el rigor, para seguir paso a paso los procesos de un algoritmo. Estos con-tenidos son diferentes a los que se presentaban, por ejemplo, en la escuela tradicional: aprender las tablas de multiplicar o sacar la raíz cuadrara siguiendo un algoritmo, sin fundamentar la habilidad en la comprensión de la operación.

La secuencia, dentro de este enfoque, está sustentada en el principio de que el desarrollo total del individuo es condición para el aprendizaje de los contenidos, pero a su vez, el aprendizaje produce desarrollo, como lo señala Vygotsky29. Por eso, la se-cuencia de cualquiera de los tres tipos de contenidos debe trabajar sobre la zona de desarrollo efectivo o actual, e ir «jalonando» al individuo hacia la zona de de-sarrollo próximo o potencial. También la secuencia se debe basar en la naturale-za de los contenidos, de manera que el estudiante consiga un mejoramiento progre-sivo desde lo más sencillo hacia lo más complejo.

Veamos, en concreto, qué significa lo que se acaba de decir. Retomemos la pri-mera condición de la secuenciación de contenidos. Tanto Ausubel, con respecto a los contenidos cognitivos, como Vygotsky, con respecto a todos los tipos de contenidos, plantean que el docente debe conocer lo que el estudiante ya sabe y sabe hacer. Su acto de enseñanza (o mediación, según Vygotsky) debe ser consecuente con lo que el estudiante ya posee.

Para Ausubel, este principio es condición necesaria para que se produzca apren-dizaje significativo, pues el significado para sí lo construye el aprendiz, relacionando lo que sabe con el nuevo contenido. Para Vygotsky, también este principio es indispensa-ble para producir un avance en el desarrollo, planteando el reto al individuo de ir de lo que ya sabe y puede hacer por sí solo, hacia lo que tendrá que aprender y aprender a hacer, primero con ayuda de los mediadores y luego solo.

Por ejemplo, para aprender a manejar los números como representación de cantidad o numerosidad, el estudiante debe primero poseer los conceptos de canti-dad y numerosidad, y debe poder manejar dichas operaciones con elementos concre-tos (dónde hay más o menos elementos, cuántos elementos de más o menos hay en un grupo), para luego aprender la representación. Después, vendrá la capacidad de manejar números independientemente de los referentes reales. Esto garantiza el avan-ce en el desarrollo del individuo hacia operaciones superiores de abstracción y razo-namiento matemático.

29 Vygotsky, Lev, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Capítulo VI, Barcelona, Crítica, 2000.

Un ejemplo de contenidos

procedimentales es: realizar operaciones matemáticas, para ejecutar algoritmos, después de entender las

operaciones y por qué se realizan de esa manera.

Una de las actitudes que

se han de propiciar es el rigor, para seguir paso a paso los procesos de

un algoritmo. Estos contenidos son diferentes a los que se presentaban, por ejemplo, en la escuela

tradicional: aprender las tablas de multiplicar.


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Retomemos la segunda condición de la secuenciación de contenidos. Como se dijo, la secuencia se debe basar en la naturaleza de los contenidos, de manera que el estudiante vaya desde lo más sencillo hacia lo más complejo. Es más sencillo contar semillas y encontrar en qué grupo hay más elementos, que manejar el número como representación de una realidad concreta. Entonces, la secuencia debe ir de lo más cercano a los sentidos (contar semillas), hasta lo más lejano (la pura abstracción), con base en símbolos o representaciones.

Lo expuesto es válido para el desarrollo intelectual del individuo en todas las áreas de la ciencia, para el desarrollo de todas las prácticas y para la adquisición de actitudes o valores.

En cuanto a la metodología, dentro de este enfoque, los estudiantes son el centro del proceso de aprendizaje. Por esto, el diseño de un proceso de enseñanza-aprendiza-je debe centrarse en los procesos de reestructuración de sus estructuras cognitivas.

El docente debe que tener en cuenta además que el proceso de enseñanza-aprendizaje no parte de cero. Se dirige a grupos heterogéneos de estudiantes, que ya tienen una estructura cognitiva única e idiosincrásica. Cualquier proceso que no tra-baje teniendo en cuenta quiénes son los aprendices y cuál es su zona de desarrollo actual, está condenado al fracaso.

Giné apoya esta idea cuando dice que, «para llegar a una verdadera significación, deben tomarse en cuenta los conocimientos previos y las experiencias con que el estudiante accede a los nuevos contenidos y la interpretación que puede dar al nuevo material por las condiciones en las que este ha sido presentado»30.

