Modelos creativos para el cambio docente

David de Prado

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2ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 2011 © Dr. David de Prado Edita: Meubook, S.L. Praza de Mazarelos, 14 15703 – Santiago de Compostela www.meubook.com / www.iacat.com Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A. El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonista

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DAVID DE PRADO DÍEZ

Tesis Doctoral. Sobresaliente cum laude.

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO. 1986

MODELOS CREATIVOS

PARA EL CAMBIO DOCENTE. RENOVACIÓN

RADICAL

EN LA

ENSEÑANZA.

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DEDICATORIA A Paula, David José, Clara y Eva. A los varios miles de profesores gallegos, amantes de la creatividad, que con su participación animosa en estos programas de desarrollo creativo han espoleado mi ingenio y alimentado mi entusiasmo por los modelos creativos durante la última década.

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AGRADECIMIENTOS Agradezco sinceramente la amigable ayuda y estimulo entusiasta para la culminación de este trabajo a los profesores Ricardo Marín (de la UNED), José Cajide y Javier Tejedor (de la Universidad de Santiago) Angelo Biondi y Don Treffinger (de la Fundación de Educación Creativa de la Universidad de Buffalo, Nueva York), José L. Simón y Ginés (del Centro de Cálculo de la Universidad de Santiago) y Luis Sobrado como director del ICE y compañero de trabajo por las facilidades institucionales recibidas. Así mismo, quiero dejar constancia de la inestimable colaboración de Nieves Montouto, Ma Carmen Arribi, Isabel Álvaro y Guadalupe R. Silva, en tarea de recogida de datos, mecanografía, etc., etc.

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INDICE

INTRODUCCIÓN. 1º Parte. LA CREATIVIDAD MULTIDIMENSIONAL Y CRITERIAL

I. LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE CREATIVIDAD.

II. LOS PROCESOS CREATIVOS SEGÚN LAS TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD. HACIA LA CONCEPTUALIZACIÓN ABIERTA Y PLURAL DE LA CREATIVIDAD: COMPONENTES BÁSICOS.

III. ANÁLISIS CRITERIAL DEL PRODUCTO U OBRA CREATIVA.

2º Parte. LA CREATIVIDAD MOTIVADA Y CONSOLIDADA

IV. LA CREATIVIDAD: VALOR DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y DE DIVERSIÓN HUMORÍSTICA GOZOSA.

V. LA CREATIVIDAD CONSOLIDADA: EL ESTILO ESTABLE DE PENSAR Y DE SER DE LA

PERSONALIDAD CREADORA.

VI. LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA: EL REVERSO ANTITÉTICO DEL SER CREATIVO.

3º Parte. LA CREATIVIDAD PROBLEMATIZADA Y SOCIOCONDICIONADA

VII. LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA CREATIVIDAD.

VIII. LOS FACTORES SOCIOCULTURALES, FAMILIARES ESCOLARES Y DOCENTES EN EL RENDIMIENTO EDUCATIVO Y CREATIVO.

4º Parte. LA CREATIVIDAD METODOLÓGICA

IX. EL TORBELLINO DE IDEAS COMO MODELO DOCENTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN.

X. EL RELAX IMAGINATIVO: UN MÉTODO PARA APRENDER CON LA FANTASÍA.

XI. HACIA UNA CLASIFICACIÓN PROVISIONAL DE TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA EL

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.

5º Parte. LA CREATIVIDAD PROGRAMADA Y DESARROLLADA

XII. HACIA UN PROGRAMA DE CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL PARA UN PLAN DE DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA.

XIII. CAMBIO DOCENTE INDUCIDO POR LOS PROGRMAS CREATIVIDAD SEC Y TISP.

BIBLIOGRAFÍA

APÉNDICE

TABLAS DEL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD.

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INTRODUCCIÓN GENERAL.

LA CREATIVIDAD FUNDAMENTADA, PROGRAMADA, 

DESARROLLADA  E INVESTIGADA. 

 

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Este trabajo en su título se propone mostrar las relaciones existentes y posibles entre el modelo creativo de pensamiento, acción y perfeccionamiento y el cambio docente, es decir, las variaciones que se introducen en el modo de pensar y actuar en las distintas aulas por parte de los profesores, como resultado del conocimiento empírico-teórico y del manejo de procesos, actividades y técnicas de creatividad, dispuestas o estructuradas para su uso como técnicas o modelos didácticos o útiles para enseñar.

1. APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA COMÚN AL CAMBIO.

Se supone en teoría una influencia directa entre creatividad y cambio, dado que para que algo cambie, tiene que haber alguien que imagine y ensaye nuevas alternativas de acción antes desconocidas para el propio sujeto, y en principio el idear y llevar a cabo nuevas fórmulas de acción representa un aliento de divergencia y cambio. Parece que crear, transformar, innovar, significa por definición cambiar, hacer o pensar algo de modo distinto a como tradicionalmente se concebía o se ejecutaba. La idea subyacente a lo nuevo-original-inusual, característico de la creatividad en todos los autores, es una idea de caracterización diferenciadora respecto a todo lo demás, es introducir en el repertorio de los conceptos o de los usos y funciones .un algo nuevo, distinto CONCEPTO COMÚN DE CAMBIO

• Hallar o descubrir una cosa nueva o no conocida. • Crear una obra 1iterarta-artística. • Introducir algo nuevo, insólito, desconocido hasta ese momento (nunca visto,

inaudito) • Modificar algo ya existente, sea externo o interno (actitudes, opiniones, hábitos de

pensar y actuar) • Actualizar algo, hacerlo más moderno. • Sustituir lo viejo por algo nuevo. • Hacer algo de modo que se obtengan unos logros superiores a los anteriores (con

menos costes, en menos tiempo, con menos fallos, con más satisfacción)

• Avanzar, ir hacia adelante, dar un paso más, mejorando en algún sentido • Mejorar, eliminando los fallos o defectos • Mejorar eliminando los fallos, errores o imperfecciones

• Cambio paulatino casi imperceptible, de inmediato; a la larga, puede llegar a su

antítesis y ser muy visible • Cambio radical de algo importante por su opuesto de modo rápido y violento

• Hacer algo de modo distinto • Cambiar algún elemento material componente del objeto

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CUADRO 1. LAS ACCIONES DEL CAMBIO EN SUS DIMENSIONES DESTRUCTIVA, CONSTRUCTIVA Y MIXTA. ACCIONES DE CAMBIO

1.1. Invención 1.2. Crear 2.1. Innovar Transformar 2.2. Renovar/reciclar 2.3. Mejorar/progresar 2.4. .Corregir/reformar 3.1. Evolucionar 3.2. Revolución 3.3. Variar 3.4. Alterar 3.5. Substituir 4.1. Perturbar 4.2. Desfigurar/deformar 4.3. Disfrazar 4.4. Corromper Desnaturalizar 4.5. Destruir Romper Deshacer 4.6. Tergiversar

• Alterar el (orden) de las cosas o la (tranquilidad), generando crisis, disturbio notorio, alboroto.

• Deshacer, alterar la figura, la apariencia, la forma (lo que aparece) • Desfigurar u ocultar la forma natural de las caras/personas con ropas o caretas. • Alterar la constitución material y formal de algo hasta desaparecer su naturaleza

o pudrirse • Partir la estructura formal y material de algo, impidiendo su funcionamiento. • Alterar los hechos, interpretarlos con error o torcer las razones o argumentos.

• Pensar y hacer algo distinto a lo ya existente o que el sujeto no había hecho u

concebido anteriormente y, por tanto, nuevo psicológicamente, para él, lo que representa un cambio inicial, al menos, para el sujeto individualmente considerado.

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Con el diccionario en la mano, la propia variedad de acciones que significa cambio para bien (renovar, corregir, mejorar, progresar, reciclar) o para mal (perturbar, deformar corromper, destruir, tergiversar) o con sentido ambiguo o neutro (evolución, revolución, sustitución, alteración, variación) representa un repertorio amplio de posibilidades de relación cognitiva y manipuladora del sujeto con su medio, de modo que poniendo en práctica todas estas acciones de cambo no estrictamente creativas (sí excluimos invención y creación; incluyendo las de dimensión destructiva) le estamos situando en un plan de acción flexible de experimentación que, con fino análisis y compresión, conllevará por si grandes posibilidades de creatividad. Esquema. LAS ACCIONES DEL CAMBIO EN SUS DIMENSIONES DESTRUCTIVA, CONSTRUCTIVA Y MISTA.

 

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  Pero el cambio y la creatividad pueden significativamente ser puestos simultáneamente en funcionamiento con la realización de cualquiera de las acciones que representan en si cambio o creatividad indistintamente. Ambos conceptos están, tanto en el proceso de acción como en su conceptualización, altamente relacionados; sin embargo hay que precisar que toda creatividad conlleva cambio, pero no a la inversa; ciertos cambios pueden originar creatividad, llevar a resultados eficaces, o puede resultar fallidos en términos de novedad y utilidad.

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Gráfico 1-2. LA COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EN RELACIÓN A LO CREATIVO.

Todo cambio por lo que significa de ensayo y experimentación supone grandes posibilidades de llegar a algo novedoso e inusitado. Incluso el cambio destructivo, de la desfiguración, la desnaturalización, la descomposición, la perturbación del orden y la naturaleza de las cosas en su dimensión agresiva, de generación de caos y de necesario análisis (físico, perceptivo y sistemático) tiene una conexión directa con la función de la creatividad, como impulso a no aceptar la realidad aparencial tal cual es, tal como se

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ordena, acorde con el hábito y norma imperantes, sino a indagar su mundo oculto, su estructura interna, su verdad íntima presentida o imaginada. La satisfacción dichosa con lo dado, la cómoda instalación en lo establecido, en lo estable y seguro, no suele ser un revulsivo desencadenador ni de creatividad ni de cambio. Si descomponemos un objeto o problema en sus elementos, el esfuerzo de recomponer el puzle puede llevarnos a la reproducción del original de partida, o bien a la construcción de un objeto, artefacto, problema distinto del modelo inicial, bien porque olvidamos el modelo consciente o inconscientemente, bien porque no nos encajan las distintas partes, de modo que el todo resultante acaba modificado. Por supuesto que en este trabajo entendemos el cambio docente en su dimensión creativa, constructiva o neutra; no nos referimos al cambio planificado, sino al simplemente inducido por el desarrollo creativo de los profesores, debido a la comprensión del fenómeno de la creatividad a través de su análisis y de la práctica de diversas técnicas de diagnóstico y estimulación en los seminarios de creatividad. El cambio docente puede referirse a una nueva forma de entender la enseñanza, a una nueva visión del propio papel del profesor, a una sensación de estar Inmerso en un nuevo clima psicológico y relacional más abierto, más libre, más desinhibido, a una práctica educativa caracterizada por nuevos objetivos, práctica de actividades y métodos creativos, que anteriormente no se daban en el aula. No hay un modelo previo de cambio, sino que se intenta recogerlas impresiones que los propios protagonistas tienen del mismo, así como del instrumento que lo vehicula, el programa de creatividad. A través de estas primeras aproximaciones, se intentará delimitar el modelo de cambio docente esperado por un entrena miento reglado, profundo y sistemático, independientemente del modelo teórico de cambio inferible de las investigaciones empíricas y de las conceptualizaciones teóricas sobre la creatividad que se analizan en la parte teórica de este estudio. 2. HACIA UNA COMPRENSIÓN CIENTÍFICO-TEÓRICA DE LA CREATIVIDAD. 2.1.- LOS COMPONENTES FUNDAMENTALES DE LA CREATIVIDAD En la parte teórica de este estudio se ha intentado recoger la investigación más consolidada y reciente sobre la creatividad, sistematizándola en la medida en que una dispersión tan atomizada de los estudios empíricos y una carencia de teoría organizadora lo hagan posible. El esquema conceptual en que se desarrolla pasa una revisión de los componentes esenciales de la creatividad -proceso que se traduce en productos.-obras creativas- que concluya en una definición comprensiva de la creatividad, tras un amplio análisis de las muestras que los estudiosos han ofrecido.

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Por el relieve tan trascendental que el tema de la motivación / desmotivación de los alumnos tiene en la práctica docente hemos intentado desvelar el valor motivacional y humorístico intrínsecamente derivado del modo de pensar, actuar y ser creativo. Si la creatividad, en sus múltiples formas de puesta en práctica, conlleva necesariamente implícitos los mecanismos propios de la motivación autónoma y del disfrute y elaboración humorística y chocante, propios del duende de la inspiración, de la gracia delicada de lo lírico, de la sal de la ironía y el chiste, de la sorpresa de lo original e inesperado, pensamos que un modelo creativo puede ser excelente antídoto contra el aburrimiento o la desmotivación institucionalizada y alienante (Moneada, 1.985; Prado, 1.983). Pero en éste análisis de los componentes esenciales de lo creativo, nos parece esencial para el estudio de modelos docentes creativos, el estudio de la creatividad "consolidada en un estilo o hábito de pensar y de ser con sus peculiares rasgos, que podría asumirse como el resultado esperable, como la consecuencia natural no de una práctica aislada sino de un modo de proceder docente sistemáticamente caracterizado por acciones, procedimientos, técnicas creativas, como los que incluye cualquier programa de desarrollo creativo. Un pro,-grama de éste tenor para profesores, amplio, largo y profundo que garantice un buen aprendizaje de la creatividad y que asegure su práctica diaria en el aula, podría llevar a un estilo de pensar y a una personalidad creativos, tanto en los profesores como en sus alumnos. Como quiera que estos resultados han sido reiterados por la investigación empírica con la seguridad, pensamos que éste modelo ideal de pensamiento y personalidad constituye una finalidad última de una acción docente creativa, como lo expresa el esquema adjunto, 3. La sucesión y frecuencia de actividades diarias de pensamiento divergente y expresivo en todas las materias del currículo, conducirá inevitablemente a un estilo habitual de ser y pensar creativamente y a una mentalidad creativa-innovadora, que a lo largo de los años configuraran una personalidad creativa, obviando el desarrollo de la personalidad dogmática en profesores y alumnos o limitando sus posibilidades de aparición y configuración, pues resulta ser el reverso antitético d. creatividad, tal como se infiere de los hallazgos de las investigaciones. Esta primera parte teórica de fundamentación de la creatividad concluye con una visión preventiva y alternativa de la problemática de la investigación sobre la creatividad. El análisis de esta temática es fundamental, en la medida en que apenas existen estudios referidos al modo de pensar y ser creativos de los profesores.

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2.2.- LOS CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD Y LOS PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO CREATIVO. Antes de iniciar un plan para el aprendizaje y desarrollo de la creatividad en la enseñanza, parece avisado ver: qué medida, y qué fenómenos socioculturales, familiares y escolares inciden positiva y negativamente en la estimulación y atrofia miento de la creatividad de los alumnos, comprobando los elementos e influencias coincidentes en los distintos ambientes, por lo que pueden tener de confirmación de determinadas líneas de influjo. Nos interesa resaltar el bajo nivel de cultivo de la creatividad en la escuela, así como el impacto relativamente confuso, por las limitaciones de la investigación empírica y la ausencia de guía teórica de la misma, de modelos de innovación educativa como la escuela abierta o ponen de relieve la necesidad de nuevas vías más de investigación cualitativa y de experimentación escolar innovadora con ingredientes o modelos, programas, actividades, libros, objetivos como propone éste estudio. Todas estas limitaciones o factores obstaculizantes habrán de ser tenidos en cuenta a la hora de establecer un plan de docencia creativa, a través de formación y perfección miento del profesorado con programas de creatividad. A continuación se realiza un análisis de las distintas modalidades de aprendizaje creativo: desde el modelamiento reproductivo a la acción heurístico-descubridora, pasando por el entrenamiento contingente con refuerzo o sin él para concluir con una breve descripción y evaluación de varios programas de entrenamiento creativo, con niños y adultos antes de analizar los referidos a los profesores. Asumimos que los resultados de estos programas, si bien no son transferibles a programas y condiciones distintas, pueden ser indicadores de lo que cabría esperar de programas serios y bien estructurados de creatividad que tienen como ingredientes básicos los mismos o parecidos procesos, las mismas o parecidas técnicas fundamentales como el Torbellino de Ideas y la solución de problemas que suelen ser comunes a la mayoría. En este ámbito mí opinión es que ya hay suficiente investigación y presupuestos bien asentados como para poder dejarse guiar por los mismos con bastantes probabilidades de éxito, con sujetos o profesionales distintos, pese a que precisa una investigación más sensible y discriminativa.

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ESQUEMA DE LA FUNDAMENTACIÓN: COMPONENTES, CONDICIONANTES AMBIENTALES Y PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

1. LA CREATIVIDAD. CONCEPTUALIZACION ABIERTA Y PLURAL

COMPONENTES GENERALES

• PROCESO CREATIVO • PRODUCTO Y OBRA CREATIVA (Criterios de creatividad) • Función MOTIVADORA • Función HOMORISTICA 

 LA CREATIVIDAD

• ESTILO CREATIVO DE PENSAR • ESTILO CREATIVO DE SER Y ACTUAR

LA PERSONALIDAD CREADORA

• LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA, SU ANTÍTESIS • LA CREATIVIDAD CONSOLIDADA

PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA CREATIVIDAD

2. LA ECO- CREATIVIDAD CONDICIONADA.

• CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES Y FAMILIARES DE LA CREATIVIDAD • FACTORES ESCOLARES CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD • LA CREATIVIDAD AMBIENTALMENTE FACILITADA U OBSTACULIZADA

3. LA CREATIVIDAD PROGRAMADA Y DESARROLLADA

MODALIDADES DE APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD Y PROGRAMAS PARA SU DESARROLLO

• MODELAMIENTO • ENTRENAMIENTO CONTINGENTE • ENTRENAMIENTO REITERATIVO

PRÁCTICA CREATIVA CONTINUADA EN EL TRABAJO/LA ESCUELA

• ENTRENAMIENTO CREATIVO PROLONGADO  

4. EVALUACIÓN DE SU IMPACTO. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA.

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3. MODELOS CREATIVOS PARA EL DESARROLLO Y CAMBIO Conocidas las características y componentes esenciales del fenómeno de la creatividad, como proceso y producto transitorios, y como estructura funcional consolidada de un más o menos estable y característico de pensar y de teniendo presentes los factores condicionantes del medio social, familiar y escolar y los procedimientos, programas de aprendizaje y desarrollo de la misma de modo general, vamos a considerar lo que la investigación y los expertos han descubierto sobre la creatividad en relación con la docencia y los profesores. Se estudian primero las actitudes de los profesores hacia la creatividad y hacia los niños creativos, para comentar someramente los programas de mejora de los mismos. Después analizamos la necesidad de la creatividad en la formación y perfeccionamiento de los profesores, haciendo una revisión de los variados ensayos de perfeccionamiento docente en creatividad, valorando los resultados de los mismos cuan do los hay; la variedad de procedimientos, duración, objeta vos, etc., impide una comparación, por lo que, de modo global, estos estudios nos sirven para ver las comunalidades más que las diferencias, auxiliándonos, para las posibles interpretaciones, tanto en lo que la investigación y la teoría señala de modo que se comentan los resultados de cursos de dinámica grupal con técnicas creativas (P. González), de orientación expresiva (Rubín), de estrategia humanística (Brown), de modelamiento por observación participante con discusión y por autoscopia, de desarrollo moral docente (Tan-Willman). Desgraciadamente los resultados están limitados por el carácter "clínico" de la experiencia y la estrechez de registro de las pruebas o test de valoración, y por la falta ordinariamente de un seguimiento, por lo que podríamos asegurar que se sabe aún poco sobre el impacto de la creatividad en la docencia y se precisarían investigaciones más amplias y longitudinales con programas de Formación Docente en Creatividad igualmente duraderos, profundos y amplios. Entrando más a fondo en el dominio de un desarrollo y cambio docente de una orientación creativa, se intentan recoger con una aproximación empírica y descriptiva, los rasgos del profesor de personalidad creativa, resaltando su mayor bienestar mental, su mayor satisfacción profesional y su sentido de eficacia (en la mente y en la personalidad); esta área precisa de investigación específica adicional ya que apenas existe y suele ser derivada teóricamente de las investigaciones de la personalidad creativa en otros campos profesionales, si bien sus apreciaciones coherentes permiten entrever o auguraren buena lógica, una personalidad docente creativa como resultado de un programa de creatividad to tal seguido de un plan de Docencia creativa en el aula.

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Esquema de LA CREATIVIDAD EDUCATIVA. LA CREATIVIDAD PARA EL DESARROLLO Y EL CAMBIO DOCENTE

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DEL DOCENTE | • Actitudes del docente • Hacia la creatividad y los niños creativos

DESCRIPCIÓN Y MEJORA DE PROGRAMAS DE CREATIVIDAD PARA EL PROFESORADO

• Integral • Expresivo • Humanístico

De dinámica grupal De modelamiento por: observación participante autoscopia con refuerzo De desarrollo moral Impacto en la docencia CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR CREATIVO TÉCNICAS CREATIVAS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE UNA DOCENCIA CREATIVA

• El TORBELLINO DE IDEAS • LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS • EL RELAX IMAGINATIVO • UNA SÍNTESIS VARIADA DE PROCEDIMIENTOS CREATIVOS COMO MODELOS

DIDÁCTICOS (para profesores y Alumnos) PROGRAMAS DE CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL

• LA SEMANA DE ESTIMULACIÓN CREADORA (SEC): un programa de sensibilización masiva.

• EL MINICURSO TORBELLINO DE IDEAS y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (TISP). un programa de semientrenamiento.

UN PROGRAMA INTEGRADO DE CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL: una respuesta alternativa para el desarrollo y cambio docente consolidado, radical y autorrenovador, PARA UN PLAN DE DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA (DOCI) INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y PROSPECTIVA

• ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS Y EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE SENSIBILIZACIÓN MASIVA (SEC) Y DE SEMIENTRENAMIENTO (TISP) EN CREATIVIDAD

• CAMBIO DOCENTE INDUCIDO POR LA CREATIVIDAD • PLAN DE DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA (DOCI)

• Características y factores de eficacia de un programa de creatividad y expresión total (según expertos y profesores creativos)

• Previsión de factores obstaculizantes de un plan de docencia creativa e innovadora (DOCI como líneas de resultado, cuanto en el sentido personal de la creatividad, que una aquilatadora y larga experiencia nos permite aventurar, con sopesada justeza de juicio.

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Y se entra de lleno en lo que constituye un programa ideal de creatividad para el profesorado centrado en un amplio abanico de técnicas de creatividad y de técnicas de expresión total (lingüístico-literario, dramático-corporal, sonoro-musical y plástica), y, sobre todo, en la vivencia, comprensión y desarrollo de la propia creatividad a través de la práctica del pensamiento divergente-innovador y de acción que corresponde a las técnicas creativas fundamentales convertidas en métodos o modelos docentes adaptados para utilizarlos en clase con los propios alumnos, como el Torbellino de Ideas o Brainstorming. La Solución Creativa de Problemas y el Relax Imaginativo, en los que nos detenemos por haber sido parte central de los programas de perfeccionamiento docente en creatividad que se analizan en la parte empírica de esta investigación. Sería bueno analizar otras técnicas creativas ya adaptadas parcialmente a la enseñanza como el role-playing (Schaftel, 1.967), o la interrogación divergente (Prado, 1.977, 1.978; Chorness et al, 1.971) que va directamente asociada al Torbellino de Ideas, o la Sinéctica (Gordon), pero éstas como otras técnicas aún carecen de elaboración de materiales didácticos y de ensayos sistemáticos de aplicación; bástenos aquí con dejar constancia de su existencia tras una somera descripción, dejando abierta la sugerencia de su posible desarrollo y aplicación didáctica en futuras investigaciones, que serían necesarias para acometer un programa de creatividad y expresión total para un cambio significativo e irreversible en el profesorado en una línea expresiva, activa y autor renovadora. Finalmente se hace una descripción bastante detallada de la programación de objetivos, y actividades creativas llevadas a cabo en el programa masivo de sensibilización a la creatividad escolar (la Semana de Estimulación Creativa, SEC)y de semientrenaniento (el minicurso Torbellino de Ideas y Solución de Problemas -TISP-) cuya incidencia en el profesorado se analiza en la I' parte empírica 1a; para pasar a continuación a hacer una propuesta global de un programa de creatividad y Expresión total, para una docencia creativa e innovadora, que es valorado por expertos en Creatividad y profeso res creativos. 4.- INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS Y EFEC¬TIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD EN EL DESARROLLO Y CAMBIO DOCENTE. En la IIª parte empírica 1, se valoran las características y efectividad de dos programas de creatividad, uno de sensibilización al que asistieron un número masivo de profesores de EGB (más de 350) de 15 horas de duración (La Semana de Estimulación Creativa, SEC) y otro de semientrenaniento con tres tipos de grupos, de tamaño numeroso (entre 50 y 100), medio (30-40) y normal (25) con una duración de 35 a 40 horas lectivas, en base a las "opiniones de 387 profesores recogidas en cuestionario, al finalizar cada programa. Después de un análisis descriptivo de las características percibidas por los profesores de ambos tipos de programas de creatividad y en su conjunto, así como de las diferencias intergrupal, la investigación se detiene en su punto central: el estudio del cambio docente inferible de la sensibilización y semientrenamiento en creatividad, especificando la distinta

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proyección de la creatividad experimentada en los programas en función del grado de cambio actual o previsto como consecuencia de los mismos, el grado de acción creativa docente en relación con el cambio esperado, la tipología del cambio docente inducida por los programas de creatividad, y el grado de cambio docente de orientación creativa en relación con algunos rasgos del estilo personal del profesor. Por último, se hace un análisis de la relación existente entre algunos rasgos de Autopercepción de la personalidad del profesor con la experiencia de la creatividad, la importancia que se le da, el nivel del potencial creador, la valoración comparada de los programas de creatividad en relación con otros programas y la acción creativa docente actual y futura . 5.- EL PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD TOTAL, SEGÚN EXPERTOS Y PROFESORES CREATIVOS. Tras una valoración descriptiva de los programas breves de sensibilización y semientrenamiento en creatividad se sentía la necesidad de una mayor amplitud, duración y profunda dad para garantizar un cambio duradero en una línea de decencia realmente creativa e innovadora, habida cuenta de los factores obstaculizantes del sistema, que habrían de exigir un nivel mayor en el despliegue de la creatividad de los profesores y de especi1ización en la aplicación de los diversos métodos docentes creativos y de las variadas técnicas de creatividad integradas con otros procedimientos y técnicas de c convergente, lógico, sistematizador, propios de la Didáctica Moderna. de modo que, en conexión más estrecha con el objetivo de este trabajo de programar modelos creativos para el desarrollo y cambio docente, nos pareció importante definir un marco más general de programa amplio de creatividad y expresión total, sirviéndonos para ello de la valoración de expertos en creatividad y de profesores de EGB en ejercicio que, al tiempo que comprendían el tema por haber participado en el programa de semientrenamiento (TISP) y por su notoria creatividad, fueran capaces de calibrar sus características y condiciones de administración, partiendo de la práctica docente en el aula y teniendo en cuenta los condicionantes de la misma, tal como ellos los sienten y ven. Estas opiniones servirían de guía para la puesta en práctica del Programa de Creatividad y Expresión Total. En ésta parte, pues, se estudian las valoraciones diferentes de expertos y profesores creativos sobre las áreas o partes de que debe constar el programa de creatividad total, su duración aproximada, la necesidad de extenderlo a todo el profesorado de EGB tanto en la formación Inicial como en el perfeccionamiento, la eficacia relativa de los distintos componentes didácticos del mismo, así como las condiciones necesarias para la aplicación diaria y sistemática en el aula de los contenidos y técnicas del programa sin perder de vista los factores obstaculizantes para llevar a cabo un plan de Docencia Creativa e Innovadora, que ejercite plenamente todas las potencialidades creativas y expresivas de los alumnos y de los profesores, tal como son concebidos y desplegados por una tecnología humanística de la expresión creativa.

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6.- INTENCIONALIDAD Y OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN. Después de esta presentación sistemática del contenido teórico-empírico de esta investigación, e invirtiendo el orden usual de organización, quiero explicitar de modo coloquial el orden de intenciones y objetivos que la alimentaron y orientaron. En primer lugar, la elección del tema no me ofrecía 'alternativa, pues durante más de una década me he dedicado, casi en exclusiva, al desarrollo docente, mediante la enseñanza practica de técnicas y procedimientos de pensamiento divergente, previamente adaptadas como técnicas o modelos didácticos. No había, pues, opción. En segundo lugar, tras una práctica tan extensa e intensa con diversos colectivos -alumnos, profesores de todos los niveles desde preescolar a universidad, inspectores de enseñanza, licenciados de todas las especialidades en el programa del ICE para la obtención del Certificado de Aptitud Pedagógica, dirigentes de empresa, etc.- he llegado a la sensación emocional consolidada y a la convicción apoyada por la literatura científica, de que el desarrollo profundo de la creatividad, en sus diversas manifestaciones y técnicas de estimulación, es el más constante pilar para una renovación profunda personal, profesional y comunitaria; al tiempo que he podido comprobar vivencialmente y en los programas lo difícil, laborioso, lento y prolongado que resulta asegurar un despliegue irreversible de creatividad eficaz de pensamiento y de acción. En tercer lugar, he llegado a tener la convicción de que los programas breves de sensibilización son claramente insuficientes para garantizar el empleo sistemático de las técnicas y procedimientos creativos en la mayoría de los profesores, al sentir utópica la creatividad, por distinta, novedosa e inadecuada al sistema convergente operante por doquier. Si bien tenemos indicios de que a muchos profesores -ya en línea conceptual creativa, expresiva, no burocrática y con bastante olfato, sentido y talento creativo- les ha servido de espaldarazo teórico didáctico definitivo para seguir practicando una orientación educativa innovadora, abierta, divergente. En cuarto lugar, pese a las valoraciones positivas generales de la creatividad y de los cursos pana su desarrollo, tuvimos la sensación en distintos ensayos de que la reacción a las experiencias creativas variaba entre profesores ingeniosos, activos e innovadores (que disfrutaban haciéndolas) y los profesores más conservadores, cerrados y apegados a los valores informativos de los programas escolares; éstos se mostraban más lentos, más remisos, más pobres y perplejos ante los propios resultados de tus actividades y las sorprendentes, ingeniosas e interesantes respuesta de otros sujetos y grupos. Todo esto nos llevaba a la necesidad de diseñar programas alternativos y a la medida de las necesidades de los profesores, para lo que se precisaba a más de la intuición e investigación genérica, una consulta a los propios profesores creativos y a expertos en el tema, amén de una valoración sistemática de los programas básicos desarrollados (SEC y TISP) en la apreciación de los participantes y de un seguimiento para comprobar la eficacia real de renovación personal y didáctica del profesorado que fue inducida directa o indirectamente

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por los programas de creatividad. Este es el motivo por el que se eligieron muestras de profesores del ensayo de las primeras aplicaciones más controladas del programa, lo que permitiría hacer un balance de largo alcance del recuerdo y persistencia de la creatividad, comparándola con muestras más recientes de fácil acceso. La dinámica del trabajo excedió mis propósitos, que quedan pendientes para un momento posterior. En quinto lugar, la limitación temporal de los programas de sensibilización e iniciación a la creatividad ha provocado cierta insatisfacción en nosotros mismos y en muchos profeso» que no se sienten seguros en la práctica creativa docente da en los programas breves. Por ello, siempre soñamos con impulsar y desarrollar un programa original de especializa Creatividad y Expresión total que pudiera tener conexión con el Master of Arts en Estudios Creativos en Educación Creativa, sobre el que ya hicimos un esbozo en nuestro trabajo "Proyecto de creación de un Centro Superior de Estudios Creativos". Precisábamos una justificación y sistematización teórico empírica, y esta investigación ha sido una buena oportunidad (Cap. XX) referida a los profesores de EGB. En sexto lugar, la preocupación por la innovación y el cambio docente me viene tanto de mi especialización en este área en la Universidad de Stanford en 1.973, como de mi deseo persistente de mejorar mi propia actuación profesoral da las técnicas creativas y participativas como el Torbellino de Ideas, me brindó la oportunidad de una comprensión teórica y vivencial de las grandes posibilidades de la creatividad como mecanismo desencadenador de un cambio paulatino y ordenado, seguro y radical de renovación metodológica, primero, y personal, a la larga, de la función profesoral, en consonancia práctica con los valores y principios esenciales mantenidos por la moderna Psicopedagogía Científica y por los movimientos consolidados de renovación pedagógica a nivel mundial. La parte empírica, dedicada a la creatividad y cambio docente (Cap. XVIII) define la peculiaridad, intensidad y sentido categorial de la renovación educativa inducida por los programas de creatividad tal como la sienten los profesores que no difiere de la teoría e investigación sobre la creatividad y es claramente consistente con mis propias expectativas. Por último, después de diez años de práctica desbordante en el desarrollo de la creatividad docente con más de 200 cursos realizados, necesitábamos una reflexión profunda y sistemática sobre el tema, y de una revisión de la literatura científica más reciente para replantearnos nuevas alternativas de desarrollo e investigación. Y creemos con satisfacción que el esfuerzo era necesario y merecía la pena no ocultando que nuestra preocupación prioritaria, aún cuando investigamos, es cooperar a la mejoría cualitativa de la actuación docente, aspecto que, sin duda, ha podido condicionar la calidad científica del presente trabajo empírico y que no tiene otro objeto que la aportación y apoyo con datos de nuestras hipótesis. En cada una de las dos partes de la investigación se presentan los objetivos, hipótesis y conclusiones de las mismas, por lo que evitamos su enojosa repetición académica en esta introducción. No quisiera concluir sin resaltar algunas de las limitaciones críticas más notorias de este trabajo asociadas fundamentalmente al propio carácter puramente descriptivo de la investigación consistente en la evaluación en contraste de los programas de sensibilización

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SEC y de semientrenaniento TISP en creatividad mediante indicadores subjetivos de calidad y eficacia. En primer lugar, debo de reconocer que cuando la investigación empírica en nuestro país es planteada por profesionales ocupados prioritariamente en la acción y desarrollo pedagógico, como es mi caso, nos solemos encontrar entre otros muchos con varios escollos:

a) La carencia de tiempo y recursos para lo más necesario, elaborar un desarrollo detallado del programa con un manual instructivo, con ejercicios variados y con soporte audiovisual. Cuánto más se echará en falta la disponibilidad para una apropiada instrumentación experimental de control evaluador, lo que siendo útil y necesario, no suele ser requerido en los programas oficiales de perfeccionamiento docente.

b) La dificultad de contar con muestras aleatorias, ya que lo usual es que los participantes elijan voluntariamente realizar el programa de entrenamiento. En nuestro caso hemos suplido esta limitación con una muestra ciertamente amplia, de casi 400 sujetos participaron en dos programas distintos un grupo masivo de sensibilización SEC (N = 204) y otro de semientrenaniento TISP en cinco grupos menos numerosos de 25 a 55 profesores.

c) Hay dificultades, por el tiempo que consumen y por la reacción de los profesores participantes »de aplicar una relación de tests y cuestionarios tipificados, lo que permitirla un análisis más riguroso, pero ello significaría detraer tiempo de la ya escasa duración de los programas, a no ser que se desarrollen instrumentos sencillos de contestar, relevantes en la información y eficaces en cuanto pueden servir a un tiempo tanto para la investigación como para el diagnóstico y autodesarrollo.

Desgraciadamente los test de creatividad están pensados para su medida, mientras los programas de creatividad se centran en el desarrollo y no en el Autodiagnóstico ni en la medida. Se precisan programas que integren el Autodiagnóstico investigador y el autodesarrollo, superando el dilema investigación práctica. Estas limitaciones de tiempo, de recursos técnicos, instrumentales, y, sobre todo, de prioridades formativas más que investigadoras han hecho que este trabajo tenga un carácter extensivo a base de muestras amplias exploradas mediante un cuestionario de opinión, que, auxiliado en la interpretación de los datos con la riqueza que aporta la observación participante como profesor de ambos programas, con entrevistas, con conversaciones informales, con discusiones grupales, y con el análisis de los propios trabajos creativos de los profesores -todo ello es una guía segura a la hora de las interpretaciones-ha permitido llegar a unas conclusiones aproximativas ciertamente validas desde el punto de vista del constructo conceptual de la creatividad, como desde la perspectiva pragmática del diseño alternativo de programas, por lo que las estimamos dignas de ser tenidas en cuenta en el desarrollo de un programa paradigmático de modelos creativos para la introducción de un nuevo estilo educativo y docente definido en sus líneas generales por la imagen de cambio teórico práctico en la docencia inducido por los varios modelos de actividades creativas realizadas en los programas de sensibilización SEC y de semientrenaniento TISP.

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Pese al carácter de opinión de las contestaciones al cuestionario, no contrastada con la observación directa de los cambios inducidos, estos indicadores subjetivos de calidad y eficacia de los programas de creatividad refrendan los resultados de otras investigaciones sobre la misma, y la conceptualización teórico-sistemática de los varios modelos creativos que se recogen en la parte teórica de este tesis (capítulos XII-XXVI). La parte teórica ha sido ex profeso extensa, al referirse a casi todos los temas clásicos de la creatividad, y abordar la extensa bibliografía sobre los mismos, al tiempo que sirve para fundamentar un modelo de acción docente, no definido en este trabajo sino apuntado, dado que la investigación sobre Creatividad, Profesorado y docencia es aún insuficiente en número, y sin un planteamiento teórico riguroso. Era prematuro, pues, incluso aventurar un modelo teórico de docencia creativo innovadora. Sin embargo, el estudio empírico de la tipología del cambio docente inducido por la creatividad esboza un modelo de acción educativa progresista que, sin duda, va más allá de la percepción Inicial, primera, intuitiva, que los profesores manifiestan, dada la limitación temporal, de contenido, de práctica y de comprensión profunda del tema de la creatividad tal como fue desarrollado en los programas SEC-TISP aquí analizados tanto en su diseño como en su evaluación. Por último, la minuciosidad del análisis descriptivo de los porcentajes y escalas de valoración si bien han hecho prolijo este trabajo han aportado sugerencias interesantes desde el punto de vista didáctico-orientador para quien diseña y desarrolla programas de formación en creatividad. Hemos casi siempre preferido confrontar las agrupaciones de opiniones extremas por positivas o negativas, de los profesores, porque son estas los que mejor pueden orientar nuevas líneas de desarrollo e investigaciones alternativas. Quizás toda acción formativa habrá de tener un tratamiento docente e investigador clínico individualizado, al menos, grupal, lo cual dadas las limitaciones de recursos económicos, personales y tecnológicos en el perfeccionamiento del profesorado, es un lujo o ideal deseable, pero difícilmente realizable si no hay una determinación; de la política educativa. Nos movemos dentro de unas coordenadas simplificadas de investigación de la acción o mejor de evaluación apreciativa global de un programa de creatividad, que en sus complejos y variados procesos y actividades exigiría una instrumentación de recogida de datos y de análisis igualmente complejo y variado. Este mismo carácter globalizador y clínico en la intención hace que nos hayamos parado en aspectos relevantes desde el punto de vista estadístico, como la existencia de valores inferiores a 5 en alguno cuadro de las tablas de contingencia, ni insistido en el análisis de varianza de Levene, o la interpretación de la Diferencia significativa que queda evidenciada en la distribución porcentual de frecuencias. Un Abrazo y mucha suerte

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1º Parte.

LA CREATIVIDAD

MULTIDIMENSIONAL Y CRITERIAL

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I.

LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS

DE

CREATIVIDAD

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En función de los intereses de práctica estimuladora de la creatividad, en función del ámbito diverso al que se aplica el estudio a inventores, artes plásticas, literatura, descubrimiento científico, etc., en razón del grado de rigor conceptual y de la amplitud del campo de aplicación. en razón déla orientación psicológica en que se mueve, -psicoanalítica, conductista o humanista-, etc., cada autor tiene una visión distinta de la creatividad; y se podría mantener, sobre todo desde un punto de vista de intervención educativa y didáctica, que es el que preside este estudio, que todas ellas en su conjunto ofrecen una perspectiva panorámica con múltiples ángulos de visión que hacen del concepto de creatividad, algo rico, variable, múltiple, calidoscópico, casi podríamos decir proteico, metamórfico, sorprendente. Aún más lo creativo sería, por antonomasia, algo divino e inefable, lo indefinible, pues su construcción conceptual limitativa conllevaría el constreñimiento conceptual de la creatividad que por su esencia es expansión y avance hacia lo desconocido, es la búsqueda de la ignoto, y lo nuevo, es invención de lo original previamente inexistente, de tal modo que si se coarta el concepto con una definición delimitadora, podrían empobrecerse, limitarse y restringirse las "posibilidades" abiertas de nuevos desarrollos que corresponden, por postulado, a la capacidad de progreso sin límites en que consistiría la idea misma de creatividad. En este sentido tanto las delimitaciones del uso circunscritas al análisis objetivo de los productos u obras creativas y de los resultados de los tests de creatividad, como la circunscripción a determinados y únicos procedimientos de estimulación -tecnologización de la didáctica de la creatividad- podrá suponerse que, junto a su eficacia y sencillez de comprensión, aplicación, evaluación y despliegue, en su cristalización y su uso científico, son un mecanismo negativo para la generación de nuevas formas de entender, diagnosticar y potenciar la capacidad creadora, como de algún modo se pone de relieve en los múltiples problemas de medida que la creatividad, debido a la falta de creatividad en los instrumentos y enfoques para abordar un nuevo concepto "esencialmente" abierto, no delimitado, a uno simple, operativa y. convencionalmente delimitable. Se podría decir que la mejor definición de eren creatividad su indefinición, es su no definición, es la definición que aún no se ha elaborado o que está aún por completar. A mi modo de ver la mayoría de las definiciones se quedan cortas, pues por demasiado explícitas señalan algo concreto, v por ello mismo se dejan otros elementos fuera en la nebulosidad de lo ambiguo, lo genérico, lo inédito por descubrir. Todas son por lo común válidas pero insuficientes para medir un fenómeno de acción expansiva, abierta, expresiva, única, idiosincrásica, individualizada por razón de la singularidad originaria de cada sujeto en cada momento y circunstancia de acción. Parece, pues, de estas consideraciones que en todo lo creativo habría de existir un ámbito de comunalidad y otro de especificidad que sería determinante de lo singular en cada acto realmente original no reproductivo o imitativo.

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En el cuadro 1.5, se presentan una amplia gama de defina clones de la creatividad, dadas por distintos autores, significados, de ordinario, en el estudio de esta temática. Yo me he visto gratamente sorprendido en muchas ocasiones por la riqueza sugeridora de nuevas acciones y posibilidades creativas que hemos encontrado en las definiciones espontáneas, analógicas o plásticas, que han dado los miembros participantes en Seminarios de creatividad antes de considerar lo que piensan los expertos. Porque de hecho toda definición se inscribe dentro de una epistemología convergente y cerrada, incluso cuando se trata de definir la naturaleza de lo que es abierto y divergente, como en el caso de la creatividad, como se puede comprobar en el cuadro de definiciones dados por distintos autores. Claro que en todas ellas habrá de haber más de imitación, copia y re producción de las definiciones dadas por otros, acentuando la comunalidad semántica, que de diferenciación, pues ¿Cómo si no podríamos entendernos sin un grado mínimo de univocidad en el concepto?

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CUADRO 1. MULTIDEFINICIONES COMENTADAS DE CREATIVIDAD CON SUS CRITERIOS O INDICADORES

DEFINICIONES COMENTARIOS CREITERIOS-

INDICADORES

"Relacionar entre sí unas dimensiones hasta entonces ajenas" KOESTLER

La relación entre dos variables determinando la proporción de igualdad, diferencia o influjo mutuo, es la base de los enunciados científicos.

Relación remota/inusual.

"La imaginación creativa no crea probablemente nada; se limita a descubrir unas relaciones de las que el hombre no tenía aún ninguna conciencia" M. LABORIT.

La conexión de elementos, fenómenos o partes de elementos, no relacionados previamente, es el camino plural a la invención o solución única, inusitada, desconocida; caer en la cuenta, dejar entrar en la conciencia fenómenos" finos, imperceptibles para un ser con sensibilidad, ese es el acierto de los seres creativos y geniales.

Descubrimiento de relaciones nuevas.

"Facultad del espíritu para reorganizar de forma original los elementos del campo de percepción" MOLES.

Cuantos elementos, fenómenos, cosas u objetos de percepción sensorial son susceptibles de manipulación sino material, al menos imaginativa, pudiéndose crear con ellos nuevas formas, nuevos fenómenos, nuevos objetos, es decir, ordena clones perceptivas y funcionales distintas.

Reorganización original/perceptiva.

Hay tres factores de la creatividad: -"Facultad de eliminar mas o menos el deseo de adaptación a la realidad" -"Facultad de producir mas o menos unas construcciones imaginarias " "Facultad de reorganizar mas o menos fácilmente un conjunto nuevo, después de una desestructuración del conjunto (Guy AZNAR).

Esto supone superar la tendencia a aceptar la realidad como es y adaptarse a ella, desestructurar o cambiar elementos o funciones del objeto o fenómeno de partida y a organizar un nuevo conjunto, previa su elaboración o construcción en la imaginación.

Resistencia personal a la adaptación, desestructuración de lo dado, reorganización novedosa, construcción imaginaria (en la imaginación).

"La creatividad corresponde a la condición de estar vivo. La creatividad es lo que hace que el individuo sienta que la vida vale la pena de vivirse. Lo contrario se reconoce en términos psiquiátricos como una enfermedad". D.W.WINNICOH.

Lo vital, lo dinámico "automóvil", y cambiante en sus manifestaciones y en su función interior es signo de creatividad.

Dinamismo cambiante desde dentro. Sentido y valor personal.

-"La creatividad es fantasía exacta" GOETHE.

Es fantasía dispersante y desperdigada, que a posteriori se depura con concreción convergente.

Acción fantástico-divergente seguida de la elaboración lógica.

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DEFINICIONES COMENTARIOS CREITERIOS-

INDICADORES

-"En la medida en que una persona haga, invente o conciba algo que resulte nuevo para ella misma, puede decirse que ha consumado un acto creativo (...), aunque las consecuencias de tal acto para la tradición cultural son iguales a cero" M. MEAD.

La novedad y originalidad psicológica (para el propio sujeto) tienen valor de creatividad, aunque lo inventado ya exista o sea irrelevante

Novedad de acción y concepción: Invención.

-"La creatividad puede implicar la generación de nuevos sistemas y cambios de informacio-nes conocidas, como asimismo la transferencia de relaciones conocidas a nuevas situaciones y el establecimiento de correlaciones" J.E.DREODAH.

Creatividad es establecimiento de nuevas relaciones o la conexión de elementos conocidos a situaciones nuevas.

Apropiación nueva en sí o por la heterogeneidad de lo asociado/sistema de relaciones.

-"Es una emergencia en acción de un producto relacional nuevo, manifestándose, por un lado, la unicidad del individuo y, por otro, los materiales, hechos, gente o circunstancias de su vida" ROGERS

Es la afloración de algo relacional nuevo, fruto y plasmación del sujeto único, condicionado por el soporte material de la acción y el ambiente.

Proyección de la persona en algo nuevo condicionado.

-"La creatividad puede reconsiderarse como una forma de solucionar problemas mediante intuiciones o una combinación de ideas de campos muy diferentes de conocimientos". GAGNE.

Creatividad es la Solución de Problemas intuitiva o combinatoriamente, asociando ideas muy diferentes.

Solución de Problemas con interacción/ asociación ramota

-"Es un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las deficiencias y fallos,? los ciernen tos que faltan, a la no armonía en suma, a la identificación de una dificultad o búsqueda de soluciones, hacer especulaciones o formular hipótesis sobre dichas deficiencias; probar y comprobar dichas hipótesis y modificar si es necesario y, finalmente, comunicar sus resultados" E.P.TORRANCE

Creatividad es un proceso complejo de solución de problemas con sensibilidad a los mismos, ideación de soluciones, ensayo de hipótesis y comu-nicación (evaluación) de resultados.

Solución Compleja de Problemas. Multiplicidad de ideas y ensayos (experimentación)

'"Se trata de toda conducta espontánea de cuanto tenga un acento personal y no meramente repetido. De todo aquello en lo que cada cual pueda reconocerse a sí mismo, todo lo que sencillamente pueda calificarse de original" RICARDO MARÍN IBAÑEZ La creatividad es la Innovación valiosa R. MARÍN

Es la acción no repetitiva ni reproductiva, con sello personal de originalidad.

Originalidad/variación (de la accion, producto, proceso).

-"La creatividad de la escuela se puede definir diciendo que se trata de la aptitud para adoptar, adaptar, producir o rechazar las innovaciones" JOHN NISBET.

Es la capacidad para innovar, modificando lo inicial, proponiendo lo contrario (no simplemente negando) o generando o produciendo algo nuevo (innovación) que se introduce en la organización.

Innovación por modificación, imposición dialéctica de lo dado, por producción de algo nuevo.

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DEFINICIONES COMENTARIOS CREITERIOS-

INDICADORES

-"Creatividad es aquél proceso que produce un trabajo nuevo el cual es aceptado como sostenible, útil o satisfactorio por un grupo en un momento dado" MORRIS I. STEIN.

Es el proceso de elaboración de algo nuevo y efectivo (aceptable, válido para algo, aunque sea para la contemplación)

Novedad, efectividad.

Creatividad es un amplio concepto relativo a producir casi siempre algo nuevo en el sentido de una idea, una formulaci6n,un modelo, una teoría, o un producto estético o práctico" JOHN C. FLANAGAN

Es cualquier producción de algo nuevo en el ámbito del pensamiento de lo mas simple (idea) a lo mas complejo (sistema/teoría), de la acción aplicada (que sirve para lo que sea) o de la contemplación plástica.

Novedad total

-"Crear consiste precisamente en hacer inúti-les combinaciones y en hacer aquellas que son útiles y que son solamente una pequeña minoría. Intención es discriminación, elección" JEROME S. BRUNNER

Elaboración o invención de combinaciones múltiples de las que se selecciona la minoría útil para alguna finalidad (perspicacia discernidora)

Combinación con inventiva y sentido de utilidad convergente.

Los tres dominios de la creatividad son: • La originalidad artística (Ah) • El descubrimiento científico (Aja) • La inspiración cómica (jaja)

A. KOESTLER

La capacidad de sorpresa o admiración (!Ah!) ante una obra de arte o de literatura por su originalidad, el salto de alegría y satisfacción (aja lo capté) del descubrimiento científico o de la invención tecnológica y la sonrisa o risa a carcajada (jajaja) humor representan dimensiones psicológicas y funcionales de un mismo fenómeno: la acción crea-tiva en distintos campos de la actividad humana: el arte, la ciencia, la tecnología. La creatividad, al implicar bisociación, relación de elementos dispares y distantes, sorpresa por la novedad, incongruencia, doble sentido, reacciones libres desinhibidas.

La originalidad de la obra (sorprendente/admirable), El descubrimiento o invención de nuevas relaciones/artefactos

El humor

Los actos creativos son la combinación de

estructuras sin relación previa, de modo que en

la totalidad emergente se obtiene más de lo que

sea puesto

J. L. ADAMS

De la combinación nueva de elementos dados (viejos) emerge un todo original integrado que anteriormente no existía y que supera la suma aritmética de sus partes: es esta integración personal y el excedente generado por la conjunción creadora de las partes lo que constituye la riqueza o valor añadido de la creatividad.

Asociación de lo previamente no asociado.

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DEFINICIONES COMENTARIOS CREITERIOS-

INDICADORES

El comportamiento creativo fue definido esencialmente como la producción y uso de ideas es una la de nuevas y valiosas para el creador

S. PARNES

La Creatividad es una función productiva más que reproductiva que lleva a la generación de ideas nuevas, con valor en sí mismas o por su aplicación y utilidad.

Ideación, ejecución de lo nuevo.

-"...Capacidad de aportar algo hasta entonces inexistente, pero no pocos autores sostienen que no se trata de una capacidad, sino de un proceso o procesos psicológicos, por medio de ellos se crean nuevos y útiles productos; incluso, la creatividad no es el proceso sino el producto" DÓNALD W. MACKINNON

Es la capacidad y el proceso para generar algún producto nuevo y útil.

Novedad y sentido útil de un producto, resultante de un proceso/capacidad.

-"La diferencia entre las dos (la producción convergente y divergente) es que la producción divergente es una búsqueda alentaría habitualmente en un problema abierto, en el cual hay un número de múltiples respuestas. También digo algunas veces que es la generación de alternativas lógicas. La fluidez de pensamiento es el nombre del juego. Por otro lado, la producción convergente, porque una respuesta particular dirigida desde la naturaleza de la información o problema" J.P. GUILFORD.

La producción divergente es la búsqueda en un problema abierto produciendo muchas y variadas soluciones (fluencia de pensamiento), frente a la producción convergente en que la búsqueda está dirigida por naturaleza de la información dada hacia una particular res puesta concreta.

Pensamiento divergente (apertura fluidez y variedad de soluciones) complementado por la selección convergente de una o más que sean apropiadas.

Desde un punto de vista de lógica, teoría e investigación es natural que prime la tendencia a variadas definiciones analíticas, que se integren a posteriori merced a una teoría sistematizadora, en una definición jerárquica y globalizadora. Creo que esta definición podría estar representada por el análisis dimensional de Secadas (1.976). Desde un punto de vista heurístico de búsqueda de nuevas enfoques y acciones en este campo, seria preciso acercarse creativa, lúdica, divergente, combinatoria, innovadoramente al propio concepto de creatividad. De cara a encontrar nuevas formas didácticas, diseñar .nuevos materiales de desarrollo, generar nuevas técnicas parece muy recomendable una definición creativa de creatividad que la confronte con proyecciones del subconsciente, con analogías y metáforas, con diseño plástico, con asociaciones aleatorias, etc., de modo que definido y definición utilicen mecanismos criteriales semejantes de modo que la forma de definición no desnaturalice la esencialidad de lo definido sino que lo evidencie en sus varios componentes o manifestaciones (indicadores) . De modo que lo definido, la forma de definirlo y las acciones mentales requeridas en la definición de la creatividad quedan directamente plasmados en la propia definición; como ocurría en la definición del torbellino de ideas o de la propia

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creatividad sirviéndose del torbellino de ideas y de las respuestas a un modelo original plástico de representación de la creatividad mediante una escritura ideográfica (Prado, 1.982, pp. 32-35 y 41-43, respectivamente). Tras el análisis de 12 definiciones Cajide (1.981) encuentra los siguientes indicadores de creatividad:

a) la creatividad es un comportamiento no repetido y original, b) es un producto nuevo, sea éste una idea, un modelo, una teoría, o algo

estético, dicho producto ha de ser valioso para el individuo o para el grupo,

c) la creatividad puede ser la combinación de nuevos elementos para formar algo nuevo, puede ser el proceso que es original en la adaptación y realización de algo,

d) la creatividad puede ser la aptitud para producir algo nuevo y original, y,

e) la creatividad se manifiesta en la solución de problemas de forma original.

f) Los aspectos dominantes tales como: producto, proceso, aptitud,

combinación, presión (entendida como interacción persona-ambiente), y otros como; originalidad, novedad, fluencia y flexibilidad, deben ser matizados desde el punto de vista de las distintas teorías, procurando encontrar definiciones más operativas de los mismos acordes con la muestra de sujetos y los procedimientos de medida (pp. 25-26).

Un enfoque simplemente analítico nos llevaría a una disgregación atomista del sentido unitario y unificador de la creatividad, que en este caso resultaría ser una acción o comportamiento original, originador de una combinación inusitada en que a través de un proceso orientador, y adaptativo, o inventor se alumbra una idea nueva o se produce una obra original (productos), desveladores de una personalidad peculiar y única, que detenta una aptitud -la creatividad- que, a diario , se manifiesta en la solución de problemas de modo original, con los recursos disponibles y con las limitaciones condicionantes del medio ambiente. Desde una perspectiva procesal de mecanismos mentales intervinientes, la forma original de acción propia de la creatividad puede afectar a la percepción, al almacenamiento de información, al procesamiento mental evocativo-reproductivo, lógico, analítico, evaluativo-inferencial y sinéctico, y divergente-transformativo-innovador e imaginativo-fantástico, todos los cuales pueden ser seguidos o manifestados mediante expresión con variados lenguajes, corporal, verbal, plástico, sonoro, instrumental y de modo más o menos divergente -productivo, flexible, original- y elaborado, estructurado y personal. La acción experimentadora variada que culminaría los procesos mentales y expresivos en varias obras, productos o artefactos, constituirá la piedra de toque sociocultural del éxito/fracaso de la creatividad (ver esquema 1.4).

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Desde un punto de vista analítico dimensional, en uno de los ensayos más completos, precisos y profundos que se hayan realizado sobre el concepto de creatividad. Secadas (1.976), tras describir agrupadamente cerca de un millar de rasgos señalados por los autores más representativos, en un ensayo exploratorio, llega a la definición de estos cuatro rasgos básicos del pensamiento creativo (p. 29):

1º-Labilidad, que comprendería los más observables de fluidez y fecundidad

asociativa, por un lado, y flexibilidad y versatilidad, por otro. 2º.- Ductilidad de hipótesis que, en este contexto, comprendía rasgos personales

del pensante, tales como facilidad de extrapolación ideacional, anticipación temporal y presentimiento no libre de cierta ansiedad, así como sensibilidad a los problemas.

3º.-Implicación, equivalente a connotación semántica y capacidad de

simbolización. 4º.-Ingenio, bajo cuya comprensión se alude a los rasgos más notorios de la

creatividad, tales como innovación, originalidad, riqueza imaginativa, etc.* De este cernido conceptual derivaba una idea sintética de la creatividad como actividad mental y productora de algo nuevo bien sea por extrapolación de ideas y fantasmas o bien por fecundidad pragmática o por implicación semiológica, para, a continuación en un ensayo comprensivo, encontrar una estructura ternaria constituida por dimensiones afectivas, intelectuales y conativas de eficacia (gráfica 1.1.) que se corresponderían con las dimensiones intelectuales de labilidad, estructura e hipótesis transformativas respectivamente (gráfica 1.2) y que define tal y como se aprecia (p. 30):

1ª- La dimensión afectiva de sensibilidad, irritabilidad y temperamento irritable.

4ª Una labilidad representada por cierta fluidez y versatilidad asociativa (añadida a una condición le flexibilidad).

2a.- Un componente intelectual de modalidad innovadora dotado de originalidad y riqueza asociativa y teñido de implicación personal.

5ª. Una hipótesis promiscuamente definida como una actividad exploratoria orientada, que entraña extra-polación de los datos y sensibilidad al problema.

3ª.- Una connotación de eficacia, de naturaleza conativa u crética que se manifiesta como rasgo personal o como nota del producto-rendimientos relevantes-, pero que modifica el proceso desde su raíz en forma de hipótesis eficaces y de transformaciones útiles.

6ª Una estructura, que se define conjuntamente como organización y redefinición de los elementos y como implicación e innovación

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1ª- La dimensión afectiva de sensibilidad, irritabilidad y temperamento inestable o fluido.

2a.- Un componente intelectual de modalidad innovadora dotado de

originalidad y riqueza asociativa y teñido de implicación personal. 3ª.- Una connotación de eficacia, de naturaleza conativa u oréctica que se

manifiesta como rasgo personal o como nota del producto-rendimientos relevantes-, pero que modifica el proceso desde su raíz en forma de hipótesis eficaces y de transformaciones útiles.

4ª Una labilidad representada por cierta fluidez y versatilidad asociativa

(añadida a una condición le flexibilidad). 5ª. Una hipótesis promiscuamente definida como una actividad exploratoria

orientada, que entraña extrapolación de los datos y sensibilidad al problema.

6ª Una estructura, que se define conjuntamente como organización y

redefinición de los elementos y como implicación e innovación

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En una síntesis final, Secadas (p. 38) afirma: "Tres componentes últimos definirían la actividad pensante como creativa, además de inteligente:

Una condición de naturaleza afectiva y acaso orgánica, la fluctuación emocional, probablemente relacionada con una facilidad de saturación, con el efecto de disgregación y fluidez de los contenidos.

Una actividad de ensayo y contraste eficaz de hipótesis en un plano

mediacional, como laboratorio anticipador de construcciones coherentes.

La fragua de estructuras originales y validas, tanto por su ajuste a la

hipótesis cuanto por su fecundidad en cualquier orden, conceptual o real.

La labilidad emocional y asociativa se subordinaría a la actividad innovadora, la cual estribaría más sobre el tanteo de hipótesis que sobre operaciones receptivas y puramente combinatorias de la inteligencia. Existirían niveles -evolutivos y diferenciales- de la creatividad, lo que convierte el término en analógico. Entendiendo como necesario para una actividad creativa el dominio instrumental de las habilidades previas, la inteligencia creadora requerirla haber superado los niveles de Cociente Intelectual exigidos para un ejercicio original del pensamiento.» Pero el concepto de creatividad desde un punto de vista tecnológico operativo y aplicado quedaría configurado por los modelos y procedimientos de estimulación de la creatividad, por los diversos criterios de medida de la obra o producto creativo, por los rasgos definitorios del proceso creativo según distintas teorías, y, por lo que, en última instancia, acabaría siendo el resultado de una activación y desarrollo continuado del pensamiento y la acción creativa: un estilo y mentalidad creativas, una forma de ser y una personalidad creativas. Todos estos componentes que configuran la creatividad son estudiados más detenidamente en otros capítulos de este estudio. Con Valett (1.981) proponemos la introducción graduada de ejercicios para estimular procesos divergentes y humorísticos en los distintos niveles educativos y materias, pues el humor facilita la comunicación, motiva, desinhibe, impulsa y ejerce procesos creativos y alegres. Por eso estamos de acuerdo en que la incidencia del trabajo humorístico mediante procesos de creación analógica o transformativa es de una gran validez en la enseñanza para hacerla más risueña, desinhibida e interesante. En esta época de crisis y contrastes, de encrucijadas e indecisiones, de ambigüedades y complejidades, de mecanización rutinaria y aburrimiento, de pasividad y falta de iniciativa en la escuela, la creatividad parece imprescindible como factor intrínseco de interés y diversión, como desencadenante natural de relaciones y proyectos nuevos que critiquen y combatan los hábitos y convenciones sociales inservibles y generen otros nuevos con optimismo, alegrías y el humor.

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FUENTES.- Prado Díez, David (1986) - Modelos creativos para el cambio docente. Tesis

doctoral. Univ. Santiago de Compostela. PP. 89-115

BIBLIOGRAFÍA.-

CAJIDE, J.: Creatividad y medio ambiente. Innovac. Creadora. 16, 71-88., 1.983.

CAJIDE VAL, J.: Medida de la creatividad: Genios, superdotados Creativos., U.

Santiago, 1.983. SECADAS, F, Aportaciones al concepto de creatividad. Innovación Creadora, 1,

76, 22-39. SECADAS, F.: Creatividad y juego. Innovación creadora, nº, 14, 15, 257-268.,

1.982. VALETT. R.E.: Developing the sense of humor and divergent thinking.

Academic Therapy.. 17, 1, 35-42., 1.981.

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II.

LOS PROCESOS CREATIVOS SEGÚN LAS

TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD. HACIA LA

CONCEPTUALIZACIÓN ABIERTA Y PLURAL

DE LA CREATIVIDAD: COMPONENTES

BÁSICOS

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1.- LOS COMPONENTES GENERALES DEL RENDIMIENTO CREATIVO. 2.- EL PROCESO CREATIVO: LA OBJETIVACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD CREATIVA. 3.- LAS TEORÍAS SOBRE EL PROCESO CREATIVO. 4.- INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE EL PROCESO CREATIVO: UN EJEMPLO.

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1.- LOS COMPONENTES GENERALES DEL RENDIMIENTO CREATIVO. Amabile (1.983) parte de un concepto operacional de creatividad basado en el consenso de expertos, en relación al producto que le parece mas apropiado y fácil que en relación al proceso ya que en todo caso, el producto creativo es el resultado o fruto de un proceso o subproceso necesariamente creativo, pese a que sostiene que se puede argumentar que "nunca se articularán criterios objetivos últimos para identificar pro-ductos como creativos" (p. 359). - "Un producto o respuesta será juzgado como creativo en la medida en que: a) es una respuesta nueva y apropiada, útil, concreta o valiosa para la tarea en cuestión, y b) la tarea es heurística más que algorítmica" (p. 360). Las tareas algorítmicas tienen metas claramente identificadas así como los pasos de resolución que son directos; mientras en las heurísticas el solucionador mismo ordinariamente ha de delimitar la meta misma o las metas intermedias, descubriendo las vías y mecanismos de resolución, como una parte importante de muchas actividades creativas. En su esquema componencial de creatividad (1.1), el punto de partida es el dominio informativo del área correspondiente:

Datos, hechos, principios, teorías, paradigmas, cuestiones relevantes y destrezas técnicas de investigación y trabajo que son requeridos, siendo más relevante que la cantidad de información la naturaleza organizada de la misma y la forma como ha sido procesada y almacenada. "En general un incremento en habilidades relevantes del área, puede solamente llevar a un incremento en la creatividad, siempre que la información relevante del área esté organizada apropiadamente" (p. 364) pues según Cambell (1.960) un mayor -almacenaje de conocimientos propiamente codificado incrementa la probabilidad de respuestas sobresalientes.

  

 

 

 

 

 

 

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ESQUEMA 1.1: COMPONENTES DEL RENDIMIENTO CREATIVO. (Amabile, p. 326)

1.- Habilidades relevantes del área

Incluye:

- Conocimiento acerca del área - Destrezas técnicas requeridas - Talento especial relevante para el área

Depende de:

- Habilidades cognitivas innatas - Destrezas perceptivas y motoras innatas - Educación formal e informal

2.- Habilidades relevantes de creatividad

Incluye:

- Apropiado estilo cognitivo - Implícito o explícito conocimientos heurísticos para generar nuevas

ideas - Estilo de trabajo que conduce de la creatividad

Depende de: - Entrenamiento - Experiencia en generación ideativa - Características personales

3.- Motivación de tarea

Incluye:

- Actitudes hacia la tarea - Percepción de la propia motivación para emprender la tarea.

Depende de: - El nivel inicial de motivación intrínseca hacia la tarea. - Presencia o ausencia de presiones sobresalientes extrínsecas en el

ambiente social. - La habilidad individual para minimizar cognitivamente presiones

extrínsecas.

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Un proceso completo de capacitación intelectual y de aprendizaje sólido es la primera fase ("preparación") de todo proceso creativo (según Wallas 1.926). Y según Newel y otros (1.962) "hay una correlación elevada entre creatividad (al menos en ciencias) y la eficiencia en las tareas intelectuales más rutinarias que son comúnmente usadas para medir la inteligencia" (p. 145). Entre las habilidades correspondientes al estilo cognitivo que aparecen relevantes para la creatividad, Amabile, apoyado en diversos autores, menciona:

a) ruptura del "Set" perceptivo y de la fijeza funcional (Boring, 1.950; Katena, 1.940; Ounker, 1.945)

b) ruptura del "set" cognitivo o exploración de nuevos caminos cognitivos,

abandonando estrategias antiguas

c) mantenimiento de las opciones de respuesta abiertas el mayor tiempo posible, sin planos prefijados rígidos (Getzels y Csikszentmihaly, 1.976)

d) suspensión del juicio y la crítica durante el proceso de producción-

ideación torbellínica (Osborn, 1.963; Stein, 1.975)

e) uso de categorías "amplias" que relacionan trozos de información aparentemente diversos o distintos (Cropley, 1.967)

f) evocación cuidada y fácil (Campbell, 1.960)

g) rotura de los "scripts" de ejecución, de los pasos secuenciales fijos

algorítmicos de actuación; examinándolos activa y críticamente (Langer e Imber, 1.979).

El conocimiento de la heurística para la generación de ideas novedosas es una destreza relevante. Newell y otros (1.962, p. 152), la definen como "todo principio, mecanismo o procedimiento que contribuye a una reducción en la búsqueda común de una solución"; entre otros se señalan estos mecanismos:

"Cuando todo falla, intenta algo intuitivamente altérnativo"

Hacer familiar lo extraño o extraño lo familiar (Gordon, 1.961.)

Usar analogías personales, directas o distantes, generar hipótesis, investigar los incidentes paradójicos, etc., (McGuire, 1.973).

Un estilo de trabajo que lleve a la creatividad puede implicar rasgos y condiciones distintas según el área de actividad (Ciencias, Literatura, Arte, etc) e incluso varía dentro del propio campo, como se especifica en otro apartado de este estudio; pero la capacidad de concentración y de esfuerzo durante largos períodos de tiempo la habilidad para abandonar estrategias improductivas o problemas machacantes (Simon, 1.966) o la independencia de acción, o la autodisciplina, o la perseverancia ante la

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frustración, son aspectos tanto del estilo de trabajo como de la personalidad que inciden positivamente en el rendimiento creativo. El entrenamiento en programas o técnicas de creatividad, como el torbellino de ideas, la sinéctica, etc., tienen efectos comprobados, pese a lo usualmente limitado de su duración y amplitud, en el desbloqueamiento y cultivo de la misma, de acuerdo con numerosas investigaciones. La motivación para la tarea creativa y el sentido de diversión y humor son sendos factores determinantes de creatividad, segunda mayoría de autores, como puede comprobarse en cualquier actividad creativa simple como el torbellino de ideas y especialmente con técnicas mas ricas como la analogía inusual. En el esquema 1.2, se especifican algunas de las actividades implicadas en la expresión-acción creativas llevadas a cabo con múltiples lenguajes (verbal, plástico, corporal, sonoro-musical, instrumental, etc.) siendo convenientemente movilizada por la estimulación perceptiva exterior, por un contingente variado de información acumulada y evocada, por un procesamiento rico de tipo analítico, critico-evaluativo, sintético-clasificatorio o directamente divergente transformativo o fantástico.

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ESQUEMA 1.2. SECUENCIA DE LOS DISTINTOS COMPONENTES MENTALES DE LA CREATIVIDAD. 

 

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 Saturnino de la Torre (1.981) distingue factores o componentes mentales y actitudinales de creatividad, documentándolos con la investigación y las valoraciones de los expertos en creatividad. Entre los componentes mentales resalta la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración, la inventiva, la redefinición, el análisis y la síntesis y entre las actitudinales o predisposiciones afectivas positivas o negativas, estudia la sensibilidad a los problemas, la penetración (resistencia al cierre inmediato), la tolerancia a lo ambiguo, complejo, incierto o desordenado, la independería y libertad en la percepción y en el juicio, la fantasía lúdica e irracional en la expresión, la autosuficiencia y la dominancia o ascendencia personal en las relaciones con los otros (cualidad de liderazgo), la "iniciativa, el inconformismo la curiosidad por todo, el humor, el desafío al riesgo y la autorrealización. La originalidad tiene varios sentidos, según Torre, que yo sintetizaría como la capacidad para establecer relaciones lejanas y remotas, desencadenando desde dentro algo "originario", radicalmente nuevo por lo que resulta raro (estadísticamente infrecuente), sorprendente (psicológicamente) e ingenioso (denotador de talento). Realmente los componentes actitudinales corresponderían al estilo peculiar tanto en pensar, como en comportarse, relacionarse y confrontar la vida en todos sus órdenes, y que constituirían una manera específica y distintiva de la personalidad creativa, más allá del mero ejercicio y actividad mental divergente imaginativo e innovador que coyunturalmente, de tarde en tarde, realice la persona en el discurrir monótono y reiterativo de las rutinas de la vida. Pero este tema hace referencia a la Creatividad Consolidada en un estilo de pensar y ser creativos. De la Torre (p. IX) junto a estos factores constitutivos tanto mentales como actitudinales, señala gráficamente los condicionantes biológicos (herencia, sexo, edad, desarrollo), psicológicos, y ambientales, (familiares, educativos, culturales) que afectan tanto a cada uno de los componentes como a la creatividad global.

2.- EL PROCESO CREATIVO: LA OBJETIVACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD CREATIVA. El proceso creativo constituye un tema del mayor interés para el desarrollo creativo, por encima quizás de cualquier otro por la influencia que tiene en el despliegue y comprensión de todos los demás: el producto u obra creativa tiene unos atributos variados que son resultado de modos diversos de actuar que de alguna forma quedan impresos en aquél ; las técnicas creativas no pasan de ser una estructuración conceptual y aplicada que pone en juego mecanismos o actividades identificadas en el conjunto o en parte de los procesos o modos de acción creativos; la persona, el estilo, el modo de pensar y de ser creativos son el resultado de una larga y persistente activación de los procesos creativos, de la reflexión sobre los mismos, de la ejecución que conlleva la tecnología y trabajo característico de la creatividad. Incluso los rasgos de los ambientes

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favorecedores de la creatividad en la familia y en la escuela conectan con fenómenos propios de lo que significa un proceso abierto, que rompe corsés normativos, materiales y psicológicos, que se abre a nuevas combinaciones y posibilidades empleando una rica y variada gama de acciones tan varia dos como ricos y diversos son los elementos materiales del medio y la diversidad de metas-funciones que permite, estimula y elogia.

3.- LAS TEORÍAS SOBRE EL PROCESO CREATIVO. En un análisis de las teorías de la creatividad (Busse y Mansfield, 1.980) éstas se pueden más que nada conceptuar como teorías no del proceso creativo, sino de los procesos creativos distintos y variados, que no excluyentes, que ordinariamente no suelen ser únicos ni idénticos, ni para el mismo sujeto ni para las mismas tareas o área de acción, como ocurre con distintos matemáticos que según Helson y Crutchfield (1.970) CUADRO. 3.1.- LAS TEORÍAS DEL PROCESO CREATIVO (SIGUEINOO A BUSSE Y MAN

  

 

 

 

 

1. TEORÍA SICOANALITICA. E. Kris (1.952) L. Kubie (1.958)

2. TEORÍA GESTALTICA. M.Wertheimer (1.959) W.KohIer (1.969)

3. TEORÍA ASOCIACIONISTA. S. Mednick (1.962) I. Maitzman (1.960)

M. Wallach (1.971)

4. TEORÍA HUMANISTA. C. Rogers (1.959) A. Maslow (1.959)

5. TEORÍA PERCEPTIVA. E. Schachtel (1.959)

6. PSICO ANALITICO-ASOCIATIVA. J. Hadamard (1.945) Koestler

(1.964)

7. TEORIA ASOCIATIVO-GESTALTICA. H. Gruber (1.974) G.

Hoslerud (1.972)

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3.1 TEORÍA SICOANALITICA. E. Kris (1.952) L. Kubie (1.958) La creatividad consiste en una fase de inspiración y otra de elaboración y rigurosa evaluación lógica. La fase inspirativa se caracteriza por:

• Un aflojamiento del control del proceso lógico, • Un permitir y fomentar deliberadamente la regresión al nivel preconsciente de

pensamiento (fantasías, soñar despierto, etc.) • Un predominio de los procesos primarios de pensamiento creativo, orientado

por el "instinto" facilitador de la asociación de ideas aparentemente no relacionadas con el problema pero útiles y favorecedor de una descarga de energía neutral placentera y liberadora de las censuras. El proceso preconsciente de creatividad vale por "la libertad para reunir, ensamblar, comparar y barajar metafórico muy expresivo" (Kubie).

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción a) Inspirarse:

Distender el control lógico Liberar las ataduras de la censura Regresar al preconsciente. Soñar despierto .Fantasear Asociación ideas, cosas extrañas, no relacionadas. Condensar en una metáfora. Sintetizar en un símbolo alegórico.

b) Elaborar críticamente lo alegórico

Ensamblar estructuralmente varias ideas Comparar Reestructurar y redefinir

3.2 TEORÍA GESTALTICA. M. Wertheimer (1.959) W. Kohler 1.969) El "Pensamiento productivo" en la "Solución de Problemas" se caracteriza por la reestructuración del mismo que cambia su percepción y reduzca las tensiones que genera, siguiendo estos principios o guías de acción:

a) Ver y tratar estructuralmente las figuras, regiones de problemas y perturbaciones

b) Ver como se relacionan estas perturbaciones con la situación global y

con sus varias partes.

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c) Realizar operaciones de agrupación estructurada y concentración. d) Separar los rasgos centrales y periféricos del Problema.

e) Buscar la unidad estructural más que parcial. La comprensión o visión

intuitiva (insight) de la solución única/convergente se produce por ensayo azaroso, por juego con los distintos elementos.

Actividades mentales implícitas. Procesos de acción a) Lograr comprensión por ensayo o juego con elementos del problema. b) Lograr insight por procesos lógicos; estructurados,

percibir globalmente lo problematitico/disturbador. asociarlo con las partes y el todo de la situación. canalizar, preparar los elementos, reagruparlos y estructurarlos, sintetizar en

una estructura básica distinguir lo central y lo periférico.

3.3 TEORÍA ASOCIACIONISTA. S. Mednick (1.962) I. Maitzman (1.960) M. Wallach (1.971) La creatividad es el resultado del número e inusualidad de las asociaciones. El proceso creativo es "la formación con elementos asociativos de nuevas combinaciones que o bien cumplen requerimientos específicos o bien son de alguna manera útiles". El grado de creatividad de una solución es función directa de la lejanía relativa de los elementos de la nueva combinación (Test de Asociación Remota), lo que está condicio-nado por:

el grado de conocimiento de los elementos asociables en un área y del numero posible de asociaciones (o del mecanismo para maximizarlas)

La tendencia jerárquica de asociación con preponderancia a dar respuestas

estereotipadas, comunes (frecuentes) o lejanas (inusuales, infrecuentes). Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Realizar numerosas asociaciones de modo libre o espontáneo de un elemento con otros muchos.

b) Realizar las asociaciones de un elemento con otros de modo sistemático.

c) Buscar la originalidad combinatoria asociando un elemento con otros

muy distintos/distantes (con relación libre o forzada con objetos elegidos al azar)

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d) Encontrar el rasgo o rasgos que son comunes a objetos distintos (casa/lápiz)

e) Encontrar la solución única d e un tercer o cuarto elemento que tiene que

ver; con otros 2 o 5 a un tiempo. 3.4 TEORÍA HUMANISTA. C. Rogers (1.959) A. Maslow (1.959) El proceso creativo es "la emergencia en la emergencia en la acción de un producto relacional novel, creciendo desde la unicidad del individuo por un lado y de los materiales, eventos, personas o circunstancias de su vida por otro", dependiendo de la apertura de la experiencia y la habilidad para juzgar con elementos y conceptos, independientemente de la utilidad Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Abrirse a la experiencia, percibiéndola, sintiéndola, viviéndola, actuando sobre ella.

b) Unirla con los elementos sin la presión de un logro útil o apropiado.

c) Encontrar una relación nueva o realizar un producto novel.

d) Sacar de dentro, de la singularidad de uno... expresarse, actuar con

"autenticidad" y coherencia 3.5 TEORÍA PERCEPTIVA. E. Schachtel (1.959) La creatividad es el resultado de la variedad perceptiva ante el objeto, enfocándolo repetidamente desde distintas perspectivas, sin sujetarse o verse atados a las reglas que gobiernan los procesos convencionales de pensamiento. Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Soltarse de las cadenas de la lógica/ estereotipo b) Percibir activamente desde todas las perspectivas el objeto.

c) Reelaborar el resultado de las primeras percepciones.

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3.6 PSICO ANALITICO-ASOCIATIVA. J. Hadamard (1.945) Koestler (1.964)

Siguiendo las etapas de Wallas (1.926), con influencias psicoana1íticas y asociacionistas, Hadamard propone este proceso:

a) Una preparación con un enfoque lógico, sistemático, de información sobre el problema.

b) Una incubación mediante muchas combinaciones de ideas al azar, en el

inconsciente que reconoce y selecciona las ideas mas útiles o elegantes o apropiadas que surgen de improviso a la conciencia en un momento que es

c) la iluminación, el hallazgo intuitivo de la respuesta valida.

d) Verificación: definición precisa del hallazgo, de sus implicaciones y de

su valor. Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Acumular y sistematizar la información

b) Asociar en la incubación inconsistente diversas ideas.

c) Percatarse de la idea nueva, luminosa, bella, útil.

d) Verificarla mediante su evaluación.

Mediante la bisociación de matrices de Koestler (1.964) las ideas antes independientes entran en contacto guiadas por procesos subconscientes similares al de Kris y Kubie. Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Comparar espontáneamente lo disociado. b) Identificar la idea nueva y apropiada

3.6 TEORIA ANALITICO-ASOCIATIVA. H. Gruber(1.974)- G. Hoslerud (1.972)

H. Gruber (1.974) La creatividad es el resultado directo de una acción prepositiva y consciente auxiliada espontáneamente por procesos inconscientes asociados al problema que ocupa los pensamientos racionales, y que "modela sus imágenes e invade sus sueños".

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A la etapa de preparación y de indagación activa y persistente, le sigue el descubrimiento de la idea, cuando "los caminos de dos sistemas previamente independientes interaccionan, el resultado es algo nuevo, no predictible. A partir de nuestro conocimiento de las leyes especiales que gobiernan cada sistema en aislamiento". El descubrimiento es el "resultado colectivo de varios esfuerzos en los que la comprensión es profundizada con éxito" mediante pequeños cambios y reestructuraciones asimilativas y adaptativas (piagetianas) Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Enfrentar el problema consciente e intencionalmente

b) Dejarlo madurar con procesos, imágenes, ensoñaciones inconscientes.

c) Interactuar dos sistemas independientes para que se alumbre algo nuevo.

d) Asimilar lo nuevo, reestructura el sistema conceptual en que se incluye.

G. Hoslerud (1.972) El proceso creativo es denominado "proyescan", y consiste en generar ideas mediante la proyección consciente centrífuga del problema en el futuro perceptivo (percepción combinatoria) de modo que permita examinar las relaciones entre dos o más espirales de memoria (conjunto asociativo de ideas) o entre éstas y el medio ambiente, dando pie a alguna idea que con su sentido ríe sorpresa resulta nueva y relevante en el universo perceptivo. El "proyescan" puede ser consciente y dirigido o surgir inconscientemente en evocaciones y ensueños. Esa idea original nueva se consolida dando un nuevo sentido a la espiral memorística evaluando su lógica y relevancia usándola como destreza de apoyo para desarrollar más ideas. Actividades mentales implícitas. Procesos de acción

a) Tener procesada la información en la memoria; espirales de ideas y con juntos bien enlazados orgánicamente

b) Asociar esos conjuntos con otros o relacionarlos con estructuras ambientales

hasta que surgen ideas originales. c) Acomodar la nueva idea en la espiral memorística.

d) Evaluar su valor y comprobar su sentido y utilidad. e) Desarrollar nuevas espirales de ideas a partir de la original.

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CUADRO COMPARATIVO DE ACTIVIDADES Y OBJETO DE LAS TEORÍAS PSICOANALISTICAS, GESTALTICAS, ASOCIACIONISTAS Y HUMANISTAS DE LA CRATIVIDAD

Teoría ACTIVIDADES MENTALES

PROCESOS DE ACCIÓN CREATIVA OBJETIVOS

TEORÍA

PSICOANALITICA.

E. Kris (1.952)

L. Kubie (1.958)

a) Inspirarse: - Distender el control lógico - Liberar las ataduras de la censura - Regresar al preconsciente. Soñar despierto. Fantasear - Asociación ideas, cosas extrañas, no relacionadas. - Condensar en una metáfora. - Sintetizar en un símbolo alegórico. b) Elaborar críticamente lo alegórico - Ensamblar estructuralmente varias ideas - Comparar - Reestructurar y redefinir

Describir Inspirarse

TEORÍA

GESTALTICA.

M.Wertheimer (1.959)

W.KohIer (1.969)

a) Lograr comprensión por ensayo o juego con elementos del problema. b) Lograr insight por procesos lógicos; estructurados, - percibir globalmente lo problemático / disturbador. - asociarlo con las partes y el todo de la situación. - canalizar, preparar los elementos, reagruparlos y estructurarlos, sintetizar en una estructura básica - distinguir lo central y lo periférico.

Descubrir soluciones a problemas. Inventar.

TEORÍA

ASOCIACIONISTA.

S. Mednick (1.962)

I. Maitzman (1.960)

M. Wallach (1.971)

a) Realizar numerosas asociaciones de modo libre o espontáneo de un elemento con otros muchos. b) Realizar las asociaciones de un elemento con otros de modo sistemático. c) Buscar la originalidad combinatoria asociando un elemento con otros muy distintos/distantes (con relación libre o forzada con objetos elegidos al azar) d) Encontrar el rasgo o rasgos que son comunes a objetos distintos (casa/lápiz) e) Encontrar la solución única d e un tercer o cuarto elemento que tiene que ver; con otros 2 o 5 a un tiempo.

Establecer relaciones o combinaciones variadas y útiles.

TEORÍA

HUMANISTA.

C. Rogers (1.959) A.

Maslow (1.959)

a) Abrirse a la experiencia, percibiéndola, sintiéndola, viviéndola, actuando sobre ella. b) Unirla con los elementos sin la presión de un logro útil o apropiado. c) Encontrar una relación nueva o realizar un producto novel. d) Sacar de dentro, de la singularidad de uno... expresarse, actuar con "autenticidad" y coherencia

Autorrealizarse. Autocomprenderse. Autoexpresarse.

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CUADRO COMPARATIVO DE ACTIVIDADES Y OBJETO DE LAS TEORÍAS PERCEPTIVA, ANALITICO-ASOCIATIVA, ANALITICO-ASOCIATIVA DE LA CRATIVIDAD.

Teoría ACTIVIDADES MENTALES.

CREATIVOS EN ACCIÓN

OBJETIVOS

TEORÍA

PERCEPTIVA.

E. Schachtel (1.959)

a) Soltarse de las cadenas de la lógica/ estereotipo b) Percibir activamente desde todas las perspectivas el objeto. c) Reelaborar el resultado de las primeras percepciones.

Percibir el todo

PSICO

ANALITICO-

ASOCIATIVA.

J. Hadamard(1.945)

Koestler (1.964)

a) Acumular y sistematizar la información b) Asociar en la incubación inconsistente diversas ideas. c) Percatarse de la idea nueva, luminosa, bella, útil. d) Verificarla mediante su evaluación. a) Comparar espontáneamente lo disociado. b) Identificar la idea nueva y apropiada

Descubrir nuevas so-luciones Descubrimiento de ideas. Invención.

TEORIA

ASOCIATIVO-

GESTALTICA.

H. Gruber (1.974)

G. Hoslerud (1.972)

a) Enfrentar el problema consciente e intencionalmente b) Dejarlo madurar con procesos, imágenes, ensoñaciones inconscientes. c) Interactuar dos sistemas independientes para que se alumbre algo nuevo. d) Asimilar lo nuevo, reestructura el sistema conceptual en que se incluye. a) Tener procesada la información en la memoria; espirales de ideas y con juntos bien enlazados orgánicamente b) Asociar esos conjuntos con otros o relacionarlos con estructuras ambientales hasta que surgen ideas originales. c) Acomodar la nueva idea en la espiral memorística. d) Evaluar su valor y comprobar su sentido y utilidad. e) Desarrollar nuevas espirales de ideas a partir de la original.

Solucionar el problema con ideas nuevas y reestructurar la consciencia. Reestructurar el universo cognitivo. Enriquecerlo con nuevas ideas.

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Las diferentes teorías describen sus procesos mentales de modo completo y rico. Esto nos hace suponer que no hay una teoría del proceso creativo, sino que cada teoría se centra en aspectos, o momentos o formas del proceso, poniéndolos de relieve, mientras margina o minusvalora otros, que otras teorías del proceso creativo afirman: "Pese a que a través de estas teorías corren flujos comunes, sus diferencias son chocantes", pese a que son justificables porque resultan de tradiciones psicológicas varias (psicoanalítica, conductista, gestáltica, piagetiana, etc.) y también porque: el proceso creativo como parte integrante esencial de la creatividad, se ve afectado por la ambigüedad y variabilidad semántica del término "creatividad" que "abarca fenómenos que ocurren en campos diferentes y en personas con diferentes niveles de entrenamiento y maestría" (p. 98). Así Hadamard, Gruber y Wertheimer (1.959) describen procesos relativamente convergentes y lógicos mas aplicables al campo científico, mientras otros teóricos como Kris (1.952), Kubie (1.958) y Rogers (1.959) acentúan procesos más divergentes quizás más propios del campo literario y artístico; y respecto al nivel de entrenamiento, mientras Gruber, Hadamard y Busse y Mansfiel se centran en los procesos creativos derivados de adultos profesionales superdotados, Kris, Kubíe y Mednick (1.962), Rogers, Haslerud, Wertheimer y Schachtel (1.959) asumen un único modelo de proceso creativo aplicable desde niños a adultos profesionales. De modo que al explicar su teoría del proceso creativo en el área científica en la que la validez de la idea ha de ser verificada con datos del mundo real, prudentemente sugieren que muy probablemente no sea aplicable a áreas no científicas en que la validez de las ideas depende más de criterios estéticos y subjetivos. Por ello creen que "el progreso significativo en la teorización sobre el proceso creativo es más fácil que ocurra si los teóricos abandonan los intentos con grandes teorías y se concentran, al contrario, en los logros en los campos específicos conseguidos por personas con niveles comunes de entrenamiento y maestría" (p. 99), como ellos mismos han hecho con el proceso científico (Busse y Mansfield, 1.981). Este coincide con el de Gruber (1.974) y Hadamard (1.945) y se resumen en las etapas de: a) Selección del problema; b) Esfuerzo persistente en la solución, que a veces dura años; c) Poner restricciones a la solución de problemas, que limitan el objeto de investigación por imposiciones empíricas de los resultados y observaciones experimentales, por constreñimientos teóricos debidos a los postulados tenaz y genéricamente asumidos de la teoría o por las hipótesis de trabajo tomadas de otros, y por restricciones metodológicas debidas a la instrumentación de la estrategia de investigación y del análisis estadístico; d) cambio de esas restricciones para lo que se requiere:

1.- Lograr evidencia experimental que contradiga los puntos centrales de la teoría y viole sus predicciones para que empiece a ser cuestionada y/o que exista

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o se genere una teoría alternativa aceptable, aspectos que requieran esfuerzo duradero y sensibilidad para comprender la entera complejidad del problema, 2.- Salirse del problema, distanciarse para facilitar nuevas perspectivas para permitir importantes procesos inconscientes o no sujetos a la lógica que dirige uniformemente los procesos de pensamiento, de tal modo que se reduzcan las fijezas conceptuales y se reestructure o redefina el problema; 3.- Formular, retinar, comprobar las restricciones hasta que se desarrolle un conjunto de presiones restricta vas que llevan a una solución.

e) Verificación de la solución, reelaboración comprensible de su valor y sentido.

En los cuadros adjuntos se resumen las posiciones descriptivas del proceso creativo, especificando las acciones de pensamiento implicadas y el objetivo perseguido. Una simple lectura ofrece una clara imagen de la reiteración y similitud de los mecanismos del proceso creativo en los distintos autores y teorías, pudiéndose afirmar con sentido que los procesos y actividades no han de ser excluyentes sino alternativos o simplemente complementarios. Sería ideal que las diversas acciones y mecanismos de pro cesamiento creativo implicados en el conjunto de teorías sistemáticamente aplicadas en el trabajo creativo de cualquier índole, bien espontáneamente, bien mediante las técnicas de ellos derivadas, aunque no siempre requiera, por economía de esfuerzos, aplicar todas las acciones y etapas. De algún modo se puede afirmar que cada sujeto aplica aquellos mecanismos que habitualmente ha cultivado, desechando otros, que, marginados a lo largo de la socialización cognitiva y del entrenamiento académico, permanecen anquilosados y bloqueados, pudiendo ser recuperados mediante el pertinente entrenamiento con las técnicas correspondientes (Ver esquema 1.3). 4. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA SOBRE EL PROCESO CREATIVO: UN EJEMPLO. La Greca (1.980) empleó la metodología de interviú clini ca para examinar las estrategias de pensamiento creativo comúnmente usadas por 18 niños de 3° y 6° grado. Les administró tres tareas creativas: "nombrar todas las cosas redondas que se te ocurran" (2 minutos) y piensa usos inusuales de dos objetos, una lata (5 minutos) y un periódico (5 minutos) y tres dibujos de Rorscharh (V,VIII y IX): "busca figuras pintadas en cada dibujo". Al final de cada tarea se les preguntaba por sus procesos de pensamiento, volviendo a readministrar las dos tareas de usos inusuales dándoles claves contextúales: sentado a la mesa en la cocina, o jugando en la playa, piensa en usos adicionales para la lata/el periódico (2 minutos) y en la read ministración del Roscharch se les dieron claves categoriales: "busca figuras de animales/alimentos”. El tiempo del Rorscharch fue ilimitado.

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ESQUEMA 1.3. PROCESO DE CREACIÓN INVENTIVA Y TÉCNICAS OE ESTIMULACIÓN. (Wallas 1926 y Prado 1986)  

 

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Quiero resaltar que la provisión de claves categoriales / contextúales tienden a facilitar más variedad de marcos de referencia, fomentando necesariamente la fluencia ideacional y la flexibilidad al abrir la mente a un mayor abanico de posi-bilidades de respuesta. La provisión de una lista completa de categorías generaría un máximo de flexibilidad creativa como se puede ver en el cuadro adjunto 1.2, al pensar sobre el bolígrafo; la provisión de contextos inusuales para ese objeto (periódico en cocina) normalmente genera nuevas combinaciones y sugerencias originales: La Greca sólo computó la fluencia ideacional. Todos los niños dieron respuestas adicionales gracias a las claves contextuales y categoriales, hubiera sido interesante analizar el grado de originalidad de las mismas. Dividiendo a los niños en dos grupos, en razón de la fluencia, los más creativos se diferenciaban de los menos creativos: los niños más pequeños con claves contextuales mejoraron más su fluencia ideacional que los mayores; y los más pequeños y los más creativos se beneficiaron más de las claves categoriales que los mayores y los menos creativos, por este orden: 1º, los más creativos pequeños, 2º, los menos creativos pequeños, 3°, los más creativos mayores, y 4°, los menos creativos mayores.         

1. PREPARACIÓN: acumulación de ideas e información. TORBELLINO

DE IDEAS 2. INCUBACIÓN: Conexiones al azar o inconscientes. METAMORFOSIS

DEL OBJETO

3. COMPRENSIÓN INTUITIVA (INSIGHT): SINECTICA • RELAX IMAGINATIVO

4. ILUMINACIÓN O INSPIRACIÓN. CONCENTRACIÓN O

DESCONCENTRACION MENTAL: SOÑAR DESPIERTO. RELAX IMAGINATIVO

5. VERIFICACIÓN: Comprobación de su validez, utilidad o verdad.

PLANIFICACIÓN. EJECUCIÓN

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CUADRO 1.2. CATEGORÍAS DE FLEXIBILIDAD MENTAL SOBRE EL BOLÍGRAFO TAREA: Comprobar el número de categorías de respuesta dadas, poniendo el número que proceda en cada respuesta de acuerdo con la categoría correspondiente. CATEGORÍAS

   

 

1.- Empleo de lenguaje gráfico: dibujo de un bolígrafo. *

2.- Formas

3.- Tamaño

4.- Colores

5.- Materias de que está hecho.

6.- Componentes o partes de que consta

7.- Aplicaciones o funciones usuales (uso) que tiene

8.- Usos o funciones inusuales (contar una por cada rasgo inusual expresado). *

9.- Producción-Fabricación

10.- Distribución y venta

11.- Economía y costes

12.- Ventajas.

13.- Inconvenientes, peligros o problemas que acarrea

14.- Historia del bolígrafo: Pasado. Futuro del bolígrafo: ¿cómo será? *

15.- Variantes del bolígrafo: rotulador, lápiz

16.- Usuarios: alumno, profesor,...

17.- Lugares donde se guarda o tira

18.- Cómo funciona

19.- Bolígrafos originales: inventos

20.- Metáforas o comparaciones: *

Indicadores de originalidad creativa. *

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La provisión de claves o estrategias creativas favorece más a los más jóvenes, y a lo más creativos; lo mismo que se ha demostrado con la provisión de claves o estrategias de memoria para la evocación (Kobasigawa, 1.974). Creo que podría deberse a diversas razones: las claves al sugerir situaciones o catego-rías más o menos chocantes, sorprenden o sobrecogen menos en los primeros ensayos a los más creativos y a los más jóvenes más proclives a aceptar lo nuevo, al estar menos aferrados a estereotipos y modos standard de percibir y pensar; los niños menos creativos y mayores precisarían un mayor entrenamiento para suavizar y modelar sus predisposiciones más rígidas, beneficiarse más de la provisión de claves, que inciden directamente en el contenido del proceso creativo. La mayoría de los niños encontraron más fácil de completar las tareas al proveerles de claves contextuales e imaginaron los objetos de un modo usual. Sólo la mitad de los niños en ambos grados indicaron que imaginaron los objetos de un modo inusual o loco, siendo los más creativos los que lo percibieron de un modo extraño (70%) frente a los no creativos (25%). Le parece a La Greca que "los niños más creativos, pueden usar mejor las estrategias que los menos creativos, quizás proveyendo simplemente de una efectiva estrategia no sirva de ayuda a los menos creativos, que se incluyan también entrenamiento y práctica" (p. 547) y yo añadiría comprensión del porqué, del sentido y valor de cada estrategia en base a la propia introspección, pues parece que los menos creativos tenían más dificultades para responder a las preguntas de la entrevista sobre los procesos de pensamiento, respondiendo simplemente "no sé", o dando respuestas vagas e imprecisas. Por lo que respecta a las estrategias de proceso de pensamiento empleadas por los niños en las tareas creativas de enumerar cosas redondas y pensar en usos inusuales de un objeto, los niños indicaron éstas:

1. Recordar usos usuales que con anterioridad ha dado a un objeto: cómo ha empleado el periódico en casa o en la clase de arte.

2. Situar el objeto en un contexto familiar, como en su habitación, en el patio de juego, etc.

3. Recordar actividades diarias pensando cómo encajaba cada objeto en ellas. 4. Considerar los "atributos" del estímulo, la lata como un contenedor, las partes

redondas de objetos familia res como el coche para encontrar elementos circulares, etc. Hay que recordar que el listado de todos los atributos de un objeto es una de las técnicas analíticas de creatividad, de modo que en la medida en que los niños sean capaces de pensar un mayor número de atributos más fácil les será encontrar mayor número de asociaciones y usos para el objeto.

5. Observar el entorno inmediato, como hicieron la mayoría de los alumnos. Los niños más creativos tienden a usar mas estrategias y participar de modo más activo al confrontar tareas divergentes, mientras los menos creativos adoptan una postura más pasiva, como esperando que las ideas les vengan en lugar de ir activa-mente en su búsqueda, al igual que ocurre con los buenos memorizadores, que emplean, en mayor medida, estrategias para evocar el material, qué los pobres memorizadores,(Flavel1, 1.970), contribuyendo el entrenamiento en ciertas estrategias de memoria a mejorar su rendimiento (Brown, 1.975) como ocurre con la creatividad en

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este estudio de La Greca. Estos paralelismos entre memoria y creatividad reclaman mayor atención sobre las destrezas comunes implicadas en ambos "procesos cognitivos aplicados" así como los momentos y puntos de diferenciación y separación. Las cinco estrategias que los niños usan al confrontar espontáneamente una tarea creativa relativamente sencilla son muy elementales. Usando criterios de creatividad, si no aparecieron otros mecanismos, salvo la consideración de atributos, el resto son procedimientos de facilitación de la memoria evocativa, sin apenas relación con procedimientos estrictamente creativos. Es la experiencia inmediata y directa (mirar alrededor, recorrer las actividades diarias, situarse en un contexto familiar, o pensar el empleo usual o común que se hace del objeto) ciertamente convergente y rutinaria la orientadora de las respuestas a una tarea creativa; por lo que cabe esperar que las combinaciones nuevas, en este proceso de libre asociación condicionada por la experiencia cotidiana, sean más bien reducidas, salvo en los niños más creativos, y que sean incrementadas al proporcionar claves contextúales desestructuradoras o descontextualízadoras que sitúan al niño en un nuevo contexto para dicho objeto: un periódico en la cocina/para cocinar. De cualquier forma me parece que esta vía de investigación de los procesos creativos de pensamiento es de gran interés porque puede permitir ahondar en el conocimiento de los mecanismos cognitivos y de los emocionales tanto bloqueantes como estimuladores. Suter (1.980) en un sistemático y riguroso análisis de las diversas investigaciones y estudios sobre "el proceso primario de pensamiento y creatividad", que no analizaremos detalladamente por no excedernos demasiado, afirma que: "el acto creativo puede ser conceptual izado como una forma especial de interacción entre proceso primario y secundario de pensamiento en que una idea o "Insight" novel es generada por la ideación suelta, ilógica, y altamente subjetiva del proceso primario y es después moldeado por el proceso secundario en un contexto que es socialmente apropiado y significativo para otros (p. 144) Y concluye: "Pese a las complejidades en la definición y estudio de la creatividad, la investigación empírica ha revelado tendencias consistentes que confirman la noción teorética largamente mantenida de que el pensamiento creativo está asociado con el uso especial de procesos primarios. La ideación suelta, y a veces ilógica y fantástica característica del proceso formal primario indudablemente contribuye al pensamiento innovador; pero los resultados de la investigación han apuntado en particular al proceso semántico (de contenido) primario o, más específicamente, al control integrativo del proceso primario de contenido como un indicador significativo de talento creativo. Esta capacidad de dominar la complejidad cognitiva impuesta por los estados subjetivos tensionales o tendenciales y afectivos, refleja la habilidad más general para abordar las complejidades en pensamiento inherentes en cualquier proceso creativo científico o artístico. Esta habilidad general está también asociada con la apertura receptiva a la experiencia -según es diagnosticada por medidas de oralidad y susceptibilidad hipnótica- que capacita a uno para mostrar estímulos

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inusuales, abstrusos, sin sentir el shock o disturbio producidos por ellos. Esta apertura receptiva es aparentemente crucial para la mayoría de los estilos creativos" (p. 159-160) sobre todo en la creatividad artística y literaria para la que sería necesario "un acceso directo al proceso primario", si se quieren desarrollar ideas altamente imaginativas o inusuales o integrar los estados subjetivos del deseo, instinto y el afecto en la propia obra para que cobre una dimensión de auténtica individualidad, cosa que no seria demandada para la solución de problemas objetivos o propios del área científica. Suler considera la importancia que los factores situacionales tienen en la modelación del proceso creativo y de los varios tipos de pensamiento innovador existentes, difícilmente desarrollados todos en cada sujeto, que suele expresarse en un talento especifico, quedando reservado a los genios la excelencia en varios campos de actividad, siendo quizás Leonardo el prototipo, como inventor, diseñador, poeta, investigador, tecnólogo, y pintor. "El talento creativo por tanto requiere una habilidad de reconocer lo que puede ser creativo, dado un contexto particular técnico, social o cultural; uno debe ser capaz de trabajar innovadoramente con las necesarias limitaciones impuestas por las reglas y standards externos" de modo que “las ideaciones agresivas libidinales y fuertemente ilógicas del proceso primario sean reestructuradas hasta hacerlas comunicables y aceptables a otros"(p. 161). Hay que resaltar el carácter de habilidad distorsionadora desestructurante del proceso primario formal que incluye:

a) La simbolización de un objeto por otro, del todo por la parte o de la parte por el todo;

b) El desplazamiento del afecto asociado con un objeto a otro;

c) La condensación de afectos o significados en un símbolo, y

d) Las asociaciones flojas y las formas desviadas del razonamiento típico de la

lógica artística (p. 144). El proceso primario es esencialmente metafórico, pues ignora las diferencias e iguala una cosa con otra incluso cuando sólo existe una similitud rudimentaria. Por eso la visualización, la imaginación y la analogía son consideradas la vía directa de acceso al imaginario creador colectivo e individual, preconsciente o inconsciente. Además del cuento fantástico, las fantasías libres, la escritura y pintura automática y la improvisación dramática. Estos fenómenos son integrados y reestructurados por la dimensión lógica, realista y organizadora del proceso evaluativo-constructivo secundario.  

 

 

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III.

ANÁLISIS CRITERIAL

DEL PRODUCTO U OBRA CREATIVA

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1. DIFICULTADES DE OBJETIVACIÓN CRITERIAL PARA EL ANÁLISIS DE LA CREATIVIDAD. 2. CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DEL PRODUCTO CREATIVO. FINES DEL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO 3. REFLEXIONES FINALES.

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A la hora de abordar los criterios para decidir si un objeto, una pieza musical, un texto literario o una acción social son o no creativos se presentan dificultades derivadas tanto de la diversidad de contenido a analizar -lo que en principio reclamaría sino criterios distintos, sí instrumentos específicos derivados de ellos- como por la disparidad y riqueza de conceptualización teórica y de enfoques investigadores. Aquí analizaremos sucintamente esta problemática, antes de pasar a definir los variados criterios de creatividad del producto así como otros mecanismos externos de determinación de lo creativo. 1. DIFICULTADES DE OBJETIVACIÓN CRITERIAL PARA EL ANÁLISIS DE LA CREATIVIDAD. Mansfield R.S. y Busse T.V. (1.982) en una revisión de la Creatividad para la Enciclopedia de Investigación Educativa, editada por Mitzel, consideran que tanto la invetigación como la teoría sobre la misma han dejado el tema "fragmentado"."No hay aún consenso acerca de cómo definir o medir la creatividad" {p. 385) debido a que con este término se designan fenómenos tan diversos como cualquier actividad artística, musical, o literaria que parecen por tradición, sin más, creativas; como los logros excepcionales de los genios en cualquier ramo de la cultura como Leonardo de Vinci o Einstein; o como la expresión de ideas ingeniosas y origina les por los alumnos. Sin duda, en apariencia, los niveles, amplitud y profundidad de las manifestaciones de creatividad señaladas son distintos, obligando a los investigadores de tan diversos fenómenos creativos a desarrollar diferentes definiciones de creatividad. Sin embargo tanta diversidad y dispersión de definiciones y enfoques, constituye la riqueza del concepto creatividad y, pese a tanta aparente disparidad, hay bastantes aspectos del mismo suficientemente desarrollados e investigados como para poder tener un núcleo de consenso, respecto a lo que es y representa la creatividad, así como a lo que no es. La atomización de las investigaciones parciales y limitadas tanto en los instrumentos de medida, en las variables y en las muestras como en los resultados y en la falta de seguimiento es quizás una de las mayores lagunas. Cuando las investigaciones han sido profundas, largas, y exhaustivas en variedad de instrumentos como las realizadas sobre la personalidad creativa por Barron y McKinnon en la Universidad de California, aunque sus resulta dos no sean definitivos en todo, se puede considerar que sus principales hallazgos sobre rasgos de la personalidad creativa son en gran medida asumibles: el desarrollo pleno ideal de la creatividad integral conduciría a una autorrealización creativa como la dibujada por esos estudios. Desgraciadamente estudios como éste sobre la creatividad por el esfuerzo económico y dedicación prolongada en equipo que suponen, son difíciles de llevar a cabo y parece natural que no sólo no abunden sino que apenas existan.

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Se requiere un esfuerzo grande de comprensión teórico-práctica del fenómeno de la creatividad, para sistematizar y estructurar organizada y significativamente las múltiples tareas, a veces casi insignificantes, de investigación, principalmente cuantitativa, y darles sentido y coherencia. Mansfield y Busse distinguen dos enfoques fundamentales en el estudio de la creatividad:

a) Uno la define en términos de resultados de tests de pensamiento divergente inicialmente desarrollados por Guilford (1.967).corno resultado de su constructo sobre "La Naturaleza de la Inteligencia Humana", y Torrance (1.966) entre otros.

b) El otro enfoque intenta estudiar la creatividad en la vida real directamente,

relacionándola con otras variables de personalidad, de educación familiar o escolar, de rendimiento académico y profesional, de inteligencia, etc.

Para estos autores "si los resultados de los tests no se corresponden estrechamente con los logros creativos de la vida real, muchos estudios que definen la creatividad mediante rendimiento en los tests son desorientadores" (p. 386), y basan su posición en la argumentación persuasiva de Wallach (1.971) de que los puntajes de los tests de creatividad no varían correlativamente con los logros creativos en la vida real, pudiendo ser afectados por factores que no tienen nada que ver con ella como la persistencia y esfuerzo en generar nuevas alternativas de uso para un ladrillo por el deseo de agradar al experimentador o simplemente el deseo o compromiso dan el máximo rendimiento en el tiempo reducido y controlado de contestación para lograr una normativización grupal. Habría que suponer en principio que la persona que muestra altos niveles de pensamiento divergente en una amplia serie de tests comprensivos de lo que es o implica la creatividad habrá de mostrar conductas creativas en su vida real, a no ser que factores de personalidad y/o de estructuras organizativas o normativas inhiban esas manifestaciones. Bastará con facilitar los recursos necesarios e incentivar nuevas conductas originales para que la creatividad en la vida real tuviera manifestación. Por desgracia las objeciones y obstáculos al pensamiento y la acción divergentes son muy fuertes y persistentes en una cultura socializadora uniformante y conformadora, como en este mismo estudio se indica referido al sistema educativo. Es más difícil ser creativo en la vida real que en la realización de unos tests o ejercicios de creatividad, sobre el papel, que pueden ser reflejo de problemas o actividades de la vida real o profesional.

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2. CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DEL PRODUCTO CREATIVO. Para valorar la creatividad en la vida real, en los tests o en ejercicios creativos de diversas áreas expresivas (plástica, musical, literaria, dramática) se suele recurrir a los resultados o realizaciones considerados como productos. Los criterios de creatividad del producto están definidos, según Jackson y Messick (1.967) por los siguientes rasgos:

a) La novedad o inusualidad (si antes no existía algo igual o similar);

b) El valor funcional o pertinencia para el fin a que sirve (sentido de eficacia);

c) La fuerza transformativa para estimular al contemplador a ver algo desde una nueva perspectiva, la habilidad para crear nuevas formas y no sólo para mejorarlo;

d) El potencial de condensación o concentración de significado, economía y

elegancia de tal modo que un examen repetido del producto genera el descubrimiento de significados adicionales.

En síntesis, se podría decir que si un producto es nuevo e inusual y cumple su cometido o función con eficacia, cabría pensar que estamos en un momento ciertamente creativo, de mayor o menor envergadura quizás en razón de su potencial transformador/innovador (se aparta poco o muchísimo de la visión dada, abre múltiples perspectivas de aplicación) o de condensación polisémica (obliga a una o varias interpretaciones o significa clones nuevas, diversas, etc.) Brogden y Sprecher (1.967) en el análisis de varios trabajos encuentran como criterios el valor (inmediato, a la larga, social, económico, científico, informativo) y la novedad personal y social, mientras el Centro Experimental para el Progreso de la Invención e Innovación de la Universidad de Oregon ofrece una lista de 33 criterios evaluativos de nuevos productos entre los que incluye "su ciclo vital, durabilidad y sus costes de inversión" (Udell y Baker, 1.978). "Si hay un grupo de características que contribuyen a la creatividad de un producto , entonces debe ser posible (aunque difícil) identificar esas cualidades, medir la extensión de su presencia en un producto, y, finalmente, entrenar a gente par desarrollar sus habilidades para hacer sus productos más créativos", afirma Besemer y Treffinger (1.981, p. 160) conviniendo en la necesidad de usar un conjunto ampliamente aplicable de criterios, asegurándose que los mismos términos denotan las mismas cualidades para los mismos investigadores. En un estudio sobre varios miles de objetos, Ward y Cox (1.974) comprobaron que hubo correlaciones significativas entre la creatividad juzgada y el status social, utilizando como criterios la originalidad, infrecuencia, humor, atractivo, complejidad y esfuerzo".

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Distintos autores con variado éxito han desarrollado listas de criterios para valorar productos tan distintos como una obra de arte (Barron, Lee, Marlow, 1.973; Perkins, 1.979) soluciones inventivas en Física (Eichenberger, 1,972), redacciones literarias (Torrance, 1.969). En su estudio, Besemer y Treffinger revisaron más de 90 fuentes que dieron más de 125 criterios, que fueron agrupados en 14 categorías, que fueron subsumidas en tres dimensiones generales: novedad, resolución y elaboración, y síntesis, consideradas por ellos como "fundamentales variables independientes de creatividad manifiesta en productos creativos" (p. 163). Quedan claramente definidos con sus específicos factores en el cuadro adjunto, 1.3. Para ambos autores subsisten los problemas ya mencionados a finales de los cincuenta, como problemas de definición operativa de originalidad (psicológica o socio-cultural), las percepciones de otras personas distintas de la del creador del producto y la administración práctica del instrumento con que se enjuician. En cada uno de los criterios se puede aplicar una escala que los gradúe en bajo, medio o alto. Varios de estos rasgos valorativos vienen a equivaler a los clásicos criterios de valoración de los tests de creatividad: originalidad, flexibilidad y fluencia ideacional. 2.1 LA ORIGINALIDAD Equivale a la novedad e inusualidad, al hecho de ser un producto único, inexistente, hasta el momento de su aparición, o tan escasamente divulgado, tan impensable o infrecuente estadísticamente hablando que cabe suponer que el sujeto que lo originó no lo copio o reprodujo por procesos convergentes o reproductivos, sino que debió realizar un proceso y esfuerzo de síntesis o relación creativa. La mayoría de los autores insisten en la necesidad de que la dimensión de originalidad no se dispare en lo absurdo e incongruente, sino que exija un esfuerzo de la racionalidad que la hagan viable o factible, útil o funcional, es decir pertinente con algún grado de novedad del producto en términos de número y amplitud de procesos nuevos, de técnicas nuevas, de materiales nuevos, de conceptos nuevos que incluye; en términos de novedad del producto dentro y fuera del área; en términos de efectos del producto en futuros productos creativos. Desde el punto de vista procesal, la creatividad en lo original se debería a la asociación remota de fenómenos o variables nunca anteriormente asociados por distantes o distintos (Mednick, 1.962) o al recurso a procesos preconscientes de analogía (Kris, 1.952).

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A. ORIGINALIDAD. 1. Germinal: El producto es fácil que sugiera futuros productos adiciona les creativos. 2. Original: El producto es inusual O infrecuentemente visto en un universo de productos

hechos por sujetos de experiencia y entrenamiento similar. 3. Trasformativo: El producto es tan revolucionario que fuerza un cambio en el modo de

percibir la realidad, los que lo usan, ven o escuchan. 4. Generación (guía, generalizabilidad) extensión de uso, nuevas implicaciones,

catalizador, amplitud de aplicaciones. 5. Ingenioso, novedad (autores), original (autores), inusualidad, idea propia, única. 6. Reformulación, redefinición, desafío a la tradición, nueva perspectiva, nuevo orden.

B. RESOLUCIÓN Como la resolución de una cuerda musical, el grado en que el producto atina, encaja o satisface las necesidades de la situación problemática: la convención o acierto de la solución.

1. Adecuado: El producto responde a bastantes de las necesidades de la situación problemática.

2. Apropiado: La solución encaja o se aplica a la situación problemática. 3. Lógico: El producto o solución sigue las reglas aceptadas y comprendidas de la

disciplina. 4. Útil: El producto tiene aplicaciones claras y prácticas. 5. Valioso: El producto es juzgado valioso por quienes lo usan, ven o escuchan porque

satisface una necesidad financiera, física, social o psicológica. 6. Corrección, provisión de solución, importancia de la operación afectada. 7. Relevancia (social), tiene sentido, es apto, efectividad. 8. Verdadero, acertado 9. Operacional 10. Mérito, validez intrínseca, ahorros resultantes.

C. ELABORACIÓN Y SÍNTESIS El grado en que un producto combina elementos disimilares para completar un todo unidad o enunciado refinado, desarrollado, coherente.

1. Atractivo: El producto llama la atención del que lo ve, lo escucha o usa. 2. Complejo: El producto o solución contiene muchos elementos en uno o mas niveles

(técnico, ideacional operacional) 3. Elegante: La solución es expresada de modo refinado, sutil. 4. Expresivo: El producto es presentado de modo comunicativo, comprensible. 5. Orgánico: El producto tiene un sentido de totalidad o completad acerca de sí. 6. Bien ejecutado: El producto ha sido elaborado y reelaborado con cuidado para

desarrollarlo hasta su nivel máximo posible en el momento actual 7. Elegancia, conducción, inesperado, sorprendente, humor, belleza y agrado,

hedónico, gozo, diversión o placer, porte o aspecto. 8. Variedad de formas y estructuras, profundidad, gradación de valores. 9. Sutil, condensación, implicitud, reclama extrapolación interpretación, transposición,

armonía, ajuste estético, múltiple eficiencia. 10. Énfasis por exageración, simplificación, efectividad expresiva, fluidez y libertad,

efectos socialmente aceptables, comprensibilidad. 11. Integrativo, comprensión, unidad organizativa y espacial, equilibrio y proporción,

sentido estético de unidad y organización del desorden complejo, un todo coherente. 12. Deliberada y cuidadosamente hecho, atención al detalle, esfuerzo invertido.

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NOVEDAD RESOLUCIÓN ELABORACIÓN Y SÍNTESIS

DIMENSIONES

El grado de novedad del producto en términos de número y amplitud de procesos nuevos, de técnicas nuevas, de materiales originales, de conceptos o lenguajes nuevos que incluye; en términos de novedad del producto dentro y fuera de su área; en términos de influencia del mismo en futuros productos creativos

Como la resolución de una cuerda musical, el grado en que el producto atina, encaja o satisface las necesidades de la situación problemática: la convención o acierto de la solución.

El grado en que un producto combina elementos disimilares para completar una toda unidad o enunciado refinado, desarrollado, coherente.

CRITERIOS

1. Germinal: El producto es fácil que sugiera futuros productos adiciona les creativos. 2. Original: El producto es inusual O infrecuentemente visto en un universo de productos hechos por sujetos de experiencia y entrenamiento similar. 3. Trasformativo: El producto es tan revolucionario que fuerza un cambio en el modo de percibir la realidad, los que lo usan, ven o escuchan.

1. Adecuado: E1 producto responde a bastantes de las necesidades de la situación problemática. 2. Apropiado: La solución encaja o se aplica a la situación problemática. 3. Lógico: El producto o solución sigue las reglas aceptadas y comprendidas de la disciplina. 4. Útil: El producto tiene aplicaciones claras y prácticas. 5. Valioso: El producto es juzgado valioso por quienes lo usan, ven o escuchan porque satisface una necesidad financiera, física, social o psicológica.

1.-Atractivo: El producto llama la atención del que lo ve, lo escucha o usa. 2.- Complejo: El producto o solución contiene muchos elementos en uno o mas niveles (técnico, ideacional operacional) 3.-Elegante: La solución es expresada de modo refinado, sutil. 4.-Expresivo: El producto es presentado de modo comunicativo, comprensible. 5.-Orgánico: El producto tiene un sentido de totalidad o completad acerca de sí. 6.-Bien ejecutado: El producto ha sido elaborado y reelaborado con cuidado para desarrollarlo hasta su nivel máximo posible en el momento actual

OTROS

NOMBRES

4. Generación (guía, generalizabilidad) extensión de uso, nuevas implicaciones, catalizador, amplitud de aplicaciones. 5. Ingenioso, novedad (autores), original (autores), inusualidad, idea propia, única. 6. Reformulación, redefinición, desafío a la tradición, nueva perspectiva, nuevo orden.

6. Corrección, provisión de solución, importancia de la operación afectada. 7. Relevancia (social), tiene sentido, es apto, efectividad. 8. Verdadero, acertado 9. Operacional 10. Mérito, validez intrínseca, ahorros resultantes.

7.-Elegancia, conducción, inesperado, sorprendente, humor, belleza y agrado, hedónico, gozo, diversión o placer, porte o aspecto. 8.-Variedad de formas y estructuras, profundidad, gradación de valores. 9.-Sutil, condensación, implicitud, reclama extrapolación interpretación, transposición, armonía, ajuste estético, múltiple eficiencia. 10.-Énfasis por exageración, simplificación, efectividad expresiva, fluidez y libertad, efectos socialmente aceptables, comprensibilidad. 11.-Integrativo, comprensión, unidad organizativa y espacial, equilibrio y proporción, sentido estético de unidad y organización del desorden 12.-Deliberada y cuidadosamente hecho, atención al detalle, esfuerzo invertido.

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2.2 LA FLEXIBILIDAD. Consiste en la pluralidad de enfoques o perspectivas que aseguren una visión completa y exhaustiva del asunto o problema, estaría en relación con la transformación y la condensación polisémica o posibilidad de varias interpretaciones o sugerencias por las múltiples caras o fuentes que ofrece al contemplarlos. La ambigüedad semántica o perceptiva del producto generadora de varios sentidos o visiones implica una cierta dosis lúdica, lúcida (iluminadora en el momento del eureka) y engañadora de flexibilidad y búsqueda más o menos inquietante causante de sorpresa o admiración por el hallazgo. Nos parece que desde el punto de vista procesal la mente orientada a una acción flexible de expresiones pluricategoriales es una mente analítica, con posibilidades de un proceso mental de exploración lógica secuencial racionalizada de la distintas categorías de aspectos observables o pensables o de agi1idad o labilidad para saltar con rapidez e imprevisión de una categoría a otra (de lo económico a la formal, de los social a lo histórico, de lo causal a lo final, de lo positivo a lo negativo, de lo presente al futuro, etc.). 2.3 LA FLUENCIA O PRODUCTIVIDAD. Es un criterio de creatividad válido para la vida real y para los tests, consistente en el número de ideas o respuestas dadas en una prueba o la cantidad de productos o trabajos (poemas, libros, inventos) que un sujeto ha desarrollado en su vida. La elaboración medida por el número de detalles e ideas que adornan o componen el conjunto sería una medida similar a la productividad, mientras el carácter único de sello personal que puede aparejarlas se aproxima al criterio de una cierta distinción original frente a productos similares en el contenido o forma. Pero este aspecto no suele ser incluido en los tests de creatividad. Otros criterios se especifican en el cuadro 1.4 (Prado y Prado, 1.981). Parece coherente pensar que procesos mentales creativos están implicados en cada uno de estos rasgos criteriales de creatividad, si bien este aspecto no ha sido objeto empírico de investigación; si así fuera, investigar el producto u obra creativa sería rastrear las huellas del proceso creativo que le dio lugar, y que en él han quedado impresas. Un análisis de las técnicas y procedimientos diseñados para impulsar y desarrollar la creatividad teniendo en cuenta estos rasgos de producto y proceso sería altamente interesante. Un modo o estilo creativo de pensar orientado a la originalidad e inventiva, tiene necesariamente que ser distinto de otro habituado a la producción ideativa o material más o menos exhaustiva.

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2.4 RASGOS O HABILIDADES MÁS ACEPTADOS.

2.5 OTROS RASGOS O CRITERIOS MENOS CITADOS

 

1. FLUENCIA Y PRODUCTIVIDAD. Está determinada por el número de diferentes respuestas (ideas u objetos diseñados) que el sujeto da ante un estímulo verbal o gráfico.

2. FLEXIBILIDAD. Indica la variedad de campos o categorías diferentes, versatilidad, número de desviaciones, libertad de cambios, número de planteamientos o estrategias aplicadas a la búsqueda de soluciones, numero de cambios de interpretación, cambios en la dirección del pensamiento.

3. ORIGINALIDAD. Cataloga las respuestas inusitadas, únicas, nuevas impredecibles y que originan sorpresa, asociaciones remo tas, poco frecuentes; transformaciones verbales figúrate vas y simbólicas de una infrecuencia objetiva y estadio tica.

4. ELABORACIÓN. Cantidad de embellecimiento en detalles colocados en un dibujo de contraste con la tendencia normal de dar una misma respuesta significativa única, mientras la "imaginación y exposición de detalle es una función de habilidad creativa"

5. CONCLUSIÓN O CIERRE. Tendencia a cerrar de inmediato las figuras incompletas mediante "líneas rectas o curvas, cortando la oportunidad de imágenes más poderosas, originales"

1. ABSTRACIÓN EN TÍTULOS. Capacidad de sintetizar y abstraer más allá de la representación pictórica de una idea. 2. EXPRESIVIDAD EMOTIVA. Comunicación de sentimientos y emociones sea en los títulos o en los dibujos 3. ARTICULACIÓN NARRATIVA. Es la habilidad para comunicar algo con claridad y fuerza expresiva. 4. DINAMISMO. Es la acción y movimiento mostrado a través de los títulos, del lenguaje o de las posturas corporales de los personajes del dibujo. Para Klopfer y Davidson es un Indicador de imaginación 5. EXPRESIVIDAD EN TÍTULOS. Es la comunicación de sentimientos, emoción u otras abstracciones sintéticas, que no aparecen de inmediato en el dibujo. 6. COMBINACIÓN SINTÉTICA O SÍNTESIS COMBINATORIA. Es la habilidad para sintetizar y unir varias figuras y líneas dadas, para ver "relaciones entre elementos bastan te diversos y de otra forma no relacionados", para "reconciliar opuestos", base de la reversibilidad, según Reisman, apartándose de las respuestas ordinarias. 7. PERSPECTIVA VISUAL INTERNA. Es la percepción de los lugares comunes de nodo diferente e inusual. 8. VISUALIZACIÓN INTERNA. Habilidad para visualizar más allá de los exteriores y prestar atención a los funcionamientos internos y dinámicos de las cosas. 9. HUMOR. Incluye las combinaciones inusuales y la sorpresa en los títulos, sugerencias y diseños. 10. RIQUEZA DE IMÁGENES. Supone respuestas con variedad, viveza, vivacidad e intensidad.

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Es otro estilo de pensamiento reproductivo no creativo que recaba de la memoria datos fieles almacenados en el pasado.

3. REFLEXIONES FINALES. Katz A. N. (1.984) ha investigado los estilos creativos en un reciente trabajo, sobre el que insistiremos por su gran interés en otro epígrafe. Pero independientemente de los criterios de creatividad establecidos convencionalmente, el problema radica en que el juicio sobre los mismos ha de hacerse con relación a un grupo de referencia en un campo determinado en un momento dado, sobre todo, respecto a la novedad denotadora de originalidad, pues lo que en un momento es novedoso, con el paso del tiempo, inmediatamente después de descubierto, una vez conocido, deja de serlo, incluso para quien lo descubrió. Así la idea de pintar del impresionismo pudo adoptar diversas formas, que una vez descubiertas y ensayadas por un artista dejan de ser nuevas para él mismo, al igual que para el resto de los artistas: la invención de la idea de "impresión" plasmada en diversos procedimientos fue original, novedosa y, por tanto, creativa en su momento, pero dejó de serlo para la posteridad, si bien cabe pensar que no están agotadas todas las formas de acción plástica impresionista.

SÍNTESIS DE RASGO O HABILIDAD DELATADOR DE CREATIVIDAD A. CONSIDERADOS MÁS COMUNMENTE

1.- Fluencia y productividad 2.- Flexibilidad 3.- Originalidad 4.- Elaboración 5.- Oclusión o cierre

B. OTROS RASGOS O CRITERIOS MENOS COMUNES

6.- Abstracción en títulos 7.- Expresividad emotiva 8.- Articulación en la narrativa 9.- Dinamismo 10.- Expresividad en títulos 11.- La combinación sintética (o la síntesis combinatoria) 12.- Perspectiva visual Inusual 13.- visualización interna 14.- Humor 15.- Riqueza de imágenes

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Una vez definidos los criterios de valoración creativa del producto, de un grupo, se puede recurrir a las calificaciones de un grupo de expertos, si bien lograr reunir un grupo de expertos para valorar un número grande de productos presenta dificultades prácticas, por lo que no suele aplicarse este sistema que podría ser altamente fiable, y se recurre a que expertos o supervisores nominen aquellos sujetos que se distinguen por la creatividad en un campo, si bien estas elecciones suelen presentar mayores problemas de subjetividad y contaminación por otras variables como inteligencia, status social o profesional, productividad, etc. Hay otros mecanismos externos de carácter criterial más objetivos como el número de veces que un científico es citado por otros, sirviéndose del "Science Citation índex", lo que supone que los científicos citan generalmente los trabajos que suponen originales y valiosos, aportando indicios razonablemente válidos de creatividad. Ordinariamente el área de la creatividad científica de los profesionales ha sido la más estudiada, siendo otros campos menos abordados y de conclusiones menos generalizables; el área temática ha de ser tenida en cuenta y probablemente la diversidad de la misma exija procedimientos, estrategias e instrumentos distintos. El nivel de creatividad amateur -propio de los niveles educativos- o profesional (propio del mundo del trabajo) ha de ser tenido en cuenta, pues los productos de un alumno de BUP (nivel amateur) que pueden parecer creativos comparados con los de otros compañeros, normalmente no representan una contribución novedosa en su campo. De hecho, en el campo de la biología con una muestra de varios cientos de profesionales biólogos cuya creatividad era medida por las publicaciones de revistas y las citas que de ellos hacían, sólo varios ítems del cuestionario sobre sus estudios de graduado, predecían su creatividad de profesional,-las publicaciones, comunicaciones a congresos profesionales y varios premios-; mientras pocos ítems lo predecían en los niveles de Colegio Universitario y muy pocos en la enseñanza media o primaria (Segal, Busse y Mansfield, 1.980). El estudio analítico de comprobación de los distintos criterios de creatividad existentes en una obra, en un producto, en un contexto o en una personalidad útil por su carácter descriptivo, y su fácil aplicación, comprensión y cuantificación; pero creo que resulta insuficiente y puede que desfigurador, para establecer el sentido unitario, globalizador y personalista que suele perfumar a toda obra real, auténticamente creativa e innovadora.          

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FUENTE.- Prado Díez, David (1986) - Modelos creativos para el cambio docente. Tesis

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TORRANCE, E. P.: What is honored: comparative studies of creative

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WARD y COX: A field study of non verbal creativity, Journal of Personality,

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2º Parte.

LA CREATIVIDAD

MOTIVADA Y CONSOLIDADA

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IV.

LA CREATIVIDAD:

VALOR DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y

DE DIVERSIÓN HUMORÍSTICA GOZOSA

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1.- EL VALOR MOTIVACIONAL INTRÍNSECO DE LA CREATIVIDAD.

1. La libertad de presiones externas motivador constitutivo esencial para la creatividad.

2. El humor y la curiosidad, factor gratificante y desencadenante de la creatividad.

3. Los mecanismos más fuertes de motivación intrínseca de la creatividad.

4. El compromiso del individuo frente a las presiones sociales y normativas de motivación extrínseca.

5. El enriquecimiento de tareas (task enrichment), nutrido de autodeterminación.

6. Las presiones externas ¿motivan realmente la creatividad? 7. La tarea algorítmica y mecánica con exigencia creativa, una

contradicción. 8. La atención motivacional. 9. Incentivo y comprensión cognitiva de la tarea. 10. La eficacia de la recompensa en la mejora de rendimiento. 11. ¿Preocuparse por la motivación extrínseca o intrínseca? 12. La creatividad contra la atonía, el aburrimiento y la desmotivación

estudiantil bastante generalizados. 2. - EL VALOR MOTIVACIONAL GOZOSO Y "HUMORÍSTICO" DE LA CREATIVIDAD.

1. La creatividad intrínsecamente asociada al humor por rasgos o criterios comunes.

2. Las conexiones inconscientes, represivas y metafóricas del humor y la creatividad.

3. Humor reactivo perceptivo o creativo generado. 4. El impacto beneficioso del clima de humor y alegría. 5. Propuestas de enseñanza creativa y humorística en las aulas.

3. SÍNTESIS FINAL SOBRE LA CREATIVIDAD INTRÍNSECAMENTE MOTIVADORA

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LA CREATIVIDAD:

VALOR DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y

DE DIVERSIÓN HUMORÍSTICA GOZOSA

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1. - EL VALOR MOTIVACIONAL INTRÍNSECO DE LA CREATIVIDAD.

La mayoría de los teóricos y especialistas en la creatividad señalan el carácter de motivación intrínseca de la acción creativa, es decir, que el interés por ésta se genera por las propiedades intrínsecas de la misma, por el producto logrado más o menos sorprendente o bien por el clima psicológico de espontaneidad, libertad y expresividad, por la tolerancia y respeto social hacia las ideas y personas que se exigen en el proceso de generación de nuevas ideas.

1. La libertad de presiones externas motivador constitutivo esencial para la creatividad

Para autores como Crutchfield (1.962), Osborn (1.913; Rogers (1.954), la libertad de presiones externas es esencial a la creatividad, yo diría que es condición previa absolutamente necesaria, y el sentido de autonomía e independencia personal un factor constituyente. Aunque no se ha dicho suficientemente por el tipo de investigaciones conductistas y centradas en el producto, este sentido profundo de libertad que acompaña a todo acto de pensamiento, de expresión y de acción creativos es, sin duda, un elemento clave de la satisfacción y gratificación íntima que acompaña a la creatividad, fuertemente acentuada por el logro de invenciones y nuevas ideas o productos que amplían el universo de lo conocido o las opciones del sujeto para resolver determinados problemas.

No cabe duda de que determinados niveles de interés (motivación intrínseca) pueden ser importantemente afectadas por variables sociales, culturales, o ambientales (motivación extrínseca) que son percibidas como controladoras de la actuación del sujeto en determinadas instancias.

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Una persona está intrínsecamente motivada para implicarse en una tarea, si esa implicación es vista como un fin en sí misma y no como un medio para una meta extrínseca, y en esto se parece a una actividad lúdica de juego como ocurre con la creatividad (Secadas, 1.982; De Charms, 1.962; Deci, 1.975; Lepper y Green, 1.978), afirman que la motivación intrínseca puede ser afectada por factores extrínsecos.

2. El humor y la curiosidad, factor gratificante y desencadenante de la creatividad

Si una tarea es estimulante y divertida en sí misma es improbable que resulte desagradable o aburrida, como suele ocurrir con la creatividad firmemente asociada con el humor y la curiosidad, podemos asegurar que la creatividad tiene un fuerte sentido de motivación intrínseca; parece que quizás este carácter sea el causante de la fuerte dedicación y perseverancia de las personas creativas en su trabajo, sin duda claramente afectada por la necesidad de logro de hallazgos o invenciones que se espera puedan surgir en cualquier momento.

3. Los mecanismos más fuertes de motivación intrínseca de la creatividad Este sentido inquisitivo -de búsqueda- y experimentador -de comprobación de alternativas- junto a la dimensión de novedad y originalidad –descubrimiento e invención de algo desconocido -que es inseparable de la creatividad, conllevan fuertes dosis de interés y motivación intrínseca. En la medida en que los procesos y habilidades creativas estén más fuertemente asimilados hasta constituir un estilo habitual de ser o trabajar, será más difícil que los factores ambientales puedan alterar este estado "nativo" de motivación intrínseca.

El movimiento, cambio y variaciones que introducen las distintas actividades creativas y expresivas -dramáticas, plásticas, musicales, verbales,...- es uno de los factores integrantes de la creatividad que más gratifican al niño, que necesita moverse, manipular, hacer cosas para no aburrirse o disgustarse, para sentirse más feliz, a gusto, frente a la memorización preferente, pasiva, repetitiva, y aburrida, en vez de pasarlo bien con sus amigos. Este factor dinámico y la diversidad que entraña la expresión creativa d, constituyen, junto al sentido profundo -de mente, de acción, y de decisión- de 1ibertad- los mecanismos más fuertes de motivación intrínseca de la creatividad. Aspecto que de puro evidente, no sólo no se investigan sino que ni se mencionan por los estudiosos de la creatividad.

4. El compromiso del individuo frente a las presiones sociales y normativas de motivación extrínseca.

Los estudiosos de la teoría de la atribución como Bem (1.972) o Kelley (1.967, 1.973) proponen que ante determinadas condiciones hay "una relación inversa entre presiones externas salientes impuestas para el compromiso de un individuo con

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una actividad y su motivación intrínseca para ejecutar esa actividad, como han demostrado varios autores para diversas presiones externas como vigilancia, incentivos tangibles, fecha límite impuesta externamente (Amabile y otros, 1.976; Condrig, 1.977; Deci, 1.971, 1.972; Lepper y otros, 1.975; Ross, 1.975). De acuerdo con estas investigaciones una motivación extrínseca y mecánica para actividades de estimulación de la creatividad podría ser contraproducente, en principio, pese a que si las actividades de estimulación implican procesos vivamente creativos y expresivos, la fuerza de motivación intrínseca que es consustancial para ellos, puede sobreponerse, sobrepasar la motivación extrínseca, hasta minimizarla, o sustituirla casi totalmente por su valor intrínseco de interés por si, de modo que no estoy de acuerdo con la afirmación de Amabile (1.983) de que "una motivación primordialmente extrínseca puede minar la creatividad" (p. 366), por la fuerza enormemente implicadora de por sí de ésta, como camino de autorrea1ización, motivación última en la jerarquía motivacional de Maslow, es decir, llegar a ser en plenitud o funcionar plenamente, a tope, en expresión de Rogers. La motivación de tarea "impele al organismo de la competencia y es satisfecha por su sentimiento de eficacia" (Harter 1.978, p. 34). La satisfacción del éxito por completar la tarea y quizás la sensación de un mayor nivel de competencia y destreza en la misma, son incrementadoras de la motivación intrínseca que lleva a más intentos magistrales (De Charms, 1.978)

"Estamos seguros que un mayor nivel de motivación in-trínseca de tarea puede hacer más probable y más usual la rotura de hábitos y la asunción de riesgos cognitivos, y por tanto incrementar el repertorio permanente de habilidades de creatividad" (Amabile, p. 369).

5. El enriquecimiento de tareas (task enrichment), nutrido de autodeterminación

Por otra parte, hay que tener presente que "el enriquecimiento de tareas" (task enrichment), sea ésta de la índole que sea, supone que no sea impuesta por el jefe, sino que sean los propios ejecutores quienes la decidan, la programen, prevean los objetivos que intentan y los medios y modos de ejecución y controlen el nivel de logro, lo cual tiene mucha trascendencia en la forma de programar actividades creativas tanto para el aula como para cursos de sensibilización y entrenamiento para los propios profesores, aspecto en el que suelen fallar la mayoría de programas y experimentos cortos de entrenamiento en creatividad, sin duda porque en el breve tiempo en que se desarrollan no hay posibilidad más que para mostrar y ensayar las tareas creativas en un plan de dirección y de ejecución externamente guiada o impuesta por el profesor, con escasas posibilidades de programación y autocontrol por los alumnos, siendo los más creativos abiertamente críticos con esta orientación impuesta y controlada externamente en el tema, el modo de tratarlo (la técnica) y el tiempo de ejecución limitado: la "creatividad", presienten, no se puede estimular constriñéndola y orientándola, no se puede imponer y obligar, pues requiere momentos, estilo personal e inspiración.

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Parecen sostener una visión individualista, bohemia, libertaria o romántica de la creatividad como libertad absoluta de expresión sin constreñimientos ni presiones sociales, pese a que los avances de la humanidad se han producido como consecuencia de presiones y dificultades de gran envergadura, en situaciones nuevas estimuladoras, por necesidad de la búsqueda de nuevas alternativas de ver y pensar, de actuar sobre él para hacerlo más propicio o menos hostil.

6. Las presiones externas ¿motivan realmente la creatividad? Por lo que respecta a las presiones externas o la motivación extrínseca de la creatividad, McGraw (1.978) sugiere que la ejecución de tareas algorítmicas puede impulsarse mediante motivación extrínseca, pero que la realización de tareas heurísticas (creativas) serán afectadas adversamente, como lo confirman los experimentos de:

• Glacksberg (1.965): los sujetos a los que se les ofreció dinero para resolver el problema mantuvieron una fijeza mental significativamente mayor que los que no recibían recompensa.

• McGraw y McCuller (1.979): a los sujetos con promesa de recompensa les

llevó significativamente más tiempo para romper el set de respuesta en el problema de las tareas de atención.

• Kfünglanski, Fríedman y Zeevi (1.971): los sujetos con promesa de

recompensa escribieron cuentos y títulos menos creativos que los que se ofrecieron voluntarios.

• Amabile (1.977): los sujetos a los que se les dijo que serían evaluados por

expertos hicieron "collages" juzgados significativamente menos creativos que el grupo de control, a los que no se les dijo nada sobre la evaluación.

7. La tarea algorítmica y mecánica con exigencia creativa, una contradicción

No obstante, los experimentos de Glover y Gary(1.976) trabajando con niños en tareas de creatividad verbal en los que se premiaba con puntos por su fluencia, flexibilidad y originalidad, éstas se incrementaron significativamente, si bien descen-dieron a la línea de base, al desaparecer los puntos. Similares resultados se obtuvieron en otros estudios (Halpin, y Halpin, 1.973; Johnson, 1.974; Raina, 1.968;Ward, Kogan y Pancove, 1.972), sin duda porque la tarea fue algorítmica (no susceptible de divergencia per se), al explicitarles qué habrían de hacer para producir respuestas creativas adecuadas, apropiadas, como ocurrió con el experimento de Amabile(1.979) en el que indicó a un subgrupo de los sujetos de control la instrucción de que su "collage" sería evaluado según criterios de creatividad explícitos (novedad de la idea y de materiales, variaciones de formas, detalle y complejidad). Al convertir en algorítmica también la creatividad, ésta pierde su carácter intrínseco de búsqueda personal, facilitando los logros extrínsecamente especificados, dejando de ser "concep-

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tualmente" creativa/heurística. Este subgrupo algorítmico obtuvo puntajes relativamente superiores en creatividad que los del grupo de control.

Sin embargo, hay que advertir que una tarea creativa como hacer un collage o escribir un cuento, pese a las orientaciones de meta creativa -ser original- o de procedimiento -utilizando una técnica creativa estudiada-, es muy difícil que se convierta en tarea totalmente algorítmica y mecánica, dado que los resultados suelen ser de una gran diversidad, pese incluso a haber realizado una estimulación co-mún a todos mediante la sinéctica o sensibilización o torbellino de ideas, es decir, se siguen caminos y procesos dispares, pese a las instrucciones, representan problemas, bloqueos e inhibiciones de distinta solución según los casos, se usa distinto material simbólico, semántico y emocional, y, en consecuencia, se llega a productos/resultados distintos y el fin -ser creativo- ha sido alcanzado en medida diversa. Es difícil que una tarea realmente creativa deje, pierda totalmente su carácter heurístico para algoritmizarse del todo.

8. La atención motivacional Si el foco de atención, que indica la meta, es la función más importante de la motivación, según Simón (1.967), éste sugiere que cuanto más intensa es la motivación para lograr un objetivo original, menos atención se prestará a aquellos aspectos del ambiente que sean o parezcan irrelevantes para el logro de ese objetivo. La búsqueda de originalidad implica dispersión, alternativas de solución nuevas, rotura de hábitos de respuesta, nuevos ángulos de visión y acción, de modo que parece como necesario que no haya una obsesión excesiva o ansiosa por lograr el objetivo propuesto, pues podría dificultar la puesta en juego de la disparidad de alternativas en medios, formas y procedimientos necesarios para el logro de un objetivo creativo.

Por estas aparentes contradicciones implícitas en el concepto de creatividad con sus condicionantes externos y con las reacciones psicológicas desencadenantes, es preciso tomar con mucha precaución y cautela las transferencias de resultados de investigación en otros campos y las conclusiones de los experimentos simplificados de laboratorio que abundan.

9. Incentivo y comprensión cognitiva de la tarea

Milgram y Feingold (1.977) comprobaron que la incentivación verbal (elogiar de palabra cada respuesta) y concreta (dar un caramelo por cada respuesta) tuvo un impacto significativo en el incremento de fluencia ideacional de 90 niños de 7° de Tel-Aviv, considerados como desaventajados o marginados por el nivel educativo, ocupacional, económico y residencia de sus padres; los niños no incentivados produjeron muchas menos ideas; la incentivación concreta fue más efectiva que la verbal. Cuando el incremento de cada grupo se divide por el porcentaje de partida, el

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incremento porcentual de los tres grupos es de 114% (para el de incentivación concreta), 61% (para el verbal) y 1% (par el que no recibió incentivación). Para Milgram y Feingold "las altas correlaciones comprobadas entre puntajes de partida (base-line) y puntajes de creatividad incentivada son interpretados como si tanto la cognición como la motivación, no exclusivamente la primera, fueran la fuente de diferencias individuales en el pensamiento creativo de los niños desaventajados" (p. 675). Sin embargo, dada la facilidad de entendimiento de la tarea de fluencia verbal en este caso, el aspecto cognitivo es mínimo, siendo ésta la razón por la que la tensión y excitación del incentivo, sobre todo el concreto, no afecte al rendimiento ne-gativamente, pues la fluencia verbal es casi una función automática; si la tarea creativa fuera difícil y no se acompañara de un modelamiento cognitivo de cómo llevarla a cabo con éxito, es probable que la ansiedad generada por un incentivo apreciado que se ve como arriesgado alcanzar, pudiera entorpecer la creatividad. Pienso que la incentivación ha de ser apropiada al nivel de dificultad de tarea y a las necesidades y nivel motivacional del sujeto, sin ser necesaria para la motivación intrínseca que conlleva la creatividad; sobre todo en los casos de niños con dificultades de aprendizaje, con marginación y desventajas socioculturales, pueden ser útiles auxiliares, siempre y cuando las actividades de modelamiento cognitivo de la tarea garanticen el logro de resultados -satisfactorios según su propia apreciación- y según la valoración social que de la misma hagan sus compañeros y el profesor: la propia valoración del producto, su visibilidad y aprecio social junto al clima de libre espontaneidad del proceso eficaz para el logro de buenos resultados, es, sin duda, el mejor mecanismo motivacional propio de la creatividad. Como previenen explícitamente Moran III y Liou (1.982, p. 46) "aún no existe una comprensiva teoría explicativa de los efectos nocivos de la recompensa en la literatura. Las teorías motivacionales actuales (Lepper y Greene, 1.978) así como las tradicionales teorías de aprendizaje parecen incapaces de explicar todos los resultados de la investigación" (McCullers, 1.978), por lo que consideran con acierto que la propuesta de Milgram y Feinglod (1.977) de que todos los profesores reciban entrenamiento en técnicas de modificación de conducta para potenciar el pensamiento creativo "quizás ha de ser tenida con precaución. Nuestros datos indican que tales técnicas pueden no ser beneficiosas para todos los niños y pueden incluso ser perjudiciales para algunos" (p. 47) puesto que los efectos de la recompensa en la reacción creativa son complejos y ciertamente no uniformemente beneficiosos", dependiendo del status socio económico y de la habilidad intelectual de los sujetos, por lo que se precisarían nuevas investigaciones sobre "la influencia interactiva de la recompensa y otras diferencias individuales en la creatividad", así como la complejidad de la tarea creativa incentivada (ibidem). McGraw (1.978) sugiere que la recompensa potenciará la actuación en tareas que sean aversivas o algorítmicas, i.e., tareas en las que la solución del problema es relativamente automática y disminuirá el rendimiento en tareas que sean interesantes y heurísticas, i.e., que requieren soluciones comprensivas e intuitivas, como es el caso de la creatividad, salvo en la fluencia ideacional, que suele ser responsable de la

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flexibilidad categorial y de la cantidad de originalidad. A más cantidad de ideas (fluencia), más variedad y diversidad de áreas (flexibilidad).

10. La eficacia de la recompensa en la mejora de rendimiento

En este tema parece abrumadora la investigación que demuestra que la eficacia de la recompensa en la mejora de rendimiento en variadas tareas como discriminación (Terrell, Durkin y Wiesley, 1.959), test de inteligencia (Edlund, 1.972; Higging y Archer, 1.968; Sweet y Ringness, 1.975; Moran, 1.978, Fabes et al., 1.981), vocabulario (Clingman y Fowler, 1.976), es positiva para alumnos de clase baja y/o bajo nivel cognitivo y de inteligencia, siendo negativa o indiferente para sujetos de clase media y alto nivel de habilidad cognitiva. Algo similar ocurre con la creatividad en los estudios de Ward y otros (1.972), Krunglanski y otros (1.971), Johnson (1.974), Moran III y Liou (1.982). Estos últimos comprobaron que los sujetos minoritarios recompensados de nivel alto de inteligencia verbal y de razonamiento (20 de los 80 de la muestra) perceptivo (Matrices de Raven) puntuaron peor en las tres clásicas medidas de creatividad del test de círculos, mientras la recompensa facilitó el rendimiento de los menos inteligentes, pese a que el análisis de varianza mostró una significativa interacción de recompensa X habilidad intelectual con el puntaje total de creatividad, no siendo significativa para las medidas de fluencia, flexibilidad y originalidad por separado. Los alumnos no recompensados puntuaron mejor en cada uno de los cuatro componentes del test de completar figuras, siendo significativa la diferencia en la interacción recompensa X habilidad intelectual en esta prueba, quizás suponen los autores, porque la tarea de completar figuras incompletas requiere una habilidad heurística de percepción de estímulos en una variedad de formas, de reestructuración e integración, en la que los alumnos menos lógicos y perceptivamente racionales pueden encontrar dificultades incrementadas por la sensación de incapacidad para obtener los puntos necesarios requeridos para lograr el incentivo (2 dólares "para los que hicieran bastante bien la tarea" y 5 dólares para las tres mejores puntuaciones), mientras la contestación al test de círculos requiere más una tarea de evocación de las cosas que están constituidas por elementos circulares, una tarea de memoria evocativa.

11. ¿Preocuparse por la motivación extrínseca o la intrínseca? Para futuras investigaciones sobre la incentivación de la creatividad, ha de tenerse en cuenta la interacción del incentivo con el nivel de creatividad e inteligencia, el nivel socioeconómico, el grado de motivación/desmotivación en las tareas escolares (autoestima como alumno), el nivel de dificultad de la tarea, etc., si bien pensamos que pese a las prometedoras investigaciones sobre el tema, la cuestión de la motivación extrínseca de la creatividad es muchísimo menos relevante que las que se pueden hacer sobre otros factores de motivación intrínseca que generan los distintos momentos, técnicas, procedimientos y logros de la creatividad, tema sobre el que se carece de datos empíricos y de una apropiada teorización.

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En la motivación en tareas creativas la minimización de los efectos de incentivación y presión extrínsecas, puede fácilmente darse si:

a) los sujetos tienen facilitados, automatizados o algoritmizados los procesos de producción creativa y de hallazgo de soluciones nuevas (sujetos muy creativos por sí o bien entrenados en creatividad)

b) los sujetos son capaces de reducir psicológicamente el mordiente

de la meta extrínseca mientras se implican en la tarea, por ser poco dependientes de la aprobación social (como suele ocurrir con las personas creativas)

c) c) los sujetos tienen una motivación intrínseca tan alta que relegan a

un lugar oscuro lo extrínseco, como ocurre con el interés apasionado que relatan las personas envueltas en experimentos creativos.

12. La creatividad contra la atonía, el aburrimiento y la desmotivación estudiantil bastante generalizados

Desde el punto de vista didáctico, en una época en que la atonía, el aburrimiento y la desmotivación estudiantil son bastante generalizados en los sistemas educativos, en que los períodos de ocio -a veces forzoso como en el caso del paro- se irán prolongando con el transcurso de los años como resultado de la creciente cibernetización de las rutinas, el recurso a la creatividad parece imprescindible como factor intrínseco de motivación e interés y como componente y desencadenante de obras, relaciones, productos, situaciones divertidas, novedosas y humorísticas, para combatir la monotonía asfixiante y el desencanto generalizado de una cultura pasiva y de consumo. Más específicamente, pensando en la dinámica de la clase, la variedad de técnicas y procedimientos creativos suponen una posibilidad muy consistente y valiosa motivacional tanto para profesores como para alumnos -que los pueden emplear autónomamente o en pequeños grupos. Pueden variar de tiempo en tiempo los procesos y prácticas de aprendizaje para evitar la fatiga mental e introducir nuevos estímulos que renueven la ilusión y compromiso con el trabajo docente y discente, haciéndolo distinto y sorprendente tanto en su ejecución como en su resultante o producto.

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2. - EL VALOR MOTIVACIONAL GOZOSO Y "HUMORÍSTICO" DE LA CREATIVIDAD.

1. La creatividad intrínsecamente asociada al humor por rasgos o criterios comunes

En la mayoría de los estudios sobre el humor se pide a los sujetos que valoren chistes por su grado de "diversión" (Terry y Ertel, 1.974) decidiendo entre diferentes formas de humor (La Favre y otros, 1.976); Goldstein y McGhee (1.972) en una revisión de la literatura comprueban que la mayoría de los propuestos usaban las preferencias humorísticas de acuerdo con el tipo de contenido (sexual, agresivo, absurdo, etc.), sólo un 10% se centraban en la creación del humor. Parece extraño pues hay bases observacionales, correlacionales y teóricas para creer que la creatividad y el humor están fuertemente asociados: una de las características más chocantes para quienes observamos a menudo grupos que trabajan con técnicas creativas es la frecuente explosión de risa incontenida debida a respuestas sin duda humorísticas, con dosis de fina ironía o sal gruesa, con mordacidad cáustica, sarcástica y satírica zahiriente, o alusión ingeniosa llena de gracia y segundas intenciones; también se comprueba que las respuestas catalogadas como únicas y originales en los tests de creatividad están impregnadas de humor. Rouff (1.975) y 0'Connell (1.969) encontraron correlaciones significativas entre los tests de creatividad y la apreciación del humor en niños y universitarios respectivamente. Getzel y Jackson (1.962) comprobaron que los niños muy creativos tenían mejor sentido del humor.