El docente, en este enfoque, media entre la ciencia (el conocimiento) y el estu-diante como ser que adquiere los principios de la misma. A la vez, propicia un apren-dizaje social, con sus pares, de manera que la mediación se da en dos sentidos, del profesor entre los estudiantes y el conocimiento (sea este de naturaleza cognitiva, procedimental o actitudinal) y entre los compañeros, para realizar primero un proce-so interpersonal entre individuos y luego uno intrapersonal en cada individuo.

Es en el proceso interpersonal (social) donde el individuo forma y desarrolla su mente. No solamente en cuanto a adquisición de conocimientos, sino que aprende a razonar, reflexionar y establecer relaciones entre elementos diferentes. Esto significa que su mente también se estructura socialmente. Solo después de este proceso inter-personal, sucede un proceso intrapersonal, en el que el individuo ya puede utilizar estas herramientas para pensar y razonar autónomamente y las hace suyas. De esta manera, sucede en los tres campos: cognitivo, procedimental y actitudinal.

En cuanto a los contenidos cognitivos, el docente debe construir primero signi-ficados para sí mismo, de manera que su mediación pueda ser efectiva en la construc-ción de significados para los estudiantes. El profesor debe poseer suficientes razona-mientos sobre los contenidos que va a enseñar de manera que esté capacitado para mediar entre el conocimiento de las ciencias y los aprendices.

30 Giné, op. cit.


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«La experiencia de formación de profesores nos ha mostrado que, en muchas ocasiones, los docentes poseen conocimientos que creen comprender muy bien. Sin embargo, cuando trabajan significativamente esos contenidos, descubren que, sabiendo de memoria muchas definiciones pertinentes, no pueden en realidad explicarlas con profundidad y flexibilidad. Cuando ellos, mediante el trabajo con el significado, llegan a dar mejores explicaciones del mismo contenido, cuando las pueden poner en sus propios términos o en términos accesibles para alguien que no comprende en primera instancia una definición, cuando pueden poner ejemplos diversos, cuando pueden sacar nuevas implicaciones de una definición dada, entonces se dan cuenta de que, antes de haber desarrollado esta clase de comprensión, aún no tenían claro el concepto o la noción que estaban enseñando a sus alumnos. Esto demuestra que la construcción de significados para sí es la base de la mediación en la construcción de significados en sus alumnos»31.

El docente debe propiciar el intercambio y la estructuración interpersonal, no solamente entre él y los aprendices, sino entre los aprendices como coadyuvantes de la estructuración colectiva. Para ello, las discusiones entre pares y la reflexión en pe-queños grupos, son herramientas importantes.

El profesor, como mediador, debe conducir a que los estudiantes manejen con auto-nomía los contenidos y puedan también ellos explicarlos de forma clara y pertinente, con sus propias palabras. Además, debe llevarlos a razonar por sí mismos y a establecer rela-ciones entre conceptos o elementos, de manera autónoma. Esto significa que el alumno ya ha internalizado o ha hecho el proceso intrapersonal de apropiación.

Con respecto a los contenidos actitudinales, «solo aquellas actitudes que el maestro experimente como aprendiz, podrá propiciarlas en sus estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Existe una batería de estrategias a través de las cuales se puede propiciar el desarrollo de unas actitudes determinadas. Pero estas no tendrán el efecto esperado a menos que el maestro sea coherente con las actitudes y valores que propone como objeto del aprendizaje, ya que estos tienen un alto in-grediente afectivo y de esa manera también se trasmiten»32.

La transmisión de los valores de una sociedad no se resuelve en la formulación explícita de ellos y en la construcción de un discurso que invite a su cultivo o que sancione su desacato, sino que su enseñanza depende de qué tipo de objetos y com-portamientos sean efectivamente valorados en la práctica de las personas concretas que configuran su ámbito de interacción. Si, por ejemplo, un maestro pregona un discurso democrático, pero cotidianamente realiza acciones que desestiman el dere-cho a la participación de los estudiantes en las decisiones que afectan la vida escolar e impone sus criterios en base a un principio de autoridad, seguramente es más efec-tivo el mensaje autoritario que emite con sus actos que el mensaje democrático contenido en su discurso.