2. Las conexiones inconscientes, represivas y metafóricas del humor y la creatividad

En el libro "El chiste y su relación con el inconsciente" de Freud (1.906) en el análisis de diversos chistes se puede comprobar la asociación remota e inusual, fruto de la liberación del inconsciente, de los componentes, lo que permite resaltar la acertada intuición y análisis de Freud sobre el tema, incluso en su relación con la creatividad, que en esencia consiste en la conexión de elementos y conceptos no unidos anteriormente. De acuerdo con una Investigación de Townsend, Torrance y Mu (1.981) las habilidades de pensamiento creativo y el estilo de pensamiento propio del hemisferio derecho correlaciona positiva y significativamente con la capacidad de 27 graduados universitarios para elaborar captaciones humorísticas sobre cuatro dibujos que representaban relaciones interpersonales. Las correlaciones con la cantidad y calidad humorística de las respuestas varían de, 0.40 a 0.53, dándose en todas las medidas de creatividad: auto-percepción creativa, personalidad creativa, motivación creativa, estilo de aprendizaje propio del hemisferio derecho, originalidad en sonidos e imágenes, etc.

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Colell y Dominó (1.980) comprobaron con 60 alumnos universitarios de Escritura Creativa, Ingeniería y Bellas Artes, que el grupo de 20 alumnos más creativos en 5 tests de creatividad prefirieron los chistes de un humor incongruente frente a otros de humor agresivo o sexual, más congruente, por lo que los autores sugieren que "la apreciación de la incongruencia en las situaciones humorísticas puede estar relacionada con el proceso de creatividad" (p. 221).

Son varios los autores que teórica (Ferris, 1.972; Koestler, 1.964) y empíricamente (Getzel y Jackson, 1.962; Rouff, 1.972; Schoel y Busse, 1.971; Treadweil, 1.970; Ziv, 1.976, 1,980) han tratado de encontrar elementos comunes entre la creatividad y el humor. Koestler (1.964) considera que los procesos de creación y de humor están unidos por un proceso unitario de "bisociación" o percepción de una situación o idea en dos marcos de referencia autoconsistentes pero habitualmente incompatibles. La persona que inventa el chiste o idea cómica a menudo ríe en el proceso, implicado en una especie de "acrobacia mental", "una vez que ha ocurrido la idea y elaborado la estructura lógica, el patrón básico del chiste, usa sus trucos de comunicación -suspense, énfasis, implicaciones- para concitar las emociones de las audiencias; y para hacerlas partirse de risa cuando hace saltar, como un resorte, el efecto-sorpresa ente ellos" (Koestler, 1.964).

3. Humor reactivo perceptivo o creativo generado

Eysenk (1.943) ha sido de los primeros en investigar el humor reactivo o la capacidad de respuesta al estímulo humorístico, y el humor creativo o generatriz o capacidad para inducir, crear o generar humor. Es la creatividad de perspicacia humorística receptiva y productiva, respectivamente; tanto una como otra entrañan virtualidades creativas, la primera entraña comprensión rápida de la cualidad y condición del humor, mientras que la segunda, además, en un paso adelante, pone en evidencia o crea una condición y relación extraña, sorprendente, chocante que desencadena la risa. Para determinar la creatividad perceptiva de reacción a estímulos humorísticos Eysenk ideó que el sujeto ordenara un conjunto de chistes según su grado de humor o determinara los más divertidos; mientras para diagnosticar el grado de creatividad generativa propuso las letras mas divertidas para un chiste o el fin más humorístico para una situación o historieta o simplemente elaborar un chiste con unos cuantos elementos dados. Nuestro amplio análisis personal de una gran diversidad de chistes y de humor nos hace pensar que en la mayoría se encuentra un tipo de conexión de elementos distantes, opuestos o muy diferentes, que, en contra de lo esperado, sorprenden-temente, aparecen juntos, condición esta que conviene a la esencia de la creatividad.

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Parece que para que la vena del humor salte es preciso aflojar, dejarse ir, 1ibre de corazas, presiones y represiones de la lógica racionalidad del pensamiento (Levine, 1.969). La libertad es una condición necesaria, no suficiente, de creatividad, pues "la presión de nuestra cultura para ser práctico, lógico y económico, de modo que el juicio entra en juego demasiado pronto" (Ziv, 1.976, p. 320) es uno de los obstáculos más persistentes y fuertes al pensamiento divergente, lúdico, ilógico, aventurero, humorístico; parece que "el posible uso del humor como una herramienta para estimular el pensamiento divergente ha sido en pocas ocasiones solo atisbado" en los programas de desarrollo de la creatividad (Ziv, 1.983, p. 70, Ziv, 1.980).

4. El impacto beneficioso del clima de humor y alegría Ziv (1.983) comprobó la influencia beneficiosa de una atmósfera humorística en la creatividad con una muestra de 78 adolescentes a los que mostró secuencias de un film humorístico y requirió que escribieran la letra de los chistes gráficos y con otra de 130 adolescentes a un grupo de los cuales (el experimental) les dio las instrucciones de completar el test de Torrance con respuestas humorísticas. En ambos experimentos de humor el empeño en generar respuestas chistosas -modelamiento y acción humorística- incrementa significativamente los puntajes de creatividad, sobre todo en originalidad (en ambos) y en fluencia (en el primer estudio). Según el autor, cuatro elementos o características del humor son relevantes para los resultados obtenidos:

1°. El clima y el sentido del humor ("fun mood") que hace que un estímulo tienda a ser visto bajo el prisma de lo chistoso o burlón, o divertido buscando respuestas que no sean serias, sino inusuales, chocantes, inesperadas, originales;

2°. La técnica de incongruencia, del doble sentido, de la relación o consecuencia inesperada como lógica del humor, aparta, divierte, desvía el proceso mental lineal, lógicamente encarrilado y usualmente convergente hacia metas diversas y resultados novedosos y divergentes;

3°. El contagio de la risa, propio del humor, refuerza al grupo con los sentimientos incrementados de alegría y gozo francos tanto al responder aisladamente -se escuchan las risas de los otros- como en grupo, y; 4°. El efecto desencadenante de reacciones no convencionales del humor, del simple hecho de invitar a dar respuestas chistosas induce en el sujeto un estilo de pensar y actuar intuitivamente de diferente modo al convencional. Sin definir el humor, entienden de modo espontáneo por vivencia sociocultural que entraña ideas locas, inusuales y sorprendentes, produciéndose incrementos en la creatividad, al igual que si les pidiéramos que fueran originales, que inventaran algo nuevo no existente.

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5. Propuestas de enseñanza creativa y humorística en las aulas

Ziv (p. 75), dado que la enseñanza es convergente y poco divertida, ha incluido en un programa de Formación del profesorado este tipo de ejercicios derivados de sus investigaciones, ya que en los numerosos programas de entrenamiento del pensamiento creativo (algunos creativos, otros bastante obtusos, y sólo unos pocos atrevidos) se han inducido muchas y variadas estrategias rápidamente adoptadas por los educadores, sin que se haya hecho mención al posible uso del humor para alentar el pensamiento divergente.

Valett, R.E. (1.981) en un artículo titulado "Desarrollo del sentido del humor y el pensamiento divergente" propone una serie graduada de ejercicios para estimular simultáneamente ambos procesos, el divergente y el humorístico, en los distintos estadios evolutivos. Para el autor la expresión humorística distiende la ansiedad y tensiones psicosociales, jugando con el sentido y estructura de las palabras e ideas que representan situaciones "peculiares, novedosas" de la realidad. "Este pensamiento representativo es verdaderamente un producto de nuestra imaginación creadora". Porque facilita la comunicación y motiva, desinhibe, impulsa y ejerce procesos creativos y alegres, porque está subdesarrollado el sentido del humor en una escuela en la que aprender es algo demasiado serio y convergente, y porque los niños con problemas de aprendizaje, como los disléxicos, tienen problemas semánticos y sintácticos debidos a disfunciones en los procesos asociativos psicolingüísticos debidos a la confusión ansiosa del sentido y estructura de la palabra como ocurre con los disléxicos; por estas razones propone Valett un desarrollo conjunto de la creatividad y el humor mediante actividades organizadas en el aula. Nuestra experiencia personal de creación de definiciones o palabras chocantes y humorísticas en grupo, de elaboración de chistes gráficos, previo análisis minucioso fenomenológico de palabras o definiciones humorísticas como los disparates que ponen los alumnos en los exámenes o el diccionario de Coll o de chistes de Castelao o el humor absurdo como el de OPS, nos permite asegurar con un elevado nivel de confianza que la incidencia del trabajo humorístico por procesos de creación analógica o transformativa es de una gran notoriedad, si nos atenemos a los logros de resultados ciertamente originales en la mayoría de los casos.

3. SÍNTESIS FINAL SOBRE LA CREATIVIDAD INTRÍNSECAMENTE MOTIVADORA

• Cuando existe un fuerte sentido de motivación intrínseca, es más difícil que los factores ambientales alteren este estado; y esto ocurre con la creatividad, que es algo estimulante y divertido en sí misma y, por lo tanto, más difícil de alterar.

• La teoría de la atribución habla de relación inversa entre presiones externas y

motivación intrínseca para ejecutar una actividad, pero no siempre una motivación extrínseca tiene porque minar la creatividad.

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• En este aspecto a veces suelen fallar los programas de entrenamiento en creatividad, porque sólo se ensayan las tareas en un plan de dirección y de ejecución externamente guiadas o impuestas por el profesor. La creatividad no se debe estimular constriñéndola, ni obligándola, ni con incentivos, ni con sanciones (aunque los grandes avances de la humanidad se hayan producido como consecuencia de presiones y dificultades notorias, aparentemente insolubles). El uso de incentivos en niños llevó a un incremento de la respuesta y la incentivación concreta fue más útil que la verbal.

• La incentivación material /verbal apropiada al nivel de dificultad de tarea y a

las necesidades y nivel motivacional del sujeto pueden ayudar en ciertos casos a lograr resultados satisfactorios, por ejemplo, con marginación y desventajas socio-culturales.

• Pero sin embargo, también pueden ser perjudiciales para otros niños, sobre

todo de clase media y alta en nivel cultural (Milgram y Feingold, 1.977).

• Muchas investigaciones demuestran la eficacia de la recompensa en la mejora del rendimiento en varias tareas como discriminación, inteligencia, vocabulario para alumnos de clase baja, siendo negativa o indiferente para sujetos de clase alta.

• Siempre se deberá tener en cuenta las interacciones del incentivo con el nivel

de creatividad e inteligencia, según el nivel socioeconómico, el grado de motivación/desmotivación y la dificultad de la tarea (Moran III y Liou).

• Para que la vena del humor salte, es necesario aflorar, dejarse libre de

corazas, presiones y represiones (Levine, 1.969). Ziv (1.983) comprobó la influencia beneficiosa de una atmósfera humorística y cómo el humor incrementa los puntajes de creatividad al implicar bisociación, relación de elementos dispares y distantes, sorpresa por la novedad, incongruencia, doble sentido, reacciones singulares desinhibidas.

• Con Valett (1.981) proponemos la introducción graduada de ejercicios

para estimular procesos divergentes y humorísticos en los distintos niveles educativos y materias, pues el humor facilita la comunicación, motiva, desinhibe, impulsa y ejerce procesos creativos y alegres. Por eso estamos de acuerdo en que la incidencia del trabajo humorístico mediante procesos de creación analógica o transformativa es de una gran validez en la enseñanza para hacerla más risueña, desinhibida e interesante.

En esta época de crisis y contrastes, de encrucijadas e indecisiones, de ambigüedades y complejidades, de mecanización rutinaria y aburrimiento, de pasividad y falta de iniciativa en la escuela, la creatividad parece imprescindible como factor intrínseco de interés y diversión, como desencadenante natural de relaciones y proyectos nuevos que combatan los hábitos y convenciones sociales inservibles y la monotonía y desinterés escolar. FUENTE.

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V.

LA CREATIVIDAD CONSOLIDADA:

EL ESTILO ESTABLE DE PENSAR Y DE SER

DE LA

PERSONALIDAD CREADORA

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1.- INTRODUCCIÓN. 2.- LOS ESTILOS CREATIVOS DE PENSAR.

2.1.- El estilo perceptivo creativo independiente de campo 2.2.- Los estilos creativos diferenciales integrantes del estudio de katz. 2.3.- Hacia un replanteamiento sistematizador de los estilos creativos.

3.- LAS CARACTERÍSTICAS DEL SER CREATIVO.

4.- SÍNTESIS FINAL DE RASGOS DE PERSONALIDAD CREADORA.

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1.- INTRODUCCIÓN. Cuando la acción de pensamiento deviene frecuente y se pone en operación de modo espontáneo, sin el esfuerzo intencional específico de proponerse "voy a hacer una actividad o ejercicio de creatividad", cuando ésta ha sido práctica usual junto al pensamiento lógico, convergente y crítico en la escuela y en el trabajo, se puede, en hipótesis, asegurar con grandes probabilidades de estar en lo cierto que se ha configurado un modo peculiar de pensar, una habitual predisposición a emplear la mente divergente, un estilo de pensar creativo. ¿Quién lo ha de poseer? Ciertamente quienes, siendo creativos, han ejercido de tales en su trabajo profesional como artistas, literatos, inventores, científicos, innovadores, etc. es decir, los talentos y genios creadores. Pero también los sujetos normales que han sido entrenados con suficiente tiempo y eficacia como para llegar a manejar, comprender y valorar el sentido, los procesos y los procedimientos de la creatividad en todas sus formas, de modo que la predisposición a la práctica de pensar divergentemente se hace irreversible; el tipo de entrenamiento limitado a una técnica o extensivo a todas ellas puede generar un estilo creativo de pensar diferenciado o integral. Pero el estilo de pensar y actuar creativamente en el trabajo profesional y de traducirlo, como guía del comportamiento en la vida ordinaria, cosa relativamente fácil de asumir, pues el trabajo ocupa, cuando menos, la mitad de la vida activa, se supone que ha de tener una incidencia en el modo o modos de ser, en el estilo o estilos creativos de manifestarse, en hábitos duraderos y estables de comportamiento personal: un estilo de personalidad creativa sería el propio de quienes han practicado sistemáticamente los modos de pensar y actuar creativos bien por profesión (artística, investigadora, literaria, etc.), bien por aprendizaje y socialización en ambientes familiares, escolares y laborales estimuladores de la creatividad. Un estilo no sólo de pensar innovadoramente o en imágenes, sino un modo de percibir la realidad, de sentir y de expresarse, de relacionarse y actuar, de mirar la vida, de comprender y asumir la cultura y el mundo, una cosmovisión peculiar, un sentido distinto de estar y vivir en el mundo, un modo personal de percibirse, comprenderse y autorrealizarse a través de una acción comprometida, con la transformación del entorno. El estilo de la personalidad creativa tiene unas características variadas en las que la comunalidad del pensamiento divergente se proyecta en otras manifestaciones comunes de la personalidad, que han sido reiteradamente resaltadas por distintos autores, y, pese a no haberse estudiado los estilos de ser que diferencian a una persona creativa de todas las demás, hay una clara coincidencia en los investigadores que más se han ocupado del tema, en que, pese a las comunalidades tan numerosas, cada personalidad creativa es única e irrepetible por lo que cabe pensar en la creatividad como el factor más definitivo en la determinación de la individualización e identidad personal, lo que hace que un sujeto sea él mismo, inconfundiblemente único, y diverso de los demás. Es importante adelantar que un estilo de pensar y de ser en el docente podría ser desencadenado por programas apropiados de formación en docencia creativa e innovadora en los participantes en el programa y la resultante, a la larga, de años de ejercicio profesional creativo; en este estilo creativo de pensamiento y personalidad

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podrían reconocerse los principales rasgos definidores del estilo del pensamiento divergente y de la personalidad creativa. En el esquema adjunto 3.1., reflejamos el proceso que seguiría el desarrollo de un estilo docente torbellínico de pensar y actuar, a partir del entrenamiento en una técnica de creatividad como el torbellino de ideas, hasta llegar al cabo de los años de practica espontánea y habitual a un estilo personal torbellínico caracterizado por las acciones y efectos esperados de la técnica. Lo mismo cabría suponer para cualquier otra técnica de creatividad y para la totalidad de un programa largo de creatividad y expresión total integrados.

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2.- LOS ESTILOS CREATIVOS DE PENSAR. 2.1.- El estilo perceptivo creativo independiente de campo "Los estilos cognitivos pueden ser en la mayoría de los casos definidos directamente como variaciones individuales de los modos de percibir, recordar y pensar o como vías distintivas de aprender, almacenar, transformar, y utilizar información" (Kogan, 1.973, p. 160). Una de las dimensiones del estilo cognitivo más estudiadas es la dependencia/independencia de campo, que caracterizaría así a las personas según Elliot (1.961, p. 27):

"El estudiante típico dependiente de campo mostró muy poca iniciativa en cuestionar, retar la estructura del status quo: fue convencional, sumiso a la autoridad, un esclavo de confortables rutinas. Se dijo que es ciegamente inconsciente de su vida sentimental interior y que teme, reniega y tiene pobre control sobre impulsos tales como el sexo y la agresión.

La persona independiente de campo típica, muy al contrario, intenta

activamente dominar y reorganizar su ambiente: él lucha por la independencia, el liderazgo, tiene destrezas y competencias especiales. Se preocupa por su vida interior, de los motivos de su propia conducta y de los otros, y podría, por ejemplo, expresar su hostilidad de un modo directo y controlado".

Más de media docena de investigadores parecen coincidir en que la independencia perceptiva de campo, consistente en la capacidad de ver con facilidad figuras concretas, enmarcadas en otras figuras más complejas, es mayor en la gente joven que en la vieja (Markus, 1.971; Eisner, 1.972) y en los hombres que en las mujeres, pese a disminuir las diferencias del sexo con la edad (Witkin y otros, 1.971). La habilidad perceptiva, la carencia de rigidez y fijeza visual-cognitiva, la facilidad para ver y analizar una figuración desde distintos ángulos, sin observar, constituyen aspectos psicológicos directamente asociados con la creatividad al igual que las descripciones de intento de transformar el medio, manifestarse insumiso y crítico con lo establecido, inconvencional, y con clara conciencia de su mundo emotivo y pulsional. La investigación demuestra que las personas más creativas son más independientes y perceptivas que las poco creativas (Bleri y otros, 1.958; Spots y Mackier, 1.967; Gundiach y Gessell 1.979). Crosson (1.984) en una encuesta de 160 mujeres creativas escritoras y artistas de diversa edad (de 23 a 74 años) con una media de 44 años de edad, en contraste con otra muestra de hombres y una muestra de 72 mujeres no creativas de similares características de edad y condición sociocultural, comprobó que las mujeres creativas eran más independientes de campo que las que no fueron seleccionadas por creatividad y encontraron una independencia perceptiva igual a la de las dos muestras de hombres jóvenes.

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"El hallazgo más sorprendente... fue el extremadamente alto nivel de independencia de campo de estas mujeres creativas en todas las edades. El grupo más lento de las mujeres creativas, las de más de 60 años, es significativamente mas independiente perceptivamente que 80 mujeres universitarias con una inedia de edad de 33,8 años" (Crosson, 1.984, p. 168-169). Entre las mujeres de más alta independencia de campo el reconocimiento de la figura sencilla enmascarada fue casi instantáneo, sin necesidad de analizar el campo para descubrirlo, no sólo para las artistas, sino también, en menor medida, para las escritoras. En síntesis, se puede asegurar que la percepción lábil y penetrante, la independencia de campo, caracterizada por la fuerza interior para controlar, percibir y transformar el medio, sin ser condicionado por él de modo convergente e impositivo y determinante es un rasgo definitorio de la creatividad. 2.2.- Los estilos creativos diferenciales integrantes del estudio de katz. En un trabajo reciente, Katz, A. N. (1.984) aborda el tema de los estilos de pensamiento y trabajo creativo, asegurando que "hasta la fecha, los tests que pretenden medir la creatividad no han sido escalados para reflejar las diferencias estilísticas. Es más, hay una tendencia a utilizar puntajes globales de creatividad, formados por la combinación de puntajes de diversos tipos de test de creatividad" (p. 281) lo que, pareciendo aportar un índice de creatividad general robusto, oscurece cualquier diferencia estilística que pudiera existir. Hay investigaciones que acreditan las diferencias individuales en la personalidad, quizás debido al área distinta de expresión y trabajo creativo como comprobó Knapp (1.962), al analizar el temperamento de 92 genios: los escritores eran altamente emotivos e intelectualmente sensitivos, mientras los científicos no eran agresivos, tendían al trabajo industrioso y ordenado. Según Zerman (1.955) éstos mostraban una sociabilidad anormalmente baja y una singular manifestación de curiosidad frente a los genios no científicos. Incluso dentro del mismo campo de trabajo se han observado estilos distintos de trabajo creativo; así Gough y Woodworth (t-960) encontró mediante análisis factorial 8 tipos de investigadores científicos en un cuestionario de 56 ítems de hábitos relevantes de trabajo, Helson y Crutchfleid (1.970) observaron estilos distintos en las matemáticas y Kirton (1.976) en los hombres de empresa. Ello no es óbice para que, como Barron y Mckinnon han demostrado, existan bastantes características comunes en las personas creativas, si bien reconocen que pueden existir diferencias entre los sujetos que los hagan altamente distintos, pues el carácter de creatividad es marcadamente individualizador, de modo que cuanto más creativo es un sujeto más es él mismo, y más se diferencia de los demás; pero Barron y McKinnon en su amplia investigación sobre la personalidad creativa no tuvieron como meta estudiar las características diferenciales del ser creativo, sino las coincidentes, y, por tanto, no se plantearon el tema de los estilos diferentes de pensar,

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trabajar y ser de los creadores en los distintos campos del saber, la cultura, la ciencia, las artes, la literatura, la tecnología, etc. El mayor esfuerzo realizado hasta el presente ha sido deslindar, separar y diferenciar lo creativo de otras variables (definición negativa por exclusión de lo que no es o definiendo lo que la determina o separa de otros fenómenos); urge un análisis del ser creativo por dentro, en si mismo para una mayor y más profunda penetración (definición descriptiva esencial –de características o componentes– o causal-procesal –de cómo surge–) que peralta un abordamiento fundamental y no superficial o coyuntural del tema, pudiendo abocar a descubrimientos más operacionales y discriminativos de formas o modos de creatividad, enraizados en la estructura compositiva y el funcionamiento de la creatividad como proceso y estilo de pensar y de actuar. Pero no cabe duda de que a la hora de pensar creativa y divergentemente puede haber estilos consolidados y habituales de proceder como la tendencia a la observación pluridisciplinar o a la contemplación visual interior incluso de lo abstracto, o a la ensoñación fantástica o al rigor discursivo racional en múltiples direcciones, etc. Suponemos, por nuestras experiencias, que cada sujeto con su actividad acentúa la práctica sistemática de un aspecto con preferencia o exclusión de otros, llevándole a un desarrollo inarmónico o parcial de su creatividad; sus modos habituales de acción y pensamiento divergente –puntos fuertes– y sus formas infrecuentes e inhabituales –puntos débiles– vienen a definir los estilos creativos de pensar, trabajar y ser. Katz (1.984) es el primero en abordar el tema de la creatividad con una gran seriedad metodológica con sujetos normales. Por su interés y actualidad nos detenemos en su análisis esperando que otros sigan en esta línea. Katz aplicó a 100 sujetos de 17 a 30 años (Media= 20 años) tests de creatividad: los de Torrance en sus formas verbales y figurales, el test de Asociación Remota de Mednick, la Escala de Arte Revisada de Weiss sobre preferencias artísticas de figuras complejas asimétricas o simples simétricas, un test de clausura verbal (palabras ocultas) de Ekstrom y otros, para establecer la clausura perceptiva; se añadieron un test de pensamiento lógico y otro de inteligencia verbal. Mediante un análisis factorial de técnica Q, Katz logró diferenciar cuatro diferentes patrones de responder a los test de creatividad, en los que el 92% de los sujetos quedaba clasificado sin ambigüedad, asumiendo una inclusión siempre que la mayor correlación del participante con un perfil o estilo era al menos + 0,50. Los puntajes con al menos + 1 DS de la media (50) subrayan su importancia para describir el estilo o perfil.

• El estilo I incluye a 35 participantes (26 en el polo positivo y 9 en el negativo). En el polo positivo producen muchas y variadas ideas normativamente únicas y originales a estímulos figurales, pero no verbales; en el polo negativo, tienden a ser muy pobres en encontrar similaridad semántica en ítems verbales. Se trata de un patrón creativo plástico con baja reacción en el área verbal tanto de fluencia como de lógica o convergencia y percepción.

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• El estilo II incluye a 28 sujetos, solo uno con carga en el polo negativo, y muestra una elevación en originalidad verbal y elaboración figural con dificultad en encontrar asociaciones remotas verbales.

• El estilo III incluye a 19 sujetos todos con carga positiva y se caracteriza por su

preferencia artística por las figuras complejas y asimétricas, por una buena percepción para aislar unidades significativas verbales, y por una dificultad en asociación remota, en encontrar la similaridades de significado que sirva para conectar palabras o conceptos.

• El estilo IV incluye a 10 sujetos, 3 con carga en el polo negativo, y muestran

una elevada capacidad perceptiva de aislamiento de estructuras verbales significativas y una preferencia artística por figuras simples y simétricas, pudiendo distinguirse de los otros factores por su capacidad asociativa semántica en el RAT.

• El estilo V está constituido por cargas altas en tests no creativos de inteligencia

verbal y razonamiento lógico, en el que también se distingue el estilo I, en positivo y el estilo III en negativo.

Haciendo una valoración de síntesis, Katz afirma que "la gente tiende a mostrar uno de los 4 patrones de debilidades o fuerzas en los puntos obtenidos en un conjunto de test de creatividad comúnmente empleados". Asumiendo que una per-sona puede puntuar alto, medio o bajo en cada una de las 10 escalas de los tests, podría haber en teoría 310 posibles patrones para cada persona; de todas estas numerosísimas posibilidades, el 90 % de los sujetos de la muestra exhiben solo una de las cuatro posibilidades. Katz encuentra una cierta correspondencia entre los estilos creativos derivados de los tests y los hábitos de trabajo de científicos investigadores que dieron 8 estilos en la investigación de Gough y Woodworth (1.960) lo que lleva a investigar con la misma muestra (respondieron por carta 52 de los 85 identificados) las características de personalidad aplicando la lista de adjetivos de Gough (1.965) y el Cuestionario de Diferencia Individual de Richardson (1.977) un instrumento de autodiagnóstico de uso habitual de procesos verbales y visuales en contextos de solución de problemas. De acuerdo con los resultados de su investigación ninguno de los 4 perfiles se diferencia en los procesos mediacionales verbales, pero si en su tendencia al uso de procesos visuales-plásticos-intuitivos propios de la imaginación, especialmente el estilo I y IV que implicaría una tendencia al uso sincrónico de la información en lugar de secuencial. Respecto a los rasgos de personalidad que correspondieron a cada estilo, se recogen en el cuadro adjunto para una visión más rápida y fácil.

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La conclusión de Katz es definitiva, "en términos de puntuaciones de personalidad, los datos son muy consistentes con la especulación de que estilos marcados por las puntuaciones en los tests se corresponden con estilos de trabajo. Hubo sorprendentes paralelismos entre estilos de trabajo y de respuesta a los tests para tres de las 4 sugeridas conexiones". El paralelismo más débil correspondió al estilo II (p. 288). De acuerdo con sus investigaciones se puede predecir los investigadores científicos que tienen una orientación estética (E. IV) o iniciadora (E.I) o ejecutora (E. III), basándose en los puntajes de personalidad, como él mismo comprobará en un estudio posterior analizado en el mismo artículo. Las posibilidades de predicción son muy altas para el estilo IV, que incluiría al 80% de los sujetos que actualmente pertenecen a esta categoría, siguiendo el E. III con el 75%, mientras el E.I incluye el 52,6% y el E. II, el 50% con un porcentaje de acierto, para predecir el tipo creativo a que el sujeto pertenece, altamente significativo, 58,7%, X2 (9) = 27,9 p<0,005. Para confirmar este carácter predictivo del estilo de trabajo y del hábito de respuesta a tests de creatividad empleó una muestra de científicos canadienses eminentes; de los 204 seleccionados sólo contestaron 78 (38%) y de ellos 19 no completaron los cuestionarios, por lo que la encuesta fue de 59 sujetos. Aplicó el cuestionario de hábitos de trabajo de Gough y Woodworth (1.960) y la lista de adjetivos (ACL) de Gough y Heilbrum (1.950). Para contestar al cuestionario de hábitos de trabajo cada sujeto debía agrupar los ítems en subconjuntos de 5, 12, 22, 12, 5, es decir, seleccionar los 5 ítems que mejor reflejan sus hábitos de estudio y los 5 que peor los reflejan, después los 12 suplentes por arriba y por abajo y finalmente el resto (22) dándose una puntuación de 5 para el grupo de los cinco mejores y uno para los cinco peores, un 4 para los 12 mejores siguientes y un 2 para los otros 12 peores, y un tres para los 22 restantes. De acuerdo con Gough y Woodworth (1.960, p. 91) se seleccionaron los 13 ítems que correspondían a cada uno de los 4 tipos, de modo que cada científico tuvo una puntuación para cada una de las 4 escalas, que arrojaron una matriz correlacional entre r = - 0,28 y r = + 0,28, media r = - + 0,21, similar a las de Gough y Woodworth (1.960), lo que indica una relativa independencia de los puntos representantes de cada uno de los cuatro diferentes estilos de trabajo. El carácter predictivo es significativo a nivel de 0,05 para el estilo de trabajo I (iniciador) y IV (estético), siendo menor para el estilo III (metodológico) p < 0,10, siendo de 0,05 si sólo se contrasta el tercio superior e inferior de los sujetos situados en este estilo III. Para el estilo II, ejecutor, no hay validez predictiva. En el análisis de las conclusiones, Katz sugiere que los 4 patrones de trabajo científico de Gough y Woodworth (1.960) eran cuatro grupos diferenciados por motivación, destrezas matemáticas, habilidades de memoria e independencia social, características que no son incluidas en las típicas baterías de creatividad, de modo que ampliando éstas es probable que se consiga una correspondencia adicional con los estilos científicos de trabajo. Dado que la muestra del segundo y tercer estudio está constituida por sujetos que optaron por cooperar en la investigación, los resultados

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puede que no convengan a aquellos científicos que fueron menos cooperativos. "En cualquier caso, las correspondencias observadas son impresionantes, y, tomados en conjunto los estudios revisados arriba, argumentan en favor del uso de los tests de creatividad como un medio de predicción de los hábitos de trabajo en ambientes ecológicamente válidos; más aún, los datos sugieren que las comunalidades intelectua1idad-personalidad subrayan tanto cómo la gente cubre los tests de creatividad como la orientación que los científicos (al menos algunos) llevan en su trabajo profesional" (p. 291). Como una cierta forma propia de comportarse y de ser, una síntesis se recoge en el cuadro 3.1 2.3.- Hacia un replanteamiento sistematizador de los estilos creativos. Es interesante resaltar que no se dan patrones puros, pues en cada uno se incluyen elementos que pueden darse en otros. Lo normal es que cada sujeto ponga en funcionamiento habitual, en grado distinto, varias formas prominentes de pensar y confrontar la realidad que, ideal o teóricamente, podría resumirse en el cuadro adjunto, lo cual hace que dada la complejidad del pensamiento, resulte difícil encontrar patrones sociológicamente contrastables. El diagnóstico psicológico es factible a través del test y el tratamiento de las lagunas, puntos débiles y carencias relativamente fácil de prescribir a través de las técnicas creativas correspondientes. Creo que es preciso un estudio clínico, con pruebas o tests distintos e introspección de los fenómenos mentales y afectivos intervinientes, para llegar a definir pruebas que delimiten específicamente esferas del pensamiento creativo preponderantes como puede ser la orientación lógico-secuencial (hemisferio izquierdo) o la intuitiva global (hemisferio derecho); el en-foque expresivo verbal, plástico, corporal; el nivel consciente o el inconsciente, ensoñador o fantástico; la tendencia a la elaboración minuciosa descriptiva o a la síntesis concentrada abstracta; la preferencia de lo novedoso-chocante o de lo convencional-usual; lo perceptivo vs. lo discursivo, etc.

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Así podríamos encontrar sujetos con estilos perceptivos diferentes en función del contenido figural, verbal, sonoro, conductual, etc. de lo observado como el "independiente de campo", rico, ensoñador, analítico y rápido para "cazar" lo enmascarado, lo complejo en diseños gráficos, en estructuras verbales complejas que ocultan múltiples palabras; o bien la percepción sonora fácil y ágil para discriminar niveles, matices, timbres específicos de sonido, entre variaciones de músicas o ruidos; o percepción fácil de las conductas de los sujetos, de los movimientos y expresiones para comprender su sentido, su función o intención. Lo mismo podríamos encontrarnos sujetos hábiles para el análisis o la síntesis con diferencias según el objeto que se analice; muy complejo o relativamente simple; figurativo, abstracto o simbólico; verbal literario, musical o científico, objeto real estático o instrumento o máquina dinámica; fotográfico o cinemático; conducta psicológica o moral, etc. El estilo preferente de expresión –verbal escrito (para el literato), oral (para el orador y retórico), estético-perceptivo-plástico (para el pintor, arquitecto), abstracto, verbal, ideacional (para el filósofo); concreto manipulador (para el tecnólogo); lógico simbólico para el matemático; afectivo-dramático-corporal (para el actor); y sonoro (para el músico)– ha sido y sigue siendo clásico para los profesionales más tradicionalmente relacionados con las áreas creativas de expresión. El hombre del renacimiento cultivando el mayor número de áreas expresivas acababa dominándolas y desarrollando un estilo global y armónico de personalidad creativa integral, llegara o no a la genialidad y excelencia de Leonardo da Vinci en todas y cada una de las actividades culturales. Desde un punto de vista pragmático las pruebas o ejercicios diferenciales nos podrían ser útiles, no sólo desde una perspectiva de diagnóstico, sino lo que es más importante, desde un enfoque didáctico de prescripción de procedimientos y técnicas de formación, mejora y entrenamiento. De nuevo habría que insistir en el autoanálisis y comprensión de los propios procesos de acción creativa, como forma para controlarlos, para conocer sus múltiples manifestaciones o modalidades de operar, reconocer las fijezas funcionales que estereotipan la creatividad al cristalizar con un único proceder, y para modificarlos y sustituirlos por otras formulas que puedan ser descubiertas por el propio creador o elegidos del repertorio de la investigación y la tecnología de la creatividad. Una síntesis, en el cuadro matriz adjunto 3.

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3.- LAS CARACTERÍSTICAS DEL SER CREATIVO. Mansfield y Busse (1.981) mediante una exploración de profesionales científicos con test de personalidad y de orientación profesional, y cuestionarios autobiográficos, llegan a estas conclusiones: a) que hay unas precondiciones para el éxito profesional en el área científica: inteligencia superior a la media, habilidades cognitivas especificas del área, entrenamiento extensivo en el área y al menos un mínino nivel de equilibrio emocional, b) que hay varias características de personalidad que diferencian a los científicos más creativos de sus colegas: autonomía, flexibilidad personal, originalidad y novedad, necesidad de reconocimiento profesional, compromiso con el trabajo, y necesidad de sensitividad estética. Algunas de estas características se han encontrado en alumnos de Física en Bachiller (nivel amateur), como necesidad de originalidad y novedad y compromiso con el trabajo, el grupo más creativo se muestra más persistente y rápido en completar su trabajo que el grupo menos creativo, además de sentirse más creativo, imaginativo y curioso y que creían más firmemente que es importante ser creativo (Walberg, 1.969). Mansfield y Busse (1.981) al revisar la relevancia de la creatividad científica con el ambiente familiar en que los científicos se educaron encontraron que las características relacionadas con la creatividad fueron: status socioeconómico de clase media alta, traslado frecuente, primogenitura, compartir intereses y hobbies científicos con su padre, estimulación intelectual de los padres, improbable relación excepcionalmente cálida o intensa con ellos y estimulación de la autonomía e independencia. En el análisis más completo de creatividad artística realizado por Getzell y Csikszentmihaly (1.976) con casi 200 estudiantes de Bellas Artes, mediante tests cognitivos, perceptivos y de personalidad y cuestionarios biográficos, comprobaron que estos diferían de la población general correspondiente en que, pese a su C.I. (Cociente Intelectual) cercano a la media, puntuaron mucho más alto en varios tests perceptivos, en una medida de juicio estético muy alta en la dimensión estética del test de valores y muy bajo en la social y económica; los alumnos de Bellas Artes eran socialmente reservados, serios e introspectivos, bajos en fuerza del superego, subjetivos, no convencionales, imaginativos, radicales y experimentales, y resueltos y autónomos al tomar sus propias decisiones. Las estudiantes de Arte tenían tendencia a ser más dominantes que otras mujeres, y los chicos más sensitivos y afeminados en sus sentimientos que otros hombres. En un análisis del rendimiento en creatividad artística en la Escuela de Bellas Artes, éste se relacionó con estas variables de los chicos: timidez, fuerza escasa del yo, introspección, sensitividad, imaginación, autosuficiencia y falta de conformidad con las normas sociales y muy baja prioridad en valores económicos.

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En las estudiantes de Arte de más éxito, el rendimiento artístico sólo correlacionó con la habilidad perceptiva. En un análisis del proceso de trabajo artístico, Getzel y su colega encontraron que una medida de hallazgo de problemas al pintar, correlacionaba sustantivamente con la originalidad artística de la pintura, pero no con su valoración general y la calidad artesanal del trabajo de 31 estudiantes varones del último curso de Bellas Artes. 7 años después se comprobó su éxito artístico y los de mayor éxito eran probablemente los que tuvieran padre con empleo, que fueran primogénitos, que tuvieran preferencia religiosa distinta de la mayoritaria (protestante) y que provinieran de una familia de status elevado y educada. Las calificaciones de su trabajo en el estudio correlacionaron con el éxito posterior, mientras las calificaciones de los cursos académicos correlacionaron negativamente; algunas medidas de hallazgo de problemas derivados del trabajo de pintor también correlacionaron con el éxito posterior, y la preocupación escasa por la aprobación social fue la única característica de personalidad correlacionada. Barron (1.972) estudió a un grupo de artistas estudiantes caracterizándoles como "independientes y no convencionales, de gusto y expresión vivos, bastante complejos psicodinámicamente pero con énfasis en la apertura, espontaneidad y fantasía caprichosa más que complicación neurótica" (p- 49). Cross, Catell<y Butcher (1967) compararon artistas visuales, estudiantes de artesanía y un grupo de control no artístico.

• Los artistas se diferenciaron significativamente del grupo de control en 12 de las 16 medidas: eran más reservados, asertivos, autosuficientes, suspicaces, con sentido de culpabilidad, tensos, y con mayor tendencia a la bohemia; eran menos estables emocionalmente, menos integrados y menos fuertes de superego.

• Los estudiantes de artesanía se situaron en puntajes entre los artistas y los

del grupo de control, pero sin diferir significativamente. En estos estudios no hubo medidas de la creatividad de los artistas.

Eindoven y Vinacke (1.952) comprobaron que al ilustrar un poema los artistas emplearon más tiempo en las etapas preparatorias de planeamiento y esbozo y en el diseño final que los no artistas, produciendo más esbozos nuevos que éstos. En un estudio llevado a cabo por Fresneda (1.985), con una nuestra de cien creadores de reconocido prestigio profesional en Barcelona en el área artística, técnico-inventiva (patentes), diseño, cómico-dramatización, aunque se han hallado diferencias puntuales principalmente entre inventores y dibujantes de cómics, se delinean dos formas de proceder y ser creativo:

la de quien descubre e inventa, y la de quien crea y produce imaginativamente.

Como rasgos característicos comunes de la personalidad creadora de acuerdo con el

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cuestionario 16 DF de R.B. Catell, resaltan: Autonomía; imaginativo; bohemio y abstraído; autosuficiencia; independencia; lleno de recursos, prefiere sus propias decisiones. Los rasgos más valorados por ellos como característicos de la personalidad del creador son: imaginativo, intuitivo, original, sensible, independiente, con iniciativa, inteligente, ingenioso. Ellos se creen más dotados en los atributos de sensibilidad a los problemas, abstracción, imaginación, curiosidad intelectual, apertura a la experiencia, adaptación a lo nuevo y pensamiento independiente. En el proceso creador resaltan los actos previos al mismo acto o momento de crear, como la dedicación al tema, el darle vueltas a la idea, mantenerse constante y preocupado por él, y desarrollar las ocurrencias llamativas. En una investigación reciente de Heiss (1.981) con una muestra de 125 arquitectos, 45 investigadores científicos (en el área de la Electrónica y Física) y 56 matemáticos –la misma muestra de Patloff et al, (1.968) y Mckinnon (1.962) y Helson y Crutchfield (1.972)– comprobó mediante análisis de regresión que tenían:

• peso negativo, la sociabilidad, comunalidad y la buena impresión y el autocontrol;

• mientras tenían peso positivo la capacidad de status, la autonomía, la

flexibilidad y la familiaridad y la autoaceptación. Los de puntuación creativa más alta se distinguieron por:

ser de alta capacidad intelectual, ser productivos –consiguen hacer cosas–, disfrutan con impresiones

estéticas, ser optimistas y animosos, ser habladores; no carecer de un estilo personal en la vida, no abandonar en las situaciones adversas y frustrantes, no ser negativos ni obstruyendo ni saboteando, no ser manipuladores, engañosos ni oportunistas, ni estar romos de emocionalidad, estar carentes de pasividad y apatía; ser activos, alertados, ambiciosos, apreciativos, asertivos, cooperativos,

enérgicos, amigables, inteligentes, agradables y sensibles. Weiss concluye que "el abanico completo de logros creativos no puede ser expresado en los confines de una ecuación de cinco variables derivada de un sólo inventario". Hay varias rutas o estilos en el trabajo creativo, como Gough y Woodworth (1.960) claramente demostró con una muestra de científicos investigadores, Helson y Crutchfield (1.970) con matemáticos y Clifford (1.958) con químicos y matemáticos. Estos resultados presentan unas conclusiones sorprendentemente similares a las del estudio de Catell et al (1.955) con eminentes profesores, investigadores y gestores. "La extensión del patrón de personalidad a

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través de grupos (diversos) es una confirmación más de pintura bastante firmemente establecida de las características de personalidad del sujeto creativo" (p. 743-744) Parloff et al (1.968) en una muestra de 200 arquitectos, matemáticos, científicos y escritores siente que llegó a conclusiones consistentes con los resultados de otros investigadores: la persona creativa es "relativamente desinhibida y no convencional, parece tener una necesidad mayor de independencia, autodirección y autonomía; y es más asertiva, fuerte y aparentemente autoafirmada" (p. 546) 4.- SÍNTESIS FINAL DE RASGOS DE PERSONALIDAD CREADORA. McKinnon (t.978) que, junto con Barron, es uno de los autores que más detenidamente ha estudiado la personalidad creativa, sostiene que "en la creatividad se trata siempre de resolver problemas... Señalando que el proceso creativo comienza sólo cuando uno ve o siente el problema. El comienzo de la creatividad requiere que alguien tome conciencia de que algo está mal, es defectuoso, incompleto o desconocido. Uno de los rasgos más destacados de las personas verdaderamente creativas es que ven problemas donde otros no los descubren, lo que con frecuencia les puede hacer impopulares" (p. 22). McKinnon subraya que han quedado impresionados por la generalidad de sus hallazgos en la investigación sobre sujetos creadores que "arrojan poca luz sobre la pronunciada individualidad de las personas creativas" ya que su objetivo se centraba sobre lo que caracteriza al trabajador creativo en general. Pese a encontrar diferencias entre distintas áreas de creatividad entre artistas y científicos y entre científicos de distintos campos, McKinnon asegura que "hay probablemente mucho más, en esta vía de las diferencias entre los que practican la creatividad en campos variados de la actividad humana, de lo que nosotros hemos sido capaces de sugerir" (p. 24); por ejemplo, supone que a más de o en vez de los valores estético teóricos muy altos haya otro tipo de valores –económicos, sociales, políticos– predominantes en otros líderes creativos, en campos no académicos como puede ser el de la gestión empresarial o política; o sugiere que aspectos más profundos y relevantes como el proceso creativo y/o motivacional haya variaciones dentro del mismo campo de trabajo; de acuerdo con Helson y Crutchfield (1.970) distintos matemáticos describen sus procesos mentales de modo completamente diferente, demostrando Helson (1.967 y 1.968) diferencias entre sexos, siendo los varones matemáticos más analíticos, intencionales y dogmáticos con su proceso investigador, mientras las mujeres matemáticas "tienden a describir su ataque a los problemas en términos de incubación emocional, de crecimiento orgánico y recepción de ideas desde el inconsciente" (p. 22). Al hacer una síntesis de las características de la personalidad creativa, McKinnon se expresa así (p. 27): "Hay un acuerdo notable, entre quienes han estudiado individuos maduros creadores, sobre los rasgos que distinguen tales personas respecto a sus "pares" menos creativos". Ellos han sido descritos de diversas maneras como:

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más abiertos a la experiencia interior y exterior; más dominantes; enérgicos; tienen autoconfianza; son más independientes en su pensamiento y acción; más estables y espontáneos en su interacción personal y social, aunque no

sean de un especial temperamento social o participativo; más dispuestos psicológicamente; más flexibles cognoscitivamente y poseen un más amplio espectro de

intereses; son más inclinados a expresar sus impulsos y su imaginación; libres de represiones mutiladores y de inhibiciones depauperantes; acometen más enérgicamente tareas creativas, están más interesados en lo complejo y asimétrico, y sienten más el reto de

lo incompleto; son más tolerantes con lo ambiguo, aunque más sensibles para lo estético,

etc. Y Torre (1.982) realiza una síntesis de los rasgos de la personalidad creativa explicitados por varios autores que reproducimos (cuadro 3.2). "Se podría decir que hay unos rasgos de personalidad que en mayor medida son potenciados por un estilo creativo de pensar, actuar y trabajar profesionalmente en cualquiera de las ramas de las ciencias y las artes y que ocasionarán la diferenciación de las personas creativas de las que no lo son, si bien es difícil que todas estas características estén presentes en todos los sujetos, de modo muy evidente, dado que los procesos mentales y emocionales, los estilos de trabajo y las circunstancias vitales, familiares y profesionales, educativas y socioeconómicas de estas personas creativas han modelado y modulado de modo diverso su personalidad y su obra. De los diversos estudios de la personalidad de los sujetos creativos, aunque las muestras e instrumentos de medida y los niveles de competencia científica hayan sido tan diversos, se han podido colegir rasgos importantes del ser creativo, que en buena medida habría de ser asumido en los profesores que entienden, atienden y se entrenan en procesos de trabajo profesional y desarrollo didáctico y personal eminentemente creativos, imaginativos e innovadores como puede ser el implicado en el Plan de Docencia Creativa.

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VI.

LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA:

EL REVERSO ANTITÉTICO

DEL SER CREATIVO.

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1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PERSONALIDAD

DOGMÁTICA.

1. Disonancia cognitiva, ambigüedad y creatividad.

2. Vivencia del tiempo y resistencia al cambio.

• Vivencia del tiempo.

• Resistencia al cambio.

3. Relaciones interpersonales.

• Percepción interpersonal.

• Relaciones interpersonales.

• Atracción personal y elección sociométrica.

• Relaciones con la autoridad.

4. Actitudes y creencias político-religiosas.

5. Rendimiento académico.

6. Desajustes de la personalidad dogmática.

2. GÉNESIS Y CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES DEL

DOGMATISMO.

1. E1 origen psicodinámico-afectivo del dogmatismo.

2. El origen cognitivo del dogmatismo.

3. Educación para la reducción del dogmatismo

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1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA. El dogmatismo a nivel personal, grupal, religioso o político se caracteriza por la adhesión firme a determinadas opiniones, de modo "autoritario e intolerante con quienes discrepan de él, cerrado en su modo de pensar y de opinar", aunque estas opiniones defendidas sean de contenido democrático (Rokeach, 1.960, pp. 14-15), por lo que mentalidad dogmática es sinónimo de cerrazón y "estrechez mental", de "mentalidad cerrada". Frenkel-Brunswik (1.954) al derivar de la concepción psicoanalítica el dogmatismo, sostiene una correspondencia estrecha entre el componente cognitivo, emocional y social del mismo. De modo que "una persona que, a causa del castigo no se le permita expresar sus normales sentimientos ambivalentes hacia sus padres, desarrolla una necesidad generalizada de estructurar su mundo de una forma rígida, una difusa tendencia a concluir prematuramente y una intolerancia general de la ambigüedad cognitiva" (Ovejero, 1.985, p. 66). Entre las variables conductuales externas definitorias de la personalidad dogmática, atestiguadas por la investigación y en consonancia con las teorías de Rokeach, Ovejero (1.985, pp. 71-79) realiza la siguiente síntesis, que nos parece interesante resumir por las valiosas relaciones negativas que el dogmatismo tiene con la creatividad y la personalidad creadora, así como por el rigor y carácter exhaustivo con que la realiza, apoyándose en más de 150 estudios. Por motivos de brevedad remitimos a su bibliografía y rehuimos la farragosa cita de todos los autores, extrayendo aquellas conclusiones que nos parecen más coherentes y relevantes, en una reestructuración de apartados que se esquematizan gráfica y teóricamente para una mejor comprensión en el esquema adjunto 4.1. Al finalizar cada apartado resaltamos la relación de cada correlato conductual dogmático con la creatividad tanto apoyada por la investigación como por la concepción teórica de la creatividad, así como por la visión personal fruto de mi dedicación al estudio y desarrollo de la creatividad. Omito las citas, remitiendo al lector al resto de los capítulos y apartados de este trabajo. En conjunto podemos asegurar que el dogmatismo en sus distintos componentes se configura como un entramado de características cognitivas, emocionales, actitudinales, sociales y de personalidad que están en abierta y clara contraposición con el concepto de creatividad. Por esta razón, nos detenemos en su análisis, permitiéndonos asegurar por adelantado con toda confianza que las personalidades, los climas, las instituciones, las ideologías, los sistemas educativos, sociales o políticos, cerrados, dogmáticos y autoritarios son enemigos y opositores decisivos de la creatividad en todas sus manifestaciones.

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1. Disonancia cognitiva, ambigüedad y creatividad.

Las personas dogmáticas se sienten amenazadas por la información, por los datos discrepantes que discrepan de sus creencias o por las situaciones que amenazan su estructura cognitiva (Miller y Rokeach, 1.968), comprobándose reiteradamente que los dogmáticos no leen información inconsistente con su sistema de creencias y desean menos que los no dogmáticos escuchar en la campaña presidencial discursos políticos que discrepen de sus puntos de vista; los dogmáticos son más reacios al cambio de actitudes, al rechazar tanto el mensaje como la fuente, cuando aquél no se conforma con sus expectativas, fijándose más en la reputación de la fuente que los poco dogmáticos que se fijan más en el contenido del mensaje y en sus implicaciones. La gente de mentalidad cerrada restringe su exposición a nuevas experiencias tanto sensoriales (como probar comidas) como sociales, debido a su rigidez de ideas y de comportamiento. El dogmático, al igual que el autoritario, no tolera la ambigüedad, y por ello tiende a la clausura precoz, a percibir con claridad unos estímulos que no lo son, a establecer perfiles nítidos con datos que no lo son (Sanders, 1.977). Como era de esperar, las diversas investigaciones sobre creatividad y dogmatismo, muestran correlaciones negativas siendo los mas dogmáticos menos creativos (Rouff, 1.975, Faschingbauer y otros, 1.978). La rigidez y cerrazón mental son términos en clara oposición con la flexibilidad y apertura mental, criterios universalmente aceptados de creatividad; la tolerancia de la ambigüedad, la duda como interrogante y búsqueda, la predisposición actitudinal de exploración y experimentación combinatoria, la ideación mental rica, múltiple, caótica y, a veces, contradictoria en la generación de ideas, son características propias del procesamiento y modo de ser creativo que interfieren y se contraponen al ser dogmático. La integración, a través del análisis y síntesis de lo disonante y lo opuesto, es una preocupación mental del ser creativo y una meta de su acción 2.- Vivencia del tiempo y resistencia al cambio. VIVENCIA DEL TIEMPO.- Cuanto mayor es el dogmatismo, más se percibe el presente como relativamente poco importante, en si mismo y como simple camino hacia una utopía futura o como injusto y lleno de sufrimientos humanos; los dogmáticos tienen una orientación hacia el pasado, comprobada empíricamente por Cottie, y hacia la tradición, lo que hace que sean tradicionales y conservadores (del pasado). Según López-Yartos (1.980) el dogmático se comporta con ansiedad frente al tiempo, lo vive mal, prefiriendo hacer las cosas mal y pronto, si para ello tiene que emplear mucho tiempo; así los estudiantes más dogmáticos dedicaron menos tiempo a preparar un examen y a realizarlo debido a la necesidad de salir de una situación ambigua y ansiógena, aunque después se imaginaron, con infundado optimismo, que lo habían hecho mucho mejor que en realidad, de acuerdo con Rollins y Rogers (1.975).

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RESISTENCIA AL CAMBIO.- Se ha comprobado en numerosas investigaciones que las personas dogmáticas no son capaces de adaptarse al cambio, de modo que en el sistema educativo la resistencia del personal docente ante el cambio es función de la categoría jerárquica del profesor –puesto vitalicio– y de su grado de dogmatismo (0'Reilly y Fish, 1.976). Hay que resaltar en relación con la creatividad, que los genios creadores son la vanguardia del progreso, adelantándose con sus ideas, sus inventos o sus previsiones o descubrimientos al futuro, a veces, en varios siglos: por lo mismo los innovadores y creadores en el conjunto de la tipología del cambio representan la punta de lanza, y el motor inicial de todo cambio (Rogers y Shoemaker, 1.971, pp. 176-194.), para quienes los tempranos adoptadores de la innovación (13,5% de la población), según las conclusiones de más de tres mil investigaciones se caracterizan frente a los reacios a la misma o tardos en su adopción por:

tener niveles más altos de educación, un status social superior, mayor grado de promoción social, mayor capacidad comercial y económica, mayor empatía, menos dogmatismo, mayor capacidad para la abstracción, mayor racionalidad, actitud más favorable hacia el cambio, el riesgo y la ciencia, ser menos fatalista o más capaz de controlar el futuro, tener niveles más altos de motivación de logro y rendimiento, tener más participación social, tener mejor integración y comunicación interpersonal, ser más cosmopolita con relaciones fuera de su sistema sociolaboral, tener mayor exposición a las mass-media y a las opiniones ajenas, mayor conocimiento sobre innovaciones buscado exprofeso, mayor grado de 1iderazqo de opinión, saber pertenecer a sistemas con normas más modernas que tradicionales.

Si se contrastan estos rasgos definitorios de los innovadores y los proclives al cambio, fácilmente se observa que se contraponen, en su mayoría, a las características de la personalidad dogmática. La personalidad creativa por actitudes, por mentalidad y por actividad mental, no sólo no se resiste al cambio sino que la valoración en ideas y alternativas de acción es una característica definitoria. Su orientación conceptual investigadora y activa se centra en el presente deficitario y problemático con un propósito claro y con proyectos operativos de transformación de cara a un futuro mejor y a la larga utópico.

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3.- Relaciones interpersonales. PERCEPCIÓN INTERPERSONAL. - Al igual que el autoritario, el dogmático no suele percibir a otras personas como son, sino según los estereotipos (Fieldman, 1.962), así, los alumnos más dogmáticos percibían a sus profesores casi exclusivamente con rasgos negativos y bajo el estereotipo de "profesor" más que como "éste" o aquel profesor realmente era, mientras los menos dogmáticos los califican tanto negativa como positivamente ajustándose más a la realidad (Kemp, 1.963). RELACIONES INTERPERSONALES. - Numerosos estudios demuestran que los dogmáticos tienen dificultades en sus relaciones interpersonales, resultando su relación más tensa y menos espontánea, menos altruista y más cargada de perjuicios, prefieren la terapia directiva, al no ser capaces de mantener relaciones de igualdad, y resultan más agresivos y hostiles, menos amistosos (Frog y otros, 1.972; Fischer, 1.973). ATRACCIÓN PERSONAL Y ELECCIÓN SOCIOMÉTRICA.- Parece que los dogmáticos ante las dificultades de relación con quienes no lo son, tienden a elegir y asociarse con personas dogmáticas como ellos, comprobándose una correlación positiva entre el dogmatismo de los esposos; que los que se eligen mutuamente se parecen más en dogmatismo que los que no se eligen; que en las relaciones sociales informales a la gente le resultan más satisfactorias sus relaciones con personas similares a ella en dogmatismo; que, con el tiempo, la gente tiene menos contactos con los dogmáticos, evaluándoles cada vez más negativamente; que los contactos entre dogmáticos y los no dogmáticos, los suelen iniciar los dogmáticos, por lo común (Rosenfeld y Nauman, 1.969). RELACIONES CON LA AUTORIDAD.- Los muy dogmáticos muestran una mayor dependencia de la autoridad absoluta, son más fácilmente influenciados por la autoridad y confunden la veracidad de la autoridad con su status, tendiendo a idealizar y confiar excesivamente en las figuras de autoridad. La personalidad creativa tanto por sus productos como por su sencillez y honestidad, por su espíritu de libre y espontánea expresión suele resultar altamente atractiva, tendiendo a ocupar por su eficacia y sensibilidad puestos de liderazgo "natural" pese a la baja preocupación por las relaciones sociales, debido a la fuerte implicación y dedicación en su trabajo. Por lo general prefiere la autodirección a ser dirigido por presiones exteriores, no se mueve por estereotipos y normas, resultando, de ordinario, natural, espontáneo y profundamente humano; la belleza y la verdad, los valores estéticos y teóricos, son sus guías de conducta por encima del status social y económico o de la orientación religiosa.

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4.- Actitudes y creencias político-religiosas. El dogmático tiene más prejuicios hacia los grupos sociales y religiosos y a las minorías de homosexuales, feministas, enfermos mentales, etc. dando más importancia a las diferencias en creencias que a las sociales o raciales. Pese a que Rokeach supuso que los dogmáticos se situarían en posturas políticas extremas de uno u otro signo, la investigación demostró que existían correlaciones positivas entre dogmatismo y conservadurismo, aunque menores que con el autoritarismo, mientras las personas menos dogmáticas prefieren una sociedad con más posibilidades de participación política. Se encontró una fuerte correlación entre el dogmatismo y el grado de ortodoxia religiosa, estando la religiosidad extrínseca más relacionada con el dogmatismo y el prejuicio que la religiosidad intrínseca. 5.- Rendimiento académico. Los resultados en este campo son contradictorios, quizás en función del contenido y la forma de aprenderlo o demostrar el rendimiento. Los muy dogmáticos puntuaron más alto en una prueba de memoria que los poco dogmáticos, son más propicios a aprender principios y creencias viejas, concepciones psicológicas, sociológicas o políticas convencionales y antiguas que las nuevas. Si las tareas son complejas y no mecánicas como la solución de problemas (médicos) el dogmatismo y la eficacia en la resolución de trabajos complejos, difíciles y problemáticos correlacionan negativamente. Debo decir que la resolución de lo complejo, la sensibilidad ante los problemas y el deseo y voluntad de resolverlos encontrando nuevas alternativas de solución, y una cierta resistencia inconformista ante lo convencional y normativo y una propensión a la transformación más que a la copia y repetición memorística son rasgos que convienen al ser creativo. 6.- Desajustes de la personalidad dogmática. Son muchos los investigadores que han hallado que el dogmatismo está relacionado con varias manifestaciones de desajuste emocional y con un pobre concepto de si mismo, con psicoticismo, con ansiedad, con desorientación direccional, etc. El dogmático tiene una baja tolerancia de la frustración que se manifiesta con impulsividad, tensión, impaciencia, falta de madurez, débil potencia del yo y que correlaciona con el dogmatismo - 0,42, según Martín y otros (1.978). El dogmático tiene conceptos y creencias negativas sobre si mismo y sobre los demás, encontrándose una alta correlación negativa con la autoestima según Goldsmith (1.982).

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El conformismo propio del pensamiento estereotipado, la inflexibilidad y el conservadurismo hace que el dogmático sea más influenciable por las normas de su grupo, esté más sometido a la autoridad. Sexton (1.983) encontró correlación positiva entre dogmatismo, alienación y ansiedad, baja estima de si, agresividad. En una época de cambios tan rápidos, amplios y profundos, las personas dogmáticas, inflexibles y resistentes a los mismos, tienen necesariamente que encontrar dificultades de ajuste mental, emocional y social: la correspondiente agresividad, la ansiedad, la frustración no asumible y la debilitación del yo, la baja autoestima por el deficiente funcionamiento en la relaciones con los demás y en el comportamiento y control ambiental y por la incomprensión de los fenómenos, conductas e ideas nuevas y discordantes necesariamente con las suyas, etc. hacen pensar, dado el continuo bombardeo de estos procesos y acciones negativas, en un deterioro creciente del funcionamiento personal hasta originar diversas patologías. En los serios estudios de la personalidad creadora, también resaltan características contrapuestas a las de la personalidad dogmática; fuerte compromiso interior con sus "propias" creencias y valores, constancia en sus empresas, fuerte consistencia del yo y buen nivel de autoestima, inconformismo frente a las normas y presiones sociales, clara individualización y diferencia no sólo de los que no son creativos sino incluso entre los propios creadores, optimismo y sentido del humor, tolerancia de la ambigüedad, capacidad de liderazgo, menos prejudicial, estereotipado en la percepción y práctica de diversos y contrapuestos roles (masculino-femenino), etc. (S. de la Torre, 1.984, pp. 149-156.) En conclusión, el dogmatismo autoritario y cerrado en las personas, en las organizaciones, en los sistemas educativos, sociales o culturales es fuertemente contrario a la creatividad. 2.- GÉNESIS Y CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES DEL DOGMATISMO. ¿Cómo se origina, se alimenta y se desarrolla el estilo dogmático? ¿Qué ambiente y relaciones familiares y escolares lo favorecen? Como hipótesis de trabajo cabe pensar que todos los factores y fenómenos del ambiente del trabajo, y de las relaciones que fomentan los rasgos componentes del dogmatismo, desarrollarán éste y serán negativos para la creatividad, y a la inversa cuanto se haga para desplegar conductas y cualidades opuestas a las del dogmatismo, antes resumidas, o para aminorar o hacer que desaparezcan los componentes dogmáticos más significativos, fomentará el despliegue de una personalidad más abierta, segura, creativa y estimable. Si como hemos comprobado empírica y racionalmente, el ser dogmático y el ser creativo se contraponen como conceptos y conductas opuestas, habrá que suponer

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coherentemente que los mecanismos familiares, escolares o sociales que originan y fomentan el dogmatismo, coincidirán con los que los investigadores y teóricos comprueban como originadores de una personalidad y estilo cognitivo no creativo, inflexible, rutinario, opuesto a la originalidad y alternativas nuevas, o dicho de otra forma, los condicionantes socioculturales promotores de creatividad no se podrán constatar en ambientes originadores de dogmatismo. La investigación sobre los condicionantes del dogmatismo y de la creatividad, confirman estos supuestos, lo que nos permitirá asegurar que un buen programa de desarrollo creativo, diseñado ex profeso para el trabajo con personas dogmáticas y de mente cerrada y rígida, no sólo contribuirá a desplegar la creatividad de modo efectivo, obviando la ansiedad por lo nuevo, asumiendo por introspección el control interior de los procesos y técnicas creativas y comprendiendo su necesidad y efectos beneficiosos, sino también contribuirá a hacer menos dogmáticas a las personas, ganando confianza en sí mismas y en su autoestima, modificando estructuras afectivo-intelectuales de rigidez y cerrazón y creando un estilo de mayor espontaneidad y desinhibición en la expresión. Por desgracia no hay investigación en esta línea, de modo que hemos de llegar a conclusiones coherentes mediante procesos de comparación crítica entre génesis del dogmatismo y la creatividad. Un sistema de creencias en que predomine una necesidad cognitiva de análisis racional y comprensiva de los fenómenos que permita conocer y entender los nuevos datos en un contexto de sentido generará una mentalidad exploratoria y abierta, orientada por la necesidad de ordenar; pero si predomina la necesidad emocional de proveerse de un medio de defensa útil frente a la realidad que se percibe como amenazante para defender la integridad del yo (coherencia cognitiva para la se-guridad mental y evitación de la ansiedad y el miedo, para la seguridad emocional), se configurará una mentalidad cerrada y rígida (acorazada) para la autodefensa del yo (Ovejero, p. 79). 1.- E1 origen psicodinámico-afectivo del dogmatismo. Las investigaciones sobre los factores influyentes de índole familiar se aproximan a la teoría de un origen psicodinámico emocional (miedo, ansiedad, inseguridad) del dogmatismo como autodefensa originado en la infancia:

• Las personas dogmáticas poseen experiencias infantiles de agresividad reprimida frente a sus padres (Rokeach, 1.960, p. 359).

• Los padres de las personas más creativas demostraron una mayor

aceptación de las conductas regresivas y de sus descargas emocionales (Dominó, 1.979; Heisberg, 1.96)).

• Las mismas personas creativas están más abiertas a aceptar y asumir sus

propias emociones, a veces, contradictorias (Dreyer, 1.966).

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• Los indicadores de ansiedad como chuparse el dedo, morder las uñas, tomar aspirinas, andar sonámbulo, eran más comunes en la infancia de las personas más dogmáticas (Rokeach y Kemp, 1.960; Hanson y Clune, 1.973), siendo los sujetos de gran ansiedad significativamente más dogmáticos que los poco ansiosos (Manson y Bush, 1.971).

• Las personas dogmáticas ven a sus madres como más controladoras, más

centradas quizás ansiosamente en sus hijos, con normas de disciplina más arbitrarias y carentes de criterios, y a sus padres como produciendo una sensación persistente de ansiedad y control (Erlich, 1.971, 1.978). En efecto, padres dogmáticos tienen hijos dogmáticos, según Lasser y Steininger (1.975).

• De hecho varias investigaciones también demuestran que los padres de

niños muy creativos eran menos dominantes y controladores, más seguros en sí mismos, más permisivos e impulsores de la iniciativa e independencia del niño (Domino, 1.969, 1.979). Los padres de los niños creativos están más implicados en tareas creativas expresivas (no deportivas), son más creativos (Dominó, 1.979) y, por ende, menos dogmáticos, tanto ellos como sus hijos.

• El dogmatismo, según Rappaport (1.979) demuestra, es un mecanismo de

defensa ante la amenaza que supone el encuentro de nuevas creencias. Si la creatividad goza de lo nuevo, alternativo y original, ella misma es un mecanismo no de defensa, sino de seguridad y apertura hacia lo desconocido.

Los sentimientos de autodesestima y de inferioridad que acompañan al dogmatismo pueden generar un sistema de defensa que consiste en acorazarse, cerrarse en sí mismo, suponiendo que así se protege, como el avestruz, de las amenazas externas; lo que constituye una dinámica psicológica desajustada, irrealista e ineficaz (Goldsmith y Goldsmith, 1.982). Repetidamente se han encontrado correlaciones entre dogmatismo y ansiedad, habiéndose comprobado en varias investigaciones que las situaciones socioculturales angustiosas (Rappaport 1.977) o las situaciones laborales inestables (Hanson y Bush 1.971) hacen que la gente se muestre más dogmática, sobre todo, si esas situaciones no se comprenden y escapan al propio control. En la ansiedad situacional o la angustia personal, el rendimiento creativo desciende, dificultándose todo tipo de aprendizaje de acuerdo con diversos experimentos. Según Baker (1.978), el comportamiento creativo de los niños (4° grado) se relacionó significativamente con un nivel de represión disminuida, mientras en sus profesores fue la creatividad verbal lo que mejor correlacionó. Rubín (1.980) notó que la creatividad no verbal correlacionó significativamente con la expresión de agresividad en niños de 8º. La interacción entre el nivel de represión y ansiedad con la flexibilidad de la prueba "simplemente supón" de Guilford, revelador del potencial para generar diversas hipótesis, "sugiere que una libertad de las presiones internas

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facilitará el pensamiento hipotético, al menos a esta temprana edad (1º grado) en la que los niños tienen dificultades en la creatividad verbal" (Strauss et al., 1.981, p. 280). En este estudio comprobaron una correlación significativa de 0,62 entre creatividad y disminución de la represión. Se supone que "una respuesta pobre (...) impersonal o mal desarrollada y la falta de integración de pensamiento y fluencia de ideas son indicadores de represión" (Strauss, 1.981, p. 277). Wallach y Kogan (1.965) sugieren que una atmósfera sin tensión debe establecerse para estimular la creatividad. 2.- El origen cognitivo del dogmatismo. La verdadera diferencia entre el dogmático y no dogmático estriba en que el primero procesa la información recibida con estrategias de asimilación más simples y clarificadoras (Brightman y Urban, 1.974); el fracaso para desarrollar operaciones formales de pensamiento abstracto lleva a una persona, especialmente vulnerable al dogmatismo, a depender de figuras de autoridad (Faschingbauer y otros, 1.978). El dogmático tiene una gran necesidad de estructura, lo que le hace volverse a figuras que se la proporcionen con sus órdenes o dirección, si ellos no se sienten capaces o capacitados para encontrarla (Chabascol, 1.971). La función creativa es doble: de desestructuración bisociativa y de síntesis nueva reestructuradora. Los cambios socioculturales e ideológicos del medio ambiental tienen su importancia: los adolescentes alemanes y americanos disminuyeron su dogmatismo y autoritarismo de 1.945 a 1.980. Al finalizar la 2ª Guerra Mundial, los alemanes eran más autoritarios que los americanos, pero en 1.981, éstos eran más dogmáticos y autoritarios que los alemanes (Lederer, 1.982). Vivir en instituciones sociales y educativas en las que de modo continuado se han de confrontar experiencias e ideas nuevas, de modo que el avance en los niveles educativos de la Escuela a la Universidad va acompañado de una significativa disminución del dogmatismo, aunque los factores determinantes sean diversos. En conclusión, el origen del dogmatismo se remonta a experiencias infantiles, de miedo, ansiedad, inseguridad, etc. más o menos traumáticas, junto a un ambiente familiar castigador y represivo de la expresión emotiva, conflictiva y disonante, siendo reforzada por experiencias posteriores socio-culturales similares en el ámbito educativo, laboral o político; en unas y otras el sujeto no ha tenido la oportunidad de ejercitar eficazmente sus capacidades de análisis y comprensión cognitiva, de decisión racional y de acción y control efectivos de la realidad exterior e interior. En uno y otro caso la génesis infantil de ansiedad emocional y la génesis por ausencia de ejercitación cognitiva abierta, el ambiente de inseguridad y represión expresiva, la no ejecución de solución creativa de problemas y exploración flexible constituyen obstaculizadores radicales del despliegue de la creatividad y del desmoronamiento de los cimientos y murallas que conforman el dogmatismo.

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3. Educación creativa y expresiva para la reducción del dogmatismo Un ambiente cálido, cariñoso, de apoyo y no frío, inconsistente y de rechazo, generará una mentalidad abierta y expresiva, carente de los concomitantes de la cerrazón mental y actitudinal, como la ansiedad, el rechazo de sí y de los otros, etc. (Ehrlich, 1.978). Este clima psicológico se aprecia comúnmente en los programas de creatividad:

a) La regla de oro del torbellino de ideas, técnica básica de creatividad, consiste en no rechazar ninguna idea, aceptarlas todas, no criticar inicialmente, soltar la mente abriéndose espontáneamente a la libre expresión, sin autocensuras ni represiones ni bloqueos.

b) Cuando se critican los productos no se juzgan ni valoran

sancionadoramente, sino que se describen los rasgos positivos y negativos con una propuesta explícita e intencional de mejora y transformación, potenciador de la autoestima y la autosuficiencia individual o grupal.

c) En numerosos cursos de creatividad, con distintos colectivos, de modo

persistente encontramos una percepción generalizada de clima favorecedor, desinhibido, libre, facilitario, de sentirse a gusto, interesados, curiosos y satisfechos según lo demuestran tanto las expresiones plásticas como verbales (Prado y Prado, 1.979). La creación de este clima psicológico educativo puede ser claramente inducido por las técnicas y actividades de desarrollo de la creatividad.

De acuerdo con lo hasta aquí expuesto, una educación que desarrolle la creatividad en la familia y en la escuela sería el medio más eficaz también para reducir el dogmatismo (Faschingbauer y otros, 1.978), y, por supuesto un estilo docente creativo innovador, con variadas técnicas de expresión y creatividad, será, sin duda, la mejor garantía de educación reductora del dogmatismo con todos sus negativos componentes. Existe una tecnología de la creatividad y programas de probada eficacia en el desarrollo de ésta, como se muestra en otro capítulo, de modo que una educación para la reducción del dogmatismo encontraría en las prácticas creativas una vía eficaz y probada de acción. Amén de la enseñanza creativa, tanto padres como profesores pueden enseñar estrategias cognitivas, modelando con su conducta los procesos pertinentes de aprendizaje del análisis, la comparación y crítica, la evaluación de pros y contras, la observación objetiva, etc., de modo que aprendan a aprender, comprender y controlar su entorno material y social manteniendo una relación de sano equilibrio con la autoridad:

dependencia/independencia, adaptación/inconformismo, crítica/aprecio, déficit/ mejora, error/ búsqueda de la verdad,

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propuesta cerrada y única/invención de alternativas, razonamiento lógico/analógico, orden/caos-nuevos órdenes.

La integración superadora de estas polaridades y de las múltiples contradicciones que se generan en el medioambiente sociocultural del individuo supone el máximo nivel de imaginación creadora y de talento y talante abierto y antidogmático. La realidad nunca es totalmente blanca o negra, buena o mala, verdadera o falsa, útil o inútil. Tiene infinitos matices y componentes. Es necesario impulsar la exploración integral y el pensamiento completo y complejo de la realidad, frente a las creencias y conocimientos simples y dogmáticos, reduccionistas y abstractos. FUENTE. PRADO D. (1986) Modelos creativos para el cambio docente. Tesis doctoral.

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3º Parte.

LA CREATIVIDAD

PROBLEMATIZADA Y SOCIO CONDICIONADA

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VII.

LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN

SOBRE

LA CREATIVIDAD.

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Hocevar(1.981) en un reciente y exhaustivo artículo de revisión crítica sobre la medida de la creatividad, afirma que "quizás no ha habido concepto psicológico que se haya mostrado más difícil de medir que la creatividad" (p. 450). Según él, la característica más sobresaliente de los numerosos instrumentos para identificar el talento creativo (Kaltsounis, B., 1.971, 1.972) es su diversidad, indicativa de "la complejidad de la creatividad y de la multitud de fines, diseños de investigación, temas, condiciones", etc. Tras una clasificación en diez categorías-.test de pensamiento divergente, inventarios de intereses y actitudes, inventarios de personalidad, inventarios biográficos, nominaciones de profesores, nominaciones de compañeros, calificaciones de supervisores, juicios de productos, eminencias, y autoinformes de logros y actividades creativas realizadas, y tras su crítica en términos de fiabilidad, validez discriminante, validez convergente y de dimensionalidad, concluye con las siguientes críticas:

a) El problema de los jueces y criterios. El empleo de otras personas (profesores, compañeros, supervisores) para enjuiciar ideas, productos o personas plantea al investigador la decisión de quién debe ser el juez, qué debe juzgar y qué criterios debe seguir, habiendo se comprobado que:

• Hay discrepancia entre los juicios de expertos y no expertos en el área

artística.

• Hay en la mayoría de investigaciones sobre creatividad un moderadamente alto nivel de confiabilidad entre los distintos jueces.

• Puede establecerse una estrategia a priori para seleccionar jueces

homogéneos (Korb y Frankiewicz, 1.976) para enjuiciar productos creativos.