El docente quizá no requiera remarcar en su discurso la importancia o el valor de las actitudes que pretende que los estudiantes desarrollen (lo cual puede incluso generar resistencia a la aceptación de tal valor), pues su ejemplo da con claridad el mismo mensa-je. Solo un profesor que practica esos valores o actitudes y que valora en el aula todas sus manifestaciones, puede conseguir que los estudiantes desarrollen ese valor o actitud. 31 Carriazo, Mercedes, Propuesta de capacitación de docentes en aprendizajes significativos del lenguaje, análisis y proyec-

ciones, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, 2007.32 Carriazo, op. cit.

En cuanto a los contenidos cognitivos, el docente

debe construir primero significados para sí mismo,

de manera que su mediación pueda ser

efectiva en la construcción de significados para los estudiantes. El profesor debe poseer suficientes razonamientos sobre los

contenidos que va a enseñar, de manera que

esté capacitado para mediar entre el

conocimiento de las ciencias y los aprendices.


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En cuanto a los materiales, tal como afirma Zuazo (2000), «el uso de materiales educativos es un viejo recurso conocido por los docentes» que, sin embargo, dentro del enfoque sociocrítico, requiere un replanteamiento que pasa por reconsiderar cuestiones como el qué, el cómo y el para qué conocer.

El docente debe considerar el contexto concreto de su aula, para ser conse-cuente con aquello que ya se dijo: partir de la zona de desarrollo efectivo de los es-tudiantes, teniendo en cuenta sus fortalezas y debilidades, lo que ya saben y saben hacer. No cualquier texto escolar es apropiado para todos los grupos de alumnos, ni tampoco siempre el material concreto es el más adecuado para todos los contenidos. Como ya se dijo, el material que el docente decida utilizar debe estar de acuerdo con la situación real de los estudiantes a quienes dirige su labor, en cada momento y para cada tipo de contenido.

La especificidad del enfoque sociocrítico, en lo que concierne a los recursos, tiene que ver con una mayor presencia e importancia de los materiales teóricos, re-presentados en recursos bibliográficos y otras fuentes documentales, siempre relacio-nados con los procesos de mejoramiento y desarrollo de los estudiantes.

En cuanto a la evaluación, el profesor Julián De Zubiría plantea que «La evalua-ción debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y explicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, teniendo en cuenta su contexto y su historia personal, social y familiar ; debe privilegiar la evaluación de la modificabilidad y reconocer el carácter necesariamente intersubjetivo de toda evaluación»33.

Este planteamiento entonces requiere implementar procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Los procesos de autoevaluación son posibles a tra-vés de la mediación del docente, quien no se limita a señalar el error, sino que condu-ce al aprendiz a la reflexión sobre su propio desarrollo: adquisición de conocimientos, precisión de sus adquisiciones, diferenciación entre conceptos, etc. El profesor tampo-co señala el error o lo corrige cuando se trata del desarrollo de habilidades o actitu-des, sino que propicia la reflexión en el estudiante. Dicho de otra forma, el acompa-ñamiento cercano del docente en cada proceso de desarrollo, bien sea cognitivo, procedimental o actitudinal, sea en grupos o individualmente, propicia la autoevalua-ción y la autorreflexión. De esta manera, el papel del educador sigue siendo el de «mediador» en la autoevaluación.

Se proponen procesos de coevaluación, de la misma manera que se incentiva el aprendizaje en grupos. Es el grupo el que hace caer en cuenta, a cada uno de sus in-tegrantes, en dónde está el error. La discusión entre ellos puede hacer que cada indi-viduo revise sus procesos en la interestructuración entre pares.

Finalmente, la heteroevaluación o evaluación externa, que realiza el docente, tiene que centrarse en revisar cuánto avance obtuvo cada estudiante con respecto al comienzo de cualquiera de los procesos de desarrollo. Por ejemplo, en verificar en dónde comenzó un estudiante un proceso de aprendizaje sobre un tema y dón-de lo termina. No es una evaluación cuantitativa, sino cualitativa. Igualmente, se hace con las actitudes.

33 De Zubiría, op, cit, pág. 235.


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El comienzo y el final marcan un proceso que puede durar un año lectivo, una unidad, un tema, etc. Lo que verifica el docente no es si el estudiante alcanzó el mismo grado de desarrollo que los demás compañeros, sino en qué medida cualificó sus pro-cesos en cualquiera de los tres aspectos: cognitivo, procedimental o actitudinal.