• Distintos investigadores suelen dar a los jueces listas de criterios

diferentes, a veces, virtual-mente inacabables, (incluyendo fluencia, flexibilidad, productividad, autoexpresión, entusiasmo, competencia y otros rasgos de personalidad, etc.) o definiciones elaboradas de creatividad, o ningún criterio.

• Los jueces no necesariamente discriminan la creatividad de otros

constructos como inteligencia, rendimiento o competencia, a la hora de emitir su juicio y se suelen encontrar correlaciones elevadas entre creatividad y C.I., calificaciones escolares, destrezas verbales y de escritura, etc.

• Los jueces tienen más problemas aún para discriminar ante distintas

dimensiones de la creatividad encontrándose correlaciones cercanas a .80 entre calificaciones de fluencia, originalidad, y flexibilidad en educación física, pintura, diseño, escritura y drama.

• Hay un considerable efecto de "halo" si la creatividad se juzga con bases subjetivas, sin criterios concretos, comprobables y observables.

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b) El menosprecio de la multidimensionalidad del atributo como un rasgo unitario, Una característica distorsionadora en la mayoría de las técnicas para medir la creatividad es el casi total desprecio de la dimensionalidad del atributo considerándolo como un rasgo unitario, sin diferenciación apenas en diferentes áreas como las ciencias, las artes, la literatura, la tecnología, la gestión empresarial o política o el ejercicio de distintas profesiones, pareciendo que teórica y prácticamente distintos instrumentos deberían ser usados en las diferentes áreas, ya que el tiempo, la destreza y motivación de una persona creativa en un área no suele ser igual en otra (Hocevar, 1.976).

c) La falta de validez convergente entre diferentes métodos

“el problema más condenable en la medida de la de actividad es la falta de validez convergente entre diferentes métodos” (p. 457), que habrían de correlacionar entre sí, pues afirman decir la misma cosa: la creatividad. Pero no es así.

• En una gama de 57 criterios en el estudio de 166 científicos de un

laboratorio gubernamental USA no había apenas correlación entre muchos de ellos como la autocalificación y los datos objetivos biográficos, las publicaciones y las calificaciones de compañeros y supervisores, etc. Encontrándose 14 categorías relativamente independientes en el análisis factorial (Taylor y otros, 1963)

• En 14 medidas de creatividad, en estudiantes de arte, el análisis factorial

reveló sólo factores de método más que un factor general de la creatividad, como esperaban los autores pues todas las medidas eran tenidas por indicadores de creatividad (Getzels y Csikszenzmihaly)

• Las correlaciones de tests de pensamiento divergente con otras medidas

de creatividad han sido positivos en 14 estudios pero, inferiores a ,30 usualmente, sugiriendo que las dos medidas, sólo tienen el 10% de varianza en común, mientras no se encontraron relaciones en otras tantas investigaciones.

• "Sí la creatividad se identifica usando múltiples métodos, los individuos

se clasifican de modo diferente: los que puntúan alto en una prueba no necesariamente sobresaldrán en otra; lo que plantea la duda de si la creatividad ha de ser vista como una disposición estable más que una característica transitoria o adjetiva" (p. 458).

• "Debido al uso de técnicas distintas para diagnosticar la creatividad, los

investigadores están de hecho investigando diferentes fenómenos", lo que dificulta la comparación empírica y la integración teórica de los diferentes estudios.

• Muchos métodos de diagnóstico del pensamiento divergente, de rasgos

de personalidad creativa y de actitudes e intereses teórica e hipotéticamente etiquetados como creativos, en muchos casos o no

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miden realmente la creatividad o no correlacionan con la conducta creativa en la vida real o que la sociedad denomina típicamente creativa, de modo que los sujetos que puntúan alto en estos teste no necesariamente son sujetos creativos en la vida real.

d) La mejor forma de investigación es el estudio de individuos eminentes

La mejor forma de estudiar la creatividad en su relación con otras variables como inteligencia o personalidad, o de medir la eficacia de programas de desarrollo creativo, según Hocevar, se logra mediante el estudio de individuos eminentes o usando un inventario de actividades y logros creativos, que suelen ser raros, requieren un alto grado de compromiso y maestría.

• "Una manera útil de medir la creatividad consiste en preguntar

simplemente a los sujetos" (p. 459); aunque no es una postura profunda, es un procedimiento raramente usado, frente a la preferencia predominante de métodos indirectos -predictores- que esencialmente tienen poco que ver con los criterios reales de creatividad, porque es el propio individuo el que sabe más de si mismo que los compañeros, profesores, supervisores, etc., y, sobre todo "él debe tener una buena idea de su creatividad en una amplia variedad de áreas", ya que los autoinformes se han mostrado superiores a otros instrumentos en la medida de muchos rasgos psicológicos (Mischel, 1 .968).

• El inventario de actividades y logros creativos realizados en el pasado

tiene utilidad predictiva evidente en un número de áreas (Mischel, 1.968) incluida la creatividad (McKinnon, 1.968). "La conducta pasada es generalmente el mejor predictor de conducta futura". Holland y Nichols (1.964) en una muestra de capacidad alta, predijeron logros no académicos en seis áreas: liderazgo, ciencia, artes dramáticas, literatura, música y arte usando como predictores intereses, metas, actividades, autoconcepciones, aptitudes y rasgos de personalidad. Hocever concluye que:

• "las nominaciones de profesores y compañeros, las calificaciones de los

supervisores, y los juicios de productos son a menudo indicadores inadecuados de la creatividad, debido a la inhabilidad de los jueces para discriminar la creatividad de otros rasgos. El pensamiento divergente, las características biográficas, las actitudes e intereses, y las características de personalidad son mejor descritos sólo como correlatos de la conducta creativa de la vida real, y no han de ser tomados como medidas directas de creatividad. Además, la mayoría de los enfoques generalmente fallan en discriminar la creatividad en un área de la creatividad en otra. Por tanto, pese a la voluminosa literatura sobre la medida de la creatividad, un simple y explícito inventario de logros y actividades creativas parece ser más defendible que los métodos más comúnmente empleados" (p. 459).

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Echeverría, B. (1.981) se plantea el problema fundamental del aquilatamiento del concepto científico de creatividad, cuyo enfoque integrado hoy no se da, y prevé que tampoco se dé en un futuro inmediato, ya que en un estudio comparativo con 50 personalidades en el tema con técnicas tan perfeccionadas como las lexicométricas "no hemos encontrado suficientes elementos que nos permitan hablar de una conformidad básica entre ellos" (p. 168). Es difícil esta convergencia consensual sobre el constructo creatividad debido a la diversidad de las experiencias socioculturales condicionantes de la investigación y a la no diferenciación entre Creatividad (con mayúscula) o actitud de vida creativa o "proceso creador global" propio de la creatividad socio-científica de los grandes creadores, y la creatividad (con minúscula) o habilidad para dar soluciones originales a algunos problemas concretos y tangibles en distintas áreas de la actividad humana. La experiencia sociocultural incide poderosamente en la definición "Buena parte de nuestras investigaciones tienden a buscar actos creadores al estilo de los producidos por artistas, escritores, gerentes de empresa, etc. Con frecuencia centramos nuestro objetivo en la salida de la caja negra, pocas veces en la entrada y casi nunca en los procesos y mecanismos a través de los cuales el "input" se transforme en "output", vinculando el de las condiciones antecedentes con las subsiguientes” p. 169). La necesidad de pragmatismo y resultados de obrar o de producir efectos comprobables de eficacia y comportamientos socialmente necesarios para superar los avances tecnológicos de los usos, quizás, apunta Echeverría, soslayaron el afrontar en U.S.A. el problema central, la dimensión superior de la creatividad -el proceso creador- que conlleva autonomía y autorrealización. Sin duda, creo yo, la fuerte implantación del conductismo en la psicología americana también ha sido una causa determinante en el afán de objetividad, cuantificación y comprobación de datos comprobables de conducta, de modo que el análisis de los productos en forma de tests o de actividades creativas en el contexto vital ha sido en la mayoría de los estudios el mecanismo de contraste utilizando criterios relativamente fáciles de cuantificación como la fluencia, la flexibilidad y la originalidad (infrecuencia estadística que varía de unos grupos a otros y con el transcurso del tiempo). Entre otras 1imitaciones de la investigación sobre creatividad señala:

a) el carácter preponderantemente exploratorio de asociación correlacional no causal entre las variables investigadas.

b) el carácter controvertido de la mayoría de instrumentos de medida, que

"no favorecen la unicidad y objetividad ni a la hora de la aplicación ni en el momento de la corrección ni en el uso de la información suministrada" (p. 175) como se infiere de los estudios de Hocevar (1.981) y Forteza (1.980). En la corrección con jueces, éstos "han de ser profundos conocedores del proceso creador, siendo su calidad más importante que la cantidad". "Bajo nuestro punto de vista, los que empleamos este tipo de instrumentos padecemos una especie de complejo de inferioridad ante los planteamientos psicométricos de

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otras facultades humanas. Aquél nos imposibilita despegarnos de lo accidental de estos o coarta hasta cierto punto la búsqueda de alternativas válidas para la esencia del fenómeno que nos ocupa" (p. 177).

c) la inclinación en España a trabajar con distribuciones bivariadas y con

escaso empleo de los índices de correlación múltiple, lo reducido de las muestras o la falta de repetición de las experiencias en contextos diversos para eliminar las interferencias de variables no controladas, son algunas de las limitaciones en el tratamiento estadístico.

d) Por lo que respecta al control experimental en los estudios sobre creatividad

Echeverría advierte que "en un fenómeno tan complejo como es el creador, cualquier intento por de mostrar la incidencia de un "input", a base de aislar una variable mientras se controlan o mantienen constantes otras, es de por sí bastante arriesgado" (p. 180).

Nos parecen fundamentales por su lucidez y trascendencia las perspectivas orientadoras en la investigación en creatividad señaladas por Echeverría:

a) la necesidad de un plan conjunto, progresivo, abierto, e integrador, llevado acabo por varios equipos de apoyo mutuo debido al complejo fenómeno de la creatividad que exige diseños experimentales complejos que analicen la multidimensionalidad de la interacción, que sea "capaz de lograr una síntesis como consecuencia de un análisis dialéctico y multidireccional de los problemas planteados y de las alternativas hasta ahora propuestas" (p. 180)más que una suma ecléctica de las aportaciones heterogéneas de diversas corrientes e investigaciones. Los estudios parcializados con ser prometedores, no son suficientes, como puede contrastarse en el interesante balance de McKinnon (1.978).

b) En esta línea integradora "la persona, el producto, el proceso, la

motivación y el tiempo y lugar toman una dimensión más amplia (y significativa) cuando se analizan desde el prisma de las diversas corrientes psicológicas'(Busse y Mansfield 1.980). El estudio profundo del psicoanálisis, la Gestalt, el asociacionismo, la teoría perceptual o del Desa-rrollo Cognitivo, la Psicología humanística, etc., entre otras, pueden preservarnos de subjetivismos estériles o de planteamientos estancos, a la vez que nos ayudan probablemente a definir con más propiedad los caracteres distintivos de las creaciones" (p. 181).

c) El estudio psicofisiológico de los hemisferios cerebrales en relación con la

creatividad, puede introducirnos en la caja negra del proceso creador abriéndonos a un panorama esperanzador (Reynols y Torrance, 1.970; Katz, 1.980, Congreso Internacional de Psicología, 1.980).

d) El análisis cualitativo de las conductas observadas observando las

visiones subjetivas, mediante la apropiada cuantificación de datos y los análisis prolongados en el tiempo, de los cambios de conducta en investigaciones longitudinales, permitirán establecer relaciones causa efecto

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más objetivas, procesos evolutivos del desarrollo de la creatividad distin-guiendo los efectos reactivos, de confusión emocional de los primeros experimentos creativos de los resultados más consolidados con el paso del tiempo, pese a que estos estudios son enormemente costosos.

e) El hecho de que "estamos obligados a iniciar nuevos senderos, aún a riesgo

de ser un tanto heterodoxos con respecto

f) a la teoría de la medida psicológica" (p. 182), como en el paradigma de investigación como el caso único "N =1" (G. Vázquez 1.980) o el estudio ecológico de contextos naturales en los que se da el fenómeno creador, obviando la artificialidad del laboratorio (Mishler, 1.979 y Gibbs, 1.979).

J. Fernández (1.981) en el trabajo sobre "Medida de creatividad: tipos de instrumentos, problemática y perspectivas", hace una clasificación de los distintos tipos y un análisis de los problemas de normalización, de aplicación y corrección, de la fiabilidad del rasgo, (homogeneidad de los ítems de la prueba que evalúen lo mismo y con igual intensidad) y del puntuador, de validez de constructo y empírica difícil debido a la falta de criterios externos relevantes, a las bajas correlaciones entre tests y criterios, y sobre todo, a la desconexión de los puntajes altos en los tests de creatividad de los sujetos con las "conductas creativas en la vida real empujados por presiones hacia la convergencia de la sociedad" (p. 201) concluyendo que "todos los instrumentos de evaluación de la creatividad muestran problemas" (p. 204), que pasan necesariamente "por una solución de los problemas de medida y, lo que es más urgente, por una solución, por una aclaración de los problemas conceptuales" por lo que, además de las soluciones psicométricas de establecimiento de índices de dificultad de los ítems de tareas abiertas y de procedimientos más riguro-sos de discriminación y validez que conduzcan a una mayor homogeneidad de los instrumentos, propone centrar los trabajos:

a) en definiciones normativas de la creatividad en contextos culturales limitados para elaborar "índices de distancia cultural" e inventarios conductuales.

b) Y en análisis de los procesos creativos, como el pensamiento intuitivo o estrategias de solución de problemas.

En opinión de Echeverría, la "disociación entre el marco de referencia teórico-sustantivo y el conjunto de conductas que a priori se denominan creativas no se ha superado" (p. 171). Impresión que compartimos, tras el amplio análisis de la literatura más reciente sobre el tema, se apuntan nuevas posibilidades, pero la realidad de una mejor integración entre teoría creativa e investigación empírica con nuevos enfoques aunque se desea y se vislumbra en algunos casos, aún no ha llegado a producirse y tenemos la sensación de que todavía hay demasiada rutina y condicionamiento del pasado en las formas, instrumentos de medida y enfoque investigador en la creatividad. En una entrevista con Crombach, pionero en la psicometría, en la Universidad de Stanford, en 1.979, buscaba yo, orientaciones técnicas para investigación sobre la imaginación; ante mi asombro, me sugirió rotundamente olvidarme de todo lo que habían hecho hasta el momento los psicólogos -test, constructos, procedimientos metodológicos- recomendándome reiteradamente

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abordar el tema de modo nuevo, sin las contaminaciones y los condicionamientos de los modos de hacer de la Psicología tradicional, evitando incluso de partida un esquema categorial como guía estructuradora del trabajo, como la estructura de la inteligencia de Guilford, adaptada a la imaginación, pues este podría obscurecer, desviar u olvidar aspectos de la realidad creativa. La preocupación básica consistía en afrontar el tema mediante un análisis amplio, exhaustivo de cuantos elementos se encontraran en los procesos creativos e imaginativos del modo más abierto posible por inmersión en los fenómenos mismos de la creatividad. En mi opinión, los procesos creativos y la hemisferialidad de los mismos, el crecimiento "cualitativo" de la creatividad en el transcurso del tiempo, los estilos de creatividad para una nueva investigación en distintas áreas del arte, la ciencia y la cultura, la estructuración y ensayo de programas alternativos de estimulación de la creatividad personal y profesional, con una concepción realmente innovadora y con un seguimiento de sus efectos en el transcurso del tiempo. La intensidad, definición, y razón de ser de los mecanismos y factores obstaculizadores y estimuladores del desempeño creativo en variados ambientes y agencias de socialización y cultura como la escuela, los mass-media, la oficina o la fábrica, etc., son otros tantos temas que precisan nuevos enfoques, instrumentos más precisos, ensayos de investigación más ingeniosos y sólidos y análisis más sistemático y profundo tanto cualitativos como cuantitativos. En conclusión, los análisis longitudinales, en nichos ecológicos, de casos únicos, desde distintos enfoques o teorías dentro de un plan conjunto, integrador, multidimensional con estudios cuantitativos y cualitativos constituyen otros tantos retos para la investigación de la creatividad en el futuro.

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VIII.

LOS FACTORES SOCIOCULTURALES,

FAMILIARES, ESCOLARES Y DOCENTES

EN EL RENDIMIENTO

EDUCATIVO Y CREATIVO

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1.- CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES Y FAMILIARES DE LA CREATIVIDAD 1. CONSIDERACIONES GENERALES. 2.- CONDICIONANTES SOCIO-CULTURALES DE LA CREATIVIDAD. 3.. CONDICIONANTES AMBIENTALES DE LA CREATIVIDAD. 4.- CONDICIONANTES SEXUALES DE LA CREATIVIDAD 5.- INFLUENCIAS DEL AMBIENTE FAMILIAR EN LA CREATIVIDAD. 5.1.- INFLUENCIAS GENERALES DEL AMBIENTE FAMILIAR 5.2.- EL ESTUDIO DE DOMINÓ. 5.3.- INFLUENCIA EN LA CREATIVIDAD DE LA AMBIVALENCIA MASCULINIDAD-FEMINIDAD DE LOS PADRES. 5.4.- EFECTOS DE LA PERMISIVIDAD Y DE LA DISCIPLINA ESTRICTA FAMILIAR EN LA DIMENSIÓN CREATIVA. 6. A MODO DE CONCLUSIOES 2. FACTORES ESCOLARES ONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD 1.- EL ESCASO CULTIVO DE LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA 2.- EL IMPACTO DE LA ESCUELA INFORMAL EN LA CREATIVIDAD. 3.-IMPACTO DE LA CLASE ABIERTA VS. LA TRADICIÓNAL EN LA CREATIVIDAD. 4. - CONCLUSIONES GENERALES. 3.- MODALIDADES DE APRENDIZAJE DE CREATIVIDAD: EFICACIA DE LOS PROGRAMAS PARA SU DESARROLLO 1.- DIVERSOS TIPOS DE DESARROLLO CREATIVO: DEL MODELAMIENTO OBJETAL Y PROCESUAL AL APRENDIZAJE HEURÍSTICO. 2.- MODALIDADES DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD. 3.- CONSIDERACIONES PREVIAS AL ESTABLECIMIENTO DE PROGRAMAS DE CREATIVIDAD. 4.- APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD POR MODELAMIENTO. 5.- APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD POR ENTRENAMIENTO CONTINGENTE. 6.- LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO CREATIVO. 6.1.- PROBLEMAS Y LIMITACIONES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS 6.1.1.- PROBLEMAS DE CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRIC 6.1.2.- PROBLEMAS METODOLÓGICOS. 6.2.- BREVE DESCRIPCIÓN DE LA EFICACIA LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO 6.2.1.- EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO (THE PRODUCTIVE THINKING PROGRAM) DE COVINGTON, CRUTCHFIELD, DAVIES Y OLTON (1.974) 6.2.2.- EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO CREATIVO DE PARDUE. 6.2.3.- LOS LIBROS DE TRABAJO DE MYERS-TORRANCE,(1.964. 1 .965, 1 .966 Y 1.968). 6.2.4.- EL MÉTODO DE ENTRENAMIENTO DE KATHENA (1.970, 1.971 Y 1.973). 6.2.5.- EL PROGRAMA DE LA FUNDACIÓN DE EDUCACIÓN CREATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE BÚFALO (PARNÉS, 1.967). 6.3.- CONCLUSIONES SOBRE LOS CINCO PROGRAMAS. 6.4.- OTROS MATERIALES Y PROGRAMAS DE RELIEVE PARA EL DESARROLLO CREATIVO, SEGÚN TORRANCE. 4. ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD PARA PERFECCIONAMIENTO DOCENTE DEL PROFESORADO. 1.- LA NECESIDAD DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN Y 2.- UN PROGRAMA INTEGRAL DE FORMACIÓN INICIAL (HOLMAN). 3.- UN CURSO DE DINÁMICA GRUPAL CON TÉCNICAS CREATIVAS (P. GONZÁLEZ). 4.- UN CURSO DE ORIENTACIÓN EXPRESIVA (RUBÍN).

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5.- UNA ESTRATEGIA HUMANÍSTICA (BROWN). 6.- PROGRAMA DE MODELAMIENTO POR OBSERVACIÓN PARTICIPANTE CON DISCUSIÓN Y POR AUTOSCOPIA 6.1.- MODELAMIENTO POR OBSERVACIÓN PARTICIPANTE DE AULAS CREATIVAS Y POR DISCUSIÓN. 6.2.- MODELAMIENTO POR AUTOSCOPIA Y REFUERZO VERBAL. 7.- DESARROLLO CREATIVO Y MORAL DEL PROFESORADO (TAN-WI1LMAN ) 8.- EL IMPACTO EN LA DOCENCIA DEL DESARROLLO CREATIVO: RESULTADO DE LAS INVESTIGACIONES. 5. LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LA CREATIVIDAD Y LOS NIÑOS CREATIVOS 1 .- CONSIDERACIONES GENERALES. 2.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DOCENTES HACIA LA CREATIVIDAD GENERAL . 3.- ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS. 4.- ACTITUDES DIFERENCIALES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS EN RAZÓN DEL SEXO. 5.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS. 6. CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR CREATIVO. SALUD MENTAL, EFICACIA Y SATISFACCIÓN DOCENTE 1.- APROXIMACIÓN DESCRIPTIVA. 2.- APROXIMACIÓN EMPÍRICA A LA DOCENCIA CREATIVA. 2.1.- ALGUNAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. 2.2.- DESARROLLO CREATIVO DOCENTE Y SALUD MENTAL. 2.3.- LA EFICACIA Y SATISFACCIÓN DOCENTES Y LA CREATIVIDAD. 2.4.- RASGOS DE LOS PROFESORES SIGNIFICADOS EN LA ESTIMULACIÓN CREADORA.

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1.- CONDICIONANTES SOCIOCULTURALES Y FAMILIARES DE LA CREATIVIDAD 1. CONSIDERACIONES GENERALES. Parece que la dimensión social de la creatividad, los aspectos ambientales que la promueven o la dificultan pese a su importante influencia, en una palabra, una psicología social de la creatividad, ha sido aún desarrollada, según Teresa M. Amabile (1.983) en un reciente artículo titulado "La Psicología Social de la Creatividad: una conceptualización componencial", en este área no hay apenas investigación: de cerca de 7.000 citas incluidas en una bibliografía sobre la creatividad desde 1.566 a 1.974 (Rothenberg y Greenberg, 1.976) sólo 138 se referían a influencias sociales o ambientales y en muchos la "variable social" fue simplemente la clase social. Entre 1.975 y 1.980 sólo media docena de artículos del Journal of Personality and Social Psychology y del Journal of Experimental Social Psychology trataron en alguna medida el tema de la psicología social de la creatividad. De los 200 artículos publicados en los últimos 5 años sobre creatividad, extraídos del "Current Context" entre 1.980 y 1.984 solo 11 tenían relación con los factores ambientales de creatividad incluyendo lo familiar y escolar, lo cultural y étnico, el liderazgo y el clima competitivo o cooperativo. Ciertamente el mayor esfuerzo de investigación se ha realizado en la línea de los rasgos definitorios de la personalidad creativa, de los productos y de los procesos, y, "como consecuencia algunas tareas potencialmente importantes de indagación han sido virtualmente ignoradas "(Amabile, p. 358), con desprecio de las "situaciones creativas", de los determinantes externos, del ambiente educativo y social; el esfuerzo se ha centrado en la persona creativa, en los determinantes intrapersonales y en factores genéticos. Para Amabile, el enfoque de rasgos es incompleto, "la creatividad queda mejor conceptualizada no como un rasgo de personalidad o una habilidad general sino como una conducta resultante de una constelación particular de características personales, habilidades cognitivas, y ambientes sociales"- El enfoque de Amabile queda resumido en el esquema adjunto, 6.1. Realmente Amabile no entra ni en la presentación ni en el análisis de los factores ambientales condicionantes de la creatividad, que nosotros añadimos a su esquema Amabile (1.983) en su prometedor ensayo no pasa del análisis de la motivación extrínseca de la creatividad, sin entrar en considerandos de los factores socioculturales y educativos que se oponen o apoyan que presionan positiva o negativamente a la creatividad, inhibiendo su ejercicio y amortiguando y fosilizando o bien desplegando las potencialidades mentales individuales de la creatividad y sus posibilidades de acción grupal, comunitaria, institucional u organizativa. Este es un tema apenas abordado, tanto teóricamente como empíricamente, que había de ser objeto de mayor consideración y

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esfuerzo investigador en el futuro frente a temas trillados que no arrojan nueva luz ni abren nuevas perspectivas a la teoría y práctica de la creatividad como el análisis de producto, los test clásicos de creatividad, la personalidad creativa. El tema desborda el objetivo de este trabajo, pero habrá que advertir que los estudios más abundantes suelen ser referidos a la creatividad general como producto o ser creativo en los tests, y a una valoración global del ambiente, lo que nos dice muy poco acerca de cómo determinados elementos del ambiente inciden positiva o negativamente y cuánto en la estimulación o neutralización de la creatividad, en qué momentos y en qué componentes psicológicos de la misma; lo que nos proporcionaría orientaciones operativas y valiosas para guiar una acción de tratamiento ecológico favorecedor de la creatividad y del funcionamiento pleno y autónomo del yo personal y/o del grupo social. El conocimiento de cómo y porqué un estilo autoritario familiar minan la creatividad e inhiben la iniciativa del niño, es un paso investigador más importante que el solo conocimiento de que el autoritarismo incide negativamente en la creatividad. Igualmente cuando se comprueba que un estilo docente indirecto produce resultados de mayor incremento de la creatividad, nos es más ilustrador conocer los mecanismos y elementos del estilo indirecto que afectan a la creatividad y en qué aspectos.

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Hay que tener presente que, dado lo indiferenciado de las instituciones y ambientes, usualmente normativizados, y dado el escaso despliegue del pensamiento divergente, es aconsejable buscar modelos ambientales claramente contrapuestos en rasgos y crearlos cuando no existen, recurrir a instrumentos finos de diagnóstico creativo, y contrastar las influencias diferenciales en los sujetos en razón de su grado inicial de creatividad y estilo cognitivo. 2.- CONDICIONANTES SOCIO-CULTURALES DE LA CREATIVIDAD. Las pautas diferentes de socialización en distintas culturas pueden inducir distintas formas de pensamiento, personalidad y de acción y sin duda pueden tener efectos en la creatividad de los ciudadanos. La variedad de contrastes entre la cultura occidental y las orientales, entre el mundo capitalista y las sociedades comunistas, podrían ofrecer in-teresantes resultados comparativos. La socialización de la URSS, por ejemplo, es más uniforme y menos permisiva, caracterizándose por un currículum escolar muy estructurado, disciplina estricta, acentuación de conformidad con el grupo de iguales y de las normas de pensamiento y conductas apropiados según los adultos con el objetivo de desarrollar una moralidad común, (Bronfenbrenner 1.970). Mientras en USA las pautas de socialización aunque no uniformes, son generalmente permisivas, alaban el rendimiento individual y estimulan a pensar y actuar independientemente (Krech et al. 1.962). Como consecuencia de estas pautas diferenciadoras de socialización, los niños soviéticos mostraron mayores niveles de conformismo que los americanos e israelíes de la misma edad (Shouval et al, 1.975); los adolescentes soviéticos adoptan una norma de juicio moral más rígida y literal que los israelíes (Ziv et al, 1.975). El dogmatismo está asociado con patrones rígidos de educación infantil, caracterizándose por la intolerancia o rechazo de sistemas opuestos de pensamiento, de modo que la recompensa por adaptarse a las normas e ideales colectivos tanto en casa como en la escuela (Weaver, 1.971) que prima en la Unión Soviética puede influir para que los niños entre 12 y 14 años sean más dogmáticos que los israelíes y americanos (Aviram y Milgram, 1.977). Como quiera que la conducta permisiva en la educación familiar y escolar estimuladora de la independencia para pensar, actuar y controlar el ambiente, según sus propios intereses, los niños perciben que tienen un control interior de su conducta, siendo éste mayor en los niños americanos e israelíes, que en los soviéticos, según el mismo estudio de Aviram y Milgram, siendo éstos más determinados por la fatalidad o la presión de otras personas. La libre expresión de muchas y variadas ideas, algunas inusuales o inapropiadas, constituye la fluencia ideacional, un criterio de creatividad, que suele estar favorecido, en principio, por modelos educativos permisivos y abiertos por lo que se comprobó que los niños israelíes y americanos eran más creativos que los soviéticos, según el mismo estudio.

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Por desgracia no abundan los estudios comparativos de socialización en distintas culturas, pero parece que hay coherencia en los resultados obtenidos en relación con la Unión Soviética. 3.- CONDICIONANTES AMBIENTALES DE LA CREATIVIDAD. Cajide (1.983) con una muestra extraída al azar de niños de 8º de Enseñanza General Básica residentes en ciudad (N = 100), en Villa (N = 100) y en aldea (N = 100) comprobó que la creatividad de los niños de ambiente urbano era significativamente superior a la de los de ambiente campesino pero no encontró diferencias entre éstos y los de villa (nivel intermedio rural-urbano) ni entre los de ciudad y villa. Hubo diferencia significativa entre la creatividad media femenina y masculina de los distintos medios ambientales, pero no entre chicos y chicas del mismo ambiente, lo que hace pensar que las diferencias no son debidas al sexo sino al medio ambiente. En el estudio de Moreno (1.983) contrastando niños de ambiente urbano de Gran Ciudad (Madrid) con otro de pequeña (Ciudad Real) comprobó que los de Madrid eran mejores en elaboración, mientras los de Ciudad Real eran mejores en inventiva, no hubo diferencias entre ellos, en flexibilidad, fluidez u originalidad; por lo que los resultados indican que no se pueden establecer diferencias y, aunque las hubiera, el estudio no nos puede indicar las razones o fenómenos que los generan. 4.- CONDICIONANTES SEXUALES DE LA CREATIVIDAD En un estudio con muestras españolas de Madrid y Ciudad Real (Moreno, 1.983, I.C., nº 16, pp. 41-54) comprobó que los chicos ( N = 336) de 9 y 10 años tuvieron mayor puntuaje significativo que las chicas ( N = 280) en inteligencia inventiva (para descubrir cosas nuevas y originales a partir de estímulos reducidos) y en originalidad, mientras las niñas les superaron en conceptualización verbal y flexibilidad; resultados quizás indicativos del mayor grado de pensamiento convergente y adaptado en que son socializadas difusamente las chicas para no salir de tono, no destacar ni desentonar o sobresalir, manteniéndose en la mediocridad oscura y en la conformación normativa. Sin embargo, pese a ser significativas las diferencias, las medias son muy similares. Se precisan estudios cualitativos, de análisis de procesos mentales, emocionales y de contenido pues los estudios cuantitativos de medida de producto con los datos de tests suelen ser poco o nada reveladores. Kathena y Bellarosa (1.978) intentan ver las diferencias entre los sexos en la modalidad sensorial de producción de imágenes verbales originales entre 50 universitarios y universitarias elegidos al azar entre 650. Las respuestas a palabras onomatopéyicas se analizaron en razón del tipo de sentido implicado: visual, auditivo, autónomo, kinestésico, olfativo, gustativo, orgánico, aislados o en combinación. El sentido más usado fue el auditivo por ambos sexos ( X = 7,36, DS = 3,82 para hombres; X = 7,16, DS = 3,01 para las mujeres) seguido de las modalidades combinadas del auditivo-visual ( X = 5,20, DS = 3,88 para hombres y X = 4,64, DS = 3,67 para mujeres) como ocurriera en otra investigación anterior de Kathena

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(1.976) con alumnos universitarios, les sigue con la combinación auditiva-kinestésica (X = 2,92, DS = 2,53 para hombres y X = 2,84, DS = 2,38 para mujeres) y la auditiva-visual-kinestésica ( X = 2,92, DS = 3,02 ; X = 3, 12, DS = 2,64). La investigación con universitarios sugiere que no hay diferencias sexuales en el uso de un solo sentido o en la combinación de varios, siendo la sensibilidad auditiva y la auditiva visual las más frecuentes en la producción de imágenes verbales originales, seguida de la auditivo kinestésica y la auditivo visual kinestésica. Es interesante resaltar la dificultad de encontrar diferencias significativas entre sexos respecto a la creatividad, grosso modo o globalmente considerada, en muestras representativas; habría que buscar diferencias en, por ejemplo, muestras más selectivas de, por ejemplo, mujeres muy creativas vs hombres en distintas áreas, o en experimentos y ambientes que controlen aspectos psicosociales posiblemente diferenciados en su modo de influir en los chicos y las chicas , donde cabría encontrar diferencias de estimulación/inhibición de determinados estilos o modos de ser y actuar creativos (Cfr. Belcher 1.975) para modelamiento de la originalidad con films originales o no originales; o Evans 1.979) para el diferente tratamiento de los profesores respecto a niños y niñas creativos o no creativos, que se analizan en otros apartados de este estudio). En realidad dada la existencia de unas habilidades y funciones mentales divergentes más o menos desarrolladas o debilitadas en razón del sexo, gracias a las presiones psicosociales y ambientales condicionadoras con más fuerza del conformismo femenino, desde el punto de vista de la acción didáctica y educativa será preciso una toma de conciencia individual y grupal de esos bloqueos, de su intensidad y sus causas, así como de las actividades creativas pertinentes y graduadas de desinhibición para conseguir resultados bastante similares y homogéneos entre ambos sexos, bien entendido que la creatividad iguala ampliando el abanico de conductas en áreas o as-pectos que, a menudo pueden estar socioculturalmente restringidos a un determinado sexo. La pérdida del sentido del ridículo, caminando hacia una natural ejecución de roles usuales a otro sexo socialmente inadecuados al propio, lleva en los talentos creativos de varios campos, a una mayor feminidad en los hombres y a una mayor masculinidad en las mujeres, acomodándose al ideal andrógino de Bem, según McKinnon. (1962) 5.- INFLUENCIAS DEL AMBIENTE FAMILIAR EN LA CREATIVIDAD. 5.1.- INFLUENCIAS GENERALES DEL AMBIENTE FAMILIAR. Según Dominó (1.979) la literatura disponible sobre el tema de las influencias del medio ambiente familiar psicológico del niño creativo difiere del menos creativo, si bien son escasos los estudios empíricamente sustantivos; las influencias de los aspectos físicos del ambiente casero han sido prácticamente ignorados. Poco se sabe, pues, sobre qué aspectos del ambiente familiar podrían diferenciadamente estar relacionados con el rendimiento creativo. Weisberg y Springer (1.961), mediante entrevista psiquiátrica semiestructurada con los padres de niños de 4º clasificados como más creativos en los tesis de Torrance,

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comprobó que las características que diferenciaban a estos padres eran una mayor expresividad, menor dominancia sobre los hijos y mayor aceptación de su conducta agresiva. Para ambos autores, la libertad de expresión del padre del mismo sexo, unida a ausencia de dominancia, llegando a la aceptación parental de las conductas regresivas del niño, entrañan una gran liberalidad y respeto en el clima familiar, junto a una intensa afectiva relación padre e hijo; la sujeción y control que ejerce la madre resultan negativos para la creatividad del niño. Getzel y Jackson (1.961, 1.962) en un conocido estudio sobre los adolescentes muy creativos y muy inteligentes encontró que las madres de los más creativos eran menos críticas de sus prácticas de crianza, menos observadoras de los fallos en sus hijos, y daban más importancia a los valores interiores que a las conductas socialmente deseables. Dreyer y Wells (1.966) informó que los padres de los niños más creativos expresaban más características negativas hacia sí mismos y hacia su pareja, eran más abiertos a sus emociones y mostraron más varianza marital en valores domésticos. El hecho de que Getzel y Jackson (1.961) en el análisis del estilo cognitivo de los adolescentes en relación con el ambiente familiar no encuentran diferencias significativas entre el ambiente autoritario y permisivo en alumnos de una alta creatividad e inteligencia, puede indicar que los sujetos muy creativos e inteligentes tienen suficientes recursos mentales para desarrollarse, pese al ambiente represivo y poco propicio para la ejercitación de sus iniciativas. La libertad de movimiento y manipulación ambiental es un condicionamiento básico para la creatividad, si bien por sí sola no es suficiente para su desarrollo, pero la permisividad suele ir asociada a otros rasgos de los padres y jefes que lo propician como creencia en las potencialidades del individuo, variedad de alternativas, seguridad psicológica para sobrellevar la incertidumbre de las reacciones y resultados, para permitir la experimentación de distintos ensayos, etc., cuestiones con una incidencia más directa en la estimulación de la creatividad. Dominó (1.964) encontró que las madres de chicos de bachillerato muy creativos exhibieron más autoafirmación y ascendencia y puntuaron más bajo en medidas de socialización y control; exhibieron más competencia interpersonal significativamente mayor pero acompañada de un cierto grado de indiferencia y distanciamiento, eran más des inhibidas, más masculinas, más independientes y auto-confiadas. El orden que se ocupa en el nacimiento ofrece también resultados contradictorios en las investigaciones con 64 científicos (A. Roe, 1.953) y con 536 universitarios (Datta, 1.967). El hecho de que en los hombres eminentes el ser primogénito sea frecuente, no se puede generalizar, pues estos resultados son inconsistentes, quizás por falta de grupos adecuados de control; análisis más profundos puede que revelen fenómenos relacionales más determinantes y consistentes.

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Schaeffer y Anastasi (1.968) en una muestra de 400 chicos creativos y no creativos, en lo artístico y en lo científico, comprueban que el medio ambiente familiar tiene una influencia importante. Bartlett y Smith (1.966), Field (1.967), estudian las actitudes de la madre de adolescentes creativos, Christie ( 1.970) analiza los factores ambientales en la creatividad; Crutchfield (1.962) y Wyer (1.967) comprueban que el conformismo elevado se asocia con los niveles más bajos de rendimiento y capacitación; los grupos de nivel más alto eran moderadamente conformistas, concluyendo que "la falta de conformidad está ciertamente relacionada con la producción creativa" (Freeman y otros, 1.968, p. 41). Otros autores han estudiado el ambiente familiar en relación con la creatividad, como Stein (1.963), Bing (1.963), Drevdahl (1.964), Ferguson (1.966), McKoby (1.966), Hasonian y Sugarman (1.967), Spott y Mackler (1.967). Parece que la configuración de las actitudes básicas radicales de apertura, autonomía, seguridad, amor, se dan en los primeros años en la familia; siendo fundamental para la puesta en funcionamiento individual de los propios recursos de pensamiento divergente, inquisitivo e innovador. Con bastantes estudios sobre la influencia parental en la creatividad de los hijos se han encontrado resultados contradictorios, negativos o nulos e irrelevantes (Nichols, 1.964; Fu y otros, 1.983), pudiendo llevar a una desconsideración de la importancia de los condicionamientos familiares respecto a la creatividad como se infiere de una revisión de la investigación sobre el tema (Miller y Gerard, 1.979). A veces los resultados no parecen sostenerse con los principios e implicaciones de la creatividad: como que ésta correlacione con la restrictividad y la hostilidad materna (Orinstein, 1.961 ) o con el rechazo paterno percibido por el niño (Siegelman, 1.973), quizás forzando por disgusto o insatisfaccción afectivo-emocional una búsqueda independiente de acción y satisfacción exploratoria creativa. Sin duda, como puntualizan Miller y Gerard, los resultados conflictivos son un reflejo de la incomparabi1idad de los estudios, con muestras limitadas y distintas y con instrumentos y criterios de medida inconsistentes y distintos, tanto para medir el ambiente familiar y las actitudes paternales como la creatividad de los niños. Quizás el fallo o dificultad mayor esté en encontrar ambientes claramente diferenciados y/o muestras de niños en los extremos de la dimensión creativa con seguridad como ocurre en el estudio último de Dominó. En estos casos suelen darse resultados más congruentes y claramente indicadores de las variables discriminativas. 5.2.- EL ESTUDIO DE DOMINÓ. Dominó (1.979) quiso profundizar en el tema con un estudio muy riguroso en la selección de los niños más creativos y menos de 26 aulas, nominadas por sus profesores con apoyo de evidencia tangible. Después a la muestra de 139 seleccionados y a otra igual al azar les aplicó una batería de 7 medidas de creatividad, con lo que seleccionó el cuartil superior de los más creativos (43) y el cuartil inferior de los menos creativos

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(43), aplicando a sus madres una entrevista semiestructurada de 150 ítems que dan origen a 24 escalas calificadas de 1 (nulo), 4 (moderado) y 7 (grande) (Harrison, 1.972). El nivel de rigor científico y la amplitud de la exploración nos animan a un análisis más detenido de los resultados. 1.- En primer lugar una notabilísima participación e implicación parental en proyectos y conductas creativos, lo que indica interés aptitudinal hacia la creatividad, lo que significa que los niños viven en un ambiente de conductas y valoraciones de la expresión creativa, siendo condicionados forzosamente a aprender observacionalmente lo que es ser creativo y teniendo muchas posibilidades de modelamiento, de ensayo y de práctica de tales tareas. El entusiasmo que las personas ponen en sus aficiones creativas contagian de ordinario parte del mismo a las personas que les rodean. Creemos que un ambiente rico en posibilidades de excitación de la curiosidad y la experimentación, como los museos de la ciencia, son un punto de partida que puede impulsar la creatividad de los más propensos a la misma, pero que el entusiasmo de los propios creadores, sean padres o profesores, es determinante para ampliar el escaso porcentaje de los que por sí sobresalen e incluso para mantener más vivo y sin decaimiento el interés de los más creativos gracias al reconocimiento y al estímulo emocional y orientador de los creadores adultos, como mentores (Torrance, 1.981; y Torrance, 1.984, p. 4). Curiosamente, mientras ambos grupos de padres tanto de los niños más creativos como de los que menos parecían participar activamente en actividades de ocio como jardinería, macramé, colección de antigüedades, los padres de los más creativos estaban más implicados en actividades artísticas (muchos más padres del grupo control participaban en deportes) y su implicación era más intensa y más profesional (11 de los 43 padres creativos eran artistas profesionales o semiprofesionales, mientras sólo dos lo eran en el grupo de control). De hecho el reconocimiento recibido por las madres y los padres por sus logros es igualmente significativo. 2.- La segunda conclusión importante es el hecho de que las madres de los más creativos les animan más a realizar actividades creativas, no habiendo diferencias en los padres; pese a que las madres de los menos creativos dan más valor a las actividades creativas, y en sus casas estos niños tienen más variedad de materiales y más facilidades disponibles para la actividad creativa, y pese a que la madre y el padre les animen más a participar en actividades intelectuales y culturales y sin que haya deferencia significativa en las actividades e intereses intelectuales y culturales de los padres de ambos tipos de niños, estas condiciones no parecen determinar mayor rendimiento creativo. Puede que sea la forma de inculcar estos intereses creativos y culturales lo que marque las diferencias: la madre anima más a realizar actividades creativas en las que ella o él entiende y puede cooperar esporádicamente estimulando más con su ejemplo y la predisposición difusa que con una posiblemente tensa, coercitiva o compulsiva propuesta de las madres de los menos creativos para realizar una tarea creativa a la que dan mucho valor, al igual que les animan mucho a participar en actividades intelectuales y culturales, mientras en el caso de los padres de los más creativos esa presión es más

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moderada, lo cual evita posibles ansiedades y frustraciones por los resultados ocasionalmente fallidos, y facilita una actitud psicológica en el niño para sentirse más libre en la elección más apropiada a sus gustos y estados de ánimo favoreciendo una dedicación más intrínsecamente motivada y autónoma. Por otra parte el disponer de una gran variedad de facilidades y materiales, puede que, pasado cierto umbral y con determinadas actitudes de presión incentivadora, no contribuyan a una mayor agudeza de ingenio y agilidad en la búsqueda de usos novedosos y de alternativas de solución, siendo mejor una moderada disponibilidad de recursos y una orientación e implicación de los padres en las tareas creativas como mentores cooperadores, en plano de igualdad. 3.- La tercera conclusión importante, que apoya mis anteriores deducciones, es que a los niños creativos se les permite una mayor independencia, exhiben mayor participación en actividades creativas (sin presión directa, quizás) y el ambiente familiar es más flexible. El ambiente de mayor libertad y autonomía con una normativa menos rígida, más flexible y con alternativas de acción, con los suficientes materiales y recursos para ejercitar la creatividad, estimulada por el ejemplo o interés creativo de los padres en un ambiente intelectual y cultural elevado conlleva con bastante probabilidad al logro de niños más creativos; algunos rasgos aislados serían insuficientes. La permisividad y tolerancia sicológica, la no imposición autoritaria, la flexibilidad normativa con posibilidades de opción, y, sobre todo, la seguridad psicológica, que permite descargas de conductas regresivas en el niño, al ser más y mejor aceptados por las madres (de los más creativos) reflejan un ambiente familiar más liberal e informal, más favorable para la creatividad, en consonancia con los resultados de las investigaciones de ambientes sociopolíticos autoritarios y de ambientes didácticos-escolares directivos que se analizan en otros apartados. Los padres de los más creativos muestran menor preocupación en proporcionar a los niños más materiales, apropiados para la creatividad, menos preocupación en dar recompensas afectivas por la conducta apropiada y menos preocupación en los logros de sus hijos en las actividades intelectuales y culturales, lo que significa una presión psicológica moderada en modelar, uniformar las conductas infantiles, una mayor despreocupación por los logros o resultados, una mejor comprensión de la creatividad como pro ceso y acción subjetiva en la que los objetivos exteriores no son determinantes. Una mejor vivencia, práctica y comprensión de la creatividad y del ambiente tolerante, flexible y favorecedor de la iniciativa e independencia personal de los hijos/alumnos, por parte de los padres y profesores, sin una excesiva preocupación por los logros, por alcanzar modelos sociales o culturales, pues podría resultar frustrante, parecen rasgos y componentes esenciales y apropiados para favorecer la creatividad. El hecho de que en la investigación de Harrison (1.972) sólo encontrara resultados positivos para 3 escalas de las 24 (de la estimulación materna para participar en actividades creativas, la aceptación paterna de la conducta regresiva de los niños, y la variedad de actividades intelectuales y culturales),puede ser debido muy probablemente a los criterios e instrumentos de selección de la muestra (3 medidas de creatividad) y al ámbito socioeconómico más bajo que el de Dominó, que era de clase media alta y alta con status ocupacionales y económicos elevados. Pero, sobre todo, la acertada y

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rigurosa selección de los niños creativos para el estudio del ambiente familiar con un grupo de control socioculturalmente similar y sólo diferenciado por el criterio de creatividad confieren una gran validez a los resultados de Dominó. La curiosidad, la capacidad de sorpresa, la búsqueda más o menos subyugada de lo que puede explicar un fenómeno o de los resultados de una experimentación de objetos o variables ambientales constituyen, sin duda, desde el punto de vista teórico y de las experiencias más variadas de creatividad el mecanismo "cognitivo" más motivador y orientador de los procesos de pensamiento divergente, de la investigación y de la acción innovadora. Se precisan ambientes o personas que estimulen la curiosidad a través de variados recursos materiales de ensayo o que no la coarten psicosociológicamente, limitando la iniciativa e independencia personal de idea, expresión y acción, mediante líneas unidireccionales de pensamiento o mediante mecanismos automáticos de entrenamiento e incentivación extrínseca condicionante. De hecho madres de niños muy curiosos puntuaron más bajo en una escala de generación de dependencia (Maw y Maw, 1.966), es decir, la promoción de ámbitos y actitudes de independencia posibilita más fácilmente la curiosidad, mientras que la coerción, la dominancia, el autoritarismo orientador limita si no mata la curiosidad que se alimenta en la iniciativa personal de búsqueda flexible en distintas áreas o categorías. Y la personalidad autoritaria y el ambiente directivo están en si mismos carentes de esta flexibilidad, e inseguridad ambigua en los procesos, procedimientos, métodos, materiales y metas que constituyen toda actividad radicalmente creativa. La seguridad de lo sabido y dado conlleva a una única meta, lograda de modo eficaz, siguiendo el camino de siempre y empleando los mismos materiales y procedimientos. Esta rutina procedimental, procesal y final proporciona seguridad dogmática de logros, pero también desarrolla mentes cerradas sino cerriles, actitudes inflexibles e inconmovibles, propias de la personalidad autoritaria, constituyendo el mejor veneno para la curiosidad. Parece que la investigación sobre eficacia de programas de creatividad, pese a sus limitaciones, indican que la creatividad es mas maleable y cambiable que otras muchas variables cognitivas y de personalidad a través de muchos procedimientos y técnicas eficaces para desarrollarla (Stein, 1.974), Si a ello unimos el "mínimo componente" genético de heredabilidad, de la familia y la educación, determinantes en la potenciación o fosilización de la creatividad. Antes de concluir hay que constatar que la media de las 24 escalas de Dominó es sustancialmente más alta que la de Harrison; incluso, en la mayoría de los casos, la media del grupo de control (los menos creativos) en Dominó es más alta que la de los grupos creativos de Harrison. Aunque Dominó no discute estos resultados, cabe suponer que, si las calificaciones de los entrevistadores fuesen homogéneas, objetivas y equiparables en ambos estudios en una clase socioeconómica más alta hay un ambiente familiar material, psíquico, cultural y creativo más facilitador del desarrollo de la creatividad. Desgraciadamente no se han utilizado instrumentos iguales para medir la creatividad de modo que se pudiera concluir afirmativamente.

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5.3.- INFLUENCIA EN LA CREATIVIDAD DE LA AMBIVALENCIA MASCULINIDAD-FEMINIDAD DE LOS PADRES. Weisberg y Springer (1.961) comprobaron que la indiferencia de los padres hacia las tendencias regresivas de sus hijos, el ejercicio parental de la autoridad y la provisión por el padre de un modelo de identificación son características asociadas a la creatividad de los hijos. Maw y Maw (1.966) comprobaron que los padres de niños altamente curiosos les daban castigos menos duros. Dominó (1.969) comprobó que la madre de adolescentes varones más creativos mostraron unas características de personalidad más a menudo asociadas con un rol sexual tradicional masculino (como una mayor dominancia y menor estimulación nutricia), si bien Heilbrum (1.971) comprobó que los universitarios menos creativos recordaban a sus madres como muy controladoras y poco nutricias (estimuladoras/alimentadoras). McKinnon (1.962) comprobó que los informes retrospectivos de los arquitectos muy creativos no reflejaban un patrón de identificación tradicional, jugando la madre un papel significativo de estimulación del potencial creativo. Helson (1.966, 1.967) comprobó igualmente la fuerte influencia masculina en la historia evolutiva de universitarias creativas. Hay bastante evidencia empírica de relación entre intereses de feminidad y creatividad (Barron, 1.957, Gough, 1.957 McKinnon, 1.962). Grant y Dominó (1.976) comprobaron en una muestra de 31 alumnos de bachillerato muy creativos en contraste con un grupo control similar que hay una relación entre la masculinidad-feminidad paterna y la creatividad filial, estando ésta asociada con una identificación paterna menos convencional respecto a la estereotipia de roles sexuales. Aunque se precisan investigaciones cualitativas centradas en la orientación y estilo de la influencia de la identificación con los roles y estereotipos sexuales de los padres, parece que la ambivalencia de los roles masculinos femeninos en el padre y en la madre, denotadores de su falta de conformismo e inhibición social, de la apertura y amplitud de su repertorio de conductas y valores y de la riqueza y flexibilidad actitudinal, afectiva y conativa, pueden tener una influencia importante en la facilitación de la creatividad de los hijos, por reflejar este sincretismo de roles andróginos un clima de apertura, permisividad y experimentación propios del pensamiento y acción divergentes. Los hombres y mujeres creativos y el ambiente estimulador de la creatividad son más propensos a asumir los papeles del sexo opuesto y a integrarlos en la misma persona de un modo natural, es decir, son menos rígidos y conformados a los usos y valores sociales dominantes, como pueden ser los propios de una sociedad machista, con una clara división de roles.

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ESQUEMA 6.2.

RASGOS PATERNO-MATERNOS ASOCIADOS POR LA INVESTIGACIÓN Y LA TEORÍA A LA CREATIVIDAD FILIAL

RASGOS FAMILIARES IMPACTO CRE ATIVO

1.- Un clima familiar de:

- respeto mutuo - buena relación afectiva - franqueza comunicativa - aceptación de lo agresivo emocional negativo,

erróneo. - comprensión, intento de entender. - crítica abierta para mejorar.

Seguridad y apertura, aceptación y comprensión afectiva posibilitado-ras de la li bertad expresiva.

2.- Un comportamiento social:

- menos conv encion al en roles y normas, mas in-formal.

- Menos impositivo y dominante, de menos control externo.

- de decisión más partic ip ativa y racional - de más desinhibición e independencia de

acción. - de mayor competencia y confianza, eliminador de

a nsiedad y frustración. - de más cooperación e intercambio. - de más incentivación valo rativa que coercitiva

o punitiva.

Democracia social de relaciones in-centivadoras: -para una mayor iniciativa e indepen- dencia personal -para más des inhibic ión -para la coopera ción -para el ensayo

3.- Un estilo personal-profesional más creativo. - implica ci ón en activid ades profesionales o

aficiones artístico creativas. - entusiasmo por lo creativo - Mejor comprensión del valor del proceso creativo:

menor p reoc upac ión por el logro-producto. - ani mar a activida des creativas-innovadoras en las

que coop eran (Modelado estimulador) - desarrollo aptitudinal y actitudinal favorable a lo

creativo. - ev itar el desánimo-impotente, animando a repetir,

mejorando.

Creatividad percibida (Modelamien-to), v iv ida (entrenamiento prácti-ca) va lora da (incentivación) y comprendida (asimilación del proceso).

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5.4.- EFECTOS DE LA PERMISIVIDAD Y DE LA DISCIPLINA ESTRICTA FAMILIAR EN LA DIMENSIÓN CREATIVA. Los resultados de comparar 44 niños educados estrictamente con 34 provinientes de grupos familiares permisivos, indican claramente que la forma permisiva de educación familiar favorece el desarrollo de una conducta más independiente, cooperativa y creativa. Watson (1.966) informa que la permisividad es tan rara que le resulta muy difícil encontrar familias consistentemente permisivas. Whitting y Child (1.953) estimando la indulgencia o severidad en la educación infantil en 47 sociedades, encontraron sólo dos culturas tan severas con los niños como la familia media americana: ninguna cultura es menos permisiva con los niños que la americana. Y según apreciaciones de Watson, el 53% de las familias se situaba entre los extremos de la permisividad y severidad, un 35% se situaba en el extremo "estricto" y sólo un 12% en el "permisivo" "Con mucho menos esfuerzo, encontraremos tres veces más, casas estrictas que permisivas en la sección más liberal de una comunidad residencial de clase media alta" (Watson, p. 24). Es importante resaltar la concordancia con sus padres con que los niños evalúan el ambiente de disciplina familiar: los niños de casas estrictas convendrían con sus madres en un 86% de los ítems del cuestionario. Los niños casi invariablemente aprobaban la forma de disciplina que recibían: los de familias permisivas creían que lo mejor era dar a los niños libertad para tomar sus propias decisiones; los de casas con disciplina estricta creían que sus padres conocían mejor y debían ejercer un control firme (Watson, p. 23). Si la educación en la institución familiar es estricta como tendencia general, y los niños aceptan estos modelos educativos por no estar expuestos a otros, cabe lanzar la hipótesis de que la sociedad y sus instituciones mantienen modelos más acordes con actitudes y formas autoritarias que per misivas y democráticas, ya que los ciudadanos, a través de la familia y de la escuela, son modelados en troqueles de estricta sumisión y respeto a la autoridad paterna y profesional y de aceptación inconsciente -y sin discusión- de la normativa familiar y escolar; es decir, se da la anestesia, la hibernación y la muerte de la independencia y la creatividad en la mayoría de las personas. Carpenter y Eisemberg (1.938) demostraron que de 500 universitarios los más dominantes, habían tenido una niñez en la que la libertad, la independencia y la individualidad había sido resaltada. Los universitarios más sumisos (dependientes, ansiosos y vergonzosos) provenían de familias dominantes; y los que habían tenido un clima permisivo total (los padres les permitían hacer prácticamente todo) resultaron también más sumisos (21%) que dominantes (2%), según Watson (1.929). Symond (1.934) comparó 28 padres dominadores y autoritarios con otros 28 que les daban mucha libertad y que usual-mente accedían a sus deseos. Los niños con una familia estricta eran más corteses, obedientes y limpios, pero también más vergonzosos, tímidos, retirados, dóciles y con problemas; por el contrario los niños de ambiente

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permisivo eran más agresivos y desobedientes, tenían más autoconfianza, mejor autoexpresión y eran más libres e independientes. Anderson (1.940) identificó un grupo de niños de bachillerato elemental criados con calor afectivo pero escasa dominación adulta; éstos se caracterizaban por un alto grado de madurez, confianza en sí, alegría, cooperación, obediencia y responsabilidad. Roelke (1.946) estudió 43 niños de edad preescolar y comprobó que los de disciplina familiar restrictiva y autocrática eran menos agresivos, menos competitivos, más posesivos, más desapercibidos y menos populares; mientras que los provenientes de disciplinas familiares más libres, eran más activos, más populares, competitivos y mostraban más consideración por los demás. Balwin (1.948) en el estudio de 64 niños de 4 años de edad, comprobó que los de familias con control no democrático eran quietos, educados y no agresivos pero restringidos en curiosidad, originalidad e imaginación. Watson (1.966) en las conclusiones generales de su estudio sobre 44 niños educados en familias buenas, cariñosas pero de disciplina estricta en relación con 34 niños de la misma comunidad igualmente educados en buenas y cariñosas familias pero con un extraordinario grado de permisividad; re sume lo siguiente: En tres de las nueve variables no había diferencia significativa: el autocontrol, la seguridad interior y la felicidad; los factores ansiedad, desorganización emocional e infelicidad se daban casi igual en ambos tipos de disciplina. En actividad y energía no hubo diferencia en los tests, si bien los profesores indicaban un mayor nivel de actividad en las tareas aprobadas, en los niños de disciplina estricta. En persistencia, los tests señalaron que los niños de ambiente estricto son más propensos a los extremos: muy fácil desánimo o constancia inusual. Una persistencia moderada es más propia de los niños de familia permisiva, manteniendo una mejor calidad de actividad intelectual bajo dificultades. En las otras cuatro dimensiones, las diferencias son significativas con niveles de confianza desde 80 a 87 a favor de los niños de ambiente democrático. A mayor 1ibertad:

más iniciativa e independencia (excepto quizás en las tareas escolares mandadas) mejor personalización y cooperación menor hostilidad interior y sentimientos más amigables hacia otros. un mayor nivel de espontaneidad, originalidad, y creatividad.

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Basándonos en el estudio de Watson G. (1.966, p. 30) podemos afirmar que la libertad y el afecto son dos plataformas de la dimensión creativa: el afecto da seguridad interior, y, la libertad, una gran posibilidad de autoexpresión hasta las cotas de lo absurdo, imaginativo e, incluso, lo inaceptable para la normativa. De aquí que en el estudio de Watson, los más imaginativos y originales (33%) sean los niños educados en un clima muy permisivo frente al 5% en el muy estricto. A pesar de todo hay, de modo global, por encima de la media en creatividad 20/44 (45%) niños de familias estrictas y 17/34 (50%) niños de las liberales; y en el extremo del porcentaje de los niños con respuestas estereotipadas y convencionales son muy similares en ambos grupos 8/44 (18%) y 6/34 (17,6%).

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Es de resaltar que los criterios de selección provienen de pruebas no estimulativas de la creatividad, en las que los niños la ejercen espontáneamente, tales como el juego libre o las narraciones en respuestas al TAT y al CAT, el dibujo de la figura humana y las respuestas al Rorscharch. 6. A MODO DE CONCLUSIONES No abunda la investigación sobre los factores ambientales condicionantes de la creatividad, y se carece por completo de análisis cualitativo de las líneas y mecanismos de influencia. Los análisis cuantitativos referidos a indicadores globales externos como clase social, sexo, nivel socioeconómico, étnico-culturales distintos, hábitat urbano-rural, etc. suelen dar resultados contradictorios o nulos, o no revelan las razones de las diferencias, cuando las hubiere, a no ser que se confronten aspectos claramente contrapuestos y controlables del ambiente, lo que debiera ser sugerido por hipótesis bien sustentadas en la teoría de la creatividad. Así si los niños de zona rural de Galicia se muestran menos creativos que los de la ciudad, en un test habría que aplicar otros referidos al propio entorno, y realizar una serie de actividades creativas -diagnósticas- que desvelen las peculiaridades del estilo creativo de estos niños en relación con los de la ciudad, indagando cuáles podrían ser los factores condicionantes orientadores-1 imitadores del pensamiento divergente de esos niños, para lo que el mejor procedimien-to podría consistir en el seguimiento de despliegue creativo en varias áreas cognitivas y lenguajes expresivos, en un programa bien diseñado de entrenamiento. Desde el punto de vista de intervención psico-sociopedagógica para el incremento del potencial creativo en sus varias manifestaciones este tipo de estudios cuantitativos en base a la lectura numérica de una sola prueba por los criterios clásicos de creatividad ordinariamente son irrelevantes y de escasa utilidad. Así la menor originalidad en las niñas suele, reflejar matices de socialización distinta en razón del sexo; las niñas son más asimiladas y obedientes, más integradas en la normativa social, con más miedo al ridículo y, por ende, menos propicias a sugerir ideas novedosas, inusuales o extrañas. Una experiencia de socialización educativa creativa que valora la inusual, estimula la transformación de las fórmulas y las normas, y anima no a la copia repetitiva, sino a la interpretación y re-elaboración innovadora, acabaría con esas diferencias con relativa facilidad instaurando un clima psicológico y social de libre expresión y desinhibición. El tema sin duda más y mejor investigado es el relativo al clima de la familia y los rasgos de los padres, que arroja conclusiones ciertamente coherentes con la teoría psicológica e investigación sobre la creatividad y creemos que definitivas y de gran valor pedagógico por las inferencias y paralelismo con el clima escolar y la personalidad del profesorado que se sintetizan en los Cuadros adjuntos. (Esquema 6.2 y 6.3)

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2. FACTORES ESCOLARES CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD

1.- EL ESCASO CULTIVO DE LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA Las investigaciones de los 60 indican que la enseñanza no promueve la creatividad de los niños, pues los profesores preferían los niños de alto cociente intelectual a los alta-mente creativos (Getzel y Jackson, 1.962 y Torrance, 1.962), valoran el rendimiento académico más que la creatividad (Holland, 1.959) y conceptúan a los niños muy creativos como menos autónomos, menos perseverantes en las tareas escolares y menos responsables (Singer y Rumano, 1.973). Una mayor información y mejor comprensión del fenómeno de creatividad por los profesores en los años 70, podría mejorar esta visión negativa de la escuela respecto a la creatividad, con modificación de las actitudes de los profesores más favorable hacia la creatividad y los niños creativos y con la posibilidad de una práctica más frecuente de actividades y técnicas creativas como el torbellino de ideas con los efectos de desarrollo creativo consiguientes. En otro apartado de este trabajo se analizan la relación del profesorado con la creatividad. Sin duda, el impacto del profesor en el desarrollo creativo como creador de climas educativos, proveedor de recursos alternativos en las clases e incentivador o desvalorizador de las conductas creativas es de una gran trascendencia: un profesor creativo puede hacer un uso divergente de recursos informativos, de libros de texto convergentes; y a la inversa un profesor sin comprensión y sentido de la divergencia hará una aplicación convergente y cerrada con evaluación memorística de las tareas y propuestas originales al no entender la finalidad ni el funcionamiento de la creatividad. Batato (1.973) comprobó en Bruselas que los profesores mostraban interés por la creatividad pero "confesaban no encontrar tiempo y ocasión para introducirla. El obstáculo para ellos eran los programas, el horario y la organización" (p. 129) Como comentamos en otra parte, al hablar de los programas de creatividad, la eficacia de los mismos, tras breves períodos de entrenamiento, con ganancias sustanciales en creatividad, es un síntoma claro de que las actividades y programas ordinarios de enseñanza "están haciendo menos de lo que debieran en enseñar a los alumnos a pensar", concluyen Olton y Crutchfield (en Davis y Scott, 1.975, p. 291). Para Kneller (1.975) el "sistema educativo ha descuidado y hasta suprimido el natural creativo de los niños" (p. 77), por lo que, sin duda, deberían desarrollarse las capacidades creativas de los alumnos en los programas escolares mediante el fomento de la originalidad, la inventiva, la expresión espontánea, la indagación, la percepción sensorial múltiple, la valoración de lo nuevo y la iniciativa. Para él si la educación quiere ser realmente nutricia de la creatividad debe ser en si misma recreación, es decir, diversión, diversidad, juego, re-constitución, redefinición del objeto -poema, narración, diseño, artefacto- que se estudia, dándole nuevas funciones, formas, colores, hasta crear algo nuevo y original a partir de lo dado por transformaciones múltiples. Torrance (1.969) comprobó que los profesores de Ciencias Sociales al explicitar sus objetivos docentes, las propuestas de expresión, divergencia y creatividad eran casi

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insignificantes, no llegando al 5% (Prado, 1.977). Si no existe intención de desarrollar la expresión y creatividad estudiantil, si el tema apareció tardíamente en los manuales de Pedagogía y didáctica en Castellano a principios de los 70, siendo R. Marín (1 .972) el primero en resaltar su carácter esencial de principio de la educación moderna en una síntesis clasificadora, junto a los principios de intuición, actividad, socialización, individualización y juego, cabe suponer que el desarrollo del pensamiento divergente en la escuela es insuficiente, pese a representar más del 50% de los factores mentales de Guilford y la funcionalidad de la mitad del cerebro, el hemisferio derecho. En el año 1.972, la editorial Santillana, introduce una línea explícita de creatividad en sus libros de textos de 6Q, 7Q y 8Q de EGB, con una amplia gama de más de 37 activi-dades creativas distintas (Equipo Santillana, 1.972, 1.974). No se ha realizado una valoración del mismo; desgraciadamente quizás no llegó a dársele la importancia merecida ni a tener el nivel de audiencia y comprensión que hubiera precisado este intento único de introducir los procesos creativos en los programas a través de los libros de texto. Creemos que los guiones para orientación del profesorado resultaron insufi-cientes para hacerles comprender el valor, el sentido y las implicaciones educativas de la creatividad como una Tecnología educativa realmente distante de un enfoque cognitivo-memorístico tradicional. Nosotros mismos en un análisis de las contestaciones dadas por los profesores de educación básica, en plan torbellino de ideas, y sin mucho tiempo para controlar racionalmente las respuestas a la pregunta ¿Qué enseñas? se comprueba que no hay un claro índice de conciencia e intención creativa, en sentido de pensamiento divergente, sino sólo en el sentido de expresión plástica, musical, dramática, narrativa, que es indicada por un 50% de los profesores, si bien el índice de respuestas sobre el total es del 12%. Ver cuadro 7.1. Marín (1.980) en un análisis de 18 indicadores y procedimientos de acción didáctica innovadora, en el área lingüística, comprueba un deseo y actitud de cambio en profesores y alumnos hacia fórmulas más creativas, si bien entre meta deseada y realidad hay una diferencia notable. Nosotros hemos comprobado el gran interés de los profesores en participar en cursos de creatividad, para impulsarla en sus aulas: a una Semana de Estimulación Creativa asistieron casi unos 400 profesores de EGB, recomendando su realización a todo profesor de EGB (Prado, D y Prado, J.A., 1.978).

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Sin embargo, si pensamos que el funcionamiento divergente propio del hemisferio derecho supone algo más que una simple aplicación de técnicas y procedimientos creativos desliga dos del procesamiento memorístico convergente preponderante en la enseñanza y al margen de los programas de contenido, no hay motivos para ser optimistas y quedar satisfechos, máxime si asumimos una visión psicosociohumanística como la de Rogers (1.975), Maslow (1.983), Moustakas (1.966) en la que la auto-realización integradora sería el culmen de todo proceso educativo: llegar a ser una "persona auténtica, enraizada en sí misma, no encerrada en su sistema de procedimientos y programas fijos", radicada en un ambiente familiar educativo y productivo con libertad de opciones y de elección que alienten y no maten la búsqueda de la propia identidad y autoafirmación, que estimule a analizar y explicar la realidad para "comprometerse con ella libremente, de modo abierto, inmediato y espontáneo" no sólo para comprenderla sino para modificarla, transformarla, mejorarla, como actor protagonista y no mero receptor pasivo o pariente del entorno. Para crear este clima educativo de autodesarrollo creador se precisa de un estilo de liderazgo abierto, creativo, innovador, optimista, artístico en los profesores o jefes como primer paso. Y no es fácil encontrar este espíritu o estilo en los modelos de enseñanza cerrados e informativos ni en los propios profesores. El hecho de que se hayan creado programas y textos alternativos como coadyuvantes del desarrollo creativo en la escuela es un claro indicio de que los expertos en creatividad son conscientes de las limitaciones de la enseñanza actual para promover la creatividad, como pensamiento divergente, y no como simple actividad plástica, musical, dramática. Una escuela realmente creativa pasa por la presencia en ella de profesores auténticamente creativos, que ejercitan a diario su propia creatividad innovadora personal y profesionalmente, que valoran lógica y didácticamente el pensamiento creativo y que manejan con habilidad y maestría las diversas técnicas de creatividad y expresión en sus tareas docentes. Para lograr esta meta se precisan programas específicos de formación y reciclaje en creatividad, como el que se analiza y propone en este estudio. Por lo que respecta a los ambientes escolares facilitadores e inhibidores de la creatividad, las investigaciones son más recientes y arrojan resultados contradictorios, quizás por considerar los medios escolares de modo global y dicotómico (escuelas progresivas y abiertas, vs. escuelas formales y tradicionales) sin barajar modelos intermedios, o factores diferenciales de tipo ambiental en cada medio ambiental. En una de las más recientes y serias investigaciones (Thomas y Berg, 1.981) valoran diez dimensiones didáctico-ambientales, deduciendo de ellas tres tipos de escuela o docencia formal, informal o mixto, pero no hacen análisis diferenciador de cada una de las diez dimensiones de valoración. Haddon y Lytton (1.968) encontraron puntajes superiores de creatividad en las escuelas progresivas frente a las tradicionales; mientras, por el contrario Wilson y otros (1.972) hallaron que los niños de escuela abierta eran menos creativos que los de la tradicional; Ramey y Piper (1.974) también.