El enfoque sociocrítico procura romper con el carácter ajeno de la evaluación, pero no la limita a que cada individuo se autoevalúe. Todo lo planteado como formas necesarias y complementarias de evaluación, favorece la autorreflexión y la reflexión entre pares. Estas estrategias necesariamente conducen a una mayor conciencia del individuo sobre el carácter del aprendizaje y también a su autonomía.

Cuadro comparativo entre el constructivismo y el enfoque sociocrítico

Aspectos Constructivismo Enfoque sociocrítico

Contextosocial


Recoge aciertos del activismo •y el constructivismo.Nace con la intención de •subsanar las falencias de los enfoques anteriores.

AutoresPiaget, Ausubel, Bruner, Gagné y Vygotsky.

Ausubel, Vygotsky y Bruner.

Principios

Valoración del sujeto.•El individuo es el que •construye el conocimiento por sí mismo (no se enseña, se aprende).El desarrollo es anterior al •aprendizaje y su condición es única.

Considera las múltiples •dimensiones del desarrollo integral del ser humano.Revalora la cultura y la ciencia •(conocimiento acumulado por la humanidad).Reivindica al individuo como •centro del proceso de aprendizaje.

Rol del docente

Preparador de actividades y experiencias para los estudiantes.

Mediador de todos los •aprendizajes.Orientador de los •aprendizajes.

Rol del estudiante

Actor y evaluador de su aprendizaje.

Centro del aprendizaje.•Co-mediador de aprendizajes •de sus compañeros.


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Propósitos Formar para la vida. Desarrollar integralmente •al individuo (intelectual, socioafectivo y práxico).Dar al estudiante •fundamentos teóricos de las ciencias.Interrelacionar los propósitos •cognitivos, procedimentales y actitudinales.

Contenidos Destrezas (saber hacer).•Procedimientos.•Procesos mentales (observar, •buscar información, analizar, clasificar, etc.).Responden a los intereses del •estudiante.

Cognitivos (de la ciencia: •procesos y productos).Procedimentales (aprender •a hacer).Actitudinales (valores •y actitudes).De acuerdo con el contexto •del estudiante.

Secuencia De lo más cercano a lo más •lejano.Flexible, no hay una secuencia: •todo se conoce integralmente.

Según se requiera un contenido para el siguiente (de prerrequisitos a nuevos contenidos o de zona de desarrollo efectivo a zona de desarrollo próximo).

Metodología Activismo.•Aprendizaje por •descubrimiento y solución de problemas.Actividades de invención, •experimentación e investigación.Inmersión en la realidad.•

Va de lo que el individuo ya •sabe o sabe hacer hacia lo que requiere del apoyo del mediador.El docente proporciona el •camino, el andamiaje y la retroalimentación.Facilita el trabajo individual o •colecivo dependiendo del momento del aprendizaje y del tipo de contenido.

Recursos Vida real.•Laboratorio, estudio de •campo e investigación.

Según el contexto de los •estudiantes.Materiales bibliográficos.•


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Cuadro comparativo de todos los modelos y enfoques pedagógicos


Evaluación Todo es válido y correcto.•Se evalúan procedimientos •(portafolio).De acuerdo al ritmo de cada •estudiante.

Aborda las tres dimensiones: •cognitiva, procedimental y actitudinal.Describe y explica el nivel de •desarrollo del estudiante en cada momento.Favorece la reflexión •y la metacognición.Tipos según el momento del •aprendizaje: dignóstica, de proceso y final.Tipos según los actores: •autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

AspectosEscuela

tradicional Escuela Activa

o NuevaConstructivismo

Enfoque sociocrítico

Contextosocial

Transición entre sociedad feudal y sociedad burguesa. Se educa para cubrir las necesidades de la producción capitalista.

La sociedad reivindica el valor único del individuo con sus potenciali-dades, quien no puede ser reducido a cumplir un rol en la producción.


Recoge aciertos del activismo y el constructivismo.

Nace con la intención de subsanar las falencias de los enfoques anteriores.

Autores Lancaster. Rousseau, Pestalozzi, Fröebel, Ferriere, Dewey, Montesori, Cecil Readie y Decroly.

Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné y Vygotsky.

Ausubel, Vygotsky y Bruner.


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AspectosEscuela




Principios El niño es un ser que debe moldearse de acuerdo a las buenas costumbres, para que pueda insertarse en la sociedad.

La escuela •debe respon-der a la necesidad, el deseo, la espontanei-dad, la disciplina interior y la libertad de los estudiantes.La educación •debe seguir el desenvolvi-miento natural del niño.Para apren-•der hay que «hacer».