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Por ello puede ser orientadora la opinión de profesores y directores sobre los factores inhibidores y estimuladores de la creatividad en la escuela como ha comprobado Otte (1.966) y nosotros mismos en la investigación cuyas conclusiones se presentan en otro capítulo. 2.- EL IMPACTO DE LA ESCUELA INFORMAL EN LA CREATIVIDAD. Wood y Larsen (1.976, J.C.B., V. 10, p. 220) en un trabajo sobre "Los efectos de diferentes estilos docentes en-la creatividad", analizaron el efecto de una enseñanza directa vs. indirecta derivada del Análisis Interaccional de Flanders y Amidon en cambios de rendimiento en los test de Wallach-Kogan de creatividad de 60 alumnos de primer grado de seis clases después de un año de clase (tres clases fueron catalogadas como directas y tres como indirectas). El número total de respuestas se incrementó significativamente entre el pre y post-test en los niños sujetos a enseñanza indirecta frente a los de enseñanza directa, pese a que los autores piensan que el modelo de Interacción de Amidón y Flanders no era el más apropiado para este tipo de clases informales e individualizadas. Las características del profesor que aparecen con mayor frecuencia relacionados con el rendimiento satisfactorio del alumno (en habilidades básicas, especialmente matemáticas y lectura), son aquellas que definen la enseñanza directa. Las clases están enfocadas académicamente, dirigidas por el profesor, utilizando materiales estructurados académicamente, dirigidos por el profesor utilizando material estructurados y organizados secuencialmente, son clases formales con objetivos académicos concretos y claras actividades dirigidas y supervisadas por el profesor, existe poco espacio para la "improvisación y espontaneidad, se mantiene un clima disciplinado, libre de interrupciones, las actividades se organizan para el grupo amplio o trabajo individual y las cuestiones en clase se mantienen a un nivel bajo de exigencia" (Pérez, A., 1.983, pp. 103-104). Para Horwitz (1.979), la enseñanza directa tiende a favorecer el desarrollo de capacidades básicas de retención y comprensión y adquisición de contenidos, mientras la indirecta o menos directa favorece el desarrollo de capacidades cognitivas más abstractas, creativas y operatorias y de aptitudes y disposiciones de iniciativa, búsqueda y cooperación. La instrucción directa asume que los únicos objetivos educativos importantes son los mensurables, el incremento de adquisiciones observables de los alumnos, que todos los niños aprenden de la misma manera y que, por tanto, es necesario enseñarles de modo similar. La investigación de Thomas y Berk (1.981) incluyó nueve ítems distintos de 6 escuelas del 1º y 2º grado de clase media con un total de 225 niños (126 niños y 99 niñas). Para determinar el ambiente pasaron entrevistas abiertas a los 6 profesores de cada escuela en base a las cuales se obtuvieron descripciones narrativas de cada ambiente escolar, que fueron evaluadas con arreglo a 10 dimensiones por 4 jueces; en un extremo se situaba la clase extremadamente formal y tradicional y la informal y progresista en el otro. Con una gradación encontraron que las escuelas abiertas superaban en creatividad figural a las tradicionales y éstas, a aquéllas en la creatividad verbal. Otros autores (Bennett, 1.976; Day, 1.974; Wright, 1.975) no encontraron diferencias en la creatividad como

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consecuencia de ambientes escolares diferentes; el problema radica en el carácter global, ambiguo y genérico de la definición de los ambientes escolares. Bennett llegó a identificar 12 estilos docentes que van desde el informal al formal, y de ellos sólo uno coincidía con la definición de escuela progresiva. OGilvie (1.974) considera que la catalogación dicotómica de formal-informal es desorientadora, ya que ella indica los extremos de un continuo, pudiéndose encontrar ambientes con distintos grados de formalidad e informalidad. Su investigación apoya una relación curvilínea entre el grado de formalidad escolar y la creatividad estudiantil, siendo el grado mixto entre formal e informal, altamente estructurado e informativo unas veces y otras fuertemente espontáneo y desorganizado, el que más favorece el desarrollo creativo, pues los ambientes muy formales impiden la iniciativa, la inconformidad, las alternativas y variaciones, mientras los ámbitos muy informales no proporcionan la suficiente información y síntesis como para ocasionar buenas asociaciones. "El ambiente más favorable a la creatividad será el que provea libertad de expresión y contenidos informativos para una buena calidad de asociación", concluye Ogilvie (1.974, p. 129). Escala de formalidad educativa -----------------------2-------------------------3------------------------4------------------------- 5 Muy informal mixto muy formal Espontáneo normativo Vivencial informativo De 1 (muy informal) a 7 (muy formal) para cada una de las 10 dimensiones, estableciéndose 3 tipos de ambiente escolar: 1 el informal (puntos 1 y 2), 3 el formal (puntos 6 y 7) y 2 el mixto o intermedio (puntos 3,4 y 5), el coeficiente de correlación proporcionó un índice de acuerdo con los jueces de.66 (ver cuadro adjunto 7.2)

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Como instrumentos de medida utilizaron los tests de pensamiento creativo con Figuras de Torrance; la forma A en el otoño, y la B en primavera fue contestada por los niños; mientras los profesores los valoraron según la "Escala de Evaluación de Conducta" de Wallach y Kogan para comprobar varios aspectos de adaptación a la clase con 9 escalas de 9 puntos. Y a los padres se les aplicó el mismo test de Torrance y la lista de comprobación del Niño Ideal de Torrance. Las conclusiones son claras: los niños del ambiente informal respondieron mejor que los otros en algunas medidas de creatividad, mientras que los del ambiente mixto o intermedio tienden a tener mejores resultados en la mayoría de las medidas de creatividad que los de ambiente formal. No hay mucha diferencia numérica en la catalogación del ambiente informal e intermedio, siendo más claramente diferenciado el ambiente formal, por lo que los resultados son complejos y hay variaciones según el sexo y las diferentes medidas de creatividad entendiendo como desarrollo creativo resultado del ambiente la diferencia de los resultados del post-test y el pre-test, lo que representaría la mejora como consecuencia de la influencia del medio ambiente. El efecto principal se dio en la flexibilidad: los niños de la clase informal ganaron un promedio de 2,63 puntos durante el año escolar, mientras los del ambiente mixto (X = -1,488) y formal (X = -1,96) experimentaron una pérdida significativa. Por lo que respecta al sexo, se comprobó que el efecto facilitador del ambiente informal e intermedio fue más beneficioso en la experiencia de las chicas que de los chicos: en originalidad las chicas obtuvieron la máxima ganancia en el ambiente informal, una ganancia modesta en el intermedio o mixto y una disminución en el formal, mientras los chicos ganaron comparativamente en los tres ambientes; en la flexibilidad, tanto los chicos como las chicas obtuvieron las mejores ganancias en las escuelas informales, mostrando pérdida en los otros dos, pero las chicas en ambiente informal mejoraron sustancialmente el rendimiento creativo flexible en comparación con los chicos, y estos fueron afectados de modo ligeramente más adverso que las chicas en el ambiente formal. Respecto a la elaboración, las chicas mostraron las mayores ganancias en el ambiente intermedio con disminuciones en las otras escuelas formales e informales, especialmente dramáticas en las formales; mientras para los chicos, las clases formales fueron beneficiosas y las informales perjudiciales o inhibitorias de una rica y variada elaboración; respecto a la creatividad expresada verbalmente, los chicos ganaron más y las chicas menos en el ambiente intermedio, de hecho los puntuajes verbales de creatividad disminuyeron en las chicas a lo largo del año en los tres tipos de escuelas. Un análisis posterior sobre los tres ambientes de clase distintos en la misma escuela Theodore, demostró resultados significativos similares en relación con el sexo para la originalidad y flexibilidad, no significativos para la elaboración pero con medias en la dirección esperada, mientras los resultados verbales no fueron significativos ni orientadores. Teniendo en cuenta los resultados globales de creatividad de la forma A y B, las chicas puntuaron más que los chicos, significativamente en fluencia, flexibilidad y elaboración. Los profesores calificaron a los alumnos en una escala de adaptación escolar,

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contrariamente a las investigaciones anteriores; los profesores no vieron a los niños altamente creativos de modo negativo, como inadaptados al ambiente escolar dándose condiciones positivas y significativas de la creatividad total, con el "abanico de atención y la concentración" y "el interés en el trabajo escolar" (con correlaciones de 0,16 y de 0,28 respectivamente), significando que los profesores de este estudio vieron a los niños creativos como diligentes, conscientes y atentos estudiantes. Aunque ligeramente favorables en las escuelas informales, las diferencias no fueron significativas en los tres tipos de ambientes. En conclusión, Thomas y Berk encontraron que no sólo los ambientes intermedios o mixtos sino también los formales fueron favorables a un incremento del rendimiento creativo a lo largo del año; contrariamente a lo esperado las escuelas informales consiguieron resultados mejores que las escuelas intermedias (entre formales e informales) en la originalidad de los chicos y la flexibilidad de las chicas, mientras en los intermedios las chicas lograron mejorar resultados en la elaboración y los chicos en creatividad verbal (títulos de los dibujos ). La justificación de estos resultados la sitúan los autores en el hecho de que la gama de ambientes escolares no incluyó los extremadamente informales, siendo estos ligeramente situados a la izquierda del ambiente central o intermedio, que integra lo formal e informal en similar proporción. ¿A qué se deben las diferencias de resultados entre las escuelas informales e intermedias, si no se diferencian mucho en la escala? Los resultados de la investigación de Soar (1.972) parecen apoyar estas diferencias, pues el control indirecto de la clase es más apropiado para tareas abstractas (como la flexibilidad y la originalidad más elevada en las clases informales) mientras una clase con control directo es más apropiado para tareas concretas (como la elaboración de ideas y detalles específicos que es favorecida por las clases mixtas). Soar confirmó estos supuestos para medidas de creatividad, vocabulario y compresión lectora que iban de lo concreto a lo abstracto. Habría que decir que la orientación directa o directiva de la tarea discente potenciada por ambientes formales, coartan ideas e iniciativas de los alumnos, que se apartan de la normatividad procedimental del profesor, que se produce en lo concreto y observable, siendo muy difícil orientar de modo directo en lo nuevo, lo original, lo ambiguo, lo complejo o lo de estilo eminentemente personal que caracteriza el pensamiento divergente e innovador. Y este fenómeno es difícil de compaginarse con ambientes o estilos docentes muy formales y directivos en una línea tradicional de enseñanza. Sin embargo habrá que hacer constar que la directividad y formalidad puede aplicarse no sólo para matar o coartar la originalidad y creatividad, sino para estimularlas, organizarías e incentivarlas formalmente, como se demuestra en la efectividad de los programas de creatividad, analizados en otro apartado de este trabajo. Por otra parte hay que resaltar que tanto la fluencia como la elaboración son criterios "brutos" de creatividad, que suelen conllevar ideas y propuestas nuevas e interesantes, pero que por sí mismas no definen ni el estilo ni las formas de creatividad. Las variaciones de ambiente escolar afecta más a la creatividad de las alumnas, siendo el ambiente informal el más favorable, y el formal el que produce efectos más

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lamentables por el contrario, los alumnos son menos afectados por el cambio ambiental, salvo en elaboración. Quizás debido a la mayor tendencia de las alumnas a la obediencia y acomodación a las normas y estilos docentes, a ser más sumisas, de modo que a medida que avanzan en el sistema educativo de corte tradicional obtienen rendimiento menor que los alumnos en la mayoría de las áreas (Dweck y Goetz, 1.978), pese a ser inicialmente igual o mejor que el de ellos, como ocurre en la creatividad en este trabajo de Thomas y Berk; entre otros motivos que hacen más sensibles a las chicas ante el ambiente pudiendo más fácilmente ser afectadas negativamente, la investigación apunta hacia la crítica solapada o expresa de los profesores que suele ser negativa en los aspectos académicos para las chicas, minando su autoconfianza en las habilidades mentales, mientras las críticas a los chicos se dirigen hacia la corrección del comportamiento. Dweck y otros, 1.978, Evans, 1.979 consideran que los profesores tienden a ver o valorar inconscientemente la creatividad de las chicas como más mediocre, menos sobresaliente, que la de los chicos, dándoles a ellas menos posibilidad de interacción que a los chicos. Singer y Rumano (1.973) aseguran que, ya desde el Kindergarden, los profesores tienden a aprobar o al menos tolerar la creatividad en los niños, mientras refuerzan la mediocridad cognitiva de las chicas. Baumrind sostiene que la socialización familiar y escolar femenina se orienta generalmente a la pasividad, que es neutralizada por ambientes promotores de independencia, iniciativa e individualidad, y en la pasividad lo mismo que en la directividad autoritaria, unidireccional, de vía única, no es fácil que surja la creatividad ni la divergencia, ni de pensamiento ni de acción; el clima de libertad de pensamiento y acción experimentadora de distintas alternativas es condición indispensable para que la creatividad se dé. Parece que en los ambientes informales de acuerdo con diversas investigaciones hay menor tendencia a la afiliación de roles sexuales, lo que favorece a las chicas, al poder ampliar más fácilmente sus posibilidades de exploración en áreas o tareas más propias de los chicos, liberando de modo más efectivo su proclividad a la normatividad, y facilitando una actitud más activa, abierta y experimentadora sin autocensuras (Berk y Lewis, 1.977; Bianchi y Bakeman, 1.978 y Minuchin y otros, 1.969), lo que es claramente favorecedor de la creatividad para todos. El hecho de que en este estudio que analizamos de Thomas y Berk las chicas ganen en originalidad, flexibilidad y elaboración en el ambiente informal e intermedio a los alumnos, podría verse favorecido por el hecho de que los tests son figurales, mientras que la denominación verbal de las figuras es un indicador importante y su codificación cuantitativa poco discriminativa de los procesos verbales de creatividad que requerirían pruebas más complejas y ricas. En lo verbal los resultados son favorables para los chicos, especialmente en el ambiente informal o mixto tendente a la informalidad. Thomas y Berk concluyen que "la investigación y teoría previas han sido negligentes en reconocer la multiplicidad de elementos interrelacionados" del ambiente escolar en el desarrollo de la creatividad (p. 1.161); que la simple división ambiente formal e informal es incompleta e inadecuada para la mayoría de las escuelas que se sitúan en un estilo intermedio o mixto; yo diría que con componentes contradictorios unas veces con más carga de progresividad y otras de tradicionalidad, que habrían de ser tenidas en

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cuenta por separado; que la creatividad ha de ser considerada como un fenómeno multidimensional de distintos rasgos, componentes y estilos, para los cuales puede haber influjos ambientales distintos, en a-tención al sexo y la edad, y, por último, que el ambiente educativo tiene una incidencia evidente en el desarrollo creativo especialmente en las chicas, por lo que con cambios apropiados en los distintos componentes didáctico-ambientales en la enseñanza podemos "afectar sustancialmente los recursos creativos de la generación futura" (p. 1.161) 3. - IMPACTO DE LA CLASE ABIERTA VS. LA TRADICIÓN EN LA CREATIVIDAD. Varios estudios sobre el impacto de la clase abierta en el comportamiento estudiantil en varias naciones occidentales sugieren que el rendimiento ni es perjudicado ni potenciado en relación con los logros de la clase tradicional mientras la creatividad en la mayoría de los casos es potenciada por el ambiente de la educación abierta (Open Education) (Haddon y Lytton, 1.968, 1.971; Traub et al., 1.974; Bennet 1.976; Horowitz, 1.976, 1.979; McPartland y Epstein, 1.977; Peterson, 1.979). Sin embargo los estudios sobre las escuelas abiertas adolecen de definiciones ambiguas de lo que es ambiente abierto, limitado diagnóstico de la escolaridad abierta y falta de consideraciones sobre los resultados discentes en relación con el nivel de "apertura" innovadora de las escuelas consideradas abiertas frente a las tradicionales. Harrison, Straus y Glaubman (1.981) han realizado un estudio escrupuloso en el diagnóstico y definición de la escolaridad abierta con la escala de observación sistemática de clase y cuestionarios de profesores (Evans, 1.971) y control de variables como la inteligencia y el nivel socioeconómico familiar entre los grupos de control y experimental en los que no habrá diferencias significativas en los 3 grados (1º, 3º y 5º). Entre otras cosas comprobaron que de las 18 clases oficialmente consideradas como abiertas por el Ministerio de Educación de Israel, solamente la mitad lo eran realmente (4 de 6 en 1º grado, 2 de 6 en el 3º y 3 de 6 en el 5º). Así mismo comprobaron que al compararlas con otras escuelas abiertas británicas y americanas medidas con iguales instrumentos, las escuelas abiertas israelíes tenían un puntaje medio inferior a las clases tradicionales americanas. Quiere decir que lo que globalmente se conceptúa como "abierto" o creativo no lo es en su totalidad variando escalarmente en sus diferentes componentes, siendo normal que los profesores de un aula abierta sigan siendo "tradicionales" en muchos de ellos. Como se deduce del cuadro adjunto 7.3, en el que solo hay diferencias significativas entre educación abierta y tradicional en algunos aspectos de relaciones de autoridad, métodos, argumentación y recursos didácticos y relaciones con el ambiente exterior: en las clases abiertas se permite a los alumnos participar más en decisiones sobre su aprendizaje; los profesores son menos dominantes manteniendo un nivel menor de dis-ciplina y control, y una relación mayor de respeto, apertura y calor humano; combina una instrucción individual, de pequeño grupo y de toda la clase con énfasis en el aprendizaje activo (learning by doing) (sin diferencias en el uso de técnicas de descubrimiento y de métodos informales ni en la provisión de estilos diferentes de aprendizaje); usa mayor variedad de materiales de aprendizaje y maneja el espacio y el

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ambiente físico de modo más flexible y activo, y careciendo de diferencias en horario flexible. Sin embargo, no hay diferencias en la organización curricular, los procedimientos de evaluación, ni estilos de aprendizaje, siguiendo el modelo de acentuación de funciones cognitivo-intelectivas bajas, en la división en asignaturas y las calificaciones tradicionales con pruebas objetivas. Solo en 8 de 23 variables hay diferencias significativas entre educación tradicional y abierta en este estudio. (Cuadro 7.3.) En este contexto hubiera sido más interesante establecer tres grados o niveles de progresivismo o apertura educativa (del tradicional al progresivo, pasando por el mixto) eligiendo aquellas aulas más claramente diferenciadas, de lo contrario los resultados podrán fácilmente resultar contradictorios o indiferenciados sin que puedan ser justificados, a no ser teniendo presentes los niveles de diferencia con los distintos componentes y características didácticas y ambientales del aula. Así no es de extrañar que el rendimiento en comprensión lectora y aritmética sea similar globalmente en la clase tradicional y progresiva si apenas hay variaciones en la mayoría de los componentes interactivos como la organización curricular, el proceso instructivo y la evaluación, salvo en la provisión de más variedad de materiales didácticos y en aprender haciendo (sólo en 4 de los 16 componentes comparados). Realmente inconsciente y explícitamente los profesores de la clase regular y abierta tienen la presión externa e interna de lograr que los alumnos lean más y mejor y realicen las tareas aritméticas con corrección. "Las clases abiertas y tradicionales no difieren significativamente en su impacto en el rendimiento, la educación abierta no llevó a un incremento del rendimiento durante un curso ni fué perjudicial al mismo" (Harrison et al., 1.981, p. 32).

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Respecto a la creatividad, las pruebas fueron muy reducidas (test de círculo) y "adivina qué cuadro" de Torrance (1.981) evaluando la flexibilidad, fluencia, originalidad y elaboración de las ideas, si bien sólo compararon el factor verbal y el figural globalmente considerados, con lo que se limita el análisis. En primer grado los alumnos de las aulas abiertas tuvieron significativamente mejores puntajes tanto en creatividad verbal como figural; no hubo diferencias en el 3º grado; y en el 5º grado, los de la clase tradicional les aventajaron en creatividad figural al comienzo del curso y en creatividad verbal al final. Un análisis de covarianza entre los puntajes del pretest y el posttest muestran que la covarianza fue significativa para la creatividad figural en los tres grados, pero no se encontró efecto importante por tipo de clase. Sin embargo un análisis unidimensional, con estadístico menos restringido, demostró que los alumnos de 3º y 5º- de la clase abierta progresan significativamente más en creatividad figural que sus compañeros de la clase tradicional. En contraste, no hubo covarianza significativa entre los puntajes del pretest-posttest en creatividad verbal, si bien un efecto significativo interaccional favorable al 1º grado de escuela abierta, frente a otro favorable al 5º grado de escuela tradicional. "Estos resultados parecen indicar que la clase abierta tiene un impacto significativo en el desarrollo de la creatividad verbal sólo en el primer grado, mientras en 5º grado las clases tradicionales mejoran significativamente la creatividad verbal. Estos hallazgos sólo sostienen parcialmente nuestra hipótesis de que los niños de la clase abierta desplegarían una creatividad superior Sólo los primeros grados en clases abiertas logran una actuación creativa superior en la creatividad verbal y figural. En 3º y 5º grados, los alumnos de la clase abierta tienen puntajes superiores de creatividad figural" (o. c.p. 32). Pese a que el impacto significativo de la clase abierta en otros países en todos los tipos de creatividades testificado por estudios de Haddon y Lytton (1.968), Horowitz (1.976) y Peterson, 1.969), Los autores del estudio que analizamos suponían con buen sentido y apoyo empírico de observaciones y entrevistas que los resultados menos eficaces de la escuela israelí pueden deberse a que las clases abiertas acentúan el desarrollo creativo de la expresión plástica y artesanal, mientras la expresión verbal mediante la escritura y dramatización se limitaba al primer grado. El hecho de que en primer grado el impacto de la creatividad verbal y figurativa sea más claro puede deberse a que las clases eran más abiertas que en otros grados, y a que su creatividad está en un nivel inicial de desarrollo, más fácilmente influenciable por un clima abierto, exploratorio, activo, participativo y cálido; mientras que en niveles superiores del ciclo medio, precisarían programas y actividades más sistemáticas de desarrollo creativo, máxime si tenemos en cuenta que entre 3º y 5º grado se da un decaimiento de la creatividad aparentemente por el deseo de los alumnos de con-formarse con sus compañeros (Torrance, 1.963).

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4. - CONCLUSIONES GENERALES. En esta investigación de Harrison y otros (1981), la muestra consistió en 10 alumnos (5 niños y 5 niñas) elegidos al azar de 18 clases de 7 escuelas (dos de ellas tradicionales) consideradas por el Ministerio de Educación como ejemplares en sus prácticas docentes. Creemos que lo que se gana en extensión de muestra se pierde en profundidad de análisis y explicación, al reducir la amplitud de los rasgos de creatividad medida y la cortedad de las pruebas, por lo que muy poco nos interesa de cómo y qué fenómenos del nuevo ambiente escolar afectan a qué áreas de expresión creativa y a qué procesos, actitudes y funciones creativas de los alumnos y en qué grado. En esta investigación parece que el ambiente diferenciador de lo tradicional y lo abierto lo constituyen fundamentalmente el estilo de relaciones con el profesor menos dominantes, más cálidas, abiertas, respetuosas y tolerantes, menos disciplinarias y controladoras, es decir, menos autoritarias y directivas, una combinación de trabajo individual, grupal y de información a toda la clase con énfasis en el aprendizaje por la acción junto al acceso de múltiples recursos didácticos, pues según Torrance (1.963) la creatividad es potenciada por ambientes no amenazadores, de mayor libertad, espontaneidad e iniciativa, que anima a la exploración ,1a búsqueda e interrogación y la calidad, y que disminuye la dicotomía trabajo obligado-juego libre. Se precisan estudios de orientación cualitativa en el estudio del ambiente escolar relacionado con la creatividad. Una escuela abierta pero que perpetúe los mismos dispositivos y estrategias básicas tradicionales de aprendizaje en programas, objetivos, evaluación, sin introducir nuevas actividades discentes-docentes, de procesamiento divergente y expresivo de los contenidos, aún cuando cambie el clima tradicional -más flexible, abierto y participativo, favorecedor de la acción creativa-, aún cuando se incrementen los recursos didácticos como ocurre en el presente estudio, aunque mejore la creatividad como resultado del espontáneo despliegue de la expresión creativa de los niños, más abiertos y originales, es incapaz de lograr, definitivamente, el desarrollo significativo de los niños si en los programas de cada materia no se planifican y realizan tareas creativas y se aplican las distintas técnicas de estimulación y trabajo creativo, imaginativo y expresivo, llevando al niño a asimilar un modo de procesar la información característico del estilo creativo. Lo mismo podríamos asegurar de los programas de creatividad separados del currículum de las materias de enseñanza, que se suelen aplicar en breves espacios de tiempo y duración (entre 4 y 24 horas). Su probada eficacia (Cfr. otro capítulo de este trabajo) en el desarrollo de la creatividad puede verse neutralizada con el transcurso del tiempo por ambientes socializadores contrarios y por una excesiva sino exclusiva acentuación de los procesos convergentes de enseñanza-aprendizaje, minimizando su efectividad, salvo en las pocas personas, de por sí, creativas e imaginativas. Otte, R.W. (1.966) investigó con una muestra de 277 profesores de enseñanza primaria y 111 directores los factores promotores e inhibidores de la creatividad docente mediante un cuestionario.

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Hay un fuerte acuerdo entre profesores y directores respecto al valor potenciador de la creatividad de 12 factores, que son juzgados importantes por más del 69%. Observación de profesores superiores, pequeño número de alumnos por clase, horario flexible diario, liberarse de la conformidad profesoral, ayuda para la preparación de recursos didácticos, espacio instructivo amplio, cuidadosa planificación de la lección, habilidad del director para liberar el potencial creativo de los profesores, empatía y "rapport" actitud sana hacia la originalidad por el director, superación de los procedimientos de rutina, tener la creatividad como elemento básico en la filosofía escolar. El buen diseño arquitectónico es juzgado importante sólo por el 44% de los Profesores y el 62% de los directores. Estos seis factores que dificultan la creatividad docente son conjuntamente señalados como importantes por más del 71% de profesores y directores: el miedo del profesor a la autoridad, desánimo para la experimentación, actitudes negativas, cobertura del libro de texto, métodos expositivos de la enseñanza, políticas directivas restrictivas. Las tareas no instructivas, los servicios de secretaría, y los materiales instructivos son indicados como importantes obstaculizadores, entre el 31 y 56% de profesores y directores. En mi opinión de acuerdo con la teoría y práctica sobre los procesos y técnicas de creatividad, parece evidente que sean potenciadores de la creatividad factores como la flexibilidad en el empleo del tiempo, la inconformidad profesional, la preparación personal de recursos didácticos y la correspondiente planificación de lecciones o liberación del potencial creativo de los profesores y una actitud positiva hacia la originalidad, la superación de los procedimientos de rutina, la asunción de la creatividad como principio básico de enseñanza entre los equipos de profesores y directivos del centro. La amplitud de espacio, el bajo número de alumnos por aula, el diseño arquitectónico son factores permanentes cuyo valor potenciador de creatividad, por sí mismos, podría ser irrelevante sin la cooperación de los otros arriba mencionados. El miedo a la autoridad, la falta de interés por experimentar, las actitudes negativas, la preocupación por cubrir los programas siguiendo el libro de texto, los métodos expositi-vos pasivos de enseñanza, la política restrictiva de gestión, son obstaculizadores de la creatividad. En esta tesis se hace una valoración de los factores obstaculizadores de la creatividad, según los expertos en el tema y según profesores creativos, que en esencia ofrecen bastantes coincidencias. McKinnon, al definir los elementos del ambiente familiar y escolar que alimentan y desarrollan el potencial creativo en razón de su investigación sobre las biografías de los sujetos creativos, ateniéndose sólo a la generalidad e ignorando la gran diversidad y las excepciones, señala como temas recurrentes:

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"un temprano desarrollo de intereses y una conciencia aguda de su experiencia interior, de su proceso ideativo, imaginativo y simbólico; tal introversión del interés con frecuencia radica en la soledad y desgracia en su infancia debido a la enfermedad, la falta de hermanos o compañeros, a la timidez natural, etc.; la posesión de especiales hábitos y capacidades que el niño goza ejercitando y cuya expresión fue alentada y premiada por los padres y otros adultos; los intereses estéticos e intelectuales de uno o los dos padres similares a los del niño; una inusual libertad para que el niño tome sus propias decisiones y explore su universo, ya sea concebida por los padres o defendida por el niño -en otras palabras, una temprana e inusual cantidad de independencia tanto en el pensamiento como en la acción-; la ausencia de una intensa dependencia entre el padre y el niño, de modo que ni se fomente una dependencia excesiva, ni experimente un sentimiento de rechazo -en resumen, una clase de relación entre el padre y el niño que tenga para éste un aspecto liberador-; una carencia de ansiedad por parte de los padres; la presencia de adultos eficientes de ambos sexos, no necesariamente el padre o la madre, con los cuales la identificación pueda realizarse y que ofrezcan modelos efectivos para el desarrollo de ideales positivos del ego; frecuentes desplazamientos durante los primeros años, a menudo desde el extranjero a este país, que facilitan el enriquecimiento cultural y personal del niño; y estar libre de presiones para establecer prematuramente su propia identidad profesional (McKinnon, 1.978; . pp. 30-31).

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3. MODALIDADES DE APRENDIZAJE DE CREATIVIDAD: EFICACIA DE LOS PROGRAMAS PARA SU DESARROLLO

1.- DIVERSOS TIPOS DE DESARROLLO CREATIVO: DEL MODELAMIENTO OBJETAL Y PROCESUAL AL APRENDIZAJE HEURÍSTICO. Escasean los trabajos de investigación sobre el aprendizaje observacional o por modelamiento de las técnicas y procedimientos creativos, si bien, el desarrollo de los programas de creatividad usualmente ofrecen un modelamiento simbólico descriptivo de las tareas precisas que incluyen, tanto cuanto se presentan escritas en libros como cuando son expuestas directamente por los propios coordinadores de los talleres, menos frecuente es el uso de films o vídeos demostrativos de la creatividad. Se puede afirmar con toda seguridad que no suele haber programa de creatividad que no incluya aprendizaje de modelamiento simbólico, reducido por lo común a explicitar el proceso de actuación creativa de palabra, siempre con el ejemplo en la mayoría de los casos (en libros) y con la representación práctica, en menores ocasiones, en las que el monitor ejemplifica la conducta creativa con su actuación. Parece que resulta difícil encontrar un programa heurístico no imitativo-directivo en que los procesos y mecanismos de creatividad no sean previamente explicitados en forma de etapas y tareas en la solución de problemas, en el torbellino de ideas, o en cualquier otra técnica de creatividad. Ésta en su concepción originaria supone una acción individual de hipotetización, tanteo, descubrimiento de ideas y procedimientos para llegar a una meta o producto nuevo que el sujeto se propone por propia iniciativa. Hemos de reconocer que en los programas de creatividad se adolece de la copia de modelos de aprendizaje convergente y uniformizador próximo en la estructura formal a los modelos tradicionales, pese a que el contenido, los procesos y los productos no consisten en retención fiel de los datos de observación e información, sino en su procesamiento divergente que alumbre nuevos datos y relaciones, anteriormente no imaginados. Es decir, enseñamos convergente e imitativamente los procesos de pensamiento divergente y original que se apartan de los modelos dados. No parece que esta contradicción tenga fácil solución, máxime cuando a nivel teórico difícilmente se encuentran formulación y polémica, salvo cuando se trata del aprendizaje artístico y literario en el que, de siempre, han prevalecido los modelos de copia e imitación, que si bien proporcionan dominio técnico, coartan la libre expresión propia con el autor imitado. La excelencia de la obra del maestro consagrado hace difícil que el alumno imitador logre las elevadísimas cotas del autor o artista consumado en el cénit de su maestría, lo que puede sumir en una grave frustración e inhibición a aquellos sujetos creativos cuya fuerza imaginativa y expresiva se resiste a ser sometida a la constreñida y aniquiladora imita-ción del modelo. Esta es la muerte de la creatividad psicológica, a no ser que no se imite simplemente el producto u obra de arte, sino que se analice expansivamente los procesos por los que pasó el artista en la ejecución de la obra que sirve de pretexto, se comprendan las técnicas que empleó y su sentido, se descompongan los materiales y partes, para a continuación con este bagaje de motivación del sentido de contagio

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creativo, de líneas orientadoras del proceso, y de materiales acopiados del derribo junto a otros aportados de la propia experiencia, el aprendiz transformando y trascendiendo el modelo puede ejecutar su propia obra, que aunque influida por el modelo, tendrá fuertes dosis de originalidad y distinción. En nuestra larga experiencia, esta línea de desarrollo creativo partiendo de un modelo no a imitar, sino a analizar, descomponer, comprender en su esencia y ejecución para realizar una nueva reestructuración original del modelo desguazado con el auxilio de nuevos materiales, procedimientos e incluso objetivos, constituyen un fácil y eficaz enfoque de estimulación de la creatividad en cualquier área de actividad creadora, obteniéndose resultados sorprendentes, rápidos y originales, tanto con niños como con adultos. El tema del aprendizaje creativo por modelamiento se refirió siempre a la imitación de modelos, práctica hoy día nada aconsejable desde el punto de vista de la creatividad como expresión interior del propio mundo al objeto de lograr un producto original, distintivo, emblemático, identificador del propio sujeto creador; la copia de modelos sirve para un dominio técnico. Si bien una excursión imitativa por la Historia de la Literatura o del Arte, sobre todo en los últimos cien años, constituyen un maravilloso ejercicio de flexibilidad y diversidad creativa, al incorporar al propio repertorio de procesos, técnicas y productos la gran variedad de ofertas surgidas sobre todo a partir de las vanguardias de principios de siglo. Pero aún queda una cuestión trascendente ¿Conseguirá el sujeto encontrar su propio camino, su propia voz, su propia expresión original en el variopinto entramado de tendencias y formas distintas plasmadas por los grandes creadores, o más bien constituirán un obstáculo para encontrarse a sí mismo en la realización de la propia obra?. Mi respuesta sería afirmativa, siempre que se procediera no a una imitación del producto sino a una comprensión analítica del mismo y de la filosofía, problemática , procesos y limitaciones que se esconden detrás del mismo, es decir una imitación no mecánica, sino procesual o procedimental para dar pie a un producto nuevo, personal y original, en el que el artista o creador se sienta lo más profundamente identificado, alejando se en contenidos temáticos y en formas expresivas del modelo de partida.

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EL APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD: DEL MODELAMIENTO IMITATIVO A LA HEURÍSTICA Se parte del modelamiento de imitación reproductiva "casi mecánica" del producto; se pasa a la imitación comprensiva y transformativa del producto, en la que se utilizan los procesos, procedimientos y materiales del modelo para superarlo o mostrarlo diferente, se continúa con un aprendizaje creativo en que se modelan los procesos de actuación creativa mediante técnicas de creatividad (creatividad estimulada/auxiliada) y la contemplación del producto creativo resultante en los distintos momentos de la actuación; hasta llegar al nivel de un nuevo modelamiento formal exterior o directo (aprendizaje heurístico de expresión y creatividad personales autoliberadas) cuyo nivel de autocreatividad descansará en el bajo uso que se haga tanto de los modelos, ejemplos y obras ajenas que se guardan en la memoria, y que pueden aflorar a cada momento, modelando la obra personal y dependerá también del grado de asimilación e integración de las técnicas y mecanismos de estimulación creativa y de trabajo técnico de modo que en el producto final no se advierta con facilidad el modelo ajeno, que se cuela inconscientemente, o la técnica y procedimiento creativo o técnico que se utiliza. El acceso a una creatividad heurística emergente es un camino largo, jalonado de numerosísimos ensayos alternativos, muchos de ellos falaces y frustrados, pero, sin duda, en disminución a medida que la práctica creativa continuada lleva al artista al culmen de su maestría técnica, original y originaria. Creemos que los procesos de adaptación comprensiva y transformativa de los productos de los grandes maestros, al cabo de un largo esfuerzo innovador por alejarse del modelo original puede llevar a productos enteramente originales, resultado del hallazgo de procedimientos e instrumentos nuevos insinuados o sugeridos por el modelo inicial. Y lo mismo se puede decir del modelamiento de procesos y técnicas creativas que ante el mismo tema o propuesta, de ordinario fomenta diversidad de resultados en los distintos ejecutantes. Descartado para el desarrollo y aprendizaje de la creatividad el modelamiento imitativo de productos como contrario a la esencia de la misma, resultando poco operativo y practicable el aprendizaje heurístico propio de la acción "natural" de los genios quedan como más viables y efectivos tanto el aprendizaje de modelamiento analítico-transformativo a partir de un producto como el estimulador de la creatividad mediante técnicas y procedimientos creativos, en el que se ejemplifica la conducta y procesos correspondientes a cada técnica creativa, sin prejuzgar el resultado o producto. En este último procedimiento el más generalizado en los programas de desarrollo de la creatividad, por lo que en cierto grado la eficacia comprobada de los mismos ha de estar asociada a este modelo de aprendizaje, a menudo no exento de cierta dosis de mecanismo automático. Creemos con fuerte convicción que el desarrollo de la creatividad, aún deteniéndose en el análisis de la riqueza, expresividad, ambigüedad sugerente, estimuladora del grado de eficacia, versatilidad y originalidad del producto, así como en la comprensión de las connotaciones, bloqueos e impresiones que su ejecución provocó o genera su contemplación, debería concentrarse en los procesos y estilos subyacentes al

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pensamiento y acción creativas que suelen estar prácticamente plasmadas en las diversas técnicas de creatividad y es de suponer, en el propio producto resultante, aunque de modo más sostenido, menos palmario. 2.- MODALIDADES DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD. Cuando analizamos los mecanismos didácticos usualmente empleados en los programas de creatividad, encontramos los siguientes (esquema 8.1 y 8.2): la tradicional lección magistral o lectura de las teorías y procedimientos de creatividad orientada a dar a conocerlos (aprendizaje cognitivo-informativo). Su uso es genera-lizado, si bien aislado, resulta poco eficaz en la práctica. la discusión o debate grupal de aquellos datos o conceptos más discutibles, oscuros, resultando eficaz para modificar opiniones erróneas y actitudes negativas hacia la creatividad; su uso es frecuente.

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c) el aprendizaje por modelamiento observacional de las conductas o técnicas creativas en contextos de lecciones del programa en el aula o bien en tareas totalmente ajenas y pensadas para ambientes no escolares o de aprendizaje académico, en cuyo caso la imagen de la creatividad es de juego, de libre expresión, de pasatiempo, no percibiéndose el pensamiento divergente como una parte esencial de las actividades intelectuales y expresivas del curriculum. Este tipo de modelamiento con instrucciones orales o escritas y, a veces, con demostración práctica por el profesor, parece necesario, siendo su eficacia grande como guía segura para una acción creativa; su aplicación en los programas de creatividad es común, bien en forma de film o de práctica en vivo con modelo magistral del profesor o con el modelo perfectible de los alumnos que siguen unas instrucciones, analizando su ejecución grabada en vídeo o bien discutiendo y analizando las etapas seguidas. d) el aprendizaje conductual por entrenamiento o repetición de las prácticas en creatividad con o sin refuerzo contingente es usual en la mayoría de los programas de creatividad, resultando imprescindible para lograr un desarrollo suficientemente afianzado del pensamiento creativo y de sus técnicas. Su mayor peligro radica en la desmotivación que suele acompañar la repetición de un mismo proceso o técnica de modo más o menos mecánico, sin entrar en procesos de análisis introspectivos o de productos enriquecedores y estimulantes por sus posibles sorprendentes, divertidos o útiles hallazgos. e) el aprendizaje heurístico, de propia iniciativa e invención, sin modelos ni instrucciones previas orientadoras de la acción creativa suele ser muy poco frecuente en los programas de desarrollo creativo, de ordinario muy directivos. Cuando se introducen en alguna sesión en el inicio de la actividad aparecen una cierta ansiedad y confusión en el individuo o grupo, perdiéndose tiempo en la decisión de qué/cómo hacer, sintiendo una relativa inseguridad y temor por los resultados, por no saber, por tener que decidir, porque siempre hubo un profesor autoridad que dijo, ordenó la meta y el camino de la conducta en los procesos de aprendizaje y socialización. Los procesos heurísticos de búsqueda e invención debieran acompañar a todo modelamiento, información y entrenamiento en creatividad, pues ellos son el camino auténtico de la originalidad personal, del ser uno mismo en sus propias expresiones lo más desacondicionadas que se pueda, y, en definitiva, el sello inconfundible del verdadero creador. Su lentitud y su dificultad generales y en especial para quienes tienen poca iniciativa, son dependientes y conformistas ha ría que su aplicación sea excesivamente reducida. No obstante, se puede y se debe estimular cierta forma de heurística de acomodación a través del análisis y transformación de modelos consagrados o bien mediante la adapta-ción individual de las técnicas y procesos creativos a contextos nuevos o al propio campo profesional, después de un aprendizaje genérico de los mismos; se trataría de una fórmula obligada para cuantos participan en programas de creatividad en general, en los que no se entrena en su aplicación en las variadas situaciones de un trabajo profesional específico como la docencia de las matemáticas o lenguaje o la venta de automóviles. Parece que la experiencia e investigación que este salto de la creatividad genérica a la creatividad en la vida o el trabajo profesional se da con dificultades y limitaciones o se

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inhibe, siendo aspectos que deberían ser objeto de futuras indagaciones y análisis. Creemos que los hábitos de pensar uniforme, lógica y convergentemente son tan fuertes y los condicionantes ambientales opuestos a la divergencia, la discrepancia y la innovación tan poderosos y extendidos que los esfuerzos de entrenamiento limitados en tiempo, extensión y profundidad habituales en la mayoría de los programas de creati-vidad resultan totalmente insuficientes para la mayoría. Lo normal es que se sigan distintas secuencias en el desarrollo de la creatividad (Esquema 8.3): la más clásica, convergente y directa iría del aprendizaje cognitivo-informativo al heurístico, pasando por la discusión, el modelamiento observacional (fílmico o en video) y la práctica reiterada de los términos creativos, seguida del feedback sobre los procesos y resultados (ver esquema 8.3). la invención de técnicas y procesos creativos sigue un proceso inverso divergente, de ensayo y error, espontánea aplicación de alternativas, instrumentos y procesos, de cuya revisión y del análisis de sus resultados, se estructuran nuevos modelos de pensamiento creativo, se discuten, se mejoran, se ensaya su aplicación sistemática y se acaba formali-zando el modelo definitivo, apoyado en la correspondiente elaboración teórica y subsiguiente experimentación. Estamos ante el proceso heurístico, de descubrimiento que normalmente han seguido los genios en sus aportaciones al progreso de la humanidad. En los apartados siguientes analizamos los resultados de la investigación en el aprendizaje de la creatividad por modelamiento y por entrenamiento contingente. No es fácil encontrar investigaciones sobre el tema de otras modalidades concretas de desarrollo creativo, pues, por lo general, los programas suelen integrar, como es obvio, varios mecanismos -presentación teórica, discusión, modelos simbólicos concretos y práctica- por lo que la efectividad global de los mismos les es indiscriminadamente atribuida. Remitiéndonos a los capítulos en los que se analizan los programas de creatividad en general y los específicamente relativos al profesorado.

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E S Q U E M A 8.3- S E C U E N C I A C O N V E R G E N T E C L A S I C A DE A P R E N D I Z A J E DE LA C U L T U R A Y TEC- N O L O G I A DE LA C R E A T I V I D A D .

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D i s c u s i ó n g r u p a l de su s i g n i f i - c a d o / v a l o r / p r o b l e m á t i c a .

E n t r e n a m i e n t o m e d i a n t e las prác- t i c as c o r r e s p o n d i e n t e s s e g ú n el m o d e l o c o n / s i n r e f u e r z o .

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Ap l i c a c i ó n a n ue v o s co n t e xt o s o s i t u a ci o n es v i t a l e s o p r of e s i o -nales.

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I n f o r m a c i ó n oral o e s c r i t a de la c r e a t i v i d a d ( p r oc e s o /t é c ni c a s/

t eo ría).

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O b s e r v a c i ó n de m o d e l o s (en film o en v i v o ) del f u n c i o n a m i e n t o de la t é c n i c a o p r o c e s o c r e a t i v o s .

5

F e e d b a c k del p r o c e s o s e g u i d o y de los p r o d u c t o s / r e s u l t a d o s o b t e n i d os ,

7

B ú s q u e d a de n u e v o s m o d e l o s o v ar i a - c i o n e s del m o d e l o o r i g i n a l de la c r e a t i v i d a d .

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3.- CONSIDERACIONES PREVIAS AL ESTABLECIMIENTO DE PROGRAMAS DE CREATIVIDAD. Antes de iniciar el desarrollo y ejecución de cualquier programa de creatividad, habrán de ser tenidos en cuenta: la edad y el nivel cognitivo-evolutivo de los destinatarios, las habilidades específicas indicativas de la creatividad, el grado de pensamiento lógico o imaginativo, las modalidades preferenciales o puntos fuertes de expresión creativa, o la problemática emocional, tal como atestigua la investigación, sobre los procesos, las técnicas, los estilos de creatividad. Es preciso, antes de elaborar el programa para un colectivo determinado, tener presente sus cometidos y actividades profesionales, su ámbito y temática de acción, y, sobre todo, hacer un diagnóstico de sus motivaciones, necesidades y capacitación y de sus estilos creativos. Según Torrance (1.984), hay amplias diferencias en las características evolutivas de diferentes habilidades de pensamiento creativo o indicadores de creatividad: la expresividad emocional y la fantasía se desarrolla rápidamente y después desciende o desaparece el colorido de imágenes y la perspectiva visual, inusual , se desarrolla más lentamente y continúa mucho tiempo antes de descender o desaparecer; la articulación narrativa, la estructuración en un contexto ambiental, la abstracción y expresividad de los títulos se desarrollan bastante lentamente a lo largo de los estudios universitarios (Torrance y Ball, 1.984; Torrance y Maurad, 1.979). Estas características pueden ser significativamente incrementadas mediante el entrenamiento apropiado, consiguiéndose incluso una clara mejora en el tradicional bache de la creativa dad en cuarto grado (Cunnington y Torrance, 1.965). De ordinario los "Test de Torrance de Pensamiento Creativo" y "Pensando Creativamente en Acción y Movimiento" apenas tienen variaciones en razón de la raza y status socioeconómico, según más de 20 estudios, pese a que los niños de bajo status socioeconómico tanto blancos como negros, dan más respuestas cinestésicas y menor número de respuestas verbales que los más ricos (Torrance, 1.971). Para Torrance (1.984) tanto en el diagnóstico de la creatividad como en su despliegue y entrenamiento hay que tener presentes las distintas modalidades preferenciales o puntos fuertes o débiles de distintos grupos: así la modalidad cinestésica es mejor para los niños pequeños, (especialmente los desfavorecidos o desaventajados social, cultural o económica mente), la expresión figural a través de dibujos y la oral en los tests verbales es mejor para los niños de primeros niveles, mientras los mayores y adultos rinden más en tests verbales. Los tests figúrales son preferibles para los niños con problemas auditivos y los verbales para los deficientes en visión, la expresión oral es mejor para los niños con problemas de aprendizaje y conducta, los niños y adultos con estilos de aprendizaje intuitivo-global (hemisférico derecho) prefieren estímulos sonoros (no verbales), figurales y cinestésicos, mientras los de estilo lógico,-racional (hemisferio izquierdo) prefieren los tests verbales, cognitivos. Los niños con problemas emocionales despliegan habilidades creativas que exceden las normas nacionales: la originalidad del 88% supera la media de los normales y el 48%

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está en el 2% superior (Kandil, 1.979 y 1.980) cuando son administrados los tests individual y oralmente. 4.- APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD POR MODELAMIENTO. Para Bandura (1.969, p. 196) el aprendizaje por modelamiento consiste en la "facilitación social que implica un incremento de la probabilidad de ocurrencia de conductas neutras o socialmente aprobadas como resultado de observar modelos realmente vivos o simbólicos"; éstos no tienen de ordinario gran probabilidad de suceder en esta situación, pero después de ver el modelo la probabilidad de que lo repliquen es mucho mayor, como se ha comprobado con conductas tan variadas como las preferencias por alimentos en los niños (Dunker, 1.938) la conducta agresiva detallada (Bandura, et al., 1.961) las conductas altruistas en diferentes contextos (Bryan y Test 1.967). Hemos de reconocer que el tema del modelamiento en la creatividad no ha sido apenas tratado explícitamente quizás porque la idea de modelación e imitación repugna a la creatividad, pese a ser una conducta poco común en el contexto escolar y social, especialmente la originalidad. Covington, Crutchfield y Davies (1.966) produjeron unos programas de entrenamiento en creatividad consistente en narraciones con un hilo argumental, un pequeño elenco de caracteres, un protagonista, que en pequeños diálogos ejemplifica las mejores destrezas y técnicas de solución de problemas. Los niños de primaria hacen estas historietas y son animados a emular al protagonista en la generación de nuevas ideas en ejercicios prácticos apropiados. Los estudios de campo indican un incremento de la creatividad como resultado de la lectura y práctica (Olton y Crutchfield, 1.971, y otros autores indicados en otro capítulo). Zimmerman y Dialessi (1.973) estudian los efectos en niños de 5º grado del modelamiento de cuatro films de 90 segundos en que un adulto exhibía fluencia alta y otro flexibilidad alta mientras otros dos las mostraban bajas. El modelo de alta fluencia incrementó significativamente la fluencia y flexibilidad de los niños en las dos formas del test de Torrance; por el contrario el modelo de alta flexibilidad pareció decrecer su fluencia y flexibilidad, quizás suponemos nosotros porque la acentuación de la variedad de las ideas, si no se aprende a seguir un esquema categorial dado, puede reprimir o bloquear al sujeto en la búsqueda de ideas diferentes, cuando lo normal es que las afines o de la misma categoría se produzcan juntas por similitud de sonido (paranomia) de sentido (sinonimia, familias de palabras) o por proximidad espacial (cosas de la cocina que son redondas); en este caso interrumpir el fluir normal de las ideas necesariamente ocasiona un descenso de la fluencia y un cierto desasosiego o ansiedad al no aparecer ideas distintas. Para los autores el ser más consciente del requerimiento de producir ideas similares, con su función evaluativa vicaria, podría disminuir la fluencia y flexibilidad. Belcher (1.975) investigó los efectos de un modelo grabado en vídeo sobre la originalidad de 90 niños de 4º y 5º grado, agrupados al azar en 4 grupos; el grupo 1 vio un modelo filmado que emitía usos altamente originales sobre botes de lata, el 2º grupo

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vio el mismo modelo señalando usos no originales; el 3º grupo leyó un libro sobre el Torbellino de Ideas para estimular la producción de muchas y nuevas ideas en los niños (en la lectura y ejercicios invirtieron 35 minutos), y el 4º grupo de control no tuvo tratamiento. Los resultados indican que los dos grupos modelados fílmicamente en fluencia (original y no original) obtuvieron puntajes significativamente mayores que los otros dos grupos, tanto en fluencia como originalidad, siendo el grupo 1 de usos inusuales superior significativamente al grupo 2 de usos comunes. Curiosamente las chicas se mostraron más creativas (productivas y originales) después de ver el film no original, mientras los chicos rindieron más después del film de uso originales; una posible explicación puede estar en las diferencias de los chicos a esta edad que suelen ser más aventureros, agresivos, menos dependientes y conformistas, menos preocupados por las restricciones impuestas por la autoridad (Longstreth, 1.974) que las chicas, habiéndose comprobado que la restricción evaluativa expresa o interiorizada, disminuye la fluencia ideacional, reduciendo el índice de flexibilidad y originalidad (Parnés y Meadow, 1.959), máxime si se da un intento excesivo de acomodación precisa al modelo más acentuado por lo general en las niñas, éstas rindieron más en originalidad y fluencia en el grupo del film no original y en el grupo de control que en el de la lectura y film estimulador de la originalidad. El grupo de control fue inferior al de lectura en fluencia y superior en originalidad, quizás por el énfasis dado en la producción de ideas en poco tiempo que lleva a la expresión más rápida, rutinaria y reiterativa y el hecho de que las chicas en este grupo produjeron el menor número de ideas originales, quizás debido a que los ejemplos y ejercicios del libro parecen más propios de chicos, lo que podría ocasionar una pérdida de interés. "Para estimular o facilitar la originalidad de los niños, el profesor debe primero modelar las conductas que quiere desarrollar. Podría así mismo emplear varias formas de modelos archivados, en varios contextos, desarrollando conductas originales" (Belcher, 1.975, p. 358). 5.- APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD POR ENTRENAMIENTO CONTINGENTE. Glover, J.A. (1.981) se ha interesado por los efectos del refuerzo contingente de los profesores en el desarrollo de la creatividad de los alumnos en lo que Kazdin llama "análisis de la conducta" (applied behavior analysis) en el que los grupos suelen ser reducidos (25 como máximo) y la implicación del experimentador grande. Los efectos positivos en la promoción de creatividad han sido bien documentados por el propio Glover (1.980). La mayor objeción, no obstante, es que "desaparecido el refuerzo contingente, las conductas creativas vuelven a los niveles de partida casi inmediatamente después de retirado el refuerzo "(Glover, 1.981, p. 179) de acuerdo con sus propias investigaciones (Glover y Gary, 1.976; Glover, 1.979 y Glover y Sautter, 1.977), a no ser que el entrenamiento en creatividad haya sido persistente y suficientemente largo (20 horas de entrenamiento para usos inusuales y solución de problemas exclusivamente) en cuyo caso la facilidad y destreza lograda en procesos de fluencia, flexibilidad y originalidad hace pensar que aunque desciende, al desaparecer el

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refuerzo, en ninguno de los dos estudios desciende a los niveles de partida, entre otras razones porque hay una "clara" comprensión de la creatividad y una evidencia sentida de la utilidad de ser creativo -fluyente, flexible, novedoso- al aportar ideas y alternativas tanto en ejercicios de usos inusuales como para la solución de problemas de la propia vida (Glover, 1.980, 1.981), demostrando incluso el valor de transferencia de este entrenamiento a la realización de 4 trabajos de clase (ensayos de 1.000 palabras de extensión), que, valorada su creatividad por dos jueces independientes, con estricta rigurosidad metodológica, como suele ser usual en Glover, resultó ser significativamente superior para los 17 universitarios que participaron en el entrenamiento contingente en creatividad (de los 58 estudiantes del curso); se advierte un crecimiento continuado mientras el grupo de control se mantiene (Glover, 1.980, p. 13). Pese a que el promedio de valoración de partida fue 2 para todos y se mantuvo casi invariablemente para el grupo control, en el grupo experimental ascendió a 4,6 en el último trabajo en una escala de 0 (nula creatividad) a 10 (la máxima creatividad posible). En el proceso de estimular la creatividad contingentemente suelen implicarse factores comprensivos de análisis, al descomponer operacionalmente los diversos elementos conductuales que se han de ejecutar, y factores incentivacionales, al reforzar esas conductas cuando aparecen mediante la manifestación de diversas formas -un "bien" escrito en el trabajo, puntos para la calificación final, etc.,- de aprecio del profesor por los logros. Así se ha demostrado el incremento de composición escrita creativa mediante la definición y elogio o aprecio de sus componentes con alumnos de Enseñanza Primaria (Funderbrunk, 1.976; Glover y Gary, 1.976, Maloney y Hopkins, 1.973), de enseñanza secundaria (Glover y Sautter, 1.977) y de enseñanza universitaria (Glover, 1.977) en el logro de incremento de respuestas creativas simplemente mediante instrucciones de ser novedoso acompañada de refuerzo contingente a la novedad verbal (Maltzman y otros, 1.958, 1.960) mediante el refuerzo de la producción individual de nuevas formas de construcción con bloques (Goetz y Baer, 1.971, 1.973) y mediante el refuerzo descriptivo de nuevas formas al pintar (Fallón y Goetz, 1.975; Goetz y Salmonson, 1.972). Glover (1.981) en una investigación titulada "Mejoría del desarrollo creativo de los alumnos mediante el perfeccionamiento del profesorado" intenta demostrar la eficacia del modelo de entrenamiento rápido del profesorado para incrementar la creatividad estudiantil; basta con enseñar sencillamente a los profesores a manipular su atención/elogio de modo contingente y consistente, ante las respuestas fluidas, flexibles y originales de los alumnos, o bien, de modo más complejo, enseñarles a adoptar un sistema de "Gestión de la contingencia" (Contingency management), consistente en dar puntos a los sujetos en cada grupo por la fluencia, flexibi1idada, y originalidad de sus respuestas; la puntuación del grupo determina el "vencedor" del día, pudiendo también vencer los equipos que almacenen el 80% del puntaje del vencedor; los equipos vencedores disponen de refuerzos atractivos como tiempo libre, bebidas, elección de actividades preferidas, mejora de calificaciones, etc. Glover entrenó a 10 profesores durante 4 horas mediante role-playing y vídeo feedback

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para prestar atención y elogiar la fluencia ideacional y las respuestas verbales originales y flexibles y a otros 5 profesores en la gestión de contingencias aplicada a usos inusuales, en ciencias sociales; otros 15 profesores actuaron como control. Todos ellos recibieron un programa de entrenamiento en análisis aplicado de la conducta. A sus 721 alumnos de 5º grado se les aplicó antes de iniciar la experiencia 5 subtests, de la batería de Torrance, tres verbales (usos inusuales, pregunta y adivina y mejora del producto) y dos figurales (figuras repetidas e incompletas) dándoles 10 minutos para cada subtest. Fue comprobada la satisfactoria asunción de los profesores del sistema de refuerzo, y 12 semanas después se volvió a aplicar otra forma de la batería de Torrance, aplicándose un análisis multivariado de varianza, que arrojó resultados positivos en todas las variables, no habiendo diferencia alguna de medias ni en la fluencia (20,17) ni en originalidad (3.02) ni en flexibilidad (9,86) en los pretests de los tres grupos. Mientras que en el posttest el grupo de control (N= 360) mantiene casi invariables sus puntuaciones del pretest, el grupo de atención y alabanza contingentes (N= 233) experimenta un incremento significativo similar al del grupo de gestión contingente en el ejercicio de usos inusuales (N = 128) doblando el puntaje de flexibilidad, triplicando el de originalidad con creces y casi doblar^ do el de fluencia obtenidos en el pretest. Hay que resaltar que el ejercicio de usos inusuales se aplicó diariamente durante 20 0 25 minutos durante las 12 semanas, mientras la alabanza contingente se aplicaba a lo largo del día escolar. Aunque se precisa de nueva investigación sobre los efectos a la larga del tratamiento contingente, Glover concluye que "los datos apoyan la conclusión de que procedimientos relativamente simples y económicos en tiempo pueden ser empleados para lograr estos resultados (Glover, 1.981, p. 17)- Creemos, no obstante, que si el refuerzo contingente de las respuestas creativas es artificioso y artificial, y que si no va acompañado de una auténtica valoración intrínseca y extrínseca de la creatividad por el profesor, como algo valioso en si (esencial) y por sus efectos (utilidad instrumental) de lo que se siente satisfecho y feliz, cada vez que se alumbra y manifiesta, es difícil que no decaiga el incremento logrado en el experimento; somos más partidarios de una valoración convincente y convencida de la creatividad, de un reforzamiento difuso de clima favorable a la creatividad, y del valor de refuerzo intrínseco que el análisis del producto creativo genera con su disfrute y que proporciona la alegría psicológica y expresión desinhibitoria que el proceso creativo conlleva; creemos que la mejor incentivación de la creatividad debe ser, y de hecho es, la propia práctica creativa y sus logros, más que el refuerzo externo, aunque éste no se deseche. Podemos concluir en una opinión generalizada del carácter intrínseco de la motivación resultante de la creatividad genuina. La creatividad motiva por sí, compromete en la persistencia de los propósitos y planes de acción divergente y, a menudo, apasiona al creador y al contemplador o estudioso de su obra.

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6.- LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO CREATIVO. 6.1.- PROBLEMAS Y LIMITACIONES CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS El entrenamiento en la creatividad se ha convertido en las dos últimas décadas en un objetivo educativo popular en creciente auge tanto en programas extensos como breves. "Un examen superficial de la literatura evaluadora de los programas de desarrollo creativo indica un alto nivel de éxito". Más aún, algunos investigadores (e.g. Torrance, 1.972) han concluido que "la creatividad puede ser enseñada y desarrollada" afirman Mansfield, Busse y Krepelka (1.978) en una revisión sobre la "Efectividad del entrenamiento en creatividad". Si bien a continuación muestran sus reservas, considerando esta conclusión optimista como prematura, debido a los problemas conceptuales y metodológicos que afectan a la mayoría de los estudios de evaluación e investigación sobre la creatividad. 6.1.1.- PROBLEMAS DE CONCEPTUALIZACIÓN TEÓRICA La asunción implícita de que la creatividad es sinónima del pensamiento divergente y puede ser medida con los tests de pensamiento divergente teniendo como elemento común la novedad y originalidad de las ideas (pensamiento) y el producto que originan (creatividad real). Busse y Mansfield aseguran que la investigación con profesionales creativos ha sido inca^ paz de evidenciar la validez criterial de la mayoría de los tests de pensamiento divergente, cuando el criterio son los logros creativos en la vida real (profesional); lo que supone que desarrollar la creatividad o capacidad de pensamiento divergente no entraña necesariamente formar sujetos profesional mente creativos, porque de hecho hay muchas variables -de aprendizaje, de personalidad, de hábitos profesionales, etc. fuertemente arraigados que no necesariamente van a ser afectados por el pensamiento creativo, sobre todo si tenemos en cuenta que éste no ha sido plenamente desarrollado en las múltiples áreas, técnicas y procesos en que puede manifestarse . La generalización de los procesos y acciones creativas a todos los ámbitos de acción humana de un individuo de un modo sistemático y apropiado exigiría modelos de aculturación y educación así como de acción profesional, cultural, social, etc., en los que pensamiento convergente y divergente estuvieran mínimamente equilibrados. Me parece que este problema conceptual de resolución de la ecuación: Pensamiento divergente = creatividad/novedad/fluencia ideacional = creatividad profesional Aunque no cumple con uno de los extremos eficacia profesional creativa-innovadora, no debiera cuestionar la eficacia de los programas de creatividad, diseñados para incrementar el pensamiento divergente, simplemente quiere decir: 1.- que el entrenamiento no ha sido lo suficiente potente como para influenciar todos los ámbitos de pensamiento y, menos aún, los de la acción, 2.- que la transferencia del pensamiento divergente en general a ámbitos concretos de

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acción no resulta nada fácil por la oposición y obstaculización larvada en la vida real a la misma y por el esfuerzo que entraña, 3.- que habría que comprobar la eficacia en desarrollo de la creatividad general y profesional de programas diseñados específicamente para impulsar la innovación profesional, obviando así la dificultad de transferencia, que, de acuerdo con nuestras experiencias con profesores, es enormemente difícil para la mayoría, aún después de un entrenamiento en creatividad relativamente largo. 6.1.2.- PROBLEMAS METODOLÓGICOS. Como problemas metodológicos señalan las diferencias entre efectos a corto y largo alcance debidos a la motivación y al hábito de respuesta, pues los resultados son afectados probablemente por la comprensión del tipo de respuestas que reciben mejor valoración (las novedosas, las originales, las variadas...) y por la persistencia en estos objetivos o metas que son esperados, sobre todo si los tests se aplican al finalizar el entrenamiento como suele ocurrir y no se controlan estos efectos. Pero es obvio que uno de los objetivos de cualquier programa de creatividad consiste en hacer que los participantes comprendan los procesos, criterios, técnicas y rasgos de la creatividad, los valoren positivamente y se sientan a gusto pensando divergentemente o en imágenes como con el pensamiento lógico, crítico o discursivo; y por último, lo pongan en funcionamiento cuando lo necesiten o deseen. Se trata de introducir un nuevo repertorio de respuestas de pensamiento y lograr su persistencia permanente después del entrenamiento, y, por tanto, ha de afectar no sólo al rendimiento en los tests, sino al estilo de pensar y actuar a la larga. Si esto no se logra quiere decir que el programa no ha sido suficientemente eficaz, urgiendo investigar los fallos del mismo y sus limitaciones en todos los elementos intervinientes: profesor, materiales, secuencias instructivas, actividades, alumnos, contexto ambiental, etc. Otro problema metodológico consiste en que las muestras suelen ser pequeñas, pues el entrenamiento exige grupos muy reducidos, y la influencia del profesor se puede confundir con el tratamiento. Otros problemas metodológicos son la falta de control de los efectos Hawthorne, la falta de asignación al azar de los grupos de control y experimentadla inclusión en el pro-grama de tareas muy similares a los tests criteriales, el uso de puntajes individuales en lugar de medias y grupales como unidad de análisis estadístico, y el uso de varios análisis univariados en lugar de un sólo análisis multivariado. 6.2.- BREVE DESCRIPCIÓN DE LA EFICACIA DE LOS PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO. Entre los programas de creatividad destinados a la educación primaria, destacan el programa de pensamiento productivo y el de pensamiento creativo de Pardue, el de Kathena, el de Myers-Torrance y el de Parnés. Los describimos brevemente.

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6.2.1.- EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO (THE PRODUCTIVE THINKING PROGRAM) DE COVINGTON, CRUTCHFIELD, DAVIES Y OLTON (1.974). El programa está constituido por 15 libritos del formato de comic con orientación en una variedad de Problemas para 5º y 6º de Educación Básica, en cuya solución se requiere unas veces pensamiento divergente y otras, respuesta única. Ordinariamente son autoinstructivos. Cuando el programa se aplicó a 370 alumnos de 4Q, 5S, 6Q y 79 durante 16 días consecutivos de clase por Trefinger y Ripple (1.969 y 1.970)- una lección cada día- con una mínima implicación del profesorado, apenas se encontraron diferencias significativas con el grupo de control en pensamiento divergente verbal y en un test general de solución de Problemas, sólo tres de 40 comparaciones dieron diferencias significativas. En la aplicación de Wardrop y colegas (1.969) con 704 alumnos de 44 clases de 5º dando 16 lecciones durante 4 semanas y con una mínima implicación docente, hubo 10 diferencias significativas positivas en 10 de los 37 variables. Curiosamente se comprobó que el programa fue más efectivo en las clases calificadas por los supervisores como no facilitadoras del desarrollo de la creatividad que las facilitadoras. En la aplicación de Olton y Crutchfield (1.969) con 280 estudiantes de 5º y 6º durante 8 semanas, se impartieron las 16 lecciones básicas (2 lecciones semanales de una hora) secundadas por sesiones de ejercicios complementarios, y discusiones guiadas por el profesor sobre los materiales instructivos (otras dos lecciones semanales), la clase instruida (25 alumnos) fue superior significativamente en el puntaje global de pensamiento productivo, tanto inmediatamente después del programa como 6 meses después. No se realizó el estudio sobre la muestra total. Los autores en sus conclusiones resaltan el insuficiente entrenamiento como para que sea útil en situaciones reales de solución de problemas; creo que el problema de transformación en los grados a los que va destinado requeriría mayor entrenamiento discursivo, no libresco, y técnicas creati-vas más implicativas como el role-playing; "la lección que hay que aprender puede ser que la efectividad de cualquier curriculum o programa depende en gran medida del interés, entusiasmo e implicación de los profesores". No cabe duda que sin un profesorado que atienda la creatividad, conozca las técnicas y procesos creativos, lo que se puede enseñar en un programa autoinstruido tan breve en tiempo (16 horas o 32 cuando máximo para este programa) puede ser neutralizado fácilmente por una línea didáctica no creativa opuesta a la creatividad. Por otro lado la implicación en los procesos y actividades creativas en los programas y libros de texto ha de pasar necesariamente por el entrenamiento suficiente del profesorado en la creatividad. 6.2.2.- EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO CREATIVO DE PARDUE. Este programa fue diseñado por Feldhusen, Speedie y Treffinger (1.971) para el 4º curso, para estimular las habilidades de pensamiento divergente de fluencia verbal y figúrala flexibilidad, originalidad y elaboración constando de 28 audiocassettes con materiales impresos para practicar destrezas creativas, referidos al correspondiente cassette.

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Cada cassette durante 3 o 4 minutos da información sobre el pensamiento creativo y resalta su valor, a la que sigue 10 minutos de narración histórica sobre un famoso pionero americano. Sobre el programa se realizaron 5 estudios aplicándose durante 14 semanas (2 lecciones semanales) o 28 (una semanal) (Bahlke, 1.967, 1.969; Alencar, Feldhusen y Widlack, 1.976; Shively y otros, 1.972; y Treffinger, 1.971). Los resultados de las cuatro investigaciones primeras indican que el programa proporcionó cierta evidencia de ganancias a corto plazo, sin que emergiera una orientación consistente; la 5º investigación sobre el programa aplicado durante 4 a 8 semanas, mostró menor evidencia de efectividad que los otros, siendo mejor planteada desde el punto de vista metodológico. En los dos últimos estudios el programa de Pardue fue significativamente menos efectivo que el Programa de Pensamiento Productivo. 6.2.3.- LOS LIBROS DE TRABAJO DE MYERS-TORRANCE,(1.964. 1 .965, 1 .966 Y 1.968). Proporcionan actividades que requieren actividades perceptivas y cognitivas que subrayan la creatividad para escolares de enseñanza primaria. Realizan estudios de evaluación sobre su impacto en la creatividad de los alumnos Britton, (1.967) Cherry, ( 1 .973) Freiheii y Woodlif f e , (1 .970 ) dando resultados inconsistentes; sin embargo parece que el programa de Myers-Torrance puede ser efectivo en la mejora de la creatividad verbal (fluencia, flexibilidad y originalidad), especialmente cuando los profesores son orientados en el uso de los libros de trabajo; su implicación es importante, pues de lo contrario los alumnos difícilmente responderían con seriedad a cuestiones inusuales como ¿camina una silla?, máxime si el profesor no valora las cuestiones y respuestas imaginativas y fantásticas. El programa no se mostró efectivo en el desarrollo del pensamiento divergente figural. Los tests de evaluación como en los otros programas no difieren esencialmente de los ejercicios del libro. 6.2.4.- EL MÉTODO DE ENTRENAMIENTO DE KATHENA (1.970, 1.971 Y 1.973). El método de Kathena consiste en practicar cinco estrategias de creatividad:

apartarse de lo obvio y del lugar común, transposición, analogía, reestructuración y, síntesis, y tiene versiones para niños y adultos, aplicándose en un tiempo de 2 a 6 horas en sesiones de 60 ó 40 minutos.

La investigación de Kathena ha demostrado en cuatro estudios evidencia de la efectividad en puntajes de fluencia, flexibilidad y originalidad tanto con niños como con

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adultos, con un mínimo de 4 horas. 6.2.5.- EL PROGRAMA DE LA FUNDACIÓN DE EDUCACIÓN CREATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE BÚFALO (PARNÉS, 1.967). El programa de Parnés reúne muchas técnicas derivadas de las sugerencias de A. Osborn (1.963) que ha sido el fundador de la FEC y animador del movimiento creativo en USA. Las técnicas creativas básicas son el "Brainstorming" o Torbellino de Ideas, y la solución creativa de problemas; el torbellino se caracteriza por la separación de los momentos de producción de ideas y de evaluación de las mismas, por la búsqueda de múltiples y variadas ideas y alternativas, que se expresan libre y espontáneamente según vienen a la mente, por extrañas o absurdas que parezcan (se trata de estar sacando las ideas en torno a un tema o problema, hasta que la mente queda vacía, se agota, posponiendo toda crítica, autocrítica o rechazo o discusión). La variedad de técnicas usadas por Parnés incrementa la posibilidad de su éxito, si bien hace imposible determi-nar qué técnicas concretas son las efectivas. La extensa duración del mismo, que va desde 13 semanas para alumnos de Bachillerato con 2 sesiones semanales de 40 minutos a dos años, realizando 4 cursos de creatividad (uno cada semestre) por Universitarios, hace presumir con fundamento la efectividad del mismo en el entrenamiento creativo, sin duda, superior a otros programas. Seis evaluaciones de otras tantas aplicaciones del mismo así lo han demostrado (Parnés y Meadow, 1.959, 1.960; Pernes y Noller, 1.972, 1.973; Reese y Parnés, 1.970 y Renner y Renner, 1.971). Las razones del éxito hay que atribuirlas, sin duda a la variedad de técnicas empleadas, con énfasis en el Torbellino de Ideas (que se ha demostrado efectiva en aplicaciones de una sola sesión) (Parnés y Meadow, 1.959, Turner y Rains, 1.965) así como en las condiciones óptimas de administración tanto en duración (un semestre como mínimo, salvo en el caso de Bachillerato) como en la fuerte implicación del profesor^ do, altamente cualificado y comprometido con la creatividad (menos en el Bachillerato); hay que resaltar la filosofía del programa no sólo de entrenamiento sino de estudio teórico comprensivo del fenómeno y de las técnicas de creatividad, así como su orientación de aplicación con iniciativa propia a tareas temas y proyectos de interés personal. El programa ha dado pie a toda una Licenciatura en Estudios Creativos (No-ller, 1.978), lo que puede ser un claro índice de la profundidad y completud del diseño inicial que aquí se comenta. La evaluación más seria y cualificada fue la realizada por Parnés y Noller en 1.972; 180 universitarios fueron asignados al grupo instructivo y 182 al de control, aquel habría de realizar cuatro cursos de creatividad, uno por semestre en dos años; al cuarto curso asistieron 33 estudiantes. Reese y otros (1.976) afirman que el programa fue' efectivo, dando resultados significativamente superiores en 19 de los 51 cualidades de la batería de tests de Guilford. Si analizamos los resultados se comprueba que la mejoría significativa se produce en la dimensión de las operaciones de cognición y producción convergente y divergente, pero no en los tesis de memoria y evaluación; en las dimensiones del contenido semántico y conductual, pero no en el figural y simbólico; y en la dimensión del producto de implicación, no en el de unidades, clases, sistemas, transformaciones o relaciones. Esto puede explicarse por la vía de una doble hipótesis:

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a) el nivel de entrenamiento no alcanzó suficientemente la faceta en que no hay logro significativo, por ser una función compleja o difícil (simbólica, transformaciones y sistemas), tener menos que ver con la creatividad (me-moria) o por insuficiente dedicación en el programa (Evaluación, contenido figural, relaciones).

b) la faceta es sencilla y fácil y no requiere entrenamiento especial para

realizarla con éxito, por lo que los sujetos entrenados pueden ser fácilmente alcanzados por el grupo de control (como puede ocurrir en el producto de unidades y clases).

Por lo que respecta a la aplicación del programa de Parnés (Reese y Parnés, 1.970) en dos versiones con 188 estudiantes de seis centros de Bachiller, un grupo siguió el programa solo mediante un libro de trabajo, otro estudió el mismo material presentado por instructores con las técnicas tradicionales de clase en sesiones de 40 minutos durante 13 semanas y el grupo de control no recibió enseñanza sobre la creatividad. Se aplicaron seis tests de pensamiento divergente antes y después del ensayo y la escala de dominancia del Inventario Psicológico de California. El entrenamiento fue significativo en las diez medidas de creatividad: fluencia (cuatro), flexibilidad y originalidad (dos) y elaboración y sensitividad (una), no así en la escala de dominancia. En general el grupo con instructor tendía a ser superior al auto-instructivo y ambos superiores al de control. Los resultados son constantes e impresionantes. Keating (1.980) ha argumentado que la educación para la creatividad ha enfatizado el pensamiento divergente hasta la exclusión de otros tres componentes igualmente importantes de la creatividad en la vida real: conocimiento del contenido, análisis crítico y destrezas de comunicación. Sin un conocimiento profundo y completo del trabajo previo en una materia es virtualmente imposible avanzar más allá de la situación alcanzada. Mediante el análisis crítico el sujeto seleccionará las avenidas de investigación más prometedoras para maximizar la suerte del descubrimiento o invento. Las destrezas de comunicación son necesarias para traducir una idea cualquiera en un producto observable. Parece que la promoción de la creatividad en la vida real exigiría diseñar el programa dentro del contexto de una enseñanza rigurosa en un área específica del conocimiento. Nos parece la vía más efectiva. 6.3.- CONCLUSIONES SOBRE LOS CINCO PROGRAMAS. Mansfield, Busse y Krepelka,(1978) repasando las distintas investigaciones de evaluación de cinco programas de desarrollo de la creatividad, ampliamente divulgados en los Estados Unidos tanto entre alumnos de primaria y secundaria como univer-sitarios, llegan a la conclusión de que: "la mayoría de estudios de evaluación de los programas de entrenamiento en creatividad parecen apoyar la visión de que la creatividad puede ser entrenada. El programa más extensamente estudiado "El Programa de Pensamiento Productivo" (diseñado en 1.974 por Covington, Crutchfield Davies y Olton para 5Q, y 6Q grado) ha tenido éxito en facilitar el rendimiento en problemas complejos y relativamente convergentes, similares a los utilizados en el entrenamiento. Desafortunadamente, sólo ha habido evidencia

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limitada e inconsistente de transferencia a problemas distintos. Los otros programas, todos los cuales enfatizan las habilidades de pensamiento divergente, han producido a menudo evidencia de ganancias en tests de pensamiento divergente" (p. 531). "Ello no necesariamente significa que la habilidad de pensamiento divergente haya sido potenciada", suponiendo que se trata más bien de respuestas puntuales, resultado no tanto de la habilidad cuanto de la persistencia incrementada en las tareas del posttest, del efecto Hawthorney de una implícita demanda de mejora del experimentador. "Una explicación final, considerada por unos pocos investigadores, es que el entrenamiento simplemente comunica una idea mejor del tipo de respuestas que son valoradas en los tests de pensamiento divergente". Hay numerosas investigaciones que demuestran los efectos facilitadores en el logro creativo del simple hecho de dar unas instrucciones apropiadas para el pensamiento divergente, como los del Torbellino de Ideas o Brainstorming, en los que se insta a los sujetos o al grupo a dar el mayor número de ideas que vienen a la cabeza, cuantas más mejor, aunque parezcan absurdas o inútiles, sin rechazar ninguna. (ibidem). Esta mera instrucción incrementa la fluencia o productividad ideacional y la flexibilidad mental y el número de ideas buenas y aplicables (Bouchard, 1.969; Meadow, Parnés y Reese 1.959; Parnés y Meadow, 1.959; Turner y Rains, 1.965) o el pedir al grupo simplemente que den respuestas originales inteligentes o creativas incrementa la originalidad (Christensen, Guilford y Wilson, 1.957; Gilchrists y Thaft, 1.972; Ridley y Birney, 1.967). Nuestra experiencia apoya ampliamente esta propuesta que por otra parte es de estricta lógica o sentido común; de ordinario no le piden a uno que sea creativo u original, sino imitativo y repetitivo a lo largo de todo el sistema educativo de modo que, cuando se propone que hagan o piensen algo original, nuevo, hay una primera reacción de duda, turbamiento, desagrado, incapacidad, rechazo en la mayoría, si bien poco a poco comprueban que pueden tener ideas originales; pese a que hay sujetos tan marcadamente lógicos y racionalistas que se sienten incapaces de asociaciones novedosas espontáneas; cuando se les somete a una relación forzada de objetos distantes como papel-barco, el logro de síntesis ingeniosas y sensatas es muy frecuente en la mayoría de los sujetos (Prado, J.A., 1.980; Prado, 1.982, pp. 45-47). Mansfield y sus colegas ponen dudas a la transferencia del pensamiento divergente, resultado del entrenamiento del programa, a la creatividad en la vida real o a áreas profesionales, por los pocos tests de pensamiento divergente que han mostrado evidencia de validez con este criterio referencial de creatividad profesional adulta, si bien al menos cinco estudios la muestran en pequeñas dosis con la creatividad real a nivel amateur o no profesional. Estos estudios muestran o sugieren que la divergencia mental -escasamente estimulada en la vida ordinaria e insuficientemente entrenada en los programas de creatividad ordinariamente breves- se proyecta en la vida real y profesional, pues como acertadamente apuntan los mismos autores "la creatividad al nivel profesional depende de la concurrencia conjunta de un número de características cognitivas, motivacionales y de personalidad, así como de factores situacionales. Es improbable que cualquier programa administrado a una población no seleccionada tenga éxito en desarrollar profesionales adultos creativos, ya que el training es improbable que influencie más de una o dos características necesarias" (p. 532) a no ser que el programa sea profundo, que desarrolle y entrene ampliamente todas las facetas de creatividad, hasta lograr un estilo creativo innovador espontáneo o controlado.