Valoración del •sujeto.El individuo es •el que constru-ye el conoci-miento por sí mismo (no se enseña, se aprende).El desarrollo •es anterior al aprendizaje y su condición es única.

Considera las •múltiples dimensiones del desarrollo integral del ser humano.Revalora la •cultura y la ciencia (conocimiento acumulado por la humani-dad).Reivindica al •individuo como centro del proceso de aprendizaje.

Rol del docente

Autoridad.•Moldeador •del estudiante.Poseedor •del conoci-miento.

Motivador del •estudiante.Facilitador de •aprendizajes.

Preparador de actividades y experiencias para los estudiantes.

Mediador de •todos los aprendizajes.Orientador •de los aprendizajes.

Rol del estudiante

Receptor •pasivo.Objeto de •modela-ción.

Centro de su •educación.Guía de su •aprendizaje.

Actor y evalua-dor de su aprendizaje.

Centro del •aprendizaje.Co-mediador •de aprendiza-jes de sus compañeros.


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AspectosEscuela




Propósi-tos

Moldear el comporta-miento del niño según el ideal adulto.

Preparar al •estudiante para la vida.Hacer del •estudiante un ser feliz.

Formar para la vida.

Desarrollar •integralmente al individuo (intelectual, socioafectivo y práxico).Dar al •estudiante fundamentos teóricos de las ciencias.Interrelacio-•nar los propósitos cognitivos, procedimen-tales y actitudinales.

Conteni-dos

Hábitos y •actitudes (higiene y urbanidad).Informa-•ción (productos de la ciencia).

De acuerdo a los intereses, necesidades y deseos del niño.

Destrezas •(saber hacer).Procedimien-•tos.Procesos •mentales (observar, buscar informa-ción, analizar, clasificar, etc.).Responden a •los intereses del estudiante.

Cognitivos •(de la ciencia: procesos y productos).Procedimen-•tales (apren-der a hacer).Actitudinales •(valores y actitudes).De acuerdo •con el contexto del estudiante.

Secuencia Sucesión acumulativa y cuantitativa (lineal o cronológica) de informa-ciones de semejante nivel de abstracción y complejidad.

Flexible, de acuerdo con el desarrollo e intereses del niño.

De lo más •cercano a lo más lejano.Flexible, no hay •una secuencia: todo se conoce integralmente.

Según se requiere un contenido para el siguiente (de prerrequisitos a nuevos conte-nidos o de zona de desarrollo efectivo a zona de desarrollo próximo).


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AspectosEscuela




Metodo-logía

Memoriza-•ción mecánica.Repetición, •imitación y copia.Premios •y castigos.

Trabajo •individual y cooperativo.Relación •entre el individuo y el grupo.

Activismo.•Aprendizaje •por descubri-miento y solución de problemas.Actvidades de •invención, experimenta-ción e investi-gación.Inmersión en la •realidad.

Va de lo que •el individuo ya sabe o sabe hacer hacia lo que requiere del apoyo del mediador.El docente •proporciona el camino, el andamiaje y la retroali-mentación.Facilita el •trabajo individual o colecivo dependiendo del momento del aprendi-zaje y del tipo de contenido.

Recursos Compila-•ciones de informa-ción (manuales).Iconos •negativos de los hábitos y actitudes.Premios y •castigos (regla, orejas de burro, medallas, etc.).

Material •concreto, excursiones y experimentos.Contexto •sociocultural del estudiante.

Vida real.•Laboratorio, •estudio de campo e investigación.

Según el •contexto de los estudian-tes.Materiales •bibliográficos.


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AspectosEscuela


o nuevaConstructivismo


Evaluación Califica-•ción numérica.Carácter •homogeni-zante y jerarquiza-dor.Orientada •al premio o sanción.

Individualiza-•da.Cualitativa.•Integral.•Valoración •del niño como persona.

Todo es válido •y correcto.Se evalúan pro-•cedimientos (portafolio).De acuerdo al •ritmo de cada estudiante.

Aborda las •tres dimen-siones: cognitiva, pro-cedimental y actitudinal.Describe y •explica el nivel de desarrollo del estudiante en cada momento.Favorece la •reflexión y la metacogni-ción.Tipos según •el momento del aprendi-zaje: dignósti-ca, de proceso y final.Tipos según •los actores: autoevalua-ción, coeva-luación y heteroevalua-ción.


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Notas


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Modelos pedagógicos. Teorías