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En el ámbito escolar los autores sugieren que el programa podría ser exitoso en el rendimiento en la acción creativa real a un nivel no profesional, sobre todo, si se integra en la enseñanza de un área determinada, como puede ser el lenguaje o las ciencias, con lo cual estamos plenamente de acuerdo. La percepción positiva del programa de creatividad como valioso y agradable es frecuente según testimonios abundantes, quizás apuntan ellos, porque la mayoría de ejercicios divergentes son divertidos o por qué, si la gente trabaja duro, ha de percibir la tarea como valiosa debido a los efectos de disonancia cognitiva; yo resaltaría además el carácter novedoso, el hacer algo que uno nunca hizo, su dimensión productiva y activa frente a la pasividad repetitiva e improductiva de las tareas de enseñanza, las propuestas humorísticas y chocantes que provocan nilaridad, alegría y sorpresa, que suelen casi siempre aparecer, el clima de libertad interior y de desinhibición y de tolerancia y respeto que se genera en el trabajo creativo tanto grupal como individual tal como se muestra en otro apartado al referirse al valor motivacional y humorístico de la creatividad. 6.4.- OTROS MATERIALES Y PROGRAMAS DE RELIEVE PARA EL DESA-RROLLO CREATIVO, SEGÚN TORRANCE. Por lo que respecta a modelos y materiales instructivos diseñados para potenciar la creatividad, Torrance (1.984) llega a estas conclusiones en su reciente artículo sobre los logros más significativos de 25 años de estudios sobre la creatividad: Una variedad de tecnologías y procedimientos para entrenar en la solución creativa de problemas genera crecimiento significativo en funcionamiento creativo, sin interferir con otras clases de logros educativos. "Los enfoques de más éxito han sido los que implican funcionamiento cognitivo y emotivo, proveen estructura y motivación adecuadas y dan oportunidades para la participación, la práctica y la interacción con otros" (p. 5) Los niños tienden a desarrollar los tipos de destrezas creativas que son recompensados: así, se incrementará la originalidad de sus ideas si ésta es premiada, lo que no ocurrirá si se premia la corrección, o la precisión. Para Torrance las diferencias "del funcionamiento creativo en distintas culturas puede deberse a las diferencias de lo que en cada una es premiada" La importancia de esta afirmación es grande para una acción docente creativa: si el profesor no valora lo creativo, los rasgos y actividades que lo constituyen, difícilmente podrán recompensar las respuestas creativas ni impulsar la creatividad de sus alumnos. Un modelo instructivo para realzar el pensamiento e incubación creativos implica elevar la anticipación y expectativa (antes de la lección), indagar en profundidad en el problema y examinarlo desde distintas perspectivas (durante la lección) y mantener en guardia los procesos de incubación (al final o después de la lección). Este modelo es auspiciado por una gran variedad de autores, siendo guía para crear materiales creativos, para planificar secuencias de clase y para orientar en el uso de libros de texto. La aplicación de este modelo en el Programa de Lectura Ginn (360 y 720 se demostró que proporcionó mecanismos de incubación sobre lo leído, de modo que nunca se sabía cuando una lección acababa continuando con más lecturas, experimentación, entrevistas

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y otras formas de descubrir más. Otro modelo para la creación de materiales instructivos ha sido la formulación de sociodrama como un enfoque dinámico de solución de problemas y el desarrollo y experimentación de la tecnología correspondiente. Su validez es probada en múltiples campos como desórdenes de conducta, enseñanza de idiomas, formación de valores sociales, aprendizaje de destrezas lingüísticas y solución de problemas para niños pequeños, etc. Otro programa de interés como vehículo para introducir habilidades de solución creativa de problemas en la escuela primaria y secundaria ha sido el programa de solución de problemas del futuro que desde 1.974 se viene aplicando con colectivos de más de 100.000 alumnos en 1.983. El Programa Creativo Estético de Forston (1.969) para lectura y matemáticas en preescolar mostró logros superiores en destrezas académicas y en creatividad que persistió, al menos, hasta el Bachillerato, pese a lo cual ha sido poco di fundido. El método de Kathena "Sonidos e Imágenes" y "Onomatopeya e Imágenes" (Kathena y Torrance, 1.973) fue desarrollado para estimular el trabajo creativo en las artes visuales y en la escritura literaria, siendo un instrumento interesante para el diagnóstico de la originalidad, para el estudio de la imaginación y el estilo de aprendizaje propio del hemisferio derecho. El uso de materiales instructivos estimuladores de la creatividad y otras actividades creativas parecen incrementar la asistencia a clase, una variedad de indicadores de salud, y satisfacción con la escuela, "las actividades creativas y expresivas y la solución creativa de problemas parece tener cualidades terapéuticas y energetizadoras y una considerable cantidad de evidencia confirmadora se ha acumulado al respecto". Desgraciadamente, concluye Torrance, sus alumnos investigadores no se han atrevido a publicar la evidencia de que una enseñanza no creativa pone literalmente enfermos a los niños. De igual modo los círculos de calidad han demostrado mejoras fenomenales en asistencia al trabajo. (p. 6) Los ancianos que participan en programas de creatividad tienden a experimentar dramáticas mejoras en la calidad de sus vidas (Vesely y Torrance, 1.978) sintiendo un mayor bienestar físico, mental y espiritual que se traduce en dormir mejor, comunicarse más, usar menos fármacos, ser más activos y sentirse menos solos que antes de la experiencia. Por último para Torrance, la creatividad parece ser un componente importante y focal de las personas reconocidas como altamente creativos que consistentemente emergieron como altamente creativos en indicadores de originalidad, riqueza imaginativa, orientación al futuro, cuestiones provocativas, etc. (Hall, 1.983). De aquí el valor del entrenamiento de los directivos en técnicas de creatividad para el establecimiento de un liderazgo creativo como se propone el Centro para el Liderazgo Creativo.

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4. ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD PARA EL PROFESORADO

1.- LA NECESIDAD DE LA CREATIVIDAD EN LA FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTES. Mohán (1.973, J.C.B., 7, 1.975-86) en un sondeo amplio y variado comprobó que la necesidad de introducir un curso de creatividad en la formación del profesorado era unánimemente sentida tanto por los 60 miembros de la Facultad que lo aprobaron por encontrarlo plausible, como por profesores e investigadores interesados en la creatividad, como por los estudiantes de Magisterio y por los profesores en ejercicio: más del 90% consideraron necesario y útil, capaz de hacer más efectiva la docencia, por lo que les gustaría realizarlos, salvo 11 de 70 profesores a los que no les gustaría por ser poco práctico o por ser nebulosa e inaplicable la creatividad o por el limitado beneficio del curso que se titulaba "Psicología y Educación de Niños Creativos". El número de estudiantes de Magisterio que se enrolaría en él realmente fue de un 68% en una muestra de 180, mientras que el de los profesores, sería algo más de la mitad. Comprueba Mohan que en diversos curricula de formación del profesorado de 50 universidades se ofrece algún curso específico de Creatividad, distinguiéndose Seattle Pacific College con 6, la Universidad de Wisconsin y Shippensburg State College con 4 y la Universidad de Temple con 3. En respuesta a Mohan, L.L. Schwartz (1.974, J.C.B., V.8, pp. 183-186) apoya la necesidad de cursos de creatividad en la formación del profesorado, pero de no ser posible, sugiere que los principios y técnicas de creatividad se usen sistemáticamente en los cursos ordinarios, porque: estos resultarán más interesantes a los alumnos, el efecto acumulativo en los alumnos, si se enseña la creatividad y se enseña creativamente, se notará en la conducta docente de los alumnos, la introducción de formas creativas de pensar en el primer curso ayudaría a un aprendizaje más efectivo en todas las áreas. Entre otras técnicas sugiere el Torbellino de Ideas, la búsqueda de usos alternativos, y un enfoque centrado en problemas para desarrollar aspectos del programa. Somos igualmente partidarios de introducir los procesos y técnicas creativas en el curriculum de cada materia, como mecanismo más efectivo de desarrollo armónico del pensamiento creador así como de programas de formación inicial del profesorado con un enfoque básico en la creatividad como HoIman, aspectos refrendados con seguridad en nuestra investigación por los profesores creativos y los expertos en creatividad. 2.- UN PROGRAMA INTEGRAL DE FORMACIÓN INICIAL (HOLMAN). Holman (1.977) en un trabajo titulado "Un Máster de educación en Enseñanza primaria con énfasis en Enseñanza-aprendizaje Creativo" asegura que en el Departamento de Enseñanza Primaria del West Chester College de Pensilvania iniciaron un programa pensado para impulsar la aplicación de la teoría e investigación en creatividad en la

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práctica del aula, incluyendo en el curriculum una nueva área de concentración "Aprendizaje y enseñanza creativos", a la que se dedican de 12 a 15 unidades semestrales; otras áreas de especialización son: la E. bilingüe, Literatura Infantil, Educación Preescolar, Desarrollo Humano, Lengua, Matemáticas, E. Abierta, Lectura, Ciencias, Estudios Sociales y Educación Especial. El programa ofrece oportunidades de explorar la filosofía del pensamiento creativo, la implicación personal en actividades y técnicas de estimulación de la creatividad y de guiar ejercicios creativos con niños, estudio individualizado según los intereses de los alumnos e investigación de la acción en el aula de Enseñanza Primaria. Los seminarios que incluyen el programa son estos:

a) Expresión Creativa en el Escuela Elemental (3 horas semanales al trimestre) que estudia la teoría de la Creatividad, las técnicas para su estimulación, ejercicios con niños de pensamiento creativo, de fluencia, originalidad, etc., y al final del curso creación de ejercicios originales de creatividad.

b) Taller de Creatividad (3 horas), para desarrollar el propio potencial creativo, experimentando el proceso creativo a través de múltiples actividades de Torbellino de Ideas, Solución de Problemas, etc.

c) Estudio Independiente (16 2 horas por semestre) sobre un tema de interés personal, guiados por un tutor con conocimiento necesario.

Informe de investigación (2 horas) sobre un proyecto de Enseñanza-aprendizaje creativo programado y ejecutado con niños en el aula. Cursos electivos (de 2 a 4 horas por trimestre), En otras instituciones como los Seminarios de S.C.P. de la Universidad de Buffalo, o en la propia Universidad como Dramática creativa, Enseñanza de Escucha Musical, Educación Física, Taller Musical, Lírica, Plástica, etc. El total de horas al mes está entre 48 y 60 lo que hace alrededor de 300 horas al semestre, lo que parece ofrecer un tiempo suficiente, máxime dada la concentración en creatividad, como para impulsar eficazmente esta finalidad de modo efectivo e irreversible. Carecemos de investigación sobre su eficacia, aunque, si ha sido llevado a cabo con acierto, su rendimiento habrá de ser similar o mayor que el de Parnés. 3.- UN CURSO DE DINÁMICA GRUPAL CON TÉCNICAS CREATIVAS (P. GONZÁLEZ). Uno de los estudios más rigurosos metodológicamente y más inteligentes en sus planteamientos sobre la eficacia de la formación del profesorado en creatividad para cambiar las actitudes docentes lo ha realizado en España Pilar Gonzáles (Innovación Creadora, Nº 26, 1.983, pp. 7-40). Se puede afirmar que hay una línea muy común entre los numerosos estudios de eficacia de programas de creatividad llevados a cabo en EEUU, cuyo rendimiento se mide y cifra en la producción creativa, en el logro de productos más originales, fluidos,

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flexibles o elaborados, y, en última instancia, en un incremento de la capacidad creativa correspondiente de agilidad y pluralidad de pensamiento, de singularidad original y personal de ideación, o de comprensión plástico-visual e imaginativa. Es un enfoque propiamente de entrenamiento aptitudinal, a menudo acompañado de una comprensión o explicación cognitiva del fenómeno creativo. Pero hay otro enfoque más orientado al cambio actitudinal en el que la práctica de técnicas creativas en plan de "Training Group" están en función del desarrollo integral de la persona, buscando su máxima funcionalidad armónica en una acción bien perfilada cognitivamente y asumida emotiva, conativa y social-mente. Se trata en definitiva de cambiar la persona a través de la dinámica grupal con técnicas creativas con una línea de mejor valoración y aprecio de la docencia creativo-innovadora. El Training Group se ha demostrado eficaz para aprender a ser más abierto y comprensivo de los demás, ser más consciente de cómo uno es percibido por los otros y de los propios sentimientos, más sensible, adaptable y flexible a las situaciones sociales (Cooper y Manghan, 1.971, Rubin, 1.967; Burke y Bennie 1.961; French y otros, 1 .966.) – En su estudio Intervención de carácter cuasi experimental P. González intentó que "vivenciando (las técnicas creativas) no se convierta la enseñanza de la creatividad en una palabra mágica sin sentido ni se transforme operativamente en un "trabajo manual", sino que, cambiando de actitud hacia la creatividad, ésta aporte toda una manera de enseñar con implicación del profesor en la relación pedagógica, posibilitando un clima adecuado a la emergencia de la creatividad en los alumnos" (p. 15). Con una muestra de 136 licenciados que tomaban parte en el programa para la obtención del C.A.P. (Certificado de Aptitud Pedagógica) en el ICE de la Universidad de Barcelona, utilizó para la medida de actitudes el "Cuestionario de actitudes Creativas del Profesorado" (Pre-post-test) y su "Estilo de comprender y Pensar" de Torrance (Pretest) sobre preferencias cerebrales, así como una ficha de evaluación de la experien-cia, estableciéndose una línea base con 148 sujetos del programa C.A.P., 40 de ellos de la muestra experimental. El tratamiento experimental consistió en 4 grupos: el de control (N = 40), recibió tratamiento usual del C.A.P.; el del Grupo Experimental 1 (N = 36) recibió 3 sesiones de conferencia o exposición magistral sobre la Creatividad en Educación (componente actitudinal cognitivo); el grupo E. 2 (N = 29) empleó la discusión (Phillips 66) sobre documentos de creatividad con los mismos contenidos que el grupo E.1 (componente conativo) y el grupo E.3 (N = 31) recibió un entrenamiento con técnicas creativas grupales (T-group, porqués ilimitados, presentación imaginativa del otro, Torbellino de Ideas, Matrices de descubrimiento, Euridrama, Relax Imaginativo y otros juegos creativos) con énfasis en el componente afectivo-emocional e implicación cognitivo emocional del profesor. La duración del entrenamiento fue de 3 sesiones (unas 6 horas) para todos, controlándose pertinentemente las variables intervinientes extrañas . Realmente el tratamiento se podría resumir así:

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Grupo E.1: información amplia sobre creatividad a base de lección magistral. Grupo E.2: Discusión/decisión grupal en grupos de 6 durante 6 minutos sobre los mismos temas de creatividad (no sobre las técnicas). Grupo E.3: Práctica lúdica -no reiterativa- grupal de distintas técnicas creativas con análisis posterior de las mismas.

Grupo Enfoque Agrupación Rasgo básico Training

E.1 Información cognitiva oral construcción teórica hetero-exposición

Gran grupo Teórico Expositivo Pasivo

NO

E.2 Información cognitiva escrita; Discusión decisión en grupo de 6

Pequeño grupo Teórico Discusivo Conativo NO

E.3 Escasa información; práctica de técnicas creativas. Discusión de las mismas.

Variedad de agrupación.

Práctico Vivencial Concreto

SI

En todos los ámbitos, cognitivo, conativo, emocional y reactivo, el grupo E.3 de práctica de técnicas creativas vivenciales en dinámica grupal obtiene puntajes actitudinales positivos mucho más altos que el resto de los grupos, y los grupos E.1 y E.2 obtiene puntajes significativamente más altos que el grupo de control, aunque la media de los tres esté por debajo de la media global; los grupos de creatividad inicial media, que utilizan ambivalentemente ambos hemisferios son los que mejores puntuaciones obtienen, mientras los de creatividad más alta (dominancia de hemisferio derecho) son los que obtienen mejor puntuaje en el grupo E.1, que en el grupo E.2, quizás porque su intuición plástica de la creatividad se complementa con la visión discursiva y racional de la exposición magistral (Grupo E.1) mientras los del grupo E.2, pueden salir con mayor confusión del grupo de discusión, sin intervención del profesor. Se puede afirmar que la creatividad inicial apenas influye en los resultados, pues todos, tanto los más creativos como los menos o intermedios tienen ganancias similares en la mejora de actitudes docentes favorables a la creatividad, salvo los más creativos en el Grupo E.1. y 2.

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De un análisis cualitativo, la autora concluye que "efectivamente los cambios de las actitudes (docentes) se dan en todos los componentes medidos", diferenciándose más primero en el conativo y después en el cognitivo; "el sentido de las diferencias entre ítems está mayoritaria-mente en el grupo E.3, en el sentido positivo de la actitud creativa", tendiendo el cambio observado hacia "mayor flexibilidad, más aceptación de la inseguridad, más inclinación por el aprendizaje vivencial, más emocionalidad y aceptación del otro, más implicación personal y más antinormalidad o antirutina frente a rigidez, seguridad a ultranza, aprendizaje memorístico, racionalismo, desimplicación personal y normatividad y rutina" (p. 27 y 32). La ausencia de diferencias significativas entre el grupo de control, el Grupo E. 1 (enfoque informativo cognitivo sobre la creatividad) y el grupo E. 2 (enfoque grupal conativo de discusión) permite afirmar la "ineficacia de la actuación sobre uno sólo de los componentes" (p. 33). La activación de la componente cognitiva refuerza la actitud creativa de quienes ya la poseían, en grado alto en el grupo E.1, diferenciándose de los demás de su grupo y del grupo de control, pero sólo es significativa en los sujetos de baja creatividad, quienes quizás sientan más profundamente la necesidad de la misma después de las conferencias. En el grupo 2 la estimulación de la dimensión conativa mediante estudio y discusión minigrupal, genera una gran dispersión de la varianza en el grupo menos creativo, manifestándose extrapolaciones tanto positivas como negativas, mientras los más creativos obtienen puntajes más agrupados. Cuando la activación actitudinal es integral (Grupo E.3) se da un cambio positivo, homogéneo y generalizado similar para los tres niveles de creatividad. En el estudio se ha intentado controlar la incidencia de la implicación emocional del profesor (Grupo E.1 y E.3) y la no implicación (Grupo E.2), creemos que al no haber diferencias entre los grupos E.1 y E.2, que son los más parecidos en tratamiento (cognitivo, no práctico, verbalizador), había que desechar la eficacia de incidencia de la implicación profesoral. Sin embargo la autora señala que hay una tendencia favorable en los cuestionarios A (cognitivo) y C (emocional), en los que las medias se ordenan siguiendo el modelo de mayor a menor implicación. "El mero aprendizaje de la creatividad y de sus técnicas no bastaría para hacer emerger la actitud creativa de vida, para educar la creatividad, ni el aprendizaje tradicional ni siquiera un aprendizaje participativo y autogestionario, por sí mismos, serían efectivos" (p. 35); es evidente que tratándose de técnicas y procedimientos divergentes, distintos a los procesos usualmente convergentes aprendidos, su práctica con comprensión y vivencia significativa de su valor, es imprescindible para el logro de un cambio notorio de actitud docente, y, en última instancia, para alentar una práctica mínima en las aulas; es el aspecto de persistencia de las actitudes favorables hacia la creatividad y el valor impulsador de las mismas a la práctica o a un aprendizaje más profundo que permita su práctica en las distintas materias, tema crucial en el cambio docente-, el que no se aborda en este estudio.

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Nuestra impresión personal es cautelosa respecto a la eficacia de estos cambios significativos estadísticamente, pero que dado el escaso entrenamiento, pueden ser "la flor de un día". En la 1ª semana de Estimulación creativa participaron casi 400 profesores, con una valoración muy positiva de la experiencia y que sin duda conllevó cambios de actitud quizás no menos significativos como otras experiencias similares analizadas; la experiencia fue limitada en el tiempo 5 días en sesiones de 3 horas con conferencias, coloquio y actividades modelo con niños y con los propios profesores (Prado y Prado, 1 .979). Sin embargo, un año después cuando se intentó una continuidad y profundización con nuevos temas de creatividad el número de inscritos queda reducido a más de la 55 parte. ¿Tan eficaz y sobre-abundante fue el aprendizaje creativo en la semana de sensibilización que los profesores no precisaron más sobre la creatividad? Mi experiencia personal y la confirmación de otros estudios me lo hacen dudar. Como era de esperar en la valoración de los profesores participantes las reacciones más positivas son las del grupo E. 3, seguidas del 2º y del 1º. 4.- UN CURSO DE ORIENTACIÓN EXPRESIVA (RUBÍN). Ruibin (1.982) en un estudio experimental, que titula "Creando profesores creativos" comparó tres grupos de profesores en formación: uno de creatividad, otro (el de control) que asistió a clases con métodos académicos (con diez sujetos en cada grupo, elegidos al azar con igual número de chicos y chicas) y un tercero de aprendizaje grupal autodirigido (con 8 sujetos voluntarios). Todos los grupos se reunían 2 horas semanales durante 10 semanas. Se comprobó la creatividad (fluencia ideacional) en los tests de Wallach y Kogan de Instancias, usos alternativos, similaridades y significados de estructuras sin límite de tiempo y 15 dimensiones de la personalidad mediante el E.P.P.S (Edwards Personal Preference Schdule): logro, diferencia, orden, exhibición, autonomía, afiliación, intracepción apoyo a otros, dominancia, sentido de culpabilidad y acción nutricia, cambio, persistencia, heterosexualidad, y agresión y el test de Rigidez Perceptiva de Breskin (1.968). En el Seminario de Creatividad que duro 20 horas, los alumnos exploraron experiencialmente todas las áreas del curriculum con varias modalidades: experimentos y actividades de movimiento, música, dramatización y arte fueron aplicados en ciencias, lenguaje, matemáticas y estudios sociales. En una atmósfera confortable y segura se invitó a aplazar la crítica, actuar relajadamente y a explorar sus respuestas verbales y no verbales a una variedad de situaciones, esperando que se promoviera la flexibilidad, la apertura, la originalidad, éstas eran elogiadas cuando aparecían, discutiendo los resultados de cada experiencia. El grupo de proceso de aprendizaje autodirigido se ocupó de ejercicios y discusiones diseñadas para desarrollar:

• La confianza y la expresividad para aprender a decir lo que uno siente. • La atención, aprendiendo a escuchar a otros. • La independencia, aprendiendo cómo dejar a los demás que sean ellos mismos, y

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no que sean lo que otros quieren. • La empatía, aprendiendo a comprender y describir sin juzgar la conducta de los

otros. • En estas condiciones de desarrollo humanístico se asume que la gente tiende a

ser más constructiva, imaginativa e innovadora con menores sentimientos de ansiedad.

En el cuestionario de evaluación de la experiencia de creatividad, se apreció una ampliación de la concepción de la creatividad a todos los sujetos (no sólo los genios) y a todas las áreas de aprendizaje y no sólo a las artísticas, a las que suele referirla el común sentir de los profesores. Todos sintieron que habían cambiado como consecuencia de la experiencia en el respeto a las propias ideas y las de los otros, en sentirse más libres, menos inhibidos, con más confianza en sí mismos, más confortables en la auto-aserción. Antes de la experiencia los grupos no se diferenciaban significativamente ni en la rigidez perceptual ni en las medidas de creatividad, ni en la calificación de la creatividad atribuida por sus profesores, si bien hubo diferencias signifícate vas en algún rasgo de personalidad, como una mayor necesidad de ayuda para el grupo de creatividad. En los resultados de los tests subsiguientes al programa, sólo el grupo de creatividad mejoró el puntaje global de creatividad que pasó de 48 como promedio a 59.4, mientras el grupo de métodos académicos perdió casi 6 puntos (de 54.8 a 48),y el de aprendizaje autodirigido tres (de 70.3 a 76.3), en el test de semejanzas los dos grupos experimentales tuvieron incrementos significativos. Sin embargo no hay diferencias significativas entre los tres grupos en la creatividad global, apreciándose diferencias significativas en el grupo de aprendizaje autodirigido frente al de control en los subtests de semejanzas y significados de estructuras. En los dos grupos experimentales frente al de control se aprecia una diferencia significativa; la menor necesidad de deferencia (dejar a otros tomar las decisiones), y una mayor necesidad de intracepción (de análisis y comprensión de uno mismo y de los demás) significativa en el grupo humanístico de autoaprendizaje. Había que resaltar en este ensayo de Robin estas consideraciones:

• que el tratamiento de los grupos experimentales no se puede conceptuar de entrenamiento sistemático de creatividad, en el sentido de pensamiento divergente y técnicas creativas con sus múltiples manifestaciones, como en el caso del programa de Parnés, sino más bien de la creación de un clima de libre expresión espontánea de la idea clásica de creatividad como lenguaje musical, dramático, artístico utilizable en distintas áreas del curriculum (caso del grupo de creatividad), climas que resultaron tendencialmente eficaces en mejorar la creatividad, superando al grupo de control en todas las medidas (aunque no significativamente).

• que la duración en número de horas (20) del experimento de entrenamiento laxo

de la creatividad es insuficiente para un despliegue significativo, como reconoce el propio Rubin (p. 108) Anima (pensar) que parece que los participantes en los

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dos grupos experimentales crecen en medidas de creatividad y de personalidad. Esto es consistente con la afirmación de Torrance: "evidencia de muchas fuentes, sin embargo, sugieren que nosotros podemos asumir una visión relativamente optimista respecto a las posibilidades de reavivar la creatividad a cualquier edad, dadas las condiciones apropiadas (Torrance, 1.963, p. 43). Aunque nuestros resultados son mínimos apoyan los hallazgos de muchos otros de que la creatividad puede ser incrementada (Davis, Martske y Train, 1.967, p. 12). Dado un período de tiempo más largo, resultados aún más dramáticos podrían ser evidentes", como se acreditan en otros estudios como el de Brown (1.968), aquí también analizados; Respecto a los logros en cambios de personalidad, en tan breve tiempo son más difíciles, por lo que Rubin concluye que "un hallazgo, aunque mínimo, de este estudio -que experiencias en el grupo creativo llevan a algún crecimiento en salud mental- sugiere que las experiencias artísticas son también terapéuticas y quizás también mensurables (p. 104), aunque no se haya medido cuánto es debido a las experiencias creativas y cuánto al análisis, discusión y reflexión sobre las mismas.

5.- UNA ESTRATEGIA HUMANÍSTICA (BROWN). G.I. Brown (1.968) en un artículo titulado "Creatividad operacional: una estrategia para el cambio docente" asume como definición de creatividad el conjunto de características más frecuentemente citadas como "flexibilidad, originalidad, inventiva, experimentalidad, reto de lo complejo, uso de la intuición y los procesos preconscientes" (p. 203), entendiendo por opera-ti va la estrategia para practicar la creatividad (no simplemente entenderla o explicarla) prestando preferente atención al cambio de sentimientos y actitudes de los profesores hacia los niños y la enseñanza y hacia su potencial individual de crecimiento, convirtiendo estos sentimientos o cambios en valores, en acción efectiva, convirtiendo a la creatividad como una meta educativa para los alumnos y como una "meta profesional crítica" para los profesores. En opinión de Brown los cursos de perfeccionamiento, los talleres de trabajo, etc., "frecuentemente tienen poco efecto en los profesores porque a menudo es tratada superficialmente una condición para un aprendizaje significativo, un compromiso emocional" (p. 264). Siguiendo una estrategia de incorporación de la creatividad como contenido y estructura se diseñaron una serie de experiencias para:

• ayudar a los profesores a confrontar aspectos del proceso creativo a niveles intelectuales y emocionales.

• proveer la seguridad psicológica necesaria para que los profesores alteren sus vidas profesionales.

• abrir avenidas para la comunicación profesional y personal. • apoyar la innovación en las operaciones de clase, incluyendo el énfasis en

pensamiento divergente como objetivo del curriculum.

Participaron el director y 8 profesores de cada escuela (N/36) seleccionados entre voluntarios del distrito de Galeta (California). El 2º año sólo participaron 2 escuelas.

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El programa se desarrolló en tres fases:

1º.- Durante el primer mes se estudió la creatividad como proceso psicológico sirviéndose de libros y artículos que una vez leídos se discutían: ventajas de la creatividad para el individuo y la sociedad, función creativa innovadora vs socializadora-tradicional conservadora de la escuela, etc. 2º.- Durante dos meses se pasó a una consideración personal y emocional de la creatividad, partiendo de los conocimientos de la primera fase: nivel de creatividad personal, lugar de la creatividad en su aula, expresión de ideas y sentimientos sobre sí y los demás en un clima de seguridad y espontaneidad. 3º.- Convivencia gradual de lo intelectual y emocional para que la creatividad se convierta en una meta educativa personal.

Cada grupo de profesores de cada colegio, implicados en el proyecto tuvieran ocho días libres al año para discusión y grupo de encuentro, estudio independiente, visita de otras escuelas, y tres retiros de fin de semana. Los profesores se hicieron conscientes de los problemas que confrontaban en su propio cambio al explorar modos y medios de desarrollar las habilidades de pensamiento divergente de los alumnos, el comprender la naturaleza de la creatividad y los procedimientos de su desarrollo en un sistema abierto. Un capítulo importante lo constituyeron las diversas técnicas y métodos para desarrollar la creatividad que fueron adoptados y modificados para incrementar su conciencia perceptiva, su capacidad de resolver problemas de modo nuevo, y su potencial humano: la analogía sinéctica de Gordon, el Torbellino de Ideas y la modificación del objeto de Osborn, y otras técnicas, algunas desarrolladas por ellos mismos, fueron utilizadas. Se utilizó como medida pre-test/post-test, la Escala de Arte de Barron y Wellsh, durante el primer año y un cuestionario abierto de evaluación final del proyecto a todos los profesores al finalizar el 2º año, validado con la observación de las clases por dos observadores entrenados que juzgaron la validez de las respuestas de los profesores y por interviús sobre lo más satisfactorio de su experiencia docente, qué le gustaría hacer diferente en su actual situación docente, cuáles serían sus puntos fuertes y débiles indicados por una persona que conociera muy bien su modo de enseñar, qué le gustaría recordar de su docencia al retirarse y sus sugerencias de mejora del proyecto. Se recogieron datos de los 26 profesores que además de contestar el cuestionario, sus respuestas fueron confirmadas por los observadores y por los entrevistadores (que sólo entrevistaron a los profesores de dos de las cuatro escuelas). Entre las mejoras (indicadas se señalan las siguientes: 12 profesores mostraron cambio significativo en 4 categorías o mas, 22 en dos o más categorías, dos profesores cambiaron en siete de las 8 categorías y sólo uno no mejoró en ninguna.

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El porcentaje de acuerdo entre los dos observadores y entre estos y los entrevistadores fue elevado (superior al 84%).

Al finalizar el primer año se comprobó la preferencia por la complejidad con la escala de Barron-Welsh, en contraste con los porcentajes obtenidos previamente a la experiencia; los datos "indican fuertemente un movimiento hacia el cambio, la apertura y la creatividad por parte de los profesores" (p. 269), como queda confirmado tanto por los cuestionarios como por las entrevistas y observaciones de las clases. La preferencia por la complejidad es alta entre los que se sienten estimulados a poner orden y belleza ante el caos o desorden; prefieren el cambio o estado dinámico y los sistemas abiertos; mientras que los que se resisten al cambio y prefieren el orden, se oponen a las disrupción y amenaza de caos provisional que supone el nuevo orden, prefieren los sistemas cerrados (Brown, 1.964, 1 .965). El uso de la creatividad operacional como una estrategia para producir cambio docente tuvo éxito. Aparentemente, la naturaleza de la estrategia ayudó a los profesores a participar a un nivel tanto emocional como intelectual y consecuentemente suscitó el compromiso docente. Nosotros podemos, pues, postular que los resultados habrán de mantenerse en tanto que el sistema escolar continúe apoyando el cambio y la innovación" concluye Brown (pp. 269-270) Dado que el contenido del curriculum fue el menos afectado (5/26), éste sería el objetivo del proyecto para el tercer año.

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6.- PROGRAMA DE MODELAMIENTO POR OBSERVACIÓN PARTICIPANTE CON DISCUSIÓN Y POR AUTOSCOPIA. 6.1.- MODELAMIENTO POR OBSERVACIÓN PARTICIPANTE DE AULAS CREATIVAS Y POR DISCUSIÓN. Bruch (1.976) realiza la evaluación de un programa de verano de formación del profesorado coordinado por Gowan, Genley y Bruch en 1.964 en San Fernando State College de Northridge, California, para 40 profesores durante 4 semanas con el objetivo de prepararles para fomentar la creatividad de los niños. Después de una conferencia introductoria al tema, los asistentes en tres grupos asistían a diferentes clases de niños superdotados del 3º ciclo como observadores - participantes, durante las dos primeras horas, reuniéndose de 11 a 12 para discutirlas en grupo, se celebraban paneles con los maestros expertos, y se tenían encuentros informales con los tres profesores del staff. No se desprende del estudio que los profesores se entrenaran en la ejercitación de la propia creatividad, diferenciándolo en este sentido de nuestro modelo de sensibilización y entrenamiento, dándose preponderancia al aprendizaje observacional, participante y vivencial en un contexto de clase creativa, junto a la discusión consiguiente. Bruch sintetiza así la experiencia (pp. 275-276). "Los profesores participantes en el curso como alumnos tuvieron la oportunidad de presenciar una variedad de ejemplos de enseñanza creativa y de niños superdotados y creativos. Los conocimientos presentados a través de conferencias y lecturas eran objeto de aplicación directa a través de observaciones, discusiones, seminarios y cierto grado de participación. Los principios de la enseñanza creativa se aplicaron a la organización y las prácticas del cursillo: libertad de cada profesor-experto para preparar su plan y desarrollar su propio programa; libertad para los profesores-alumnos de participar en el grado a ellos adecuado; libertad frente a los métodos usuales de determinación de niveles como, por ejemplo, los tests sobre contenidos; relaciones interpersonales altamente satisfactorias entre el grupo y el "staff" organizador, siendo cada individuo respetado por su propio valor; un conjunto de ejercicios y prácticas que suponen, por un lado, toda una complejidad de relaciones y, por otra, una perspectiva total vitalmente integrada". En el análisis de los resultados "puede suponerse que el curso ha modificado las actitudes de los profesores de tal modo que, en el futuro, aplicarán en sus clases prácticas más creativas"... siendo las condiciones de las clases vividas y las demostraciones prácticas de las características de la creatividad quizás las razones por las que la categoría "clima de la clase creativa" fuera más frecuentemente valorada frente a otras categorías a la hora de la evaluación, que se recoge en la tabla adjunta y en el cuadro de comentarios de los asistentes. "Provisionalmente, parece poderse afirmar que la combinación de los métodos de formación del profesorado que acabamos de describir parece ser eficiente" (p. 276) previéndose un seguimiento para comprobar si hay efectos permanentes sobre las

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situaciones reales de la enseñanza de estos profesores y sobre los efectos diferidos a largo plazo de cambios actitudinales. Tanto la discusión como los grupos de seminario, así como las observaciones y experiencias directas en clase con niños tienen una función determinante en la comprensión y aplicación de la creatividad. Cabe preguntarse cuál es el valor de cada componente así como su eficacia comparada con otro tipo de pro gramas más centrado en el desarrollo de la propia creatividad o en la práctica de una o dos técnicas o métodos creativos, etc. No cabe duda que el análisis y discusión teórica junto a la observación participante en contextos de clase real de procedimientos creativos y profesores expertos es un camino seguro de aprendizaje creativo por modelación comprensiva vivencial. La activación de la propia creatividad podría constituir un complemento de desarrollo aptitudinal divergente apropiado al positivo despliegue de actitudes favorables a la creatividad. 6.2.- MODELAMIENTO POR AUTOSCOPIA Y REFUERZO VERBAL. Enoch P.D. (1.965) hizo un estudio experimental con cuatro profesores de 59 y sus 97 alumnos; dos de ellos no realizaron ningún tipo de autoscopias ni instrucciones mientras los otros dos veían bajo supervisión 16 audiovisuales de la propia actuación durante 10 semanas, codificando las sesiones con el Análisis Interaccional de Flanders; a estos profesores se les reforzaba verbalmente el permitir a los niños que hablaran durante la mayor parte de la clase, el escuchar, acoger y aclarar sus ideas especialmente las extrañas e inusuales. Se comprobó el cambio de actitudes de los profesores con el M.T.A.I., P.S.M.I. y la escala F; y la creatividad de los niños con el M.T.C.T. de Torrance. Se obtuvieron estos resultados significativos:

Las conferencias de autoobservación en video de los profesores en sus clases son efectivas en el cambio de actitudes de los profesores en la línea de los principios reforzados: trato respetuoso de las preguntas de los alumnos, de sus ideas inusuales, animar el aprendizaje de propia iniciativa, mostrarle que sus ideas tienen valor; una clase en la que los alumnos pueden expresar sus ideas, hacer preguntas y ver sus ideas y preguntas aceptadas, clarificadas o alabadas por el profesor, es una clase que promueve ideas originales de los alumnos en una gran medida, y su flexibilidad en una medida menor. Aplicando los principios democráticos en las discusiones de clase se puede enriquecer el pensamiento creativo de los niños; ello no requiere en el profesor ni una actitud positiva hacia el pensamiento creativo, ni menos aún capacidades creativas especiales.

En relación con estos resultados podemos concluir: Estos principios de respeto, de no criticar las ideas por inusuales que sean, de aceptación

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y valoración, de dar opciones para practicar y experimentar sin evaluación inmediata, de impulsar el auto-aprendizaje y la libre expresión son directamente asumidos por toda orientación y actuación creativa, constituyendo reglas explícitas de conducta del Torbellino de Ideas para profesores y alumnos. Al mismo tiempo se intenta generar una actitud de valoración y aprecio de lo creativo, lo original, inusual, lo analógico, lo espontáneo y una capacitación para que los profesores desarrollen su capacidad de actuar creativamente, de programar y aplicar procedimientos creativos... Si se consigue que los profesores actúen en esta dirección, se puede, con toda seguridad, asegurar que la creatividad de los alumnos, en términos de flexibilidad y variedad de ideas, y de originalidad, está garantizada. 7.- DESARROLLO CREATIVO Y MORAL DEL PROFESORADO (TAN-WI1LMAN ) Tan-Willman (1.980) ha intentado demostrar la relación entre desarrollo de la creatividad y razonamiento moral de 109 futuros profesores con una edad media de 23 años en un curso de Psicología Educativa diseñado para incorporar el desarrollo de la creatividad. De acuerdo con las conclusiones de Torrance (1.973) en su revisión de 142 trabajos sobre cómo enseñar el desarrollo creativo, las experiencias de aprendizaje del curso se caracterizaron por la implicación personal y la participación activa de todos los aspectos del curso (programación, desarrollo y evaluación); interacciones múltiples de profesor alumno y alumno-alumno; libertad de opciones dentro del marco del curso; informali-dad, aceptación y respeto mutuos; Solución de Problemas; facilitación de diferentes tipos de pensamiento y aprendizaje y enfoques docentes; utilización de un amplio y abierto abanico de materiales de aprendizaje y fuentes de información; refuerzo de la actuación y producción creativas; tareas específicas del curso con énfasis en el desarrollo de sensibilización a problemas, fluencia, flexibilidad y originalidad; y discusiones de la naturaleza y cultivo de la creatividad. Algunos autores como Kohlberg (1.970), Turiel (1.974), Smith (Lickona, 1.976) han declarado que la creatividad facilita el desarrollo de un juicio moral y capacidad decisoria maduros (autónomos y fundamentados en principios) y varias investigaciones han mostrado correlaciones positivas entre razonamiento moral y creatividad (Schofman, 1.974; Skomorochov, 1.975; Doherty y Corsini, 1.976,). Kolberg (1.967), teniendo en cuenta las características de la personalidad de los sujetos altamente creativos y de los que tienen un elevado nivel de razonamiento moral, de acuerdo con la investigación, llega a la conclusión de que ambos tienen estos rasgos cognitivos y afectivos comunes: "Ambos operan autónomamente con unas fuertes convicciones más allá de lo convencional y del nivel meramente realista de una situación. Ellos flexiblemente tienden hacia vías divergentes y alternativas de "lo que podría ser" y/o de "lo que debería ser". (Tan-w. 1980,p. 259)

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Percibiendo las realidades así como imaginando las posibilidades de las situaciones, tanto los muy creativos como mejores razonadores en materia moral optan con coraje por asumir el rigor de seguir los dictados de su yo interiores más que los de las presiones externas. Sin embargo, pese a que sus orientaciones personales son internas, ellos son bastante conscientes de los otros y toman decisiones altruísticas más por el bienestar de los demás que por sus propios intereses y éxitos. Son usualmente propensos a una evaluación y cambio continuados para una adaptación más efectiva debido a su sensibilidad; preferencia por lo complejo; habilidad para tolerar la frustración y la ambigüedad; apertura, y flexibilidad. Muchas veces su fuerte determinación y persistencia en perseguir lo que creen los hacen aparecer testarudos y compulsivos, y, en consecuencia, no es fácil tratar y colaborar con ellos. Como es bastante esperado (al emanar su fuente de evaluación de dentro), piensan independientemente y generan ideas más individuales y divergentes que otros. Con los datos obtenidos mediante pretest, posttest, al inicio del curso y al finalizar, Tan-Willman pretendió demostrar si el crecimiento en creatividad estimularía el crecimiento en razonamiento moral, usando como unidad de creatividad los puntajes en fluencia, flexibilidad, originalidad y la suma global, de los tests de Usos Inusuales y Pregunta y Adivina de Torrance y para el desarrollo moral el razonamiento basado en principios (P.), las respuestas sin sentido ni intencionalidad y las respuestas antiestablishment del test de Rest de Definición de cuestiones. La capacidad de razonamiento moral basado en principios correlaciona significativamente de ligera a moderadamente, tanto en los dos tests de creatividad por separado como en su conjunto, a un nivel del 0.01 con la fluencia (r= 0.28), la flexibilidad (r= 0.33) la originalidad (r= 0.40) y la creatividad total ( r= .41) (los puntajes de correlación corresponden a la suma de los dos tests). No hay correlación con las otras medidas de razonamiento moral. Comparando las medias del pretest y el posttest hubo una ganancia significativa al nivel de 0.01 en todos los rasgos de creatividad de los dos tests, salvo en la flexibilidad del Test de los Usos Inusuales. Hay que advertir que la flexibilidad medida en puntajes estáticos de categorías diferentes pensadas en el conjunto final de ideas suele tener menos posibilidades de incremento ya que su número es limitado; los puntajes podrán ser mayores medidos mediante el número de saltos que el proceso de pensamiento realiza de un conjunto de categorías a otro, lo que indicaría soltura y agilidad de pensar, rompiendo sets de respuesta asociada por familias de palabras y significados. En cualquier caso la flexibilidad mental como estructura es más sólida y difícil de incrementar y modificar que los otros criterios de creatividad, siendo la originalidad, la más fácilmente afectable, quizás porque es la menos desarrollada dentro del sistema convergente, objetivo, racional y convencional de lógica predominante.

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Del mismo modo hay una mejora significativa en el promedio del razonamiento moral basado en principios (X.= 40.66 ; )L = = 45,60; t= 5.51), no hay casi variación en las medias de respuestas sin sentido ni contra lo establecido. Habría que descartar que pese a este crecimiento significativo de la originalidad de pensamiento del curso, se mantiene igual el promedio de respuestas sin sentido ni intención, y las reacciones antinormativas, lo que indica que la estimulación creativa no afecta negativamente el juicio moral con respuestas descabelladas, de despropósito o absurdo, como cabría esperar del pensamiento incontrolado e imaginativo. Es decir, los procesos más fantásticos vienen seguidos de los mecanismos convergentes de control, reflexión y evaluación criterial -sentido de realidad- , no interfieren el razonamiento moral, antes lo favorecen, por facilitar la valoración de lo irreal, irracional y emocional que a menudo surge en los procesos torbel1ínicos del pensamiento divergente. Excepto tres, todos los sujetos obtuvieron mejor puntaje de creatividad total en el post-test, mientras 36 (un tercio) no mejoró su puntaje de racionamiento moral. Los mayores incrementos se dieron en la originalidad, que arrojó las correlaciones más altas con el razonamiento moral. Aunque el estudio carece de control experimental, parece que "el entrenamiento en pensamiento creativo es probable que influencie el razonamiento moral y posiblemente a la inversa". El estudio sugiere que "un incremento mucho más sustancial parece necesario para que ocurra una cantidad de incremento en el razonamiento moral". Tan-Willman concluye su estudio recomendando la inclusión del desarrollo creativo y del razonamiento moral en los programas de Formación de Profesorado ya que estas dos modalidades son muy importantes para los profesores modernos, pues merced a ellas serán más capaces de satisfacer sus propias necesidades y las de sus alumnos en un mundo cambiante y en expansión; máxime si se tiene en cuenta que ni la creatividad ni el razonamiento moral se desarrollan espontánea y automáticamente, antes al contrario los futuros profesores canadienses y americanos, según sendas investigaciones de Tan-Willman (1.978) y Bloom (1.976) "operan predominantemente con una orientación de "ley y orden" lo que es inadecuado para habilitarles en una enseñanza efectiva para el desarrollo de un juicio moral autónomo y fundamentado en principios, ni esta forma de pensamiento admite la imaginación creadora y el pensamiento divergente que son esen-ciales para operar con éxito en una sociedad democrática". Las correlaciones negativas de diversos estudios entre creatividad y autoritarismo "plantean seriamente la cuestión la capacitación actual de los futuros profesores para socializar, resocializar o desocializar a niños y jóvenes en una sociedad que cree en la libertad de elección y en la igualdad de oportunidades para todos", concluye Tan-Willman.

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8.- EL IMPACTO EN LA DOCENCIA DEL DESARROLLO CREATIVO: RESULTADO DE LAS INVESTIGACIONES . Tan-Willman (1.974) intenta diagnosticar y predecir la creatividad docente sirviéndose de los tests de Torrance (forma verbal y figural) y un índice de Creatividad Docente basado en la fluencia, flexibilidad y originalidad de las conductas desplegadas por 55 profesores en formación durante la observación de dos clases de 40 minutos. Los profesores más creativos dieron una enseñanza más fluida, flexible y original que los menos creativos, aunque sólo la originalidad fue estadísticamente significativa con el puntaje global del índice; sin embargo los tests verbales arrojaron cuatro correlaciones significativas con el índice: la flexibilidad verbal del test con la flexibilidad y originalidad del índice y con el índice Total, y la fluencia verbal con la originalidad del índice docente, mientras sólo la flexibilidad del test figural correlacionó con la originalidad docente. Parece que los profesores que piensan flexiblemente tanto verbal como figuralmente muestran una docencia más flexible, variada y original haciendo cosas y actividades que los profesores menos creativos no suelen hacer, y mostrando un repertorio superior de variedad de conductas. Son menos rígidos, menos rutinarios. El "Proyect Impact" fue financiado por el Gobierno Federal como programa de Perfeccionamiento del profesorado en ejercicio para potenciar el pensamiento creativo de los alumnos; entre los cambios en el aula imputables al programa se señalan: un incremento en el pensamiento productivo estudiantil y en la expresión verbal, así como una disminución de la explicación y de la actividad rutinaria de los profesores, junto con un incremento de su auto-estima (Rowson, 1.970). Clark y otros (1.970) evaluaron en un amplio estudio el mismo programa IMPACT aplicado inicialmente en 9 distritos escolares y en el 3º año en 60, orientado al desarrollo del pensamiento productivo, para lo que se formó al profesorado con un programa de perfeccionamiento a lo largo del año escolar; el programa IMPACT influenció los procesos de pensamiento que se dan en las clases con un "posible resultado de hombres y mujeres más creativos como productos del sistema de educación". Después de 5 meses de práctica de actividades orales y escritas de pensamiento divergente, Reihburn (1.964) con profesores de 5Q grado en un trabajo con pretest, posttest, y grupo de control, comprobó que "un curso de entrenamiento elevará los puntajes de originalidad y fluencia ideacional significativamente sobre lo que podría ser esperado debido meramente a la práctica". El pensamiento divergente y la producción creativa puede ser esperados cuando se hacen esfuerzos concertados para este fin. Para Reinburn, no todos los alumnos desarrollan esta habilidad en el mismo grado, pues muchos alumnos continúan demos-trando la necesidad de aprobación del profesor, al tiempo que evidencian ansiedades relacionadas con las calificaciones de esos esfuerzos; lo que tiende a desanimar el uso pleno de sus habilidades para pensar divergentemente y producir creativamente. El crecimiento del profesor así como el del alumno ocurre en términos de tolerancia por el

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pensamiento divergente y la producción creativa. Esta forma de trabajar cuando empieza en un área del curriculum afecta sin orden otras áreas de estudio. En un estudio de McCormack (1.970) sobre los efectos de varios métodos creativos de enseñanza (Torbellino de Ideas, descubrimiento, análisis morfológico de problemas, invitación al pensamiento creativo) aplicados a un grupo experimental en un curso de ciencia elemental en las actividades de laboratorio, se comprobó que este grupo fue superior al grupo que no empleó esos métodos, el de control, en fluencia, flexibilidad y originalidad de producción ideacional pese a no existir diferencia en el rendimiento ni en la autoevaluación del logro de los objetivos del curso. De acuerdo con las respuestas de Decanos y Jefes de Departamento, con la literatura sobre el tema y en base a un cuestionario sobre criterios de efectividad del profesorado universitario, Ward (1.969) concluye que se "han de ajustar sus cursos a las necesidades de sus alumnos, inspirar la creatividad a través de presentaciones creativas, ayudar a los alumnos a ser abiertos de mente, proveer oportunidades para el liderazgo y responsabilidad y dar distintos puntos de vista". En un programa con Torbellino de Ideas para niños disminuidos de Grado intermedio Sharpe (1.974) comprobó que los niños que participaron en él mejoraron su creatividad en fluencia verbal, flexibilidad verbal, y originalidad frente a los grupos de control y de instrucción programada, ayudándoles a aprender a jugar con las ideas, a hacer preguntas originales, y producir ideas variadas y originales. Wilson (1.972) en un estudio sobre 20 profesores que recibieron un curso de 40 horas de entrenamiento en creatividad, comprobó que mejoraron su fluencia y flexibilidad duran-te el período de entrenamiento, y su originalidad y autoaprecio como consecuencia de las prácticas de enseñanza que siguieron al curso. Sus alumnos mejoraron igualmente en esos aspectos, disminuyendo la capacidad elaborativa por lo que Wilson sugiere que "alguna forma de entrenamiento, previa al servicio docente, que incluya la potenciación de la creatividad ha de ser provista a los futuros profesores".

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5. LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LA CREATIVIDAD Y LOS NIÑOS CREATIVOS.

1 .- CONSIDERACIONES GENERALES. La actitud del profesor hacia la creatividad y hacia los niños creativos es sin duda una de las facetas en que el profesor necesita cambiar, si se desea una orientación acertada de renovación docente creativa, bien asentada psicológicamente. ¿Cómo percibe y siente el profesor los fenómenos creativos?, ¿en qué medida se siente favorablemente y a gusto con las actividades creativas, con las respuestas libres y novedosas de los alumnos más divergentes?, ¿en qué medida, no siendo creativo ni sintiendo en creativo ni comprendiendo lo creativo puede un profesor favorecer y facilitar u obstruir y di-ficultar el desarrollo de la creatividad? La creatividad es reclamada en múltiples áreas de actividad humana y se exalta y elogia como factor de invención y progreso; pero la verdad es que los contextos, fines y estructuras normativas y comportamentales de las organizaciones no son muy favorables al sujeto creativo. Torrance emplea el término "creativamente disminuido/dificultado" para describir a aquellos estudiantes que están seriamente inadaptados en los programas regulares de la escuela porque sus capacidades y pre-ferencias de aprendizaje son incompatibles con las actitudes del profesor, los métodos docentes y los sistemas de refuerzo, pareciendo como si las cualidades de una conducta verdaderamente creativa generalmente no son alabadas ni premiadas en la escuela (Gowan y otros, 1.979).

CUADRO 1.- CONFIGURACIÓN DE LAS ACTITUDES BÁSICAS DEL PROFESOR COMO PERSONA Y COMO PROFESIONAL EN RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD/

SISTEMA SOCIOCULTURAL Y POLÍTICOS-

RASGOS

C R E A T I V O S

ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD CREEBEIA Y VALORES TENDENCIA

ACTITUDES INDIVIDUALES Y SOCIALES

RASGOS

N O

C R E A T I V O s

ROL ES PERSONALES

CONDUCTAS PERSONALES

CONDUCTAS DOCENTES

ROLES DOCENTES

ACTITUDES

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COMENTARIO: Las actitudes del profesor en cuanto tal están indirectamente condicionadas por los rasgos de la propia personalidad (su estructura, sus valores y creencias tendenciales, los roles y status individuales y sociales, etc.) y por el sistema sociocultural y político; y directamente determinadas por las conductas y roles habituales como profesor, por los valores y creencias pedagógicas (ideología) por el estilo docente personal y por los valores inconscientes, ocultos o explícitos del sistema educativo. Tanto en el ámbito personal como docente puede haber rasgos más o menos creativos y favorables a la creatividad y a los niños creativos. Las personas y profesores no creativos o que no comprenden los fenómenos de creatividad mostrarán actitudes negativas hacia la misma, si no encaja con sus valores pedagógicos ni con las expectativas del sistema educativo/cultural convergente. El concepto operatorio de creatividad y los rasgos distintivos de conducta y personalidad del sujeto creativo, por su novedad e individualidad distintivas, difícilmente son capitalizados en la clase ordinaria, en que se presiona al alumno para que se ajuste, se adapte, imite, se uniforme, cambie roles y modifique preferencias en función de los métodos, contenidos, decisiones y gustos del profesor, en lugar de adaptar estos a sus estilos únicos de aprendizaje, respondiendo a sus necesidades, interrogantes y curiosidad. Pero al mismo tiempo se pide que sea creativo. Esto constituye una demanda intrínsecamente contradictoria tanto para el alumno como para el profesor con sus correspondientes incomprensiones, desequilibrios emocionales y disfuncionalidad profesional. Torrance (1.965) se decepcionó cuando en sus intentos de incentivar la conducta creativa en la clase comprobó que los profesores a menudo no podían aceptar los principios básicos para estimular tal conducta, pues dichos principios eran manifestaciones de actitudes que los profesores no tenían, acentuando la necesidad imperiosa de ofrecerles experiencias vivas distintas de conferencias y lecturas de libros, para adquirir unas actitudes más receptivas y acogedoras. Esencialmente el estilo creativo docente exige unos roles radicalmente distintos del enfoque expositivo, conformativo, imitativo, controlador que tiene la docencia tradicional. Y éste es quizá el mayor problema a la hora de impulsar una docencia creativa, el fuerte arraigo de hábitos y estilos opuestos a la acción creativa tanto en los profesores como en el resto de los componentes del sistema educativo. Los estudios de Feldhusen y Treffinger (1.976), que analizaremos en más detalle, demuestran que los profesores no entienden lo que significa la creatividad, y sin embargo les gustaría conocer métodos y recursos para estimular el desarrollo creativo. Según una revisión de la investigación hecha por Denno (1.977), la docencia escolar primaria atrae a sujetos que son políticamente conservadores, moralistas, conformistas y sumisos , de modo que los profesores premian las conductas similarmente conformistas y castigan a los alumnos que exhiben conductas inconformistas, desmoralizando toda desviación constructiva e innovadora. Denno sugiere que en la formación y reciclaje del profesorado se estimule y desarrolle una variedad de tipos de personalidad promoviendo una aceptación mayor de la heterogeneidad, diversidad, unicidad y originalidad de las conductas estudiantiles.

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Carlyh (1.976) comprobó que profesores de distinto tipo de personalidad preferían diferentes clases de situaciones docentes. Emans (1.969) llega a la conclusión de que las actitudes de los profesores están modeladas por sus valores, siendo imposible que profesores con valores divergentes puedan desarrollar el mismo curriculum. 2.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DOCENTES HACIA LA CREATIVIDAD GENERAL . Los programas de creatividad de corta duración constituyen más bien un mecanismo de sensibilización y cambio de opinión y actitudes hacia la creatividad que un verdadero entrenamiento. Algunos estudios sugieren que muchos profesores no entienden lo que significa la creatividad en educación y son incapaces de identificar el talento creativo entre sus alumnos (Williams, 1.964; Eberle, 1.966); por supuesto, la estimulación del pensamiento alternativo-divergente-productivo , de las habilidades de solución de problemas, mediante las técnicas apropiadas, sin una formación creativa apropiada del profesorado, es impensable en la mayoría de las aulas dada la orientación convergente, repetitiva, imitativa del sistema educativo. Treffinger, Ripple y Dacey (1.968, J.C.B.v.2, 242-248) realizaron un programa de 4 días con 250 profesores y directores de escuelas públicas y privadas de una ciudad de 20.000 habitantes al norte de Nueva York, en horario de tarde; se realizaban cada día dos presentaciones formales de 1 hora cada una sobre la teoría de la creatividad y la solución de problemas, sobre la investigación sobre el tema, sobre la personalidad creativa, materiales instructivos, etc., seguidas de otras dos horas de discusión informal en grupos de profesores de enseñanza elemental (1º y 2º ciclo), del 3º ciclo y de Bachillerato. Los autores pasaron una encuesta de actitudes hacia la creatividad, al principio y al final de la experiencia, usando una escala Likert de 5 puntos (fuerte desacuerdo, fuerte acuerdo). Hay un alto nivel de desacuerdo con las afirmaciones o ítems 1, 2, 5, 9, 10, 11, 12 y 14, consistentes con los objetivos del programa en las pre y post-medidas, e igualmente acuerdo con los ítems 4, 6, 7 y 8. Hubo cambios significativos del pre al post-test en 6 de los 14 ítems (el 2,3,4,7,8 y 13) aunque en todos hubo algún cambio de actitud. Los autores concluyen que "no sólo es posible usar tales programas de perfeccionamiento para facilitar a los profesores la habilidad de identificar a niños creativos, sino quizás, e igualmente importante, parece posible ayudar a los profesores y directores a desarrollar una comprensión incrementada y unas actitudes más favorables hacia las habilidades de resolución creativa de problemas" (p. 247).

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Actitudes hacia la creatividad.

1.- Carácter disruptivo del niño creativo en el aula, 2.- Carácter natural, no entrenable de la habilidad de solución creativa de problemas, 3.- El niño creativo disgusta a los otros alumnos, 4.- Posibilidad de entrenar y mejorar el pensamiento creativo en los niños 5.- La creatividad como capacidad sobresaliente de unos pocos. 6.- necesidad de enseñar a pensar creativamente para afrontar situaciones ante la explosión de conocimientos 7.- capacidad personal de identificar a alumnos creativos 8.- los tests de creatividad no la miden realmente 9.- carácter bohemio, "beatnik", inconformista de la persona creativa 10.- serias cuestiones sobre la necesidad de enseñar a ser creativos 11.- la creatividad es innata, no se fabrica 12.- la mayoría carece de creatividad 13.- el acto creativo va unido a lo patológico 14.- la enseñanza creativa generará una nación de inconformistas incapaces de relacionarse.

Tan-Willman (1.981) aplicó la misma escala de actitudes hacia la creatividad de Treffinger y otros, a 111 chicas y 33 chicos estudiantes de magisterio canadienses; los resultados globales reflejan actitudes favorables hacia la creatividad acompañadas de cierta suma de escepticismo y ambivalencia en la estimulación de la creatividad. Es significativo notar que, pese a que los que responden están de acuerdo con la necesidad de enseñar pensamiento creativo y con las nociones de que muchos de nosotros lo posee y de que la habilidad de pensar creativamente y de resolver problemas puede mejorarse con la instrucción, directa, no están bastante seguros de si la gente nace o se hace (creativa) y de si es sabio o necesario enseñar a los niños a ser más creativos. El escepticismo y la ambivalencia en desarrollar la creatividad es claramente evidente en sus respuestas*1 (los varones están más convencidos que las mujeres de que la solución creativa de problemas es probablemente una fuerza natural que unos poseen y otros no, por lo que los esfuerzos en desarrollarla en los alumnos son vanos.) Ambos sexos piensan que la mayoría de los tests de creatividad no miden las habilidades creativas de los alumnos y Tan concluye con la necesidad de programas de formación y entrenamiento que asista a los profesores en la comprensión de la creatividad, en su identificación y desarrollo y en la toma de conciencia del significado y valor de esta habilidad especial para el bienestar del individuo y para el bien de la sociedad. Broody y otros (1.976) replicaron la escala de actitudes hacia la creatividad de Treffinger y otros, con un grupo de 120 profesores que durante 3 horas asistieron un día a un programa de estimulación de la creatividad. En el resultado del pretest posttest encontraron cambios significativos en 11 de los 14 ítems, en 9 en la dirección deseada (3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13).

1 * Citados por De la Torre 1984, p. 130.

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Al completar el programa los profesores estaban mejor dispuestos a aceptar la necesidad y deseabilidad de la creatividad, dieron más valor a la experiencia para determinar el potencial creativo; más profesores vieron la creatividad como una capacidad propia de muchos; y finalmente los profesores estaban más seguros de su papel en el impulso de la creatividad. La relación de la teoría e investigación sobre el cultivo de la creatividad en el aula con la visión más realista de los niños creativos y la práctica aplicación de métodos y materiales disponibles para estimular el pensamiento creativo pudo ser una razón importante del éxito del programa pese a su brevedad. "Después del programa los profesores parecieron más cautos acerca de la aceptabilidad de la expresión creatividad de los niños para sus compañeros (y para los propios profesores). Los profesores necesitan ser sensibles a la posibilidad de menosprecio de los compañeros y sus efectos potenciales inhibidores. Un número de investigadores y autores han acentuado la importancia de un ambiente seguro y favorable como esencial para la estimulación animosa de la curiosidad, imaginación y creatividad. Porque el profesor es crítico en la determinación del clima de clase, sus actitudes y ejemplos pueden ser más influyentes en hacer la expresión creativa aceptable para todos los niños" (p. 7). 3.- ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS. La actitud de los profesores hacia los niños que ellos consideran los más creativos o los menos varía considerablemente, incidiendo en el número de interacciones, la duración de las interacciones y el estilo de las mismas. Evans T.D. (1.980) en un artículo titulado "Interacciones de los profesores de preescolar y primaria con sus alumnos más y menos creativos", publicado en el nº 24 de Research in Education, resultado de su tesis (Evans, 1.978) analiza detenidamente el tema; pese a lo reducido de la muestra 2 profes£ res de Preescolar de Melbourne y otros dos de los grados últimos, cada profesor eligió los 3 alumnos más creativos de la clase y los 3 menos creativos (12 de Educación primaria y 24 de preescolar); la observación sistemática del autor de las interacciones durante tres semanas a cada profesor da un valor de especial interés tanto cualitativo como cuantitativamente a la investigación, arrojando luz sobre el tema. La percepción de los profesores sobre el ser creativo o el no serlo, constituirá el criterio "difuso" entre los docentes para considerar quién es creativo y en qué consiste para ellos la creatividad y la falta de la misma, estando en este caso definida como un rasgo deseable y positivo, como se puede inferir de este estudio. De las percepciones que los profesores tienen de las características conductuales de los alumnos nominados como los más o los menos creativos, se infiere el concepto difuso de creatividad, que genera el estilo peculiar de interacción de los profesores con sus alumnos.

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Entre los más creativos, son características observadas comunes la auto-confianza, el éxito en las actividades escolia res y la competencia intelectual, recibiendo frecuente alabanza de sus profesores; sin embargo hay tres grupos de características diferenciales:

a) un grupo de nueve niños mostraban frecuentes características de: humor, independencia de pensamiento y acción, asertividad y dominancia. Se observó que la mayoría de ellos era ocasionalmente tan dominante, que podía controlar la actividad del grupo o de la clase, aún en presencia del profesor, usando su humor o exponiendo su mayor conocimiento o mejor comprensión del tema.

b) Otro grupo de seis niños (cinco eran niñas) se mostraba poco asertivo o dominante, siendo bastante seguros y diligentes en su trabajo, que preferían realizar solos o con uno o dos amigos. Estaban entre los de mejor rendimiento de la clase de enseñanza primaria.

c) Otro tercer grupo de 3 alumnos de preescolar se caracterizaba por el egoísmo, la obstinación y frecuente conducta anti social.

Para varios autores los niños altamente creativos suelen ser tenidos como calamidades, ariscos, obstinados y carentes de conformidad social, por lo que sus profesores prefieren a otros niños menos creativos (Getzels, y Jackson, 1.962; Hasan y Butcher, 1.966; Lytton, 1.971) Hutt y Bhavnani (1.971) encontraron que niños con alto porcentaje en tests de creatividad, que denominaron "explorador res inventivos" fueron descritos por sus profesores como curiosos e independientes; de buena concentración y de fácil variación en el caso de las chicas (dos de ellas con conducta indeseable); los chicos además mostraban preferencia por la actividad física y tenían influencias disruptivas en la clase. Para los profesores los menos creativos (14 niños y 4 niñas) se caracterizan por ser "lentos, aletargados, simples", en la investigación de Evans (1980), distinguiéndose un grupo de 4 niños caracterizados por su propensión a conductas agresivas y violentas; el otro grupo de 12 niños desinteresados y perezosos fue el más bajo en número y tiempo de interacción con los profesores; mientras el grupo agresivo recibía la interacción más fuerte del profesorado entre los menos creativos, usualmente caracterizada por la reprimenda y la sanción negativa, o en el mejor de los casos, por una alabanza matizada o neutralizada (si obtienen una buena calificación en un ejercicio de aritmética, se la compara con la mala obtenida en el anterior; si el profesor se le acerca, le pone la mano en la cabeza o espalda, es para decirle que se esté quieto, que no moleste, mientras que en el caso de los más creativos es para mostrarle su aprecio y estima; si le asigna tareas no son de liderazgo, prestigio y competencia por su interés o novedad como hace con los creativos, sino que le encarga tareas normales y mecánicas de escaso o negativo valor social: coger papeles del suelo, vaciar la papelera, afilar los lápices, etc.), por otra parte les dan más oportunidades de contestar las preguntas a los más creativos, que aunque levanten las manos para contestar, preguntan primero a los más torpes, para darles una oportunidad, pero al no responder pasan la pregunta a los creativos, que así tienen más tiempo para pensar la contestación con lo que su autoestima se reafirma. "Los designados más creativos fueron frecuentemente elegidos para participar en nuevas actividades, realizar tareas de responsabilidad, actuar como líder del grupo, dar respuestas a la clase, etc.; los nominados menos creativos fueron rara vez, casi nunca elegidos" (p. 39), según Evans (1980).

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El número de interacciones en enseñanza primaria fue de 2.63 vs. 6.03 para los menos vs. más creativos; y de 3.83 vs. 9.23 minutos de duración de la interacción a favor siempre de los más creativos, siendo significativamente diferentes, siendo la interacción fundamentalmente en el seno de toda la clase en vez de a nivel privado (que es casi nula) y de pequeño grupo. Por el contrario no hay diferencias significativas en pre-escolar, siendo favorables para los más creativos (2.70 vs. 3.29 veces y 5.82 vs 7.75 minutos), produciéndose en la mayoría de los casos en el pequeño grupo en lugar de a nivel privado y de toda la clase. Evans justifica esta menor diferencia a la menor ratio alumno-profesor (24:1 en preescolar) frente a la enseñanza primaria (32:1), unido a un estilo docente más informal y centrado en el niño y a espacios más amplios, lo que hace que los profesores de preescolar asistan por igual a cada niño; mientras que en primaria los profesores son más susceptibles de ser atraídos a atender a los más dominantes y demandantes que suelen ser los creativos en una orientación didáctica de acción con la clase entera. En síntesis, los profesores perciben que los más creativos están entre los alumnos de más éxito y rendimiento en la clase y que los menos creativos son los que peor van, los de menos éxito; y que dedican más tiempo para animarles y ayudarles a aquellos comunicándoles un nivel más alto de estima, que a los menos creativos, que más lo necesitarían. "Como una afirmación general se puede decir que los profesores desproporcionadamente favorecen, tanto cuantitativa como cualitativamente, a los niños que ellos perciben como los más creativos frente a los que perciben como los menos creativos" (pp. 42 y 43). 4.- ACTITUDES DIFERENCIALES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS EN RAZÓN DEL SEXO. El mismo autor T.D. Evans (1.979) en un artículo en que analiza los mismos datos en función del sexo y creatividad, encuentra que los profesores "responden de similar forma en términos de frecuencia y duración de las interacciones con sus alumnas más y menos creativas (4,52 y 5.30 minutos), pero difieren considerablemente entre sus chicos más y menos creativos" (11.22 y 5.11 minutos) (p. 145) El comportamiento interaccional es distinto entre los alumnos y alumnas más creativos (11.22 y 4.5 minutos como media en cada jornada de 2 horas y 30 minutos). El número total de niños más creativos nombrados por sus profesores fue 18 de los que sólo 8 eran chicas; y entre los menos creativos sólo cuatro de los 18 eran mujeres; eran 3 profesoras y un profesor los que elegían. Es más probable que las chicas sean percibidas por sus profesores como con una habilidad creativa de tipo medio, de modo que parece como si en la percepción de los profesores de la creatividad femenina, estuviéramos en la construcción social de la mediocridad de las chicas, en lugar de construcción social de su fracaso, en general, como preferiría llamar Shaw (1.976), pese a que pare ce que hay una igualdad relativa entre los sexos en relación con la creatividad global, pese a haber resultados contradictorios unos favorables a la superioridad femenina y otros a la masculina, pese a haber diferencias en algunas medidas de fluencia ideacional y la originalidad, independientemente del nivel de habilidad creativa similar.

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De acuerdo con Rick y Pyke (1.973), las escuelas como agentes formales de socialización, y más específicamente los profesores, transmiten los valores tradicionales de la sociedad con respecto a los roles sexuales; lo que supondría que las chicas fueran más obedientes y conformistas, desplegaran mejor conducta de adaptación, y tuvieran menos participación e interacción con el profesor y en el grupo. Los menos creativos fueron seleccionados por su conducta disruptiva su baja estima y en escasa medida por criterios intelectuales; mientras las alumnas menos creativas, que son pocas, son elegidas en razón de su falta de habilidades intelectuales. "De la evidencia de este estudio puede decirse que los profesores están menos inclinados a ver a las mujeres en la extremidad creativa más baja de sus clases, pero están más inclinados a estimular a los hombres que ven más creativos, bastante más que a las mujeres". "El hecho de que unas pocas mujeres se catalogan entre los sujetos más creativos a lo largo de la historia puede ser parcialmente atribuido a la socialización formal que han experimentado en la escuela. Sin embargo, esta escolarización reflejaría los valores predominantes en la sociedad y es probable que otras experiencias e.g. la socialización familiar y del grupo de compañeros (a más del oficio y lugar de trabajo) se podrían también añadir a la desmotivación de las mujeres para sobresalir en el campo creativo" (p. 152). Es también evidente el proceso de subordinación de las mujeres a los hombres en el nivel más creativo, así como el criterio de conducta indisciplinada más que la habilidad intelectual divergente, para catalogar a los chicos menos creativos, cuando su habilidad creativa puede ser mayor que lo que los profesores creen. Goldberg (1.968) encontró que los trabajos (artículos publicados) atribuidos a mujeres eran evaluados en términos más negativos que los atribuidos a los hombres, obteniéndose los mismos hallazgos para otros objetos de otros tantos estudios como pintura, poesía, citas, instancias de trabajo, síntesis de un seminario, etc., así como en otras 5 replicas de su estudio por otros autores. No obstante ante determinadas cir-cunstancias y criterios de valoración, los resultados son ambiguos respecto al prejuicio antifeminista, y la baja autoestima de las chicas (Ellerman, 1.980). 5.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS. Dettmer (1.981) intentó mejorar las actitudes de los profesores hacia las características conductuales de los niños bien dotados creativamente, utilizando para definir sus tipos de personalidad el Indicador de Tipos de Myers-Brigg (MBTI) y la Lista de Comprobación del Niño Ideal de Torrance (TICC) para definir los rasgos de la personalidad creativa. El MBTI trata de definir las preferencias básicas de percibir y juzgar, procesar sensaciones, intuir, pensar y sentir, abrirse al mundo exterior (extroversión) y al interior (introversión) (Myers, 1.962); este perfil tipológico define intereses, valores y modos de solucionar problemas, que influenciará las relaciones de trabajo, la comunicación de las ideas y las relaciones interindividuales. Dettner sometió

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al grupo de tratamiento a:

• un autodiagnóstico de los propios tipos de personalidad determinados por el MBTI,

• una fami1iarización con otros tipos de personalidad, especialmente los más distintos del suyo,

• un cultivo de la aceptación de cada estilo como si fueran de igual valor. Durante seis semanas, en sesiones de 2 horas cada semana, se reunió el grupo de 33 profesores inscritos en un curso universitario de Educación de Superdotados. Durante la primera sesión se explicó la tipología de Myers-Briggs teniendo lista para la segunda revisión los perfiles de cada sujeto, siendo analizados todos como valiosos, por la utilidad del despliegue de distintos roles en distintas situaciones; en la 3º sesión ordenaron una lista de valores de clase de 1 a 22, justificando los tres valores más preferidos y los tres menos deseables y realizaron una descripción del profesor que más ha significado en su educación, con la finalidad de saber si su enseñanza es lo que él piensa y quiere; en la 4ª sesión se centró en el tema "¿quién me gustaría ser?" y modos y medios para llegar a ser lo más parecido a ese ideal y en qué medida deseaba ser como él; discutieron cómo interaccionar los métodos y recursos docentes con las destrezas y recursos intelectuales y de personalidad, con las necesidades y habilidades estudiantiles y con las expectativas de la comunidad social en que la escuela se halla. En la 5ª sesión se exploró la variedad de recursos para los alumnos fuera de la escuela, series alterna-tivas de materiales y otros recursos comunitarios para emparejarlo con los estilos de aprender y ser de los alumnos, concluyéndose en la necesidad de desarrollar paquetes instructivos para satisfacer los intereses, estilos y necesidades de los alumnos. Examinaron así mismo en qué medida sus valores descartan o posibilitan otras características de personalidad y de conducta y realizaron en dos columnas una lista de actividades diarias que estimulan la conformidad o la individualidad y creatividad. En la 6ª sesión discutieron las formas de utilizar los puntos fuertes personales para lograr una mayor efectividad docente. Un grupo de control de 33 miembros participó en un curso universitario sobre características y necesidades de aprendizaje de niños excepcionales y otro grupo de control de 21 miembros realizaron experiencias de campo en Educación de Superdotados, planificando e iniciando una acción para satisfacer las necesidades de estos alumnos en un área. En los pretest las medias fueron casi iguales (0.33) mientras que en el posttest las medias fueron 8.97 para el grupo de tratamiento, 3.24 para el de contraste y -2.55 para el de control, siendo significativamente mayores las ganancias del grupo de tratamiento. En las conclusiones la autora resalta el hecho de que el grupo de control que asistió a un curso "para satisfacer las necesidades de todos los alumnos excepcionales y no tuvo en-trenamiento en personalidad no mostró ganancia en su valoración de las características creativas", lo que supone una llamada de atención sobre las formas clásicas de información del profesorado; el grupo de contraste con proyectos de acción implicativa tuvo mejores resultados; y el cambio mayor lo experimentó el programa de autoanálisis y discusión de los tipos de personalidad y metodología didáctica, por lo que parece que

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la autocomprensión del profesor es fundamental en el proceso de cambio y de aceptación y valoración positiva de conductas y características estudiantiles creativas, no convencionales, y en última instancia de lo que supondría un plan de docencia creativa, tan dispar de lo que se suele acostumbrar en la mayoría de las aulas; máxime cuando la investigación de Torrance (1.975) en varios grupos culturales demostró que todos indebidamente castigan al niño que es valiente con sus convicciones, sensitivo emocionalmente, un buen adivinador, un pensador intuitivo, ocasionalmente regresivo y juega y actúa como un niño, es visionario y no voluntarioso a aceptar sin más las órdenes porque sí; por otra parte estas culturas indebidamente premian a los niños por ser corteses, prontos, obedientes, populares, bien parecidos y fáciles aceptadores del jui-cio de las autoridades. Molestó a Torrance (1.964) que mientras parece que los profesores desean promover el pensamiento creativo, muchos fueron incapaces de hacerlo efectivamente debido a sus propias características de personalidad y a las percepciones de las expectativas de la sociedad.

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6. RACTERÍSTICAS DEL PROFESOR CREATIVO. SALUD MENTAL, EFICACIA Y SATISFACCIÓN

1.- APROXIMACIÓN DESCRIPTIVA. Ser profesor creativo puede entenderse de varias formas no excluyentes, sino yuxtaponibles: en primer lugar que es una persona creativa, es decir, que tiene facilidad para pensar divergente e innovadoramente y para expresar espontáneamente sus ideas con múltiples lenguajes -corporal, plástico, literario, etc.- mostrando esta propensión a la divergencia en modos de actuar y de vivir en los contextos usuales de la existencia y convivencia, del ocio y de las aficiones, estando adornado de los rasgos definitorios de la personalidad creativa; en segundo lugar ser profesor creativo significa comprender y manejar la tecnología de la creatividad con eficacia y maestría de tal modo que su aplicación le resulte fácil en cualquier situación vital o profesional; y en tercer lugar, y más concretamente, ser capaz de aplicar las técnicas, procedimientos, procesos y concepciones de la creatividad en el contexto escolar fomentando en los alumnos su estimulación, comprensión y empleo natural en las distintas áreas del conocimiento (asignatura) y de la expresión, y continuando incrementando el saber sobre la didáctica creativa con sus propios análisis, con sus innovaciones y aplicaciones nuevas. Ser profesor creativo significa ejercer y ejercitar la creatividad espontánea y sabiamente como persona, y hacer que los alumnos la comprendan y que ejerciten a diario en sus clases, con acierto y eficacia, las distintas técnicas y procesos que la estimulan. Ser profesor creativo, en este sentido, es la mejor garantía del cultivo escolar de la creatividad, tan poco promovida por los sistemas educativos. Las características de un profesor alta y extensamente creativo cabrían ser inferidas teórica y operativamente de:

• las características definitorias de la personalidad creativa, tan ampliamente estudiada.

• Los procesos y tareas implicados en el concepto y técnicas de creatividad y expresión múltiple.

• Las funciones, roles y actividades características de una docencias creativa e innovadora.

• Bien entendido que el lograr estar adornado por todas estas características y el manejar las diferentes técnicas y procesos de la creatividad personal y docente con maestría son metas ideales a las que cada profesor se puede ir acercando más y más cada día, quizás sin alcanzarlas todas en grado máximo.

• Debemos avanzar que estas características en cuanto operacionalizadas o fácilmente inferibles de ellas posiciones y prácticas concretas constituyen una guía eficaz para la docencia creativa y pueden ser un avance de autovaloración personal y profesional de la propia creatividad.

Una conceptualización teórica del ser creativo en la práctica de la docencia puede ser una guía sistémica más clara y definitoria que la inferida solamente por los estudios

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empíricos, a menudo, contradictorios, y, a veces, irrelevantes por su carácter atomizado o excesivamente genérico. Es difícil investigar un fenómeno como la creatividad en contextos comunes en los que suele mostrarse con escasez o significarse por su casi total ausencia u obstaculización opositora a la misma. Al tratarse de un constructo psicológico y didáctico nuevo, su desarrollo, su ensayo experimental nos permitirá conocer realmente sus posibilidades y consecuencias. Mientras tanto las conclusiones y hallazgos tentativos constituirán indicios someros de cuáles habrían de ser los rasgos, funciones y efectos definitivos de un desarrollo creativo pleno y total mediante la extrapolación de los resultados de los tímidos ensayos al ser sustituidos por programas completos en contenidos, procesos y técnicas empleadas y de larga duración. Torrance (1.976, p. 19) en su obra "La enseñanza creativa" se propone que los profesores tomen conciencia de:

• sus propias potencialidades creativas • la conexión entre procesos creativos y procesos de enseñar-aprender. • la gran riqueza del talento creativo en cada clase. • La forma práctica de incrementar la creatividad estudiantil.

Sorprendentemente Torrance no resalta la necesidad de que los profesores incrementen su bajo nivel de creatividad. Torrance (1.969, pp. 231-249) ha analizado ampliamente las características de los maestros creativos, en su libro "Orientaciones del talento creativo" así como los programas de formación de los mismos. Entre otros recoge estos rasgos de los maestros creativos: popularidad entre sus alumnos (sin importarles), aliento de las chispas creativas accidentales de sus alumnos para sacarles partido didáctico, preocupación de que en la clase ocurran cosas (más o menos novedosas y chocantes), no anonadar la creatividad de los alumnos con las propias realizaciones, un cierto entusiasmo y compromiso con el trabajo, alentar a los niños a expresarse, crear e inventar, vivenciar con ellos del proceso creador, interés por áreas expresivas como la música, la canción, el cuento, la poesía, etc., profunda sensibilidad a los problemas de los chicos de hoy, innovación frecuente para motivar y enriquecer la enseñanza, disponer de recursos abundantes o bien emplear cosas de uso común o deshecho de modo original, deseo de "salirse del camino trillado", flexibilidad, gran capacidad para establecer buenas relaciones con los estudiantes con sentido de amistad más que de autoridad, de control, de poder o de paternal ismo, tendencia a cometer errores o fracasos ocasionales, no ser conformista y mostrarse a veces como niños, sentirse y actuar como ellos o con ellos como uno más (sentido del juego y variabilidad de ro les) desafío a las convenciones de cortesía y normas vacías de la cultura por tener preocupaciones más profundas como el desarrollo infantil, autosatisfacción no exenta de un cierto sentido de la crítica y descontento debido a las dificultades para alcanzar la idea y a su sensibilidad para captar errores, fallos o problemas así como para plantear ideas constructivas de remedio, "quizá gran parte de su secreto radica en su misma singularidad o diversidad" (Torrance, p. 232).

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Aunque Torrance pensamos que no sistematiza estas características ni las jerarquiza, ofrece un mosaico descriptivo acertado de lo que es ser creativo como profesor, aclarando que "si los maestros creadores quieren retener su creatividad, deben ser apoyados y orientadas inteligentemente por los administradores escolares" (p. 249) (Directores e inspectores) sugiriendo en el director un liderazgo de alto poder de esti-mulación de la creatividad productiva en la organización escolar (p. 245):

1.- Los maestros saben que los administradores respetan la creatividad y la enseñanza creadora. 2.- Utiliza algún sistema regular para obtener ideas de los maestros. 3.- Tolera el desacuerdo con sus propias ideas. 4.- Alienta la experimentación. 5.- Evita recargar a los maestros con demasiados deberes extra. 6.- Posibilita la aplicación de nuevas ideas sin que el fracaso sea "fatal". 7.- Procura que la atmósfera de la escuela sea excitante y feliz. 8.- Evita el superénfasis en el trabajo de equipo. 9.- Mantiene reuniones en las que las ideas son evaluadas honestamente. 10.- Ayuda a desarrollar ideas sólidas pero excitantes a partir de experiencias fracasadas. 11.- Expone a los maestros al trabajo creador de otros maestros. 12.- Facilita que los nuevos maestros generen nuevas ideas y estimulen al personal. 13.- Facilita la comunicación entre los maestros de su escuela y los maestros de otras que están trabajando en problemas relacionados. 14.- Cuestiona ocasionalmente prácticas y conceptos establecidos. 15.- Mantiene un programa continuo de planteamiento a largo alcance. 16.- Reconoce y trata de aliviar la tensión cuando la frustración llega a ser demasiado grave. 17.- Mantiene una comunicación frecuente con los maestros individualmente pero deja que tomen sus decisiones. 18.- Soluciona problemas no por mandato sino por participación en el proceso de ideación de soluciones y programación de ejecución. 19.- Encuentra un lugar para los talentos divergentes, aprovechándolos ingeniosamente. 20.- Procura que las ideas minoritarias o divergentes sean escuchadas y valoradas. 21.- Curiosea en muchos otros terrenos de interés, amén del educativo.

Aún más, Torrance, preferiría como administrador educativo a una persona creativa, curiosa, inconformista, entusiasmada con su trabajo, creadora de un clima de optimismo y trabajo, entusiasmada, flexible, con amplitud de miras, cuestionadora de lo emocional, orientada por unas metas atractivas de desarrollo y autorrealización para sí, para sus profesores y para los propios alumnos. Hallman (1.967) señala como propias del profesor creativo: El aprendizaje autoiniciado y la autoevaluación, el ambiente no autoritario ni impositivo, el aliento para que aprendan más y desarrollen procesos y actividades

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creativas, la estimulación de la sensibilidad estudiantil, la promoción de la expresividad y flexibilidad, la apropiada y variada habilidad para hacer preguntas, para estimular la crítica frecuente de lo dado y para animar a superar errores y fracasos y a ver y solucionar problemas. El profesor creativo, estimulador de respuestas originales, fomenta una mayor participación e iniciativa de los alumnos (Walker, 1.967) y un mayor rendimiento en creatividad en los tests, según diversas inve5tigaciones (Hutchinson, 1.967). Con la edad y los años de servicio docente, según McElnain, Fretwell y Lewis (1.963) los profesores se muestran menos creativos (r = -.14), lo que supondría que la práctica docente está sujeta al peligro de un proceso de rutinización, quizás al igual que cualquier actividad humana y profesional que se repite, sin necesidad de variación, un día tras otro. El profesor creativo mantiene un comportamiento opuesto a los factores negativos que neutralizan la creatividad como la orientación excesiva hacia el éxito, el orden y el asiento seguro frente a la experimentación y riesgo de error, la tendencia al conformismo, a la sumisión a las normas de los mayores evitando lo nuevo e inusual, y las propias ideas, la sanción crítica o rechazo de preguntas e indagaciones (el 43% tie-nen reparos a preguntar), la asignación de roles diferenciales a los sexos o la confusión de la divergencia con la anormalidad en quienes sobresalen por sus ideas e iniciativas características, según Torrance (1.969, pp. 268-295). Mientras reconoce como habilidades docentes enriquecedoras del acervo creativo los siguientes:

• el reconocimiento, aceptación y elogio de las múltiples manifestaciones de comportamiento creativo en la clase (más de 230 identificó él),

• el respeto y aceptación de las ideas, preguntas e iniciativas de los niños, • la capacidad de admirarse, sorprenderse, quedar perplejo o maravillado entre lo

bello, lo inusual, lo sencillo, lo problemático, • el planteamiento de cuestiones, intereses y problemas palpitantes que despierten

la curiosidad, la búsqueda y la divergencia de respuestas, enseñando a los niños a formular preguntas,

• identificar y valorar la originalidad, haciendo comprender el esfuerzo y proceso mental de generación y su función de creación y superación cultural,

fomento de la capacidad elaborativa, completando tareas y planes de acción, posponer el juicio y critica durante el proceso de productividad y experimentación, para no inhibir o frustrar los procesos creativos, como se exige en el Torbellino de Ideas, fomento de la lectura expresiva en que vivencie emocionalmente los fenómenos leídos y de la lectura transformativa mediante redefiniciones, síntesis, ampliaciones de lo leído, acostumbrar a que planifiquen intencionalmente sus metas y los pasos para lograrlos, práctica de la solución creativa de problemas.

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Para M. Mead (1.966, p. 172) se precisa una escuela de maestros que les forme en la creatividad, pues "si queremos dar más importancia a la creatividad en el niño debemos apoyar activamente la creatividad del maestro". 2.- APROXIMACIÓN EMPÍRICA A LA DOCENCIA CREATIVA. 2.1.- ALGUNAS CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. Una revisión ligera de la literatura sobre la creatividad en relación con el profesorado nos permite establecer como orientaciones bastante seguras que: La creatividad en la docencia no es valorada, por desgracia lo que explica que los profesores creativos en ciencias tiendan a ser valorados negativamente por sus supervisores (Jex, 1.959) y que las actividades de las áreas artísticas y eminentemente creativas, como la música, la dramatización, la plástica, tengan una minusvaloración tradicional en nuestro sistema educativo. Ser profesor creativo significa, en muchos casos, tener problemas, ser mal visto, o incomprendido, en un sistema repetitivo, convergente, normativo, uniformizador, con una mayoría de profesores y directores metodológica y pedagógicamente conservadores y tradicionales.

Los profesores creativos son más capaces de estimular y obtener conductas creativas en sus alumnos en las distintas edades y niveles educativos y en diferentes áreas (Anderson, 1.959; Strang, 1.968; Torrance, 1.968; Williams, 1.966; Yamamoto, 1.963, Wood y Larson, 1 .976). Estimular la creatividad de los niños no es una cuestión sencilla, sino harto compleja, que sin duda, por ello, requiere entrenamiento en los profesores (Torrance, 1.965, 1.972; Treffinger, Speedie y Brunner, 1.974). Los profesores creativos tienen unas actitudes más humanísticas (Halpin, Golden y Halpin, 1973), hacen preguntas más estimulantes (Torrance y Hausen, 1.965), comunican un interés y la alegría especial por los productos y talentos creativos y originales, que se suele conservar y proyectar en futuras carreras (Torrance, 1.981). Incluso los profesores de pensamiento cerrado pueden llegar a pensar más innovadoramente (Hudson, 1.966) e incrementar su creatividad (Jones, 1.980; Sallan, 1.979), ya que todos, mediante un entrenamiento adecuado, incrementan su creatividad (Tan-Willman, 1.980; Rubin, 1.982). Hay muchas técnicas específicas para desarrollar el pensamiento creativo de modo efectivo como el brainstorming o Torbellino de Ideas que pueden ser aplicadas inicialmente en el entrenamiento de los profesores y después, por éstos, en sus clases del mismo modo que se utilizan en la industria, en la publicidad y en otras actividades profesionales (Alien, 1.962; Crawford, 1.954; Osborn, 1.953; Gordon, 1.961; Parnés, Noller y Biondi, 1.976; Stein, 1.978; Treffinger y Gowan, 1.971); para ello se requiere una práctica que permita la comprensión de la naturaleza y modo de utilización de cada técnica, así como una exploración de sus múltiples posibilidades de aplicación en la

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enseñanza en las distintas materias, como ocurre con el Mini-curso Pensamiento Divergente (Chornessy otros, 1.971) y el Torbellino de Ideas (Prado, 1.982). 2.2.- DESARROLLO CREATIVO DOCENTE Y SALUD MENTAL. Desarrollar plenamente la creatividad significa llegar a ser un persona mentalmente sana y autorrealizada, tener más capacidad de "funcionamiento pleno" en el sentido rogersiano. La creatividad, como actividad y capacidad de actualización de potencialidades es para muchos autores, "una expresión de una persona sana mental o psicológicamente..., está asociada con totalidad, unidad, honestidad, integridad, implicación personal, entusiasmo, motivación alta y acción" (Anderson, 1.959, p. 248) que ayuda a "construir una confianza en sí mismo que libera (a la persona) para hacer el uso máximo de sus poderes intuitivos sin miedo al fracaso" (Suchman, 1.969, p. 315) de modo que los sujetos que han actualizado sus potencialidades creativas... son, quizás, el prototipo de personas con un ego fuerte... con confianza en sí mismos, y que básicamente se aceptan a sí mismos" (McKinnon, 1.965, p. 403) pues según Rogers (1.959) "la fuente principal de la creatividad parece ser la misma tendencia que nosotros descubrimos tan profundamente como la fuerza curativa en Psicoterapia la tendencia del hombre a actualizarse a sí mismo, a llegar a ser sus potencialidades" (p. 72). De hecho Weisberger y Springer (1.961) en "un estudio de las relaciones familiares de niños creativos... encontraron que estas familias eran francas acerca de sus conflictos y sentimientos y que eran capaces de expresar abiertamente sus emociones unos a otros, algunas veces con intensidad explosiva" (Bower, 1.969, p. 410). La creatividad en su libre expresión de ideas y sentimientos constituye un mecanismo catártico y liberador, y es la dinámica intelectual individual o grupal de análisis y evaluación de los mismos un vehículo único de autoanálisis y auto-comprensión. Pero para que el entrenamiento creativo tenga unos efectos duraderos de salud e integridad mental ha de ser lo suficientemente largo y asimilado como para que el sujeto piense y actúe creativamente más como por un hábito espontáneo, por facilidad y gusto que por técnica o propósito intencional. Y ciertamente este logro sólo puede ser fruto de programas o ciclos completos de formación caracterizados por el recurso continuado al pensamiento divergente e imaginativo al igual que del convergente y lógico en todas las asignaturas dada la problemática tan acentuada de conf1ictividad y salud mental en la profesión docente ( Esteve, 1.984). Un programa de formación y perfeccionamiento del profesorado básicamente orientado por la creatividad, el pensamiento divergente y la expresión total -aplicación creadora de los distintos lenguajes- tendría un efecto, sin duda, determinante en la función docente al impulsar la culminación de la persona como un ser único e integrado que funciona plenamente, a tope, y en todas sus facetas o potencialidades. Cursos de breve duración (20 horas o 2 meses y medio) como el de Rubin (1.982) y otros, que se analizan en este trabajo, ofrecen conclusiones tentativas pero alentadoras, que son indicativas de la orientación de los logros definitivos que se obtendrían, sin duda, si no

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se tratara de un sólo curso o seminario sino de la orientación global de todas las materias, durante un curso académico y más aún durante una carrera como el programa de Parnés analizado en otro apartado. Me parece que la mayoría de los experimentos de desarrollo creativo arrojan resultados contradictorios o no concluyentes por lo limitado del tiempo para su realización, por la improvisación de los programas y técnicas de creatividad, y por los instrumentos poco finos y complejos de medida de la creatividad (usualmente medida del producto, fluencia ideacional, un test de tiempo limitado), haciendo que ellos más que programas sean conceptuados ensayos. 2.3.- LA EFICACIA Y SATISFACCIÓN DOCENTES Y LA CREATIVIDAD. La preocupación por la eficacia del profesorado se ha ocupado de aspectos y enfoques distintos desde los rasgos de personalidad, a los estilos cognitivos y didácticos pasando por la inteligencia. Los resultados no suelen ser ordinariamente definitivos, pues entre otras cosas dependen de los criterios concretos de validación -rendimiento de los alumnos, satisfacción, etc.- y de los referentes determinantes de la acción docente que estarían orientados por el fin para el que se enseña en cuyo logro radicaría la eficacia docente: el fin o propósito personal consciente de cada profesor cuya coherencia con los resultados sería un indicador de autosatisfacción con el propio trabajo. El fin social o exigencias educativas variables en cada época o contexto socioeconómico y cultural se imponen directamente mediante regulaciones legales y de política educativa o indirectamente mediante cambios en los comportamientos y valores vitales con nuevas ideas e ideales, en técnicas y procedimientos pedagógicos. Estos factores ponen en situación de contraste crítico a la acción central de la enseñanza y sus logros y fracasos, motivando una sensación generalizada de inadecuación y la necesidad de cambio. Parece que el sentido de competencia profesoral, la imagen ideal que los alumnos tengan de su profesor como eficaz está afectada por diversas características. Las actitudes del profesor y la valoración de su competencia están afectadas por su expectativa sobre el estudiante; mientras las actitudes de los alumnos están afectadas por sus expectativas sobre el profesor (Feldman y Theiss 1.974; y otros autores). Las actitudes de los profesores y su interacción con los alumnos en clase están correlacionadas, mostrando un comportamiento diferencial según sintieran hacia ellos atracción, preocupación-interés, indiferencia o rechazo, según Good y Brophy (1.972) y otros estudios con distintos niveles educativos. Sherman y Blackburn (1.975) comprobaron que la eficacia del docente universitario dependía más de las características de personalidad que los alumnos perciben como relevantes en el contexto enseñanza-aprendizaje que de los comportamientos dirigidos hacia la gestión funcional de la clase. Las características señaladas por los alumnos como más relevantes en la valoración del profesorado se agrupan en los siguientes factores o dimensiones principales:

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Remmers y Elliot (1.960), en su Escala de Pardue para Evaluar al Profesor (Pardue Teacher Evaluation Scale) señalan el interés, la simpatía hacia los estudiantes, la imparcialidad en las calificaciones, la actitud liberal y progresista, el dominio en la exposición de la materia, el sentido de la proporción y del humor, la autoconfianza, y confianza en los demás, rasgos personales, apariencia personal, y habilidad para estimular la curiosidad intelectual. Veldman y Peck (1.970) encontraron en su análisis facto rial cinco dimensiones: cordial y alegre, inteligente y equilibrado, festivo-interesante, control firme (disciplina) y no directivo (democrático). Cohén (1.981) en un meta-análisis de los estudios más recientes y relevantes sobre la valoración de la eficacia y bondad del profesorado por sus alumnos apoya la validez de las valoraciones realizadas por los estudiantes como medidas de la efectividad de la enseñanza; los profesores de los estudiantes con buen rendimiento obtienen valoraciones más altas de su instrucción que aquellos cuyos alumnos actúan pobremente; Cohén concluye: "Podemos afirmar con seguridad que las valoraciones estudiantiles de la enseñanza son un índice vellido de la efectividad docente". Villa (1.985), tras una revisión de más de 150 estudios realizados hasta el presente sobre el tema de las características del profesor eficaz o bueno, llega a estas conclusiones (pp. 62-63):

a) Una gran parte de las investigaciones sobre la eficacia docente han utilizado modelos en los que únicamente se asume el flujo de influencia profesor-alumno, es decir, unidireccional. Creemos que las investigaciones sobre la eficacia docente debería considerar las relaciones bidireccionales. b) Parece que las evaluaciones de los alumnos sobre los profesores son válidas y estables. Esta estabilidad se mantiene a lo largo de los cursos e incluso a lo largo de los años. c) Las valoraciones de los alumnos, y de los colegas, así como las autoevaluaciones del propio profesor son de gran ayuda para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. d) Parece que las variables interpersonales son decisivas, a la hora de analizar la eficacia docente, ésta depende en gran parte del desarrollo de las relaciones que establece el profesor con sus alumnos. e) Las dimensiones perceptuales que más veces aparecen en los instrumentos de valoración del profesor son las siguientes:

Aspectos personales, personalidad, carácter.

• Exposición clara, organizada. • Relación con los alumnos. • Entusiasmo e interés por la enseñanza. • Calificación y comportamiento en general justo y sin favoritismo.

Parece que la efectividad docente está relacionada con una visión de si mismo más positiva que negativa, con una identificación más que con una alienación con los otros y con una apertura más que con una cerrazón ante la experiencia.

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Parece que la efectividad docente estaba relacionada con descubrir los significados más que con dar información, con una autoapertura (autodescubrimiento) antes que con un auto-ocultamiento. Existe una gran variedad de instrumentos con demostrada validez y fiabilidad para evaluar al profesorado. El "feed-back es una vía positiva para ayudar al profesor a comprender mejor su comportamiento en el aula y perfeccionamiento. Parece que el "feed-back" es efectivo como elemento para la mejora del profesorado. Debería ayudarse y animar a los profesores a que se habituasen a solicitarlo.' De estas conclusiones de Villa, el valor internacional de comunicación franca y desinhibida que caracteriza a las técnicas creativas docentes, el interés y entusiasmo optimista que la creatividad despierta tanto en los profesores como en los alumnos, la fácil comprensión y el sentido democrático igualitario de la técnica del Torbellino de Ideas, la autoestima y apertura a la experiencia a sí mismo y a los demás, patentizada a través del producto y expresión creativos, el sentido de descubrimiento de sí y de los otros propio de la productividad y expresión natural y el continuo "feed-back" crítico, evaluativo y planificador que debe seguir a todo pro ceso didáctico creativo, son factores importantes de eficacia docente íntimamente asociados a modelos y técnicas docentes creativas. En la investigación realizada por Villa (1.985) sobre el perfil del profesor ideal de E.G.B. obtiene cinco factores: uno de dimensión físico-deportiva o de atributos físicos, que explica el 11% de varianza total (atleta, deportista, fuerte, guapo, elegante, sin defectos físicos, hombre aficionado a la música y mujer); otro de dimensión personal y relacional que explica el 7,8% de varianza total (cercano, exigente consigo mismo, abierto, creativo, democrático, optimista, original, justo e ingenioso, que dada la fuerte carga de rasgos creativos debiera definirse como factor creativo-relacional); el tercer factor humorístico (divertido, gracioso, buen humor, alegre, sonriente) explica el 4,68% de la varianza total; el factor 4Q se caracteriza por la imposición y exigencia (autoritario, exigente, domina la clase, sepa imponerse, metódico), explicando el 2,33% de la varianza total; y el último factor de organización (ordenado, organizado, especialista en temas) es el que menos varianza explica. Simplemente hemos subrayado aquellos rasgos que son estrictamente creativos o se asocian directamente con la creatividad. El perfil ideal resultante en función de la variable rendimiento la representa Villa (pp. 128-129) en el siguiente gráfico queda plasmado (11.1.) En la interesante investigación de Villa (pp. 161 y ss) el orden de importancia de los tipos de profesor preferido por los alumnos de 8Q de E.6.B. quedaba así: 1º el profesor didáctico (elegido por el 32% de los alumnos), 29, el profesor afectivo (por el 31%), el cordial (el 19%), el entusiasta (por el 13%), el organizado (el 3%) y el físico-deportivo y el dominante (0,5%).

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Esta tipología del profesor queda definida verbal y plásticamente (pp. 213-214) del siguiente modo: Tipo 1: Profesor didáctico: explica con claridad, se le entiende bien, es ameno. Tipo 2: Profesor físico-deportivo: es atractivo, deportista, fuerte, alto. Tipo 3: Profesor entusiasta: disfruta con las clases, tiene entusiasmo por lo que hace, sabe motivar e interesar. Tipo 4: Profesor afectivo: se preocupa por los problemas de los alumnos, es cercano, abierto, comprensivo. Tipo 5: Profesor Organizado: organiza bien las clases, es ordenado, da las clases con método. Tipo 6: Profesor Cordial: tiene buen humor, es alegre y divertido, simpático. Tipo 7: Profesor dominante: es exigente, impone orden, ejerce su autoridad. Villa (pp. 165-166) propuso 11 funciones pedagógicas a la valoración de los alumnos, según gradación de poco, importante, indiferente o muy importante, resultando valorables como muy importantes la motivación y orientación (90%), la afectiva (79%), la instrucción (78%), la innovación (66%), la socialización (54%), la personalización (52%), la organización (30%) la imposición (12%) y la ironía; (4%).(Ver cuadro). En un análisis factorial de correspondencia entre tipos de profesor y funciones pedagógicas que recoge en el esquema gráfico adjunto (p. 171), el eje de las abscisas representa una línea pedagógica tutelar impositiva que iría desde una posición negativa de enseñanza autoritaria-impositiva-controladora, (en que la relación didáctica se sustenta sobre la autoridad del que "sabe", transmite información y desarrolla los contenidos del programa manteniendo un rol jerárquico de superioridad sobre el alumno que ha de mostrarse sumiso, dócil, obediente sin iniciativa ) a otra tutelar-personalizadora-estimuladora (que desarrolla la afectividad y clima de respeto, confianza y cooperación, potencia las capacidades múltiples del alumno a partir de sus necesidades, sentimientos y aficiones, en un clima de motivación, participación, comunicación la innovación). Los profesores que mejor cumplirían esta orientación serían el profesor entusiasta (Nº 3), el afectivo (Nº 4) el cordial-alegre (Nº 6) en el extremo positivo, y el autoritario (Nº 7) en el negativo.

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C U A D R O 11.1.

C U A D R O DE LAS F U N C I O N E S P E D A G Ó G I C A S (Villa, p. 165-166).

F U N C I O N E S D E S C R I P C I Ó N

1.- M O T I V A C I Ó N H a c e i n t e r e s a n t e la m a t e r i a E s t i m u l a el t r a b a j o d e l a l u m n o Da á n i m o s en el t r a b a j o y e s t u d i o .

2.- O R I E N T A C I Ó N R e s p o n d e a l a s p r e g u n t a s y d u d a s del a l u m n o E s c u c h a c o n a t e n c i ó n al a l u m n o E n s e ñ a c ó m o e s t u d i a r .

3.-

S O C I AL I Z A C IÓ N H a c e t r a b a j a r a l o s a l u m n o s en g r u p o s P e r m i t e e l e g i r t e m a s q u e i n t e r e s e n a los a l u m n o s M a n t i e n e r e l a c i ó n c o n l os g r u p o s de t r a b a j o .

4.- P E R S O N A L I Z A C I Ó N Se r e l a c i o n a c o n c a d a u n o de los a l u m n o s .

O f r e c e a y u d a e i n f o r m a c i ó n i n d i v i d u a l E s t i m u l a al t r a b a j o

5.-

I N S T R U C C I Ó N E x p l i c a c o n c l a r i d a d . I n d i c a a l o s a l u m n o s c ó m o t r a b a j a r H a c e r e s ú m e n e s , s i n t e t i z a .

6.-

I M P O S I C I Ó N I m p o n e o r d e n Da ó r d e n e s y n o r m a s p a r a a c t u a r S e ñ a l a lo q u e l o s a l u m n o s t i e n e n que h a c e r .

7.-

O R G A NI Z A C I ÓN E s t r u c t u r a la p a r t i c i p a c i ó n O r g a n i z a l a s a c t i v i d a d e s , m é t o d o s E x i s t e o r d e n en l o s m a t e r i a l e s .

8.- C O N T R O L E v a l ú a l o s r e s u l t a d o s de l os a l u m n o s P l a n t e a c u e s t i o n e s , p r o b l e m a s , etc.

H a c e p r e g u n t a s p a r a c o n o c e r l a s d u d a s de los a l u m n o s .

9.-

I N N O V A C I Ó N L l e v a a c a b o s u g e r e n c i a s q u e h a c e n los a l u m n o s I n c i t a a l o s a l u m n o s a q u e e x p r e s e n sus i d e a s . I n t r o d u c e m a t e r i a l e s y m é t o d o s n u e v o s .

10. - A F E C T I V A R e c o n o c e el m é r i t o de lo q u e h a c e el a l u m n o R e c o m p e n s a l a s t a r e a s de l o s a l u m n o s A l i e n t a y da á n i m o s a l o s a l u m n o s

11. - I R Ó N I C A R i d i c u l i z a al a l u m n o c u a n d o se e q u i v o c a D e s a p r u e b a la i n i c i a t i v a d e l a l u m n o

Se r í e d e l a l u m n o .

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Este factor explicaría el 78% de la varianza de funciones pedagógicas y tipos profesorales en un reparto estrictamente proporcional. Es obvio señalar que una docencia creativa-innovadora se sitúa con toda certeza en la orientación tutelar -personalizadora- estimulante, destacando las variables orienta bien, motiva bien, innova bien, socializa bien, da afectividad, personaliza, no impone y no ironiza. El eje vertical de las ordenadas representa el 2º factor de organización instructiva que explica el 12% de la varianza y queda definido por las variables: organiza bien, enseña bien, motiva bien, controla bien, afectividad regular y personaliza regular. Según los propios alumnos el profesor organizado (Nº 5) y el didáctico (Nº 1) son los tipos que mejor representan esta línea pedagógica, cuyo énfasis se centra en los aspectos de información del alumno, en el aprendizaje lógico y metódico y en su control, preocupándose por un ambiente de organización y metodología para la eficacia. En síntesis este mapa factorial va "desde el ambiente autoritario y tradicional, hasta una zona donde los profesores desarrollan los aspectos afectivos en una enseñanza personal y social, en una línea abierta y participativa. Finalmente, un terreno donde se resalta la importancia de los diversos aspectos didácticos-organizativos que delinean un ambiente de trabajo pedagógico" (p. 173). Y concluye Villa (p. 174); Queda expuesto de modo claro, lo que los alumnos no desean o incluso de forma más positiva lo que los alumnos rechazan de plano, manifestándose actitudinalmente en contra: el autoritarismo escolar. En cuanto a los otros aspectos o líneas mencionadas, sería muy positivo y, sin duda, aumentaría la eficacia del profesor, si fuese capaz de ensamblar los aspectos didácticos organizativos en un clima de aceptación, de afectividad positiva, en un ambiente donde los alumnos pueden expresarse sin temor. Los alumnos de 8º de E.G.B. valoran de modo muy positivo e insistente, a lo largo de las diversas pruebas realizadas, los aspectos afectivos. Sin duda, este aspecto afectivo ha sido olvidado y a veces rechazado de un modo general. Parece como si en la escuela no tuviese lugar el mundo de las emociones y sentimientos personales, cuando en realidad, es precisamente la afectividad la que va impregnando todos nuestros actos con una incidencia decisiva en cualquier tipo de aprendizaje. Por lo que respecta al autoconcepto del alumno y la percepción del profesor ideal, Villa (p. 178) llega a estas conclusiones: Los alumnos que perciben un clima instruccional fuerte de forma positiva, prefieren un profesor dominante, exigente y organizado. Los alumnos que perciben un clima escolar negativamente imaginativo y disciplinar, prefieren un profesor con atributos personales tales como cercano, justo y abierto. Los alumnos que, poseyendo un elevado autoconcepto académico, tienen confianza en sí mismos y alta sociabilidad, prefieren un profesor cercano, justo, exigente y dominante.

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Los alumnos que se perciben físicamente atractivos, sociables y con bajo autoconcepto académico, desean un profesor fundamentalmente atractivo y deportista. Existe una clara asociación entre cómo se ve un alumno físicamente y cómo desea a su profesor. Finalmente, los alumnos que se autoperciben con baja sociabilidad (falta de relación) desean un profesor serio. Es decir, los alumnos poco sociables, solitarios, con baja autoestima y poca confianza en sí mismos tienden a preferir un profesor serio, sobrio más que alegre y divertido. Los profesores preferidos por los alumnos, en primer lugar y en segundo lugar, son el tipo de profesor didáctico y el profesor afectivo. El tipo de profesor rechazado casi unánimemente es el profesor autoritario. La impresión global es que el propio autoconcepto preponderante se convierte en parámetro o criterio valorativo del profesor ideal, cumpliéndose el refranero popular "cada oveja con su pareja" o "Dios los hace y ellos se juntan"; así el alumno que no le gusta el clima disciplinar y frío prefiere profesores abiertos y cercanos, el alumno deportivo y atractivo físicamente prefiere un profesor deportista y atractivo, el niño retraído, poco relacionado y con bajo autoaprecio prefiere un profesor serio y sobrio más que divertido, el ordenado y exigente reclama profesores organizados y dominantes, etc. Todo ello denota escasa flexibilidad emotivo-valorativa, de tal modo que una docencia creativa habría de estimular la potenciación de los puntos débiles o no desarrollados de la personalidad global del alumno. Pocos estudios se han ocupado de indagar la creatividad como un predictor de la eficacia docente; Yamamoto (1.965) en su revisión del tema sugiere una relación positiva. Varios investigadores han sugerido que la actividad creativa en la enseñanza puede estar asociada con la efectividad de los profesores (Rosenshine y Furst, 1.971; Ryan, 1.960), entendida la creatividad de modo genérico como la variedad de intereses y actividades en áreas como la música, el arte, el drama, la redacción , etc. Se supone que un profesor con estos variados intereses personales, al aplicarlos libremente en las situaciones de clase, hace ésta más motivante y atractiva que el profesor cuyo trabajo está confinado a unas pocas rutinas educativas, altamente convencionales: un mayor interés de los alumnos se traduciría en más satisfacción, más trabajo y mejor ren-dimiento. R.M. Milgram y N.O. Feldman (1.979) han investigado la transferencia de estos intereses y hobbies personales (actividad creativa personal) de los profesores a la situación de clase (creatividad docente) intentando comprobar su relación con la efectividad docente en una muestra de 27 profesores de una escuela elemental de Tel-Aviv con experiencia docente entre 5 y 20 años. Las actividades creativas de los profesores en clase (C. docente) y fuera de ella (C. personal) medidos por un cuestionario de 75 ítems correlacionaron alta y significativamente (r = .71 p <.001) y ambos fueron predictores de la satisfacción con la profesión docente medida con una escala de satisfacción laboral de 9 ítems ( r= .44 para la C. docente en clase y r = .58

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para la creatividad personal, fuera de clase, p < .01). Teniendo en cuenta que la satisfacción con la enseñanza es considerada por numerosos investigadores como rela-cionada con un mejor desarrollo del trabajo (Coughlan y Cooke, 1.974; Porter y Lawler, 1.968; Sergiovani, 1.967; Vroom, 1.964), Milgram y Feldman asocian satisfacción y eficacia docente'. (p. 901)) "Las actividades creativas en clase como usar música como una ayuda didáctica, escribir y presentar sketches dramáticos en clase, organizar salidas de clase al teatro, correlacionaron altamente con la satisfacción laboral, i.e. enseñanza efectiva", lo mismo se podría decir de las actividades creativas e intereses artísticos personales del profesor fuera de clase como pintar, esculpir, hacer cerámica, escribir, envolvimiento en actividades comunitarias, pese a ser actividades consideradas como irrelevantes para la actuación del profesor y descartados en la selección del profesorado. Dada la persis-tencia temporal de los intereses y actividades relacionados con la creatividad testificada en las investigaciones de Holland, 1.961; Holland y Austin, 1.962; Holland y Nichols, 1.964 Holland y Richards, 1.965) para alumnos de Bachillerato y Universidad, sería muy recomendable programar en los currículos de Bachiller y Formación de profesores numerosos talleres y actividades de acción creativa en distintos lenguajes (plástico, narrativo, musical, dramático, etc.) que animaran el cultivo de intereses y proyectos personales y grupales, lo que conllevaría la generación de estilos creativos de acción personal con posible proyección profesional. La dimensión de entretenimiento y la mayor implicación de las actividades creativas hacen más llevadero el trabajo, que más que un deber consiste en un juego lo que ocasiona placer profesional al comprobar el interés de los alumnos. Milgram y Feldman en el mismo estudio intentaron comprobar si la fluencia ideacional contribuía a una mayor eficacia satisfacción docente, aplicando la Batería Creativa de Wallach y Cogan (1.965), los subtests de usos alternativos, significados de estructuras, similaridades y significados de líneas para la fluencia general; y para la profesional, diez situaciones problemáticas de clase. Medir la capacidad para producir un gran número de ideas es un procedimiento tan fiable como puntuar en función de la calidad de las mismas (Milgram, Milgram, Rosembloom y Rabkin, 1.978). Parece como si tener más ideas rápidamente, significa disponer in mente de más alternativas de acción, y, por tanto, ser más capaz de decidir y actuar más oportunamente ante situaciones complejas o usuales, lo que conllevaría una mayor eficacia profesional. Parece que hay un corte entre idea/acción, y que el salto de la idea a la acción está lastrado salvo para los más experimentadores, activos y creativos, a quienes les gusta y están habituados a pasar a la acción, a concretar en proyectos y productos, pero ésta no es la tónica general de la socialización escolar, ya que durante los años de educación se aprenden muchas cosas y pocas se hacen. Esto quizás justificaría que los resultados de Milgram y Feldman en esta investigación no fueron significativos: la fluencia ideacional genérica y profesional correlacionan fuertemente (r= 0,62, p < .001) entre sí, pero no con la eficacia docente. "La habilidad de pensar creativamente sobre situaciones educativas o de producir muchas ideas, algunas de las cuales son únicas y de gran calidad, aparentemente no garantizan que uno enseñará de hecho más creativamente y será más efectivo que aquél que no" (piensa creativamente o tiene fluencia ideacional). (p.902)

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El criterio de satisfacción docente y la consiguiente supuesta eficacia requiere, sin duda, más que fluencia ideacional e ideas originales, por lo que se requerirían funciones creativas más complejas y completas, mejor definidoras de la creatividad, como Solución Creativa de Problemas para las situaciones conf1ictivas , en las que el Torbellino de Ideas inicial es un primer paso necesario pero totalmente insuficiente; ha de ir seguido de evaluación criterial de las alternativas, análisis situacional, planificación de su ejecución, capacidad comunicativa y de relación humana para llevarlas a cabo, etc. Para la mayoría de los estudiosos de la creatividad y expertos en su aplicación técnica desde Guilford, Osborn y Torrance a Parnés, los procesos creativos han de ser completados en sus etapas finales con evaluación crítica y experimentación de validación. Hubiera sido deseable comprobar si los profesores más creativos en la acción en su vida personal y profesional docente (primera parte de la investigación) eran los que más fluencia ideacional general y profesional tenían. Como ésta es una medida muy genérica y grosera de la creatividad, y en función de los resultados distintos a los de la vida creativa real, habría que suponer que en este caso no resultó ser un criterio suficiente de discriminación ni de creatividad integral ni de eficacia y satisfacción docente. 2.4.- RASGOS DE LOS PROFESORES SIGNIFICADOS EN LA ESTIMULACIÓN CREADORA. Torrance (1.981) realizó un informe preliminar de 22 años de investigación para predecir los logros creativos en la adolescencia y edad adulta de niños de la escuela elemental y para describir algunas de las cosas que hicieron sus profesores que marcaron una diferencia". Inició el estudio en 1.958 en Minneapolis e hizo el seguimiento en 1.979-80, de 220 de los 400 niños a los que les aplicó tests de creatividad durante tres o cuatro años; mediante cuestionario elaboró cinco índices de rendimiento creativo constituidos por el número de realizaciones creativas (achievement) en el bachillerato y después del bachillerato, el número de realizaciones de "un estilo creativo de vida", las valoraciones por jueces de la calidad de las mejores realizaciones creativas, y la valoración de la calidad creativa de las aspiraciones e imágenes de futuro descritas. Las conclusiones de Torrance son éstas: a) el índice de creatividad compuesto por los resultados de los diferentes tests aplicados en varios años de escuela primaria (39,49, y 5Q grado) es el mejor predictor de las realizaciones creativas en el Bachillerato y en la vida adulta con correlaciones de 0.38 para las realizaciones creativas en el Bachillerato, de 0,46 en las posteriores al Bachillerato, de 0,47 en el estilo creativo de vida, de 0,58 en la calidad de las mejores realizaciones y de 0,57 en la calidad de la imagen de la futura carrera; siendo significativos al nivel de 0,001. El proseguimiento de la imagen de la carrera futura, que uno tiene en la niñez es el mejor predictor de realizaciones creativas. "Entre los chicos y chicas, los más creativos parece que se "enamoraron" durante los años de la escuela elemental de algo que llegó

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a ser central para su Imagen de la Carrera Futura. Este indicador representa una medida de congruencia entre las imágenes de la carrera expresadas durante los años de educación primaria y el logro de esta imagen en la carrera de adulto". ( p. 61) Las medidas de inteligencia no se relacionan o se relacionan sólo marginalmente con las realizaciones creativas. "Las medidas de los tests de inteligencia son especialmente pobres en la predicción de realizaciones de un estilo de vida creativa". (Ib.) Haber tenido un mentor y haber vivido y estudiado en el extranjero es significativamente correlacionado con las cinco medidas de realizaciones creativas. La edad, el estado marital, el sexo, el número de hijos, la edad de casamiento no correlacionan o la correlación, si es significativa, es muy baja. ¿Cuál ha sido la influencia de los profesores en la consecución de unos resultados y realizaciones creativas que se prolongan durante el Bachiller y la vida adulta personal y profesional? El informe inicial de Torrance no nos ofrece datos estadísticos, pues no estaba en su propósito, pero aporta reflexiones y sugerencias valiosas en un extenso anecdotario de recuerdos que los alumnos hicieron de sus profesores, a los que cita por su nombre, y que ocupa la mitad del artículo. "Por las respuestas del cuestionario se ve claro que sus profesores hicieron muchas cosas que mantuvieron viva la chispa creativa. Algunos sujetos aparentemente sacrificaron su creatividad a una temprana edad y el esfuerzo del profesor fracasó en su reavivamiento. Las cosas que más frecuentemente recuerdan los respondentes sobre sus profesores incluyen: hacerlos sentirse confortables con su creatividad y su sentimiento de ser únicos y diferentes, haber propuesto actividades que proporcionaron práctica en destrezas creativas, compartir las alegrías de los resultados creativos, proporcionar experiencias que ampliaron y enriquecieron las imágenes de la futura carrera, y ser reconocido por hacer contribuciones creativas".(p.55) No obstante hay que resaltar que para contestar a esta pregunta de intentar recordar algún incidente en que alguno de sus profesores de primaria estimuló su conducta creativa y pensar cómo este marcó una diferencia en sus carreras, "muchos de los que contestan tuvieron dificultad también en singularizar un profesor que estimulara su creatividad, quizás por el clima de participación y creatividad general de las dos es-cuelas en que se hizo la investigación. "Todos ellos usaron un estilo de docencia que impulsaba la participación, haciendo montones de preguntas, y aceptando todas las respuestas sin humillar al alumno. Los resultados: habilidad para pensar libre y torbellínicamente y para considerar opciones disparatadas. Esto me ha sido sorprendentemente valioso en todas las áreas de mi vida" recuerda una joven altamente creativa. (p.55) A continuación Torrance recoge las facetas distintas y significativas de 9 profesores, algunos de ellos colaboradores después de Torrance, según los recuerdos de los ex-alumnos: así una profesora de 1º es recordada por el interés y disfrute personal que manifestaba en las actividades de aprendizaje como si ella misma fuera una niña "lo que

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me dejó a mí un sentido de que aprender es excitante y algo que es bueno compartir. Esto es algo que yo transmito constantemente como bailarina, estudiante y profesora de danza, tutora...". Otra profesora les animaba grandemente a ser lo más que pudieran ser, sintiéndose siempre a gusto y libres para experimentar en clase: muchos de los que recuerdan al profesor Myers indican que en su clase de cuarto se ilusionaron con algo que aún hoy continúan como parte de su carrera, así un ilustrador de libros infantiles indica que le animó mucho a escribir, y que este interés del profesor fue determinante; otro, hoy escritor polifacético, le recuerda porque proveía un impulso para conjuntar y sintetizar de muchas formas, los conocimientos de las ciencias, las artes y las humanidades; Una chica que no le gustaba el arte y nunca fue buena en pintura y dibujo, sólo podía pintar montañas y siempre pintaba montañas de la misma forma en clase de arte, un día, recuerda, Mr. Myers nos mandó dibujar la música, según la Íbamos escuchando, le pregunté si estaría bien si yo pintaba montañas. Fue la única vez que le vi enfadado conmigo y me sacó de la clase para hablar de creatividad unos minutos, la música me hizo pensar en las montañas, pero por supuesto yo no pude pintarlas. Otra profesora de 3º les estimulaba, a presentar los reports en forma de libro haciéndoles conscientes del valor de la presentación creativa y plástica de los informes escritos. Lang, profesor de 5º y 6º, el mencionado por mayor número de alumnos mostraba una gran confianza e interés en sus alumnos y les animaba de continuo a ser ellos mismos, a trabajar a su ritmo, a hacer su propia obra. Otra profesora de 6º es recordada por hacer sentir cómodos y participar a los alumnos excesivamente tímidos en hablar en público, animándoles a escribir sus ideas y después leerlas; así mismo una de las chicas más creativas del estudio y con uno de los más impresionantes records en las realizaciones creativas como escritora adulta, en los primeros grados siempre le bajaban la nota por la escritura, nunca le dijeron que algo de lo que hacía era original, a los 10 años decidió imitar los libros de aventuras y continuó la vena a lo largo del Bachillerato. Es lamentable que los profesores ignoren estos intereses y habilidades especiales y que estas potencialidades creativas no sean impulsadas. El Dr. Kirk, otro profesor de 6º, es el 2º más recordado, se distingue por las actividades variadas de integración y síntesis del arte con las ciencias sociales y naturales; le encantó, recuerda un alumno, una pintura abstracta realista del ciclo de Edipo, que yo hice fuera de la clase. Sus comentarios alimentaron mis intereses en sintetizar elementos de literatura y pintura, y desde entonces he continuado dibujando universos de discurso como aquél. Parece deducirse de la lectura de estas notas deslabazadas de Torrance que los profesores que marcan una incidencia determinante para la realización de futuras actividades vitales, académicas o profesionales, de carácter creativo son aquellos que: respetan, comprenden y estimulan los modos diferenciales de ser y manifestarse con un clima de libre expresión. Sintonizan y aprecian, llegando a contagiar el interés y entusiasmo, con aquellas manifestaciones singulares reveladoras de un talento especial (para el dibujo, la música, la poesía, el informe, etc.).

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Estimulan formas esenciales de creatividad como la síntesis de distintos universos -literarios, plásticos, científicos- o como el impulso existencial a ser uno mismo único e irrepetible, punto central de toda personalidad, proceso y producción creativas. En un estudio de Chambers (1.973) los químicos y los psicólogos identificados como creativos, en base a las nominaciones y evaluaciones de sus trabajos publicados realizados por expertos, completaron cuestionarios sobre profesores que tuvieron un efecto significativo facilitador o inhibidor de su trabajo creativo. Los profesores facilitadores estaban usualmente bien preparados para la clase y enseñaban de modo informal. Aceptaban el desacuerdo de los estudiantes y les gustaba usarlo para estimular la discusión. Sus estudiantes les veían como muy motivadores, dinámicos, e intelectualmente exigentes, con un interés personal en la enseñanza y un alto nivel de dedicación a su materia. Estimulaban ampliamente a sus alumnos fuera de clase. Los profesores inhibidores estaban más preocupados por la memorización de materiales y desalentaban el estudio independiente. Carecían de entusiasmo y raramente mostraban originalidad o creatividad en clase. Tenían dificultad para aceptar los desacuerdos de los alumnos. Sorprendentemente, el refuerzo directo de la conducta creativa de los alumnos no fue característica de ninguno de los dos grupos. Los profesores que tuvieron más influencia en el trabajo creativo de estos científicos se encontraron en los estudios del último año (graduado) más que en los cuatro primeros cursos universitarios (under-graduate). El factor facilitador más influyente fue la estimulación animosa proporcionada fuera de clase.

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4º Parte.

LA CREATIVIDAD

METODOLÓGICA

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IX

EL TORBELLINO DE IDEAS COMO MODELO

DOCENTE:

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN  

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EL TORBELLINO DE IDEAS COMO MODELO DOCENTE: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN El torbellino de ideas ha sido investigado extensamente en los últimos 30 años, desde que Osborn (1.953) lo diera a conocer extensamente con su "best seller" Imaginación Aplicada: Principios y procedimientos del pensamiento creativo. Lam y Trommsdorff (1.973) y Jablin y Seibold (1.978) han realizado sendas revisiones críticas de la literatura, siendo el trabajo más reciente de Ruback, Dabbs y Hopper (1.984). El Brainstorming o torbellino de ideas, promoción de ideas, tormenta cerebral, fue inicialmente desarrollada por Alex F. Osborn antes de la II Guerra Mundial, si bien la primera descripción data de 1.949 en su libro "Your Creative Power" (New York: Scribners) remontándose sus orígenes al año 1.939, ó 1.942 (Pleuthner, 1.956; Osborn, 1.947). El torbellino de ideas es una técnica para facilitar la ideación creativa en los grupos de discusión incrementando la cantidad de respuestas mediante la reducción de los factores inhibitorios del grupo de solución de problemas, él pospone la crítica (interior y exterior), al sugerir que se expongan y expresen "todas" las ideas que se ocurran sin excepción de las que parezcan raras, absurdas o socialmente inconvenientes. La mayoría de los libros de texto de pequeño grupo de nivel universitario le dedican algún espacio, al igual que en los textos de dinámica de grupos: en 15 libros revisados de los años 70 le dedican un promedio de 3,2 hojas, la mayoría le dedica 2 o 3 páginas, salvo el de Napier y Gurshenfeld (1.973) que le dedica 16. El libro clásico de dinámica de grupos de Beal et al. (1.964) le dedica 5 páginas. Al igual que en los otros explican de un modo claro y superficial cómo emplear la técnica de un modo práctico, sin entrar en mayores profundidades de análisis teóricos ni psicológicos. Todos los autores lo recomiendan como técnica de grupo, pese a que hay un considerable campo de investigaciones contrarias que indican reiteradamente que el torbellino de ideas es menos productivo que el individual. De la revisión de los estudios de dos décadas sobre el brainstorming, Lamm y Trommsdorff (1.973) concluyen que "los individuos trabajando solos producen un mayor número de ideas que el mismo número colaborando en grupos cara a cara" (p. 380). Pese a la posición de Osborn (1.955, pp. 228-229) en claro favor del torbellino grupal como más eficaz que el individual, afirmando que "una persona media puede pensar aproximadamente el doble de ideas trabajando en grupo que trabajando solo". La investigación también indica que la calidad, unicidad, y variedad de ideación en grupo puede ser inferior al trabajo individual. Por lo que Graham y Dillon (1.974) concluyen que "el torbellino de ideas grupal parece ser un medio ineficaz de generación de ideas" (p. 101). Analicemos la posición de Osborn, la investigación empírica y las explicaciones teóricas.

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1.- Fundamentación del torbellino de ideas de Osborn. Alex F. Osborn (1.888-1.966) recibió el término brainstorm de un testimonio acerca de una locura temporal de un abogado defensor en el hospital Mental de New Jersey, dándole el significado de "uso del cerebro para agitar un problema creativo" y empezó a emplearlo en su agencia de Publicidad BBD & 0, para estimular su pensamiento creativo entre otras muchas sugerencias. En la concepción de Osborn, el Brainstorming tiene un único objetivo de generación de ideas. No se evaluó ni se criticó ni se rechazó ninguna, intentándose obtener el mayor número de ideas posibles del grupo, respecto a un tema, pregunta o dificultad, asumiendo que el incremento ideacional cuantitativo conlleva un incremento similar de buenas ideas. Osborn observó que la ausencia de crítica y evaluación en grupo en la solución de problemas hacía que decreciera la inhibición participativa con el consiguiente incremento de ideación, advirtiendo que los solucionadores de problemas son demasiado críticos con ellos mismos y con otros, superando su "censura" como inhibidor del pensamiento creativo y de la expresión verbal de las ideas. La crítica, la discusión y rechazo de las ideas propias y ajenas está terminantemente prohibida, posponiéndose a la premoción de ideas. Osborn (1953) explicita estas cuatro reglas básicas del Brainstorming:

1. El enjuiciamiento judicativo está prohibido, la crítica de las ideas debe ser pospuesta.

2. El rodar libre y caótico de las ideas es bien aceptado. Cuanto más salvaje sea la idea mejor; es más fácil domesticar que soltar las ideas (imaginativas).

3. La cantidad es deseable. Cuanto mayor sea el número de ideas, mayor probabilidad de ser ganadores.

4. La combinación y mejora son buscados. Además de contribuir con las propias ideas, los participantes han de sugerir cómo las ideas de otros pueden convertirse en mejores ideas; o cómo dos o más ideas pueden juntarse para formar otra idea. (p. 84).

Una sesión ordinaria de T.I. osborniano puede ser así: dos o tres días antes se entrega a los participantes un memorándum con el problema que va a ser tratado para facilitar la fase de incubación; el grupo ideal de T.I. está constituido por un líder diestro en el método, un líder asociado, cinco miembros regulares, y cinco participantes no implicados en el problema. El líder o facilitador inicia la sesión recordando las reglas básicas del TI, y enunciando el problema, pasando a solicitar las ideas del grupo, haciendo sonar una campanilla cuando se viola una regla. Cada miembro emite sus ideas espontáneamente, levantando previamente la mano en una ronda individual; cuando uno añade algo sobre una idea anterior, tiene preferencia. Un secretario toma nota de cada idea, sin que haya atribución ni reconocimiento individual sino dándose más importancia a la cooperación. Durante una hora se producen al menos cien ideas, tiempo de duración de la sesión, rogándose a los

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participantes que sigan dándole vueltas al problema y envíen nuevas ideas al personal responsable. Osborn reconoce que no suele haber más de un 15% de contribuciones aceptables, sin duda más de las que se logran con otras técnicas. Las ideas surgidas son sometidas a evaluación y mejora, selección y programación de la ejecución de las alternativas que resulten preferibles. En los "stages "de planificación de campañas publicitarias en la BBC & O el TI fue una técnica de rutina con más de 300 sesiones en 1.955 en las que se generaron unas 15.000 ideas, divulgándose la técnica a través de revistas de gestión empresarial (34 recensiones entre 1.955 y 1.960), prensa de circulación masiva como el Time o Life, y revistas profesionales (15 citas desde 1.955 a 1 .970). La técnica ha sido ampliamente empleada en el Gobierno, la educación, la empresa y el ejército, iniciándose su enseñanza en la Universidad en cursos de solución de problemas con énfasis en el Torbellino de ideas; se ha aplicado con alumnos de bachiller como estimulación del interés en los aprendices lentos (Kneeland, 1.958); la armada USA organizó cursos de dos semanas sobre el TI, en sus academias para oficiales, para 1.958 era utilizado en más de 60 importantes empresas como GE, IBM, Sears, Boeing, Du Pont, etc., usándose en ventas, producción, gestión, etc., informando de incrementos de beneficios como resultado de las sesiones de TI. La técnica dio pie a una controversia apasionada, parcial exagerada y escasamente documentada, a la que siguió una preocupación por comprobar su eficacia mediante más de 30 estudios experimentales en dos décadas. 2. - Resultados de la investigación sobre el TI. Los estudios iniciales en la universidad de Buffalo, realizados por sus colaboradores Meadow y Parnés (1.959) apoyaron los principios que guiaron las intuiciones de Osborn: los sujetos que recibieron un curso de 30 horas sobre el "brainstorming" produjeron ideas superiores en número y calidad a las de sujetos no entrenados; los sujetos bajo condiciones de TI produjeron mejores ideas que los que recibieron la instrucción de evaluar cada idea al ser generada; y la cantidad de ideas correlacionó fuertemente con la calidad. También Weisskopf-Joelson y Eliseo (1.961) comprobaron que los grupos de TI produjeron más ideas que los que las evaluaban, pero los críticos producían una calidad media de ideas superior, mientras el grupo de TI producía un número mayor de ideas de menor calidad, pese a que ambos producían un número similar de ideas de alta calidad. Brilhart y Lochen (1.964) afirman que "el torbellino de Ideas tiende a producir mayor número de soluciones tentativas y mejores que un modelo de discusión en que la evaluación es combinada con la discusión", por lo que "evidentemente el énfasis usualmente dado al valor y calidad durante una discusión de solución de problemas puede perjudicar la expresión de las ideas de abundante mérito" (p. 179).

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Sin embargo estos hallazgos se oponen a la investigación de Taylor, Berry y Block (1.958) quienes comprobaron que los 12 grupos nominales (suma de resultados de 4 ó 5 sujetos que trabajan aislados) producían un mayor número de ideas, y de ideas únicas siendo de mejor calidad al ser valoradas por su realizabilidad, eficacia, generalidad, probabilidad y significación que las producidas en doce grupos similares de TI, llegando a concluir que " en la medida en que los resultados de este experimento pueden ser generalizados, debe concluirse que la participación grupal cuando usa el Torbellino de ideas, inhibe el pensamiento creativo" (p. 43). Dunnette, Campbell y Jaastad (1.963) replicaron este trabajo con similares resultados, pues los grupos nominales, trabajando individualmente, producían más ideas sin sacrificar la calidad. La investigación sucesiva de Milton (1.965), Gurman (1.968), Rotter y Portugal (1.969), Vroom, Grant y Cotton (1.969), Bouchard (1.969), Bouchard y Hará (1.970), DiIon, Graham y Aidells (1.972) y Bouchard, Drauden y Barsaloux (1.974) "demostró consistentemente que los grupos nominales son superiores en rendimiento que los grupos reales de Torbellino de Ideas" (Joblin y Seibold, 1.978, p. 338), pareciendo que esta superioridad del Torbellino de ideas individual sobre el grupal contradecía las propuestas de Osborn en favor del grupo. ¿Qué explicaciones justificativas se han dado a estos resultados por la propia investigacion? Jablin y Seibold, muy atinadamente afirman que "un escrutinio de los procedimientos de investigación empleados revela que pocos estudios han conducido realmente sesiones de TI según las directivas de Osborn" (p. 349), careciendo usualmente de un facilitador entrenado que facilite la generación de ideas en los silencios improductivos, de permanencia conjunta en experiencias de TI, siendo los sujetos desconocidos entre sí y que accidentalmente se reúnen para el experimento y desarrollan en tiempos breves de 10 a 15 minutos y no de una hora, sin un seguimiento posterior a los días siguientes para aportar nuevas ideas; por lo que concluyen que el TI como fue originado por Osborn no ha sido cuidadosamente comprobado por los investigadores empíricos; la técnica explicada en la mayoría de los laboratorios es un "procedimiento a medio camino del TI" (p. 350). Las conclusiones reiteradas favorables al torbellino ideacional realizado individualmente en lugar de en grupo, bajo la simple instrucción de evitar la crítica de ideas, son desazonadoras para Jablin y Seibold, pues contradicen la ética Social de la participación grupal en la solución de problemas, respaldan la idea tradicional de creatividad e inventiva del individuo aislado y generan dudas sobre el tópico de que dos cabezas trabajando juntas son más creativas que una. De acuerdo con estas investigaciones parecería inteligente recomendar que:

a) para grupos breves y coyunturales de solución de problemas lo mejor sería hacer TI individual y después juntar las ideas, como ocurre con comités, grupos de voluntarios y reuniones comunitarias de acción.

b) para grupos permanentes el empleo de TI grupal interactivo podría ser recomendable dependiendo de varios importantes factores, como la motivación, las limitaciones de tiempo, la distribución de información relevante, la naturaleza del problema, las diferencias de status entre los miembros, el estado de desarrollo grupal (Jablin y Seibold, pp. 352-356).

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Dado el estado de la investigación actual, concluyen Jablin y Seibold, la propuesta más notable, sostenible para prescribir cuándo usar individual o grupalmente el T.I. es: "depende" de diversos factores concretos que habrá que analizar en cada caso para tomar una decisión. Nosotros recomendamos un empleo flexible del T.I. combinando en el mismo grupo la ideación individual durante un tiempo, convenientemente estimulada. Hay que lamentar de todas estas investigaciones la obsesiva y convergente preocupación por la productividad y eficacia como casi único objetivo, cuestión comprensible por el origen pragmático del T.I. desarrollado inicialmente para la publicidad y el desarrollo de nuevas ideas y productos en la industria. Otros objetivos en la educación e incluso en otras organizaciones pueden ser de mucho más valor como la creación de un clima de respeto y cooperación, de la generación de hábitos de agilidad y rapidez mental, de no angustiarse ante el caos y confusión de las ideas revueltas al habituar a su crítica y organización posterior, etc. Desgraciadamente la mayoría de los ensayos de T.I. se limita a una aplicación trivial por el tiempo brevísimo y por la no culminación con la posterior crítica, ampliación, mejora y uso de las ideas y soluciones aportadas. Se nota la falta de un desarrollo teórico sistematizador sobre la técnica. 3. - Justificaciones de la mayor productividad del T.I. individual frente al grupal. Jablin y Seibold (l978. ,348-349) sintetizan las explicaciones del superior rendimiento del T.I. en grupo nominal (de individuos aislados) frente al que se realiza en grupo real (interactivo) en estas diez proposiciones relativamente apoyadas por la investigación empírica:

1.- El miedo de castigo social. "En grupos interactivos los miembros censuran sus contribuciones porque temen una posible desaprobación social de otros sujetos". En nuestra experiencia esta actitud de autocensura es inevitable en los primeros ensayos de T.I., y con grupos de personas tanto extrañas como con relaciones estables y formales de trabajo, no de amistad. Las personas más tímidas, con más sentido del ridículo, más inseguras se ven más afectadas por ésta preocupación de no desentonar o llamar la atención, o quedar mal. 2. - La inercia cognitiva. "Como quiera que el acuerdo es más confortable psicológicamente que el desacuerdo, los miembros del grupo limitan las categorías de discusión a las socialmente validadas. Esto promueve el pensamiento unidireccional y disminuye el rendimiento de los grupos". Creo que la inercia cognitiva y la fijeza funcional y conceptual operan de modo psicológico individual, automáticamente cuando pensamos en un bolígrafo, ideamos lo

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que sabemos de él, lo que la cultura y práctica funcional nos enseñan acerca del mismo: sus usos, su color, su forma, el material de que está hecho, su coste, las marcas conocidas, etc. y tendemos a dar respuestas estándar y apropiadas en conformidad con la cultura en general y con la cultura y valores del grupo en particular. La tendencia a agotar las ideas individualmente o en grupo en un tiempo largo de una hora como propone Osborn conlleva necesariamente a la creatividad en términos de productividad y flexibilidad mental (pues se tocan todas las posibles categorías de respuesta). La originalidad, la respuesta sorprendente y única, a menudo humorística y divertida y siempre divergente suele ser estimulada en el grupo por los miembros más desinhibidos y creativos y por el hecho de que cuando se agotan los datos conocidos, se urge la necesidad de encontrar relaciones nuevas no dadas hasta entonces. 3. - Bloqueo de producción. "En los grupos interactivos sólo una persona puede hablar al mismo tiempo. Los miembros por tanto tienen menos tiempo total para generar ideas que los individuos en los grupos nominales (al trabajar aislados)". Pero en este caso los sujetos no pueden ser estimulados por las ideas de los otros ni promover la escalada y mejora de las ideas ajenas. Por otra parte hay en los grupos interactivos del T.I. períodos de silencio desperdiciados (para la expresión verbal pero quizás no para la ideación mental). 4.- El fallo en escuchar. "Los participantes en grupos reales no escuchan las ideas de otros pues están concentrados en su propia conducta, ponderando qué dirán después, y considerando cómo les evaluarán". Si así fuera en los grupos iniciales habrá que recordar e insistir en ejercicios de escucha y mejora de las ideas de los otros durante un T.I o después. 5- La mala gestión del tiempo.

"La participación en la discusión grupal es desigual; algunos miembros monopolizan el tiempo y elaboran ideas sin hacr contribuciones significativas o no tantas como darían si trabajaran solos" En mi amplia experiencia en formación de varios miles de profesores para aplicar la técnica del T.I. en las aulas he comprobado la dificultad de ponerse de acuerdo para decidir el tema y modo de trabajo, para lo que se emplea excesivo tiempo en los primeros ensayos de T.I., así como la tendencia generalizada a convertir el T.I. en un grupo de discusión o debate de las ideas cuando alguien no está de acuerdo, disminuyendo fuertemente la productividad y riqueza de las ideas. Suele también haber muy pocos sujetos más creativos o con necesidad de notoriedad, autoafirmación y reconocimiento grupal que acaparan el mayor número de intervenciones, mientras unos

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pocos apenas hablan. Lo mismo informan los profesores respecto a las aplicaciones del T.I. en la clase. Para obviar esta tendencia Bouchard (1.972) instituyó la regla del T.I. estructurado requiriendo a los sujetos que den las ideas de un modo secuencial en lugar de al azar, comprobando que su rendimiento era similar al del T.I. individual. Si bien en una réplica del experimento no tuvo el mismo éxito (Bouchard y otros, 1.974). 6.- El efecto de facilitación social. "La mera presencia de otras personas en un grupo lleva a elevar la incitación que promueve respuestas bien aprendidas (usualmente no creativas) en lugar de inusuales. El resultado será que haya soluciones menos creativas en los grupos de T.I. interactivo". Este fenómeno de conformación social se aminora en el T.I grupal cuando la búsqueda de ideas novedosas y chocantes, originales y únicas pasa de ser una meta o norma a una asunción del grupo creativo como resultado de la práctica continuada. Suponemos que también los miembros más cerrados, convergentes y lógicos, poco a poco van asumiendo como no sólo divertido sino útil y válido el hecho de pensar ingeniosa y sorprendentemente ideas extrañas y realizar asociaciones remotas y, a veces, ilógicas al comprobar sus posibilidades en las etapas de evaluación y aplicación de las ideas que debe seguir a la fase de producción de las mismas. Este fenómeno, fácilmente observable en prácticas sucesivas de entrenamiento largo en T.I., no se puede dar en los ensayos breves en que han solido consistir las investigaciones. Hay una facilitación socializadora del inconformismo y tolerancia propios de las ideas marginales, absurdas y "curiosas" que son respetadas y valoradas como las lógicas y bien integradas. 7.- La Comunicación Oral. "La frecuencia de proposiciones orales que emite un individuo inicia un proceso de juicios interpersonales por los miembros del grupo, que conduce a percibir jerarquías de status. La diferenciación del status percibido, en cambio, es probable que tenga un efecto inhibidor en la productividad torbellínica en grupos", asignando roles de liderazgo y status elevado a los que más ideas producen (Jablin y Sussman, 1.976), y limitando la participación más equilibrada de todos los miembros. 8.- Los efectos moderadores de la motivación personal. "El grado de compromiso personal, atracción y motivación individual respecto al T.I. aparece positivamente relacionado con el rendimiento en el T.I. individual, pero negativamente relacionado con el T.I. grupal", según Gurman (1.968). Si bien me parecen, más evidentes práctica y teóricamente las conclusiones de Cohén et al (1.960) en el sentido de que el entrenamiento en T.I., la cohesividad grupal y la implicación personal en los problemas arrojan más únicas ideas que los grupos que carecen de estos rasgos. 9. - La naturaleza del problema o tarea.

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"El rendimiento del T.I. grupal "parece decrecer cuando la tarea es real, importante e implicadora. Los miembros del grupo se convierten en demasiado enfocados en el problema y críticos, consiguientemente reduciendo su resultado". La solución de problemas en estos casos sugiere modelos prácticos de distanciamiento tanto emocional como lógica, ahuyentando la tensión inmediata por encontrar la solución y respuesta verdadera y definitiva, dificultadora de una ideación más flexible, ágil y abierta. Sin duda que el tipo de tarea, su complejidad, la multiplicidad y versatilidad de soluciones y la operacionalidad pueden afectar diferencialmente el T.I. tanto individual como grupal. 10.- Las características de personalidad. "Los sujetos efectivos en grupos de T.I., tienden a tener una elevada sociabilidad, baja aprehensión para la comunicación, y generalmente efectivos en las interacciones interpersonales. En la medida en que estos rasgos se pierden en el T.I. grupal, el rendimiento grupal de estos miembros puede ser inferior a trabajar solos”. Según Bouchard (1.969) los sujetos muy eficaces en los grupos de T.I. y con la solución de problemas tienen una elevada sociabilidad, son extravertidos, emprendedores, e ingeniosos, competitivos y adelantados, originales y fluidos en el pensamiento, algo agresivos, dominantes y controladores y preocupados por los sentimientos ajenos; poseen seguridad en sí mismos y son espontáneos, expresivos y entusiastas (p. 26). Personalmente no creo que estos rasgos, definidores de una personalidad creativa, sean inhibidos ni mucho menos perdidos por la práctica adecuada del T.I., que es una técnica concebida y que se ha demostrado eficaz para estimular la creatividad en general y en algunos de esos rasgos explícitamente. Según Jablin y Seibold, de todas estas proposiciones explicativas de la eficacia del T.I. individual sobre el grupal, la 1ª (miedo al castigo social), la 7ª (la comunicación oral), la 9ª (la naturaleza de la tarea o problema) y la 10ª (las características de personalidad) parecen las mejor fundamentadas por la investigación; pero probablemente ninguna proposición aislada es suficiente para explicar los fenómenos de ideación individual vs. grupal. Pese a los numerosos estudios revisados, pocas explicaciones han sido bien comprobadas de modo completo, necesitándose mucha más investigación multivariada; por último pocas investigaciones de laboratorio han estudiado el modelo de Osborn tal como hoy actualmente es usado en la industria. 4. - El Torbellino de ideas como un nuevo modelo didáctico integrado.

4.1. - Justificación de la adopción del T.I. como técnica de enseñanza.

Prado (1.982) ha adoptado el modelo de Torbellino de Ideas de Osborn para ser aplicado como técnica didáctica en la escuela, siguiendo las orientaciones generales de

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Chorness (1.971) en el minicurso 20 "Divergent Thinking". Era preciso una formulación didáctica y fundamentación pedagógica del T.I., pensando en su empleo concreto en el aula por los profesores como complemento a la explicación magistral, y por pequeños grupos de alumnos o aisladamente; diseñando un modelo de aprendizaje de la técnica para los profesores, que inicialmente se asemejó, con diferencias notorias a la microenseñanza (Prado, 1.977., pp 113-122) y al minicurso original del F.W.Laboratory of E & R (pp. 201-206) sin insistir excesivamente en dirección supervisada del T.I. por los participantes en el minicurso C. T.I. (Creatividad y Torbellino de Ideas) porque, al ser los grupos numerosos, la reiteración de las prácticas las volvía monótonas, amén de que bastantes profesores, a menudo, se resistían a dirigir una sesión de T.I. con grupos de compañeros, pese a presentar la técnica y las tareas del Profesor de modo muy preciso y a haberla practicado todos, individual y grupalmente, varias veces para familiarizarse con ella. Realmente, un problema que se presenta a la práctica del T.I. tanto en el seminario como en el aula es la duración de la promoción de las ideas, más bien breve, alrededor de 10-15 minutos, y, sobre todo, el tiempo que exigían las actividades posteriores de evaluación y clasificación de las ideas y de aplicación de las mismas, para lograr una cierta estructuración del contenido del tema, dada la preocupación por el aprendizaje del mismo y la exigencia de su dominio en el sistema para la mayoría de los profesores; el tema del tiempo se agravaba en las clases de 45 minutos de la 2ª etapa de E.G.B. o B.U.P., pues resultaba insuficiente y causaba ansiedad en el profesorado, al pensar en el lento avance en el desarrollo del programa. En general, los profesores informaban de las positivas reacciones de sus alumnos a la práctica del T.I., que, de hecho, suscitaba un elevado interés en los alumnos al igual que en ellos mismos y en otros profesionales (Prado, 1.982, pp. 169-181). Entre las razones de readaptación del minicurso "Pensamiento Divergente" en el minicurso C.T.I. (Creatividad y Torbellino de Ideas), Prado (1.977) señala: La temática más interesante y urgente en la formación de profesores es el desarrollo de la creatividad, tan escasa en el sistema educativo. El centrarse en una técnica didáctica que se ajustaba más a un enfoque sintético-analítico de la microenseñanza. el hecho de que el aprendizaje del T.I. resultaba relativamente fácil, pues quizás sea la más sencilla de todas las técnicas didácticas, ya que las destrezas docentes requeridas son fácilmente comprensibles y adoptables por diferentes y nuevas, pese a, o, debido a que, "supone un cambio radical en el rol del profesor, que pasa de ser un informador a un facilitador y estimulador de la actividad de los alumnos para que estos recaben de su memoria o imaginación la información precisa" (p. 195). Sin embargo, he de advertir que esta radicalidad diferenciadora genera niveles elevados de disonancia cognitiva y actitudinal en el profesorado por su novedad y, sobre todo, por su contraposición a la práctica y fin habitual en el sistema docente, por lo que, si bien el T.I. es un buen revulsivo, y primer pilar seguro para el cambio docente, encontrará fuertes resistencias a corto y largo alcance, para ser empleado sistemáticamente a las aulas mientras no cambie la orientación del sistema educativo ni los hábitos didácticos y la mentalidad del profesorado respecto a la enseñanza más bien cognitiva informativa, si no memorística, y pasiva (Cfr. Cuadro de contenido).

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"Por último, el Torbellino de Ideas es una técnica didáctica participativa enormemente dúctil y utilizable en múltiples situaciones docentes pudiendo constituir una alternativa complementaría e incluso una sustitución de la exposición magistral" (ibidem) (Cfr. Prado, 1.982, pp. 105-110) Puede ser utilizada como técnica de globalización e interdisciplinariedad (pp. 142-149), como técnica de diagnóstico (pp 150-153) e interpretación (pp. 154-159), así como para la mejora de la expresión literaria (pp. 111-132) y plástica (pp. 133-141) y prácticamente en todas las áreas del currículum. "En síntesis, se trata de una técnica didáctica que responde a un nuevo tipo de educación personalizadora, participativa, democrática, y de desarrollo de aptitudes clave del niño " (ibidem), resaltando su valor motivacional, de cooperación grupal; de desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto a las ideas de los demás, de autonomía de pensamiento y expresión, de estilo relacional e imagen más cercana del profesor, y, sobre todo, de técnica segura para el desarrollo de la productividad creativa y la flexibilidad mental, tan necesarias para un completo funcionamiento cerebral mediante la activación del hemisferio derecho, propio del pensamiento sintético, plástico, intuitivo, imaginativo, no verbal, ni discursivo ni lógico.

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4.2.- Descripción del T.I. como modelo didáctico: etapas, roles docentes y efectos esperados. Comodena (1.984) insiste en el tema de la productividad grupal del T.I. siguiendo las líneas de Graham y Dillon (1.974) y de Jablin y Sussman (1.978) advirtiendo que las organizaciones orientadas a una práctica participativa de toma de decisiones, de modo que la información se disemine entre sus miembros y la aceptación grupal de las propuestas que se llevarán a cabo sea mayor (Dillon et al, 1.972), probablemente continúen utilizando el T.I. grupal, pese a su eficacia ideacional menor que el T.I. nominal o individual. Supone Comodena que existen presiones en las organizaciones sociales e industriales para continuar usando el T.I., por lo que sugiere la necesidad de seguir investigando para identificar los factores inhibidores del rendimiento individual en grupo y para desarrollar métodos reductores de los efectos de esos factores. Creo yo que el problema de seguir aplicándolo radica en los numerosos efectos colaterales del T.I. que la mayoría experimenta en su práctica, como sensación de mayor libertad y desinhibición intrapersonal y social, de más espontánea comunicación, de clima de tolerancia, respeto e incitación a la participación de todos, etc. amén de que los resultados de productividad ideativa, es siempre enormemente elevada comparada con otros métodos grupales.

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La investigación de laboratorio confrontando sólo la productividad del T.I. individual frente al grupal es desorientados por no considerar otros muchos efectos que necesariamente se han de producir, con un empleo sucesivo del T.I. formalizado, al estar implícitos en sus metas, sus reglas y los procesos de aplicación; ha faltado una reflexión sobre el sistema completo del T. I. , que en su aplicación en el laboratorio se reduce a una breve instrucción de pensar sin autocensura, sin crítica social, cuanto más mejor durante un breve período de tiempo (10 minutos o un cuarto de hora) en el que es imposible agotar el tema o problema (Osborn propone una hora). No hay una exposición de la filosofía y sentido cooperativo y desinhibitorio del T.I., de su valor en el desarrollo de la creatividad (teniendo como metas la productividad -fluencia- , la flexibilidad o amplitud categorial en elaboración y la originalidad de pensamiento); no se hace una diferenciación de los pasos o etapas (Cfr. esquema) a seguir en el desarrollo del T.I. desde la estimulación inicial, predisponiendo a la comprensión, aceptación y valoración del mismo proponiendo un planteamiento vivo, comprometido, implicador, aguijoneante del problema o cuestión, pasando por la producción del mayor número de ideas (fluencia) posible procurando que sean lo más variadas (Flexibilidad) e inusuales posibles (originalidad), completando/mejorando las ideas propias o de los demás (elaboración), hasta llegar a la posterior evaluación (de acuerdo con diversos criterios de creatividad, eficacia, coste, facilidad de ejecución, aceptación social, belleza, legalidad, valor social, etc.) y selección de las mejores propuestas para culminar en la planificación de su desarrollo y la ejecución de la misma (Prado, 1.982, pp. 78-81). Tampoco se insiste suficientemente o ni siquiera se alude a los variadísimos roles del facilitador o líder del grupo de T.I. en sus distintas etapas (Prado, 1.982, pp. 82-88). 4.3.- Modalidades de aplicación del T.I. y técnicas derivadas. Sikora (1.979) especifica las 12 siguientes modalidades o formas de aplicación del Torbellino de Ideas:

1.- La agrupación: el trabajo del grupo es complementado y/o sustituido por el trabajo individual o por contactos intergrupales. 2.- La expresión oral/escrita: la comunicación verbal es complementada y/o cambiada por comunicación escrita. 3.- La evaluación pospuesta/intercalada: la reunión de ideas sin valoración es interrumpida por fases de valoración. 4.- La información precisa: el principio sin ideas ya existentes es modificado mediante un comienzo con un "banco" de ideas. 5.- El enfoque constructivo/destructivo: la reunión constructiva de estímulos es complementada por una compilación destructiva de desventajas. 6.- El planteamiento vago/preciso: en vez de planteo preciso del problema puede aparecer una formulación deliberadamente vaga. 7.- La clasificación sistemática/final: la integración espontánea de ideas puede ser complementada y/o sustituida por una integración sucesiva. 8.- La estimulación plástica/categorial: la lista de control (por categorías) puede ser complementada y/o cambiada por estímulos visuales. 9.- La duración seguida/intercalada: la sesión de "brainstorming" cerrada temporalmente puede ser variada por medio de sesiones a intervalos.

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10.- El local: el "brainstorming" integrado en el espacio puede modificarse por la separación espacial. 11.-La recogida de ideas: el proceso e ideas del T.I. se recoge en fichas, pizarrón/sábana o cassette. Mediante un procedimiento combinatorio morfológico de esas modalidades llega a definir 18 técnicas derivadas del Torbellino de Ideas, que sintetizamos en el cuadro adjunto.

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4.4.- Evaluación tentativa del Torbellino de Ideas. Los lógicos efectos esperados de la práctica continuada del Torbellino de Ideas, implícitos con las tareas, metas e instituciones que le son consustanciales se sintetizan en el esquema adjunto, tanto si se emplea el T.I. individualmente como si se aplica en grupo (Prado, pp. 58-63). Sería preciso investigar no sólo si esos efectos se producen con la apropiada aplicación de la técnica, sino, sobre todo, cuánta práctica del T.I. es precisa, según los niveles per-sonales de partida, para lograr niveles adecuados de logro de tales efectos meta y para habituar a una práctica fácil, segura y eficaz del T.I. en las distintas áreas de actividad personal y profesional hasta que pensar torbel1ínica, flexible y divergentemente con posterior procesamiento lógico-crítico-operativo sea una forma natural de proceder, un estilo permanente de aprehender la realidad, comprenderla y transformarla, a una mentalidad divergente. Es de sobra conocido y evidente, sin tanta reiterativa investigación poco iluminadora, que el T.I. es el método de pensamiento más apropiado, si no único para obtener en el menor tiempo el mayor número de respuestas e ideas y, que cuando se da tiempo suficiente para agotar lo que sobre ello se tiene en el consciente e inconsciente, los índices de fluencia y flexibilidad, de calidad y originalidad iniciales son muy elevados, sobre todo si son convenientemente estimulados por los procedimientos pertinentes como (Prado, 1.982, pp. 89-95):

• Estimulación categorial (características físicas, partes, proceso, historia, futuro, fines, utilidad, usos, problemas, etc.)

• preguntar por cada una de los componentes materiales o conceptuales del problema, objeto o tema;

• orientar mediante la búsqueda analógica hacia la originalidad divergente; • mejorar/elaborar las ideas simplistas o sencillas para incrementar su calidad, o

simplemente hacer buenas y positivas aquellas que son perjudiciales o presentan objeciones;

• forzar la imaginación creadora para convertir en lógicas o encontrarles algún sentido, calidad o función a las ideas absurdas, extrañas e ilógicas, o para planificar alternativas viables de propuestas totalmente utópicas o muy difíciles de ejecutar.

Cuanto la investigación ha comprobado acerca de la creatividad, puede inferirse, sin graves riesgos de error, de los resultados de una práctica sistemática y frecuente del modelo de Torbellino de Ideas aquí descrito, que combina siempre procesos de divergencia y dispersión con actividades de crítica y sistematización categorial. El T.I. suele ser, además, en cuanto a reglas y metas, parte explícita o implícita de otras técnicas de creatividad como la solución de problemas o también puede asumir, en su forma de acción de pensamiento disparado, otras técnicas como el listado de atributos, o la búsqueda desenfadada de analogías y relaciones nuevas y poco familiares. Por ello el pensamiento fluido, ágil y divergente cultivado en toda tarea intelectual puede conllevar a la larga a las características definidoras de una mente, de una mentalidad y de una personalidad creadoras, es decir, no simplemente de aplicar la técnica y el proceder

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torbellínicos en casos aislados, sino de habituarse a una espontánea forma fluida, divergente de pensar y de actuar modelados de actitudes mentales y comportamentales. Después de 14 horas de entrenamiento en T.I. con profesores de E.G.B. y otras 21 dedicadas a temas teórico-prácticos sobre la Creatividad, su diagnóstico, y otras técnicas, evaluaron la utilidad e interés del T.I. como alta o muy alta, siendo rela-tivamente medio alta la dificultad de su aplicación en el aula (ver gráfico)quizás debida a la insuficiente preparación en su empleo y a los temores personales e institucionales que entraña la innovación metodológica, como se infiere de los inconvenientes que explicitan en el cuestionario principalmente de índole estructural como los programas extensos, el sistema de evaluación, o el estereotipo de disciplina como orden y silencio; de índole operacional como la incomprensión y no cooperación de los compañeros; o de índole proyectiva de la concepción tradicional de la enseñanza, que se opone a la técnica, no abarcar los contenidos o romper el orden, etc. Son mucho más concretas las ventajas y efectos positivos derivados del T.I. según los propios profesores (ver cuadro correspondiente, Prado, o.c. pp. 172-173).

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CUADRO 12.6 VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL TI, SEGÚN LOS PROFESORES TI VENTAJAS TI INCONVENIENTES

Desarrollo Psicológico Afectivo

⋅ Desarrolla la personalidad del alumno y se conoce mejor. ⋅ Sirve de ayuda a los alumnos más tímidos ya que suelen acabar tomando parte. ⋅ Se hacen más responsables de lo que dicen y hacen. ⋅ Mayor atención.

Del alumno ⋅ No lo entienden a la primera. ⋅ Bloqueo Inicial de los niños superado posteriormente. ⋅ Hacen mucho ruido. ⋅ Es posible que se cansen, aplicado asiduamente, al dejar de ser novedad.

Desarrollo Mental

⋅ Desarrollo de la memoria. ⋅ Favorece la capacidad de análisis y síntesis. ⋅ Desarrollo del espíritu crítico. ⋅ Forma una mente libre.

Del profesor ⋅ Falta de asimilación para aplicarlo sistemáticamente. ⋅ Falta de información sobre la técnica y técnicas afines complementarias. ⋅ Dificultad en la preparación del trabajoDesarrollo

Expresivo ⋅ Enriquece el vocabulario. ⋅ Mayor facilidad de expresión.⋅ Utilización de diversas formas de expresión.

Del sistema de relación entre profe-sores

⋅ Ausencia de un trabajo en equipo.⋅ Falta de cooperación en la planificación o programación del centro. ⋅ Falta de coordinación con compañeros.

Desarrollo Social

⋅ Desarrollo del espíritu de cooperación y de equipo. ⋅ Desarrollo de la comunicación. ⋅ Respeto hacia los demás.

Del Sistema Educativo

⋅ El número de alumnos. ⋅ Falta de tiempo. ⋅ Programas extensos. ⋅ Adaptación del programa al TI. ⋅ Necesidad de dar programas y preparar a los alumnos para pruebas memorísticas: reválidas, selectividad, etc. ⋅ El sistema de evaluación actual.

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Desarrollo Pedagógico

⋅ Hace la clase más amena. ⋅ Clase más activa. ⋅ Es agradable y hace que al niño le guste aprender. ⋅ Mayor trabajo en equipo. ⋅ Conocimientos más amplios. ⋅ Afán de investigación. ⋅ Estimula el trabajo. ⋅ Ayuda a buscar campos de estudio. ⋅ Surgen muchas ideas que se pueden aprovechar para diferentes explicaciones.

Ambiente Social y Familiar

⋅ Ambiente poco culto. ⋅ Incomprensión de los padres.

Profesor como profesional pedagogo

⋅ El profesor aprende con las nuevas técnicas.

De la Técnica

⋅ Aspectos desconocidos para el alumno que el profesor debe aclarar al principio. ⋅ No abarca contenido. ⋅ Se rompo un poco el orden en clase. ⋅ No aplicable por sistema. ⋅ Se necesita mucho tiempo.

Respecto a la Técnica

⋅ Abarca aspectos muy amplios.⋅ Es práctica, útil, eficaz. ⋅ Es de fácil aplicación. ⋅ Enfoca los temas desde diversos ángulos.

Estructura material de la clase

⋅ Falta de espacio (para dramatizar).

256 niños de todos los cursos de E.G.B., salvo 19 y 6º, después de aplicar el T.I. por sus profesores muestran un interés muy elevado en la 1ª etapa (X = 6.55) y más bajo en la 2ª (X = 5,59), por la técnica T.I. valorando igualmente su carácter divertido {l = 6.32). A la mayoría les gustaría usarla varias veces al día (salvo los de 2º y 8º), en pequeño grupo (ver gráfico), resaltando en sus valoraciones el clima lúdico y ameno, el aprendizaje más fácil, el desarrollo de operaciones mentales, la sorprendente cantidad y calidad de cosas nuevas que aprenden, el desarrollo de nuevas actitudes de cooperación y expresión emocional, así como el deseo de cambio metodológico y de evaluación en este sentido más vivo y motivacional (Prado, pp. 177-181).

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5. - Necesidad de futuras investigaciones diversificadas.

Hay que investigar ciertamente los factores inhibidores en el T.I. individual y grupal en estudios longitudinales en los que el sujeto/grupo sea consciente de la evolución, de la intensidad y el tipo de resistencias y bloqueos interfirientes; desde que se inicia en la práctica del T.I. hasta que desaparezcan ¿qué número de ejercicios y sesiones se precisan en función del grado de formalidad y fijeza funcional y conceptual, de predisposición a la divergencia, de facilidad productiva inicial, de sociabilidad, etc.?, ¿En qué medida la práctica sistemática del T.I. se convierte en un liberador del pensa-miento aprisionado en la lógica de lo usual, de lo convergente, de lo ordenado en el individuo y en el grupo?, ¿en qué manifiesta y se traduce?, ¿Cuánto tiempo ha de transcurrir?, ¿Cuánto tiempo y práctica se precisan para pasar con facilidad del T.I. de respuestas numerosas pero convergentes y usuales al de cierta soltura imaginativa con respuestas nuevas ingeniosas, absurdas etc.?, ¿con qué procedimientos se puede estimular y acelerar?.

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Otros temas interesantes en la propuesta de aprendizaje para la práctica y dirección profesional autónoma del T.I., por ejemplo del Profesor en su aula, son los siguiente: nivel de complejidad y formalización de la técnica del T.I. (de la simple promoción de ideas a la formalización completa) en relación con la tarea, el nivel educativo y la capacidad intelectual y creativa del que quiere aprender la técnica, así como las con-secuencias de uno y otro enfoque; eficacia de los modelos y procedimientos para enseñar el T.I. (microenseñanza, lectura de documentos, discusión, vídeo de aplicación en el aula, ejemplificación en directo de su empleo, etc.); formas de transfer que los aprendices realizan al llevarlo a su trabajo: miedos, inseguridades, fallos y problemas más frecuentes: número de prácticas apropiadas para no aburrir con la reiteración, etc. Es necesario distinguir la incidencia de los factores inhibitorios en la práctica del T.I. en los primeros ensayos de los últimos, pudiéndose comprobar si aquellos descienden con la práctica sucesiva, con lo que el T.I. se podría considerar una técnica reductora de los condicionantes negativos de la tarea (dificultad, novedad, interés, grado, atractivo; implicación emocional por ser problema que afecta directamente a los sujetos), del nivel cognitivo (bajo nivel de inteligencia, dogmatismo, productividad creativa, tolerancia de la ambigüedad, complejidad cognitiva), de la habilidad social (estilo social comunicativo-extrovertido, retraimiento, timidez, ansiedad ante la comunicación, liderazgo, etc.),del bajo rendimiento, silencio y confusión del grupo de T.I. al inicio, etc., como propone Comadena (1.984). En base a la investigación empírica, a la sistematización teórica e inferencial, a la propia vivencia personal de más de 10 años practicando la técnica del T.I. hasta acabar asu-miendo un estilo cognitivo torbellínico compensado a posteriori con crítica y ordenación lógica, y a las observaciones asistemáticos de numerosos grupos iniciales de T.I., me atrevería a asegurar que la técnica del T.I. entraña procesos mentales divergentes muy apropiados para los sujetos de estilo mental y personal creativos: más productivos, con más ideas, más ingeniosos, con intereses personales más variados, más autónomos e independientes, más tolerantes de la ambigüedad, menos rígidos, dogmáticos y necesitados de estructura de procedimiento de trabajo y de ordenación y clasificación lógica de las ideas revueltas en caos confuso, más implicados en las tareas de esfuerzo, más libres para afirmar y defender sus opiniones en disconformidad con lo social o grupalmente establecido, mostrándose con baja aprehensión comunicativa, es decir, carente de temor a establecer comunicación para evitar la ansiedad asociada a experiencias anteriores de encuentro insatisfactorio, etc. Para estos sujetos operar torbellínicamente es jugar en su propio terreno, poner en normativa socialmente apropiada y en funcionamiento técnico óptimo su tendencia actitudinal natural a la divergencia, y a la inversa, trabajar con la técnica del T. I. individualmente y más en grupo para los sujetos con las característica opuestas es ir contra el estilo seguro, lógico, racional, ordenado, pensado, convergente, secuencial, paso a paso, rígido, fijo, rutinario de pensar, proceder, actuar y ser, de quienes no se apartan de la norma y de lo conocido o dado, de quienes necesitan estructura y orden, de quienes no soportan lo ambiguo, lo nuevo, lo complejo, de quienes temen expresarse por sentido del ridículo, e inseguridad o por falta de ideas, etc.; pero habrá que reconocer así mismo que el Torbellino de Ideas convenientemente empleado, disparándose en la libre asociación, ampliando la variedad de ideas, matices y ex-

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periencias más allá de lo simple, de lo blanco y lo negro, y desplegándose posteriormente en análisis y ordenaciones lógicos es un procedimiento óptimo para cambiar paulatinamente la rigidez lógica y, a veces, dogmática de los sujetos caminando hacia una mentalidad y personalidad más abierta, 1ibre,autónoma y segura en sus propias ideas y procesos de ideación integrando lo divergente y lo convergente. El Torbellino de Ideas es un medio, muy apropiado y sin duda eficaz para reducir los condicionantes inhibitorios con que la mayoría de las personas, sin ejercicio usual del pensar divergente, acceden a la práctica del mismo. No en vano, el Torbellino ha sido históricamente la técnica originaria y origina-dora de las diversas técnicas de creatividad. Si el Torbellino sienta bien a los muy productivos, si desarrolla por su misma orientación teleológica y procedimental la creatividad, pidiendo y facilitando la fluencia ideacional, la flexibilidad y la originalidad, como se puede asegurar con una aplicación acertada y como acredita masivamente la investigación de laboratorio pese a una aplicación elemental y yo diría que simplista del concepto que no aún técnica del T.I., cabe pensar que una aplicación sistemática y completa de la técnica conducirá a un desarrollo creativo de la mente, a un despliegue de la mentalidad creativa, crítica y efectiva en lo social, personal y profesional. Efectivamente, como muestra indicativa, Comodena (1.984) demostró que los sujetos más productivos en un primer ensayo de las clásicas instrucciones del T.I. con 19 grupos de 4 personas eran menos aprehensivos a la comunicación, más tolerantes a la ambigüedad, más atraídos por la tarea que los menos productivos, concluyendo que tienen una mayor afinidad por la tarea del Torbellino y que es conveniente explorar métodos para reducir los efectos inhibitorios de la aprehensión comunicativa y de la baja tolerancia de la ambigüedad, y para hacer más atractiva y cómoda la práctica del T.I. para los menos productivos. Y puesto que los coeficientes de la función discriminante estandarizada son superiores para la aprehensión comunicativa (-.94) y la atracción de la tarea (.60) que para la tolerancia de la ambigüedad (.08) el énfasis de la intervención ha de centrarse en ambos aspectos.

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Dr. David de Prado  

X.

EL RELAX IMAGINATIVO:

UN MÉTODO PARA APRENDER CON LA

FANTASÍA.

 

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Entre los procedimientos de enseñanza creativa que podemos considerar como método docente por su carácter globalizador y estructurado, debemos citar el Relax Imaginativo (RI), que consideramos de gran interés por representar un mecanismo integrado de introducir la imaginación sensorial en el aprendizaje de contenidos, vivencias y valores como puede ser el proceso de la digestión, la contaminación de los ríos o la Revolución Francesa, haciendo experimentar con la fuerza de la fantasía fenómenos que de otro modo sería difícil por su peligrosidad o por ser hechos de la historia pasada o futura. Dada la variedad y riqueza de procesos emocionales, sensoriales e imaginativos inducidos por el RI, dado el fomento de una profunda concentración y relajación, y comprobando los llamativos productos derivados de la aplicación subsiguiente en plástica, narración literaria o sugerencia de soluciones inusitadas, parece que el Relax Imaginativo es un modelo didáctico que merece una breve descripción y futura investigación. 1.- El origen del método R.I. El método del Relax Imaginativo ha sido desarrollado por David de Prado Diez en el Laboratorio de Innovación y Dirección Educativa (LIDE) del ICE de la Universidad de Santiago. La experiencia original, que desencadenó la idea e iniciativa de este método didáctico, ocurrió en Febrero de 1.977, realizando una grabación en VIDEO sobre el tema de las minas con niñas de 5Q curso de un Colegio Nacional de Santiago de Compostela, con su profesora María Jesús Sarandeses. Por su interés para comprender el método y por su íntima conexión con la temática de la ecología y la contaminación, describiremos brevemente la experiencia. Las niñas realizaron un Torbellino de Ideas o libre asociación sobre el tema de las minas. Entre otras cosas, una niña sugirió la idea de que las minas producían la silicosis, que "era una enfermedad de los pulmones que no dejaba respirar a los mineros". Se nos planteaba el problema didáctico de cómo hacer comprender y sentir, más que entenderla problemática compleja de la silicosis a unas niñas de ciudad que no conocían experiencialmente el problema porque nunca habían vivido en una zona minera. El reto didáctico con que los profesores Prado y Sarandeses nos enfrentábamos consistía en que las niñas no simplemente supieran -cosa de mente y memoria-en qué consistía la silicosis, sino, lo que es de más transcendencia para un aprendizaje y formación social, que llegaran a vivenciar personalmente las dificultades de la intoxicación, los problemas fisiológicos y psicológicos que acarrean una merma rápida de la capacidad respiratoria, por tener los pulmones encharcados del polvo negro del carbón, las penurias familiares y económicas de un retiro prematuro, etc. Una vivenciación experimental de la silicosis, aunque fuera a través de la simulación con la fantasía, tendría un triple efecto:

• Ayudaría a comprender integralmente (con los sentidos, las emociones y el cuerpo) la enfermedad de la silicosis en su proceso de incubación y en sus múltiples consecuencias.

• Impulsaría a la imaginación para formular interesantes alternativas tanto de prevención de la silicosis como de acción social para paliar sus males.

• Fomentaría una valoración más profunda y humana de todo lo que representa el trabajo minero.

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Se nos ocurrió, pues, hacer que las niñas se convirtieran en mineros, mediante su fantasía, se vistieran, cogieran sus picos (mecánicos o automáticos) de trabajo, su lámpara, descendieran a la oscuridad de la mina y realizaran las operaciones del minero-picador. Respiraron aire cargado de polvo muy lentamente hasta sentir la sequedad en las mucosas de su boca y laringe. Sintieron el agobio en sus pulmones, que, poco a poco, perdían su capacidad de recoger oxígeno para alimentar las células del cuerpo. Experimentaron la fatiga y el cansancio del silicótico, al que cuesta un penoso esfuerzo el trabajo, que jadea y se asfixia al correr, etc., que se siente viejo, desmoronado en plena juventud. La experiencia concluyó con una descontaminación, procediendo a la inversa: salir al aire libre, lleno de sol, verdor, y vida, respirar oxígeno puro y dejar que la transparencia y pureza de la luz, el calor y el aire purificaran los pulmones y alimentaran todas y cada una de las células del organismo. El RI concluyó con varias aplicaciones didácticas:

- Diseñar una mina ideal, en la que no fuera posible adquirir la silicosis. - Pensar en procedimientos de cómo mejorar las condiciones de vida y trabajo

de los mineros para que estén más sanos y felices.

- Inventar una careta original anti-polvo, darle un nombre totalmente nuevo y crear un slogan que invite a llevarla siempre puesta.

- Hacer una narración o comic sobre las minas.

- Elaborar propuestas o planes concretos de acción de niños de la escuela, si

esta estuviera situada en una zona minera. La experiencia resultó muy estimulante para todos, dando origen durante todo el curso 1.977 a una amplia aplicación del método RI a distintos contenidos didácticos y a un estudio y desarrollo más sistematizado. En la actualidad hay numerosos profesores que la aplican en diversas materias: literatura, matemáticas, ciencias sociales y naturales, etc. Este método puede ayudar eficazmente en la enseñanza de la Ecología, no sólo a una fuerte sensibilización emocional y somatizada de la gravísima problemática de la contaminación y destrucción de la naturaleza, sino, lo que es más importante, a una rica prefiguración intuitiva y fantástica de las múltiples posibles soluciones y alternativas. La generalidad de aplicación al área de las ciencias naturales, la historia o la sensibilización literaria, etc., requiere un esfuerzo de creación y adaptación de materiales didácticos y de evaluación de su incidencia.

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2.- Conceptualización descriptiva del RI. Podríamos describir el Relax Imaginativo como un intento sistemático y sistematizado de emplear la fantasía para aprender, incluyendo en el proceso todo tipo de fenómenos sensoriales y plásticos, e implicando activa y emocionalmente al niño en la situación, mediante el recurso a la identificación sinéctica del mismo con las personas, animales o cosas que actúan de protagonistas en el relato, narración o cuento imaginativo que recoge aquellos contenidos, experiencias, problemas y valores que queremos que el niño asimile en una situación de relajación y utilizando fundamentalmente su gran capacidad imaginativa. Una operativización más explícita de esta definición la damos en el cuadro que pormenoriza sus etapas de desarrollo didáctico. Parece obvio que el Relax Imaginativo introduce como dinámica esencial la identificación transformativa del sujeto con los distintos objetos y fenómenos y seres de la naturaleza y la cultura, haciendo al niño protagonista de los mismos, lo que parece que requerirá e/o induciría gran labilidad emotiva, sensorial y cognitiva. De hecho hemos comprobado en numerosas sesiones que hay sujetos racionalistas a quienes les cuesta mucho proyectar en imágenes o en pensamiento plástico visual. Los niños no suelen ofrecer resistencia adaptándose fácilmente a la práctica, aquellos más nerviosos e inquietos, después de varios ejercicios de relajación muscular, se sienten más serenos y autocontrolados, pudiendo seguir la experiencia sin interrupción. Para ellos resulta un método muy adecuado a sus necesidades de integración armoniosa y encuentro psicosomático.

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ESQUEMA. ETAPAS Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL DESARROLLO DIDÁCTICO DEL RI

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Como técnica parecida en buena medida al entrenamiento autógeno de Schults (1.969) y a la Sofrología (Caicedo, 1.972) cabe esperar del RI las funciones psicoterapéuticas que la aplicación de aquellas tiene en psiquiatría, como mecanismo de autoconciencia y vivencia corporal. Así mismo su parecido con la Sugestopedia de Lazanov, que tanta aplicación está teniendo en la didáctica de distintas materias con resultados positivos (Gold, 1.985; Lazanov, 1.978; Prichard, 1.980; Schuster et al, 1.976), hace presumir que una buena aplicación en la enseñanza del Relax Imaginativo, entre la hetero y autosugestión de imágenes y sensaciones con proyección vivencial profunda, podría resultar tan eficaz en el rendimiento escolar y tan beneficiosa para el bienestar psicosomático de los alumnos. La Meditación Transcendental, cuya incidencia en la potenciación personal y en la creatividad ha sido ampliamente documentada, puede considerarse que en esencia coincide con algún momento o etapa del Relax Imaginativo, sobre todo cuando la narración se para y el sujeto se concentra en una imagen visual puntual. Por ello cabría inferir muchos de los efectos de la M. T. para el RI. (Gowan, 1.978; Travis, 1.979; Aron y Aron, 1.982, Onda, 1.974). El "scamper" de Eberle (1.971), la imaginación guiada (Guided imagery), el soñar despierto son otras denominaciones de técnicas creativas que pueden muy bien asociarse en gran medida con el Relax Imaginativo, por lo que respecta a los procesos sensitivos y de pensamiento en imágenes, correspondiente al hemisferio derecho, que a todos viene a caracterizar. La única diferencia puede ser el empeño y enfoque principalmente cognitivo integrado del RI al ser diseñado explícitamente como técnica didáctica, dándole una mayor formalización estructural y funcional. Los efectos que tengan las técnicas de relajación de Schultz o Jacobson, la identificación sinéctica, la sugestopedia, la Meditación transcendental, la imaginación guiada, las actividades estimuladoras del hemisferio derecho y técnicas afines pueden dar una orientación del valor psicopedagógjco de la técnica del RI, mientras no se desarrollen materiales didácticos y se experimente su eficacia discente. Las investigaciones de Kathena y Torrance (1.973) con su método "Sonidos e Imágenes" y "Onomatopeya e imágenes" de aplicación en artes visuales y expresión literaria, también son alentadoras, resultando eficaces como diagnóstico y estimulación de la originalidad y del estilo cognitivo del hemisferio derecho (Torrance y Mourad, 1.979). A Torrance le parece excepcionalmente prometedor como instrumento para el estudio de la imaginación mental, según la investigación de Horng (1.981).

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3.- Un ejemplo de aplicación del RI a la sensibilización ecológica: "El viaje de un pez". 3 .1.- Proceso de Relajación. Respira despacio, muy despacio, profundamente. Trata de ponerte cómodo... lo más cómodo posible... Vas cerrando lentamente los ojos... sin apretarlos... no ves nada... No piensas en nada ... Tu mente está a oscuras ... Por un momento te olvidas de tus problemas... Ahora vas a concentrarte en tu cuerpo, empezando por tus piernas. ..Levantas tu pierna derecha despacio, muy despacio... La sientes muy pesada y la dejas caer suavemente... Levantas tu pierna izquierda muy lentamente... Sientes un gran peso en ella y la dejas caer con suavidad... Poco a poco vas notando cómo los músculos de tus piernas se van relajando, reposando, sientes una sensación de descanso en tus piernas... Ahora te concentras en tus brazos... Vas levantando tu brazo derecho con lentitud... Su peso es tan grande que se cae sin resistencia... Tratas de levantar tu brazo izquierdo despacio, muy despacio... Sientes en él un gran peso y lo dejas caer suavemente. Notas los músculos de tus brazos y de tus piernas, relajados, descansados. Una agradable sensación recorre tu cuerpo... Respiras despacio, profundamente. Sientes en tu cabeza un peso agradable... La haces girar sobre tu cuello despacio...Lentamente, los músculos de tu cuello y de tu cara se encuentran menos tensos... más sueltos... más sueltos...Cada vez sientes tu cuerpo más relajado… más tranquilo... Esta sensación de relajamiento y bienestar va pasando al pecho... al vientre... sientes que poco a poco todos los músculos, de tus piernas, de tus brazos, de tu cabeza, de todo tu cuerpo, se encuentran totalmente relajados... Te encuentras bien, estás contento... Respiras lenta, muy lentamente. 3.2.- Narración. Vas a empezar un viaje con tu imaginación... Sientes que tu cuerpo se hace pequeño, pequeño, cada vez más pequeño... Tus brazos y tus piernas se van encogiendo...te vas sintiendo ligero, más ligero… poco a poco te vas transformando en un pez... pequeñas escamas cubren tu cuerpo, tus brazos se han transformado en pequeñas aletas y las piernas en la cola que te sirven como timón...Te encuentras en un riachuelo que discurre por un valle muy verde... Sientes una sensación de frescura muy agradable... Notas tu cuerpo fresco... sientes la viscosidad de las piedras cubiertas de limo...Estás muy contento de vivir esta aventura... Te deslizas suavemente con tu cuerpo alargado y ligero ayudado por tus aletas y orientado por el timón de tu cola dentro del agua clara, cristalina fresca... Ves animales, plantas, cosas que nunca habías visto antes (imagínate por un momento esos animales, plantas y cosas que estás viendo). Nunca te habías sentido tan bien dentro del agua tan limpia, respiras sin dificultad... Un suave olor a verde penetra por tus branquias... Sigues nadando, junto con otros peces amigos tuyos... A tus oídos llegan los sonidos que emiten para comunicarse contigo... Oyes el cantar de

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los pájaros y el murmullo de las hojas de los árboles... Continúas el viaje feliz, contento, alegre. Poco a poco vas notando un olor desagradable, como a podrido, el agua es cada vez más sucia, más sucia, sientes molestia en tus ojos, no ves bien, te cuesta respirar, ves que tus compañeros nadan nerviosos... Cada vez menos animales, menos plantas a tu alrededor. Encima de ti puedes ver como una nube blanca que cubre la superficie del río, es una espuma muy densa. Te sientes intranquilo, desasosegado. A tu lado ves otros peces que ya no nadan, los lleva la corriente. No tienen vida. Una fábrica ha echado sustancias nocivas al agua, ha contaminado el río. Te sientes sofocar, te falta el aire, las células de tu cuerpo se van contaminando con las sustancias que hay en el agua. Te revuelves, te encuentras muy mal. Te sientes desfallecer, te agitas lenta y convulsivamente, con mucha lentitud pues no tienes fuerzas. Anhelas volver al agua cristalina del río, pero estás desorientado, no puedes ver, no tienes energías, te ves arrastrado por la corriente, chocas con diversos objetos de desecho. Una fuerza cósmica, la energía de toda la naturaleza, se une en ti y te impulsa a ti y a tus compañeros a seguir viviendo, moviéndote, a convertirte en un pez-niño, que se imagina muchos procedimientos para combatir la contaminación. Piensa en cómo solucionar estos problemas. Poco a poco una música melodiosa (la música de "Juan Salvador Gaviota" de Neil Diamond) te hace sentir nueva vida, despertándote a la libertad de una naturaleza pura de aire y aguas puras y bulliciosas. Pero poco a poco te vas transformando en el niño que eres. Vas sintiendo tus pies, tus piernas, tu vientre, tu pecho, tus manos, tu cabeza, como las de una persona. Vas abriendo los ojos y te encuentras a ti mismo y a tus compañeros de clase. 3.3.- Actividades didácticas de aplicación del RI. 3.3.1.- Derivadas directamente de la narración:

1.- ¿Cómo te sentías en el agua cristalina, clara? Expresa, lo con palabras o con frases. 2.- ¿Cómo te sentías en agua contaminada? Exprésalo con palabras o frases. 3.- Dramatiza ambas situaciones. 4.- Trata de imitar con sonidos:

- el murmullo de las hojas - el canto de los pájaros que oías - el lenguaje de los peces.

5.- ¿Qué efectos crees tú que pueden originarse de la contaminación del río en los hombres, en las plantas y en los animales? Indica el mayor número posible de efectos que se te ocurran.

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6.- Trata de expresar en viñetas algunos de esos efectos de modo que aparezcan claros y desagradables y que la gente reaccione y haga algo contra la contaminación. 7.- Indica todas las soluciones que se ocurrieron en el momento de la narración del Relax para eliminar la contaminación del río. 8.- Si tú fueras el encargado de la fábrica, ¿qué solución elegirías? 9.- Haz un plan de cómo la pondrías en práctica.

3.3.2.- Otras actividades en relación con el tema del Relax.

1.- Indica todas las formas que se te ocurran de cómo se puede contaminar, el agua, el aire, la ciudad, la tierra. 2.- ¿Qué dirías tú a las personas que de cualquier manera contribuyen a la contaminación del medio ambiente? 3.- Haz una pancarta para una manifestación pidiendo la colaboración de la gente en la lucha contra la contaminación y por la conservación del medio ambiente. 4.- ¿Qué problemas crees tú que origina la contaminación del medio ambiente? 5.- Elige uno de esos problemas que tú consideras más importante y trata de dar el mayor número de soluciones: piensa en alguna solución original que tal vez no se le haya ocurrido a nadie. 5.- Si tuvieras poderes especiales, ¿cómo organizarías tú el espacio, las casas, el tráfico, etc., en una ciudad de modo que la gente viviese feliz, sin contaminación?

4.- Valoración del Relax Imaginativo. El grado de interés que esta técnica ha despertado en los alumnos, según resulta del análisis de datos de cuestionarios hechos a 137 profesores de EGB, que la han practicado, es muy elevado, ya que dan una valoración media de 6,10 sobre una escala de 1 (muy bajo) a 7 (muy alto). Estos datos numéricos de por sí indicativos son confirmados por las respuestas a la pregunta "Si has practicado alguna vez la técnica, indica cómo han reaccionado los alumnos". De los profesores que responden solamente dos dicen regular, el resto da respuestas como muy bien, favorablemente, fenomenal, etc. He aquí algunas de las respuestas más comunes:

- "Han reaccionado positivamente. Les gustó la novedad y pidieron repetirlo. Dijeron estar más descansados y en efecto continuaron la clase con nueva actividad".

- "Los alumnos reaccionan bien, les entusiasma y piden que se cambie el

sistema de enseñanza, desean que se aplique esta técnica porque lo pasan bien y aprenden. Dejan libre su imaginación tan reprimida hasta ahora".

- "Al principio les parecía un pitorreo, pero al final muy bien y contentos,

querían hacerlo todos los días".

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Entre los efectos que la mayoría de los profesores consideran que se conseguirán con la práctica diaria del RI en el aula destacamos los siguientes:

• Relajación y descanso tanto psicológico como mental. • Sensibilización al alumno hacia procesos y fenómenos sociales, científicos, e

históricos que por su lejanía, peligro o dificultad no pueden ser revividos sino por la imaginación.

• Despiertan un gran interés por lo que vive en la narración pues se siente protagonista.

• Desarrollar grandemente la imaginación de los alumnos y su capacidad creadora.

• Ayuda a la fijación de los conceptos e ideas que se transmiten en la narración. • Desarrollar en los alumnos el ámbito de lo sensorial y afectivo-emocional. • Facilitar el proceso de aprendizaje. • Favorecer la expresión literaria enriqueciéndola con las imágenes vividas y la

plástica al plasmar esas imágenes. Es preciso un estudio más profundo del RI, que incluyera desarrollo de materiales, ensayo de modalidades alternativas (con música, con dramatización, etc.), comprobación de sus efectos psicológicos y de su impacto en la retención consolidada de los contenidos, etc., al igual que ya sugerimos para el TI o para la solución creativa de problemas.

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En el cuadro adjunto se especifican algunos de los objetivos educativos que se pueden conseguir con el R.I.

ESQ UEMA 1.2.

OBJETIVOS EDUC ATIVOS DEL R.I., SEGÚN LOS PROF ESOR ES (N= 27)

ORDEN ______________ OBJETIVOS EDUCATIVOS _____________________ % 1 Hacer que los niños sueñen, inventen, narren y dibujen

historietas sobre temas estudiados para que los recuerden mejor. 88,89

2 Desarrollar la sensibilidad o capacidad sensitivo-afec

tiva delni ño. 85,19

3 Cultivar y aumentar la imaginación infantil . 81, *t 8

4 Lograr que los niños se relajen y descansen. 81,^8

5 Aumentar su capacidad de expresión verbal e ideacional. 7^,07

6 Logra r un nivel superior de silencio y serenidad en la clas e par a fac ilita r el trab ajo. 66,67

7 Incrementar el interés del niño por la clase. 62,96

8 Disminuir la agresividad infantil. 59,26

9 Incrementar el respeto mutuo y las actitudes democráticas. 55,56

10 Mejorar el autocontrol del niño. 57,85

11 Mejor ar la comunicación d e l os n iñ o s. 44,44

12 Otras 18,56

Otros objetivos educativos que alguno de los profesores esperan que sean

desarrollados son los siguientes:

- Autoconocimiento y reflexión ............ 3,70%

- Mejor conocimiento del niño ............. 3,70%

- Incrementar la sociabilidad ............. 3,70%

- Facilitar una formación integral ........ 3,70%

- Orientar la imaginación ................ 3,70%

Como se puede apreciar la ma yor parte de los profesores considera que a

través del RI se consiguen desarrol lar con más eficacia y seguridad

algunos de estos objetivos educativos (los primeros 4) y más de la mita d de los profesores considera que se pueden desarrollar casi todos los objetivos

educativ os presentados, a través de la prác tica del RI. No es pues extraño

que el grado de utilidad que los profesores dan al empleo del RI es muy gran de

(X = 5.76)

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XI.

HACIA UNA CLASIFICACIÓN PROVISIONAL

DE TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA EL

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.  

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1.- Variedad y provisionalidad de clasificaciones. Fustier (1.975) divide los métodos de creatividad atendiendo al procedimiento creativo preponderante en analógicos, antitéticos y aleatorios (o combinatorios). Cada concepto/palabra/objeto puede ser manipulado de múltiples formas, dando origen a distintos procedimientos creativos. Como se puede observar fácilmente, la agrupación de los procedimientos es bastante arbitraria y ciertamente no excluyente. McKim (1.972, pp. 162-164) llega a proponer 30 estrategias distintas a las que corresponden otras 155 actividades creativas distintas en su libro Experiencias de Pensamiento Visual, entre ellas incluye estrategias de preparación como la relajación y la atención distendida, procedimientos de visión (búsqueda de estructuras, visión analítica, visión por diseño), de imaginación (evocación visual, metáfora-analogía autónoma, fantasía guiada, concreto-abstracto, visión interior (insight) y futura (previsión), esbozo de idea (expresa gráficamente, ensaya, recicla) además de sinéctica, análisis, síntesis, memoria, ensoñación y lenguaje transformativo . Otros autores utilizan otros criterios de clasificación como el asociativo-combinatorio, analógico, ensoñación, multilógico (Jaqui, 1.975), el intuitivo, analítico y combinatorio (Kaufmann, 1.973). Aznar (1.974) por su función aplicada los divide en técnicas de alejamiento (en las que incluye la ensoñación, la proyección plástica, la analogía directa y personal, y la combinación de palabras al azar con ángulos de ataque analítico torbellínico (ver cuadro 15.1) y de intersección o evaluación y crítica de las múltiples combinaciones para elegir la mejor y planificar su ejecución.

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ESQUE

MA 1

5.1.

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De la Torre (1.981) sin recurrir a una clasificación de los métodos propone un "cubo creático", resaltando varias técnicas para potenciar la creatividad con explícitas referencias a su empleo didáctico en la escuela:

• el "euridrama" o descubrimiento a través de la acción dramática que si se efectúa en grupo, podría recibir el nombre de eurisociodrama, desarrollado por Moreno (1.946) y cuya aplicación escolar puede adoptar variadas formas (Motos , 1.978) como el role-playing (Schaftel, 1.967) para la solución de problemas en ciencias sociales;

• el deslizamiento semántico progresivo (Jaqui, 1.975) en que cada palabra clave

de una frase es asociada con otras palabras que van de la sinonimia a la di versificación y a la antítesis, para después recomponer, combinar nuevas , variadas, numerosas frases similares, distintas o contrapuestas;

• la lista de atributos de Crawford o características que definen un objeto,

problema o situación, incluyendo su análisis morfológico o estructural y funcional, bien siguiendo un listado categorial o bien libremente en plan de torbellino de ideas.

• las preguntas creativas e incitantes, sin respuesta preestablecida, ni única,

despertadoras de sensibilidad ante lo problemático, deficiente, y mejorable, de búsqueda de causas, consecuencias, etc., de imaginación y fantasía futurista ¿qué ocurriría si las cosas ocurrieran o fueran distinto a como las leyes de la naturaleza las rigen?

• el torbellino de ideas con su aplicación a la solución de problemas (Osborn-

Parnés). • la lista de verificación (check list) de Osborn, que entraña múltiples acciones

creativas como la combinación y reorganización, la transformación, inversión y adaptación, la ampliación, disminución y división, etc. (ver cuadro)

Marín (1.975) propone como técnicas de pensamiento creativo el torbellino de ideas, los métodos combinatorios (lista de atributos y cuadro matriz de análisis morfológico), el método Delfos, la solución de problemas, el arte de preguntar y de relacionar y la síntesis creativa.

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Dr. David de Prado  

C U A D R O 15.2.- P R I N C I P A L E S T É C N I C A S DE A L E J A M I E N T O ( A Z N A R , 1.97*», p. dh)

T É C N I C A S D E S C R I P C I Ó N O B S E R V A C I O N E S

Sle e p - w r itting T r a t a r de u t i l i z a r el p e r í o d o d e l s u e ñ o p a r a p r o d u c i r i n t e r s ec c i o n e s i n c o n s c i e n t e s de i n f o r m a c i ó n . U t i l i z a r la "l ó g i c a " d e l s u e ñ o .

M é t o d o c o a c c i o n a n t e . P u e d e s e r u t i l i z a d o de un modo a t e n u a d o , a n o t a n d o en un " c a z a - i d e a s " las a s o c i a -c i o n e s e f e c t u a d a s en cualq u i e r m o m e n t o r e s p e c t o al p r o b l e m a .

P a l a b r a s al azar P r o v o c a r un a l e j a m i e n to f o r z a d o e l i g i e n d o pal a b r a s "al a z a r " o u n a l i s t a de p a l a b r a s e v o c a d o r a s .

M é t o d o poco m o t i v a n t e . Puede s e r v e n t a j o s a m e n t e sus-t i t u i d o por la t é c n i c a "ba-r a j a r las p a l a b r a s "

Á n g u l o s de a t a q u e C o m b i n a r el p r i n c i p i o de a n á l i s i s de l o s r e-g i s t r o s y el a c e r c a m i e n to, b a j o á n g u l o s v a r i a d o s d e l t i p o B r a i n s t o r m i n g .

Ú t i l para i m p r e g n a r s e del p r o b l e m a y reformu1arlo .

A n a l o g í a s D e s p l a z a r s i s t e m á t i c a -m e n t e el p r o b l e m a h a c i a un c a m p o a n a l ó g i c o .

M u y p r o d u c t i v a .

I d e n t i f i c a r s e I d e n t i f i c a r s e c o n u n o de l o s a s p e c t o s d e l p r o b l e m a . D e d u c i d o de la " a n a l o g í a p e r s o n a l " de la s i n é c t i ca.

M u y útil para i m p r e g n a r s e d e l p r o b l e m a al t i e m p o que u n o se aleja de él. Utiliz a c i ó n un poco p r o l o n g a d a .

' P r o y e c t a r P r o y e c t a r el p r o b l e m a s o b r e i m á g e n e s a b s t r a c t a s . D e d u c i d o de l o s m é t o d o s p r o y e c t i v o s .

Ú t i l para a l e j a r s e , pero c o n r i e s g o de h a c e r l o demasi a do . E x i g e unos p a r t i c i p a n t e s bien " i mp r e g n a d o s " d e l p r o b l e m a .

S o ñ a r V i a j e i m a g i n a r i o en g r u po. D e d u c i d o de la t é c n i c a d e l s u e ñ o en v i g i l i a .

R e q u i e r e un g r u p o bien for m a d o .

2.- Una síntesis provisional de técnicas, procedimientos y actividades para el desarrollo de la creatividad. Yo propongo una clasificación provisional con criterios de productividad, flexibilidad y originalidad, análisis-síntesis, intercomunicación y solución de problemas recogiendo en ella la mayoría de las estrategias creativas que se aplicaron en la enseñanza en el proyecto Santillana de Tecnología Educativa para la Creatividad (1.972). Incluye más de 35 procedimientos y técnicas de creatividad a partir de las cuales se pueden generar una gama muy grande de actividades.

317

Dr. David de Prado  

La finalidad de ésta clasificación provisional es contribuir a la orientación docente para una variación metodológica en la práctica de la creatividad en la clase. En ella no nos esforzamos en diferenciar explícitamente técnicas o métodos de procedimientos; creemos que una técnica o método es un proceso más complejo y estructurado que guía con seguridad en la consecución de un fin, exigiendo de ordinario, una mayor conceptualización, diversificación de roles docentes, variedad de efectos, etc., de modo que a menudo, un procedimiento como la simple fluencia varia o libre asociación en qué consiste la técnica del Torbellino de Ideas puede pasar a convertirse en auténtica técnica o método del TI cuando se complejiza y reestructura en varias etapas de ejecución, en diferentes modalidades de aplicación en distintas áreas, se investigan sus posibilidades de uso y efectividad didáctica, etc., para garantizar su aplicación práctica. El procedimiento creativo es una estrategia simple, específica, de fácil aplicación, que o bien puede formar parte de una etapa de otra técnica más compleja (como la solución de problemas) o bien suele usarse sola y puntualmente junto a otros procedimientos secuenciales hasta llegar a alcanzar la categoría de método didáctico, tras su experimentación y desarrollo en diferentes materias y niveles educativos. Este es un reto para los profesores implicados y comprometidos con una docencia creativa e innovadora, ya que esta tarea está casi enteramente por hacer, incluso para técnicas tan desarrolladas como el TI o la solución creativas de problemas en las que cabe aún mucha diversificación de ensayos en distintas asignaturas y niveles educativos. En cualquier caso, todo proceso divergente ha de ir seguido de actividades lógico-convergentes de análisis, crítica, categorización, selección, planificación y ensayo experimental. La clasificación que aquí se esboza es provisional; pues resulta difícil hacer una clasificación definitiva de técnicas y actividades creativas, porque, debido a su carácter creativo, expresivo, productivo, abierto, cada técnica o actividad es susceptible de ser catalogada en distintas categorías. Por ejemplo, una técnica eminentemente productiva, puede servir de procedimiento de originalidad creadora. De hecho las actividades de fluencia-productividad, suelen estar en la base del resto de las técnicas más complejas de creatividad, como el Role playing, el Torbellino de Ideas o la Solución de Problemas. Esta clasificación tiene una finalidad más práctica que teórica: trata de ofrecer agrupadas una gama de posibles actividades de modo que pueden ser utilizadas en distintas áreas y asignaturas para estimular la creatividad. Los objetivos que acompañan a cada grupo de técnicas pueden orientar sobre su posible uso. En cualquier circunstancia o asignatura conviene programar alguna actividad de cada grupo para desarrollar integralmente la creatividad.

318

Dr. David de Prado  

2.1.- Productividad-fluencia: expresividad. Objetivos Producir el mayor número posible de objetos, ideas, títulos, dibujos, expresiones, símbolos, etc., en un tiempo dado, procurando que sean lo más variados y originales posibles. Desarrollar la fluencia y flexibilidad de modo integral en distintas áreas del comportamiento intelectual, afectivo y expresivo. Recoger material verbal, ideativo, fraseológico, sentimental, mímico, etc., abundante sobre un tema. Procedimiento- actividad. 1- Fluencia simbólica:

- Crear símbolos de toda índole -abstractos, figuras, siglas, etc., que representen a objetos, cargos o funciones, ideologías, instituciones, lacras político-sociales, etc.

2 - Fluencia de hipótesis: - Producir hipótesis variadas, -reales, posibles, probables, improbables,

inverosímiles y fantásticas- que intenten explicar cualquier fenómeno científico, económico, social, etc.

3- Fluencia gráfico-ideacional: - Hacer el mayor número de diseños de objetos o fenómenos a partir de una figura

que se repite en todos ellos, por ejemplo como parte integrante; procurar siempre que haya diseños de objetos originales.

4.- Fluencia interrogativa - Formular el mayor número posible de preguntas sobre un tema objetivo o

cuestión. 5. - Fluencia verbal

- Mencionar todas las palabras que empiecen o terminen por una determinada letra o sílaba.

6.-Fluencia Verbal -ideacional. - Componer frases o expresiones con palabras dadas o con palabras que empiecen

con una determinada letra, como T.I. - Enunciar todas las palabras, expresiones, refranes, y lecciones que tengan algo

que ver con un tema; como la Justicia. 7.-Fluencia ideacional:

- Poner títulos a argumentos dados a imágenes, a dibujos, a películas, a fotos, a poesías, etc.

- Dar el mayor número posible de ideas sobre un tema. 8.-Fluencia mímica gestual

- Expresar una idea, objeto o sentimiento con el mayor número posible de gestos de la cara, de las manos, de todo el cuerpo, o con movimiento de pasos.

9.-Fluencia musical: - Entonar ritmos, ruidos y melodías variadas que representen adecuadamente una

misma acción, suceso, pensamiento o moción.

319

Dr. David de Prado  

2.2.- Flexibilidad. Objetivos: Ser capaz de explorar sistemáticamente el mayor número posible de variaciones que puede experimentar un objeto o fenómeno en su estructura, su funcionalidad y su relación con el entorno. Acostumbrarse a ver la realidad como algo cambiante, cambiable y mejorable. Procedimiento 1.-Metamorfosis creativa del objeto (Check-list de Osborn). Actividad: ante cualquier objeto realizar la siguiente lista de operaciones que Osborn propone: 1.- Utilizarlo para otros usos -darle otras funciones. 2.- Adaptarlo - modificarlo. 3.- Agrandarlo -disminuirlo. 4. - Sustituirlo 5.- Sustraerle algo -adicionar. 6.- Dividirlo - multiplicarlo. 7.- Reagrupar - reordenar. 8.- Invertir - combinar. 2. -Mejora del producto. Actividad: Dado un objeto o producto cualquiera, sugerir "torbellínicamente" el mayor número posible de ideas para mejorarlo. Después de la producción de las ideas, se eva-lúan críticamente según diversos criterios.

320

Dr. David de Prado  

FIGURA 15.1 Árbol de transformaciones reales, fantásticas y lingüísticas sobre un objeto para desarrollar la imaginación creadora.

321

Dr. David de Prado  

ESQUEMA 15.3.

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322

Dr. David de Prado  

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323

Dr. David de Prado  

2.3.- Originalidad. Objetivos

• Implicar los procesos emocionales e irracionales en la creatividad.

• Crear algo nuevo y original de lo familiar y usual.

• Hacer más flexible la mente, y más accesibles los procesos inconscientes, lógicos y fantásticos.

• Facilitar la creación metafórica.

• Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones nuevas.

Técnica- actividades.

1. - Sinéctica: (Gordon.)

Realizar actividad metafórica como mecanismo básico de creatividad, consistente en "Hacer familiar lo extraño" y "Hacer extraño (original) lo familiar, mediante tres formas metafóricas:

- La analogía personal: el sujeto se identifica realmente con el problema u objeto y siente que él se ha convertido en parte de los elementos físicos del problema objeto o situación. - La analogía directa: buscar situaciones o problemas que tengan algún parecido con el problema en cuestión, en su conjunto, en su origen o en sus partes. - El conflicto comprimido: hacer una descripción del objeto o situación comprimida en dos palabras, que parecen opuestas o contradictorias como "ardiente oscuridad".

2. - Biónica (Papaneck)

Buscar situaciones o problemas análogos al planteado, que se hayan dado en el mundo viviente. Estudiar las soluciones que la Naturaleza, siempre sabia, ha encontrado.

3. – Imposibilidades

Determinar todas las imposibilidades que se les puedan ocurrir. Dar una situación imposible como real, para indagar sus posibles consecuencias.

324

Dr. David de Prado  

4. - Comparación y analogía sistemática.

Formular una lista de conceptos, características y objetos, sobre dos temas, profesiones o cuestiones distintas (el pastor, el profesor), comparar cada elemento de un tema con todos los del otro, predicando del pastor los atributos del profesor y viceversa.

5. - Analogías libres. Evocar todas las imágenes que sugiere un objeto o cada uno de sus elementos. Dados dos o más objetos identificar los aspectos comunes.

6. - Cuentos imaginativos: Narrar cuentos sobre situaciones improbables, imposibles o fantásticas: el perro que no podía ladrar, el rey Midas, etc.

7. - Diseño fantástico: Diseñar objetos, animales, seres fantásticos, como la vaca mecánica, o la hormiga ovni, el hombre tanque, etc. 2.4.- Análisis-síntesis. Objetivos:

• Analizar y descomponer la realidad para comprenderla en su interioridad. • Establecer las relaciones de cada parte con las demás y con el conjunto. • Mezclar elementos y objetos no relacionados para crear una realidad nueva,

completa, y chocante. • Elaborar conjuntos a partir de ideas o rasgos simples

1.- Lista de atributos (Crawford):

- Enumerar todas las características o elementos de un objeto o situación; y derivar de cada característica otras nuevas.

2.-Método aleatorio:

- Mezclar elementos de distintos objetos, animales, o máquinas para obtener un producto original.

3.- Método combinatorio o análisis morfológico de relación sistemática (Kauffman) (Matriz de Zwiky-Moles)

- Descomponer el todo en cada uno de sus elementos o partes. - Relacionar cada característica de un objeto o problema con todas las demás o

con las características de otro objeto distinto, utilizando un cuadro matriz de doble entrada.

325

Dr. David de Prado  

4.- Método de síntesis: - Clasificar varios objetos o propiedades relacionados entre sí. - Determinar los apartados o ideas más importantes en un texto. -

5. - Elaboración: - Formar objetos nuevos, añadiendo detalles o elementos de otros objetos. - Diseñar figuras complejas añadiendo líneas y trazos a unas figuras simples.

2.5.- Intercomunicación Objetivos:

• Mejorar la comunicación y relaciones humanas. • Comprender y escuchar mejor al otro. • Producir más ideas en un clima democrático de espontaneidad y libertad. • Desempeñar papeles y funciones en situación simulada. • Técnica-actividad:

1.- Role-playing (Dramatización, desempeño o juego de Roles) En un grupo de dos, tres o más personas cada uno adopta un papel –profesor, niño, padre, etc.- para actuar ante una situación dada que puede ser conflictiva o problemática. Después de una actuación se intercambian los papeles. Se pueden proponer papeles o roles, en situaciones límite, inusuales o problemáticos que fuercen la aportación de ideas y sugerencias originales de parte del niño. 2.- Brainstorming o Torbellino de Ideas (TI) Ante un tema, problema o cuestión discutible u obscura, el grupo propone a los participantes, adoptar libremente todas las ideas de cualquier tipo que sean con absoluta espontaneidad, y según se le vayan ocurriendo. No se evalúa ni discute ni rechaza ninguna idea, por absurda o errónea que sea, durante este proceso de producción de ideas. La valoración y análisis de las mismas se pospone realizándose cuando ya el grupo no tiene nuevas ideas que aportar. 3.- Debate Se formulan enunciados, ideas, o tesis contrapuestas. Se divide al grupo en dos partes: los partidarios de una tesis por un lado; y los de la tesis opuesta por otro. Cada grupo busca el mayor número de ideas y argumentos para entender su proposición y refutar al contrario. 4.- Pregunta respuesta: Interrogación Divergente: Formular preguntas que pueden tener muchas respuestas, y contestarlas. 2.6.- Solución de Problemas (Problem Solving). Objetivos:

• Sensibilizarse para ver e identificar problemas reales o posibles con facilidad.

326

Dr. David de Prado  

• Comprender y practicar los distintos procesos y actividades de solución de problemas.

• Fomentar la búsqueda de alternativas originales. • Comprender la versatilidad y complejidad en la solución del problema más

simple. • Dar seguridad en la solución de problemas. • Técnicas de solución de problemas. Actividades.

1.- Sensibilización para ver, analizar y comprender los problemas

- Sensibilizar hacia los problemas ya existentes o que pueden surgir de una situación, objeto o proyecto dado.

- Determinar todas las deficiencias y fallos existentes en un proyecto, proceso u objeto.

- Escrutar y escudriñar las situaciones y composiciones ambiguas u oscuras explicando todo lo que sugieren y los elementos o procesos en las mismas.

- Percibir palabras ocultas en una frase o implicadas en otra o percibir figuras enmascaradas en un paisaje o un cuadro.

2. - Indagación de situaciones o problemas análogos en la Naturaleza (Biónica), en lo familiar y lo extraño (Sinéctica). 3.- Análisis del problema:

a) Búsqueda de causas; consecuencias, alternativas y soluciones: - Pensar en todas las posibles causas y factores que pudieran ocasionar una

situación problemática y conflictiva. - Prever todas las consecuencias de un problema o situación real "Sólo

suponga": - Dar una situación imposible o ficticia como real y

prever todas sus consecuencias.. - Imposibilidades: Dado un problema, considerado como imposible o muy

difícil de solucionar, instar a la búsqueda de soluciones imaginativas.

b) Análisis combinatorio o morfológico del problema (Matriz de Zwiky): - Establecer cuadros de doble o triple entrada, para interrelacionar

sistemáticamente todas las variables identificadas en el problema: sus causas, sus causantes, sus consecuencias, sus soluciones, y los efectos previsibles de éstas.

- Dividir el problema en sus elementos simples; buscar las causas y soluciones de cada elemento; combinar todas sus soluciones parciales para lograr una solución global del problema principal. Representarlo gráfica y visualmente.

4.- Encadenado de problemas, para comprender la problemática de todo conflicto.

- Da una solución a un problema e identificar los problemas que origina; buscar una solución a uno de los problemas originales y pensar en todas las dificultades y problemas que genera, y así:

327

Dr. David de Prado  

- Elegir un problema y ser capaz de enumerar otros muchos problemas que tienen relación próxima o lejana con él.

- Dadas todas las posibles soluciones a un problema, enumerar todos los innumerables problemas que cada solución puede ocasionar.

5. - Planes y Proyectos:

- Especificar todos los pasos necesarios para llevar a cabo la solución de un problema concreto después de haberlo analizado.

- Señalar la secuencia de actividades para desarrollar una idea o proyecto. 6.- "Problem solving" (síntesis)

- Aprender la metodología de solución de problemas, que pues de ser muy simple o de sentido común (enunciar todas las soluciones posibles, seleccionar los tres mejores y elegir la más apropiada a las circunstancias), o bien complicarse en un proceso de análisis estructurado y minucioso consistente en realizar todas o el mayor número de actividades, que se han propuesto aquí, para una exploración completa del problema: sus causas, sus efectos, las soluciones que tiene con las consecuencias derivables de cada solución; el análisis morfológico; el encadenamiento con otros problemas; y los planes de acción para hacer efectiva la solución elegida.

328

Dr. David de Prado

4º Parte.

LA CREATIVIDAD

PROGRAMADA Y DESARROLLADA

329

Dr. David de Prado

330

Dr. David de Prado  

XII.

HACIA UN PROGRAMA DE CREATIVIDAD Y

EXPRESIÓN TOTAL PARA UN PLAN DE

DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA.  

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Dr. David de Prado  

En este capítulo se hace una descripción de los dos pro gramas de sensibilización y semientrenamiento desarrollados por el autor para potenciar la creatividad de los profesores de E.G.B.: La "Semana de Estimulación Creativa" (S.E.C.) en la que participó un colectivo de profesores superior a los 350 y el seminario "Torbellino de Ideas-Solución de Problemas" (T.I.S.P.) realizado con 5 grupos de distinto tamaño. En base a las opiniones y datos de 394 profesores participantes en estos dos programas recogidos en cuestionario, se realizó la investigación empírica que se presenta en la 1ª parte empírica 1. Después pasamos a describir sucintamente lo que podría ser un programa integrado de Creatividad y Expresión Total para formar a los profesores de un modo sistemático y profundo, de tal modo que se garantice un cambio radical en las formas de pensar, actuar y, a la larga, de ser (Creatividad Consolidada ) del Profesor como persona (en su vivir diario)y profesional (en su trabajo diario en el aula); este desarrollo de la "Creatividad Plural" del profesor no sería distinto del que ellos habrían de efectuar en sus aulas en una auténtica docencia creativa, expresiva, viva, innovadora, artística, lúdica, divertida, autónoma, cooperativa-grupal, sensible, optimista y efectiva (solucionadora de problemas) que recogiera cuantos componentes, rasgos, tender su proposición y refutar al contrario. Técnicas y materiales de creatividad se conocen, se comprenden y se aplican a diario por los profesores en sus clases, de modo que también sus alumnos mediante una comprensión y uso habitual de los mismos individualmente y en grupo, caminen hacia una irreversible potenciación de su caudal creativo. Este programa de creatividad total para una docencia creativa e innovadora es definido en sus componentes, su administración y sus factores obstaculizadores por un grupo de expertos en creatividad y por un colectivo de profesores de E.G.B. seleccionados por su interés por la creatividad y su facilidad en la práctica creativa en los seminarios. 1. - La Semana de Estimulación Creativa (S.E.C.): un programa de sensibilización masiva. 1.- Justificación de una experiencia de sensibilización masiva como la S.E.C . Uno de los ensayos aparentemente más alentadores de difusión del concepto y técnicas de creatividad entre el profesorado, ha sido la Semana de Estimulación Creativa realizada en Santiago en 1.976 y prevista para un amplio colectivo de profesorado de E.G.B. Con ella se intentaba ensayar un modelo de difusión masiva, generalizada de la creatividad en un tiempo realmente breve de una semana, unas 15 horas, de modo que en un período relativamente corto, de un año como máximo, se pudiera llegar al número de cuantos profesores se sintieran interesados por el tema en Galicia, realizando experiencias similares en las ciudades y núcleos de población más importantes, de modo que con una docena de realizaciones semejantes se podría alcanzar a un colectivo de 5.000 profesores; en cursos de semientrenamiento como el T.I.S.P. de 30 a 40 horas en 15 días de realización con grupos de 25 profesores se requerirían 200 cursos, por lo que

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con una celebración media de 20 cursos al año se necesitaría una decena de años para divulgar las técnicas básicas de creatividad a la cuarta parte del profesorado gallego. Por otra parte en el análisis de los costes económicos 238.000 pesetas, el coste por participante fue muy bajo 650 pesetas frente a 5.500 pesetas por participante que viene a importar el coste oficial de un curso (para 25-30 profesores y una duración doble de tiempo). Si se tiene en cuenta que el presupuesto fue bajo para la S.E.C. y quizás debería de llegar a duplicarse, se podría decir que en términos estrictamente comparativos el coste de curso T.I.S.P. vendría a resultar el doble de programa S.E.C, por lo que las estimaciones favorables a la S.E.C. en términos concretos de 1 a 8,5 podrían considerarse en principio relativamente optimistas (Prado y Prado, 1.978, pp. 31-32). Si bien dada la notoria valoración de superior interés y utilidad de la S.E.C. y T.I.S.P. respecto a otros cursos normales de perfeccionamiento permitirían asegurar que este modelo "de difusión masiva y rápida de técnicas creativas y de sensibilización hacia la problemática de la educación creativa es de una elevada rentabilidad educativa en contraste con la limitada incidencia cuantitativa de los cursos ordinarios, sin que se pueda asegurar, al menos en la apreciación de los participantes, que la eficacia del perfeccionamiento y aprendizaje de estos cursos es superior a la de la S.E.C." Si rendimiento de modalidad T.I.S.P. y S.E.C. de difusión y perfeccionamiento no es diferencialmente significativo en términos fundamentalmente de llevar al aula las prácticas creativas de modo consistente, ampliando poco a poco su generalización a distintas materias; porque, si esto no ocurriera en cualquiera de los dos casos, habría que considerar la oportunidad y conveniencia de las mismas, dada su limitación por la falta de sentido práctico y aplicado, que haga que muchos profesores vean impracticables las técnicas y actividades creativas. En la parte empírica se analizan las diferencias entre el programa S.E.C. y T.I.S.P. según la apreciación de los profesores inmediatamente después de concluidos; haría falta comprobar la pervivencia de lo aprendido en la práctica docente a lo largo del trascurso del tiempo. Por lo que las conclusiones que aquí se establezcan han de ser necesariamente limitadas y puramente orientativas. La Semana de Estimulación Creativa ha sido objeto de un amplio informe de investigación con una muestra de cien cuestionarios, que en el presente se amplían a 204, todos los re cogidos. (Prado y Prado, 1.978). 2.- Planificación del programa de sensibilización masiva. Tanto la S.E.C. como el T.I.S.P. se concibieron y se presentaron dentro de un "Proyecto de Creatividad Escolar para Galicia", con slogans de "Un Profesor Creador en cada aula" y "Un niño Creativo en cada rincón de Galicia". "Se trataría de potenciar la creatividad de profesores y alumnos en una primera etapa, para que, con las actitudes abiertas al cambio y capaces de generar alternativas, pueda plantearse una innovación educativa autónoma, en cada centro, es decir, ajustada a las necesidades educativas de sus alumnos y del entorno sociofami1iar, con diseño y soluciones generadas por/para la propia comunidad educativa (profesores, alumnos, padres y sociedad) y con gestión y

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control de su realización por el mismo centro" (Prado y Prado, 1.978, p. 12). En el esquema adjunto se explicita el alcance del proyecto, a partir del entrenamiento directo en técnicas creativas del profesor e indirectamente de sus alumnos a través de la acción de éste.

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La planificación y organización de la S.E.C. fue larga y laboriosa como se desprende del cuadro adjunto, implicando variedad de funciones y personas para la secretaría, la dirección, el asesoramiento y conexión con la inspección de Zona; se contó con un equipo de 14 profesores monitores, un equipo evaluador de cuatro personas y 5 conferenciantes. El equipo de profesores monitores tenía una gama importante de tareas, siendo realmente los dinamizadores de los pequeños grupos, estableciendo una conexión directa con sus propios compañeros a través de la dirección de las prácticas creativas con niños en directo o en video. En el cuadro adjunto se sintetizan sus tareas. TAREAS DE PROFESORES MONITORES

A. - Tareas Docentes Informarse del contenido de la sesión. Ejercitarse en las prácticas de la sesión, para saber orientar en las dificultades. Preparar y explicar carteles con ejercicios de Creatividad hechos en el aula. Dirigir sesiones de TI con niños o mayores en directo. Actuar de dinamizadores y animadores de las tareas de grupo.

B. - Tareas organizativas: Entregar la documentación por zonas. Recoger sugerencias y quejas y mejorar el funcionamiento. Distribuir y controlar las escalas de Evaluación. Reunirse y discutir diariamente, al finalizar cada sesión, el desarrollo de la misma y programar la del día siguiente.

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3.- Objetivos generales y operativos del programa de sensibilización de la S.E.C. Entre los objetivos expresamente difundidos de la SEC incluimos unos de índole General, que vienen a representar la filosofía y orientación de la enseñanza creativa, y otros de carácter operativo y concreto, que explicitan aquéllos objetivos en cada tema. 3.1.- Objetivos Generales.

1.- Sentir la necesidad urgente de un cambio radical en los programas, caminando irremediablemente hacia una enseñanza realmente activa, creativa, científico-utilitaria (productiva), democrática y humanística (personalizadora-socializadora) (que cree hombres libres, con capacidades plenamente usadas y desarrolladas en función de una transformación de la sociedad). 2.- Valorar positivamente la capacidad creadora y tomar conciencia de la necesidad de realizar actividades creativas y emplear alguna técnica creativa (TI) con cierta regularidad para el desarrollo sistemático de la imaginación creadora. 3.- Comprometerse personalmente y/o en equipo a desarrollar alguna actividad, técnica y programa creativos en el aula y/o en el centro para una auténtica y progresista renovación cualitativa de la educación del niño gallego. 4.- Prever la posibilidad de proyectar y realizar programas innovadores para los niños superdotados de la zona de Santiago, en los próximos años. 5.- Evaluar la eficacia de la SEC como procedimiento innovador de difusión masiva y rápida de técnicas e ideas creativas.

3.2.- Objetivos Operativos 3.2.1. - Necesidad y problemática actual de una enseñanza creativa.

- Comprender y sentir el fenómeno de la creatividad mental. - Comprender la transcendencia y necesidad del desarrollo de la capacidad

creadora para el progreso del individuo, de la sociedad, de la cultura y de la tecnología.

- Reconocer las escasas contribuciones de la enseñanza actual al desarrollo creador.

- Conocer las características mentales y humanas de la persona creadora. 3.2.2.- Estimulación e Interrogación Divergentes

- Lograr conciencia de la propia capacidad creadora y estimularla. - Identificar los niños con imaginación creadora y potenciarla - Valorar positivamente, elogiar y alentar las muestras de creatividad del niño. - Conocer un proceso de estimulación creativa y adoptarlo en la práctica

personal y docente diaria. - Programar una lección creativamente mediante preguntas divergentes.

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3.2.3.- Técnicas y actividades de desarrollo de la creatividad.

- Conocer y practicar actividades para el desarrollo de la productividad y fluencia mental.

- Conocer y practicar ejercicios de transformación total y mejora de objetos, para el desarrollo de la flexibilidad mejí tal.

- Conocer y ejercitarse en la Sinéctica para despertar la originalidad. - Conocer procedimientos de comunicación e interacción creativa como el

Role-playing. - Conocer y aplicar el proceso creativo de solución de problemas.

3.2.4.- El Brainstorming o Torbellino de Ideas (TI) como técnica democrática y creativa.

- Emplear el Torbellino de Ideas (TI) como complemento o alternativa de la exposición magistral.

- Enseñar la técnica democrática y creativa del TI a los niños. 3.2.5.- Un programa para niños Superdotados: experiencias y proyectos.

- Conocer las cualidades de los niños superdotados y determinar las características y tendencias actuales de los programas para superdotados con especial referencia a la posibilidad de un proyecto para Galicia.

4.- Enfoque psicopedagógico del programa de sensibilización S.E.C. Cabe distinguir en el proceso de desarrollo didáctico global de la SEC las siguientes etapas:

- Motivación hacia la creatividad. - Entrenamiento en Técnicas Creativas mediante modelos didácticos

demostrando su uso en directo o en video por profesores monitores y con diálogo sobre las mismas.

- Ejercicios de actividades creativas - y su evaluación dirigidos por los ponentes y - Práctica en sus aulas de las técnicas y actividades creativas por los profesores

participantes. Aplicación de la temática creativa a la identificación, comprensión y desarrollo de niños creativos y bien dotados. El análisis de la personalidad creativa y la constatación de las características didácticas de los programas para niños bien-dotados se concibieron como un impulso a la práctica de las técnicas creativas empleadas y como una orientación para un posible programa para bien-dota-dos en la zona de Santiago, a desarrollar en los próximos años. Esta concepción parece aceptable en conjunto siempre que no se excedan las actividades docentes de explicación o exposición, que deben quedar bien equilibradas con las actuaciones de demostración de los profesores monitores y los ejercicios de creatividad con los participantes. Ver cuadro.

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5.- Desarrollo didáctico de las sesiones. 5.1.- Demostraciones prácticas. La primera parte de cada sesión se dedicó a la realización de ejercicios prácticos de demostración del uso de las técnicas creativas de estimulación. Un profesor monitor realizó el ejercicio de Torbellino de Ideas (TI), con un grupo de 15 ó 20 niños; otro, aplicó el TI a la globalización en la primera etapa; otro, consistió en la solución creativa de problemas educativos con dramatización; otro, desarrolló procesos creativos de transformación de productos. Los profesores asistentes observaban las actuaciones pudiendo comprobar el gran interés de los niños en la realización de los ejercicios creativos y la fuerza de expresión y espontaneidad de los mismos tanto en el caso de niños de zona suburbial (Colegio Nacional) como de zona urbana (Colegio privado, de nivel socioeconómico elevado); su nivel de motivación e interés fue tan elevado que una de las cosas que más sorprendió tanto a los profesores asistentes como al equipo organizador fue la gran naturalidad con que se desenvolvieron, una vez iniciada la actividad creativa parecía que se olvidaban de estar en un escenario ante un numeroso auditorio. Finalizada la experiencia, que solía durar entre media hora y tres cuartos de hora para permitir ver el proceso completo de estimulación creativa y de aplicación didáctica de la misma, los profesores asistentes hacían un análisis crítico-creativo de la misma; aportando sus sugerencias de mejora y sus objeciones o bien comentando las características psicosociales de los niños manifestadas a través de sus expresiones creativas. Así se resaltaba el valor diagnóstico de las técnicas creativas, de indudable valor para un conocimiento más profundo del niño por parte del profesor. Las experiencias de demostración en directo, aunque programadas, no estaban ensayadas con anterioridad con los niños: algunos profesores practicaron con sus propios alumnos, otros con alumnos a los que no conocían o que no habían hecho nunca ejercicios de creatividad mental. Como se comenta en la evaluación por los asistentes, la demostración en vivo ha sido valorada muy positivamente como procedimiento para el perfeccionamiento profesional. Para la S.E.C. se grabaron varios videos de actividades creativas, pero las deficiencias de audición nos hicieron desistir de su proyección en C.C.T.V., proyectándose solo una cinta. 5.2.- Exposición teórica y prácticas evaluadas sobre técnicas creativas. Salvo en las conferencias, la exposición teórica se minimizó para dar mayor opción a las actividades prácticas. Por otra parte de cada ponencia se entregó un documento bibliográfico, conteniendo los puntos y actividades más importantes, en el plano teórico-práctico. Su función principal no fue tanto su uso durante las sesiones cuanto ofrecer a los asistentes una fundamentación bibliográfica a la cual remitirse. Sin embargo, parece recomendable detenerse durante un período de tiempo suficiente a la aclaración del contenido, valor y finalidad de los documentos bibliográficos, ya que,

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de otro modo, o no se leen y en este caso no sirven de nada, o puede haber desorientación e inquietud en los participantes por no tener una apreciación global de tipo conceptual de lo que se pretende realizar. Además la exposición facilita la comprensión y estimula la lectura de los documentos. La documentación bibliográfica, que es tan codiciada por los asistentes a reuniones y seminarios, no suele ser muy valorada como instrumento de aprendizaje, sobre todo, si la valoración evaluación es selectiva y se hace en relación con otros procedimientos y actividades didácticas. En general, la exposición teórica se posponía a las actividades prácticas que le servían de base. Mediante procedimientos heurístico-inductivos, los asistentes llegaban a la comprensión del pensamiento divergente y convergente o reconocían su propensión convergente cognoscitiva a la hora de formular preguntas o identificaban los variados procedimientos de transformación de objetos o de mejora de productos. Tras una demostración práctica del T.I., los profesores analizaban las conductas y funciones del profesor animador en una ficha de autovaloración, pasando a continuación al análisis del valor y características didácticas del T.I., con la especificación de sus efectos esperados de aprendizaje. Tras la comprensión vivenciada de un procedimiento o téc nica los participantes eran invitados a realizar nuevas actividades individuales o en grupos muy pequeños de dos o tres personas y/o a programar algún ejercicio de creatividad en la misma línea para planteárselo a los alumnos en clase y/o para realizarlo allí mismo. Después de cada actividad se analizaban los productos elaborados proyectándolos sobre la pantalla con el proyector de opacos; se evaluaban desde el punto de vista de la creatividad determinando su grado de elaboración o productividad, su originalidad y, a veces, cuando procedía, la flexibilidad categorial que demostraban. Así se facilitaba la discriminación de productos creativos como base para identificar fácilmente niños y personas creativas. A través de estas actividades de valoración de los trabajos productivos los participantes comprobaban la propia creatividad, advirtiendo la facilidad de su estimulación. 5.3.- Evaluación convergente-divergente de la sesión. Al finalizar la sesión, ésta era evaluada por los participantes, contestando a una ficha de evaluación. Algunos de los datos que proporcionaban se comunicaban a los participantes al día siguiente. Estas evaluaciones aportaban sugerencias de mejora útiles para el desarrollo de las sesiones subsiguientes. Así mismo ayudaba a conocer la medida en que los profesores aplicaban al aula las experiencias de la S.E.C.

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2.- El Minicurso Torbellino de Ideas y Solución de Problemas (T.I.S.P.): un programa de semientrenamiento. Una primera aproximación a la aplicación de la Creativa dad y el Torbellino de Ideas a la formación del profesorado la realizamos en el Minicurso C.T.I. (Prado, 1.979) siendo objeto de un estudio comparativo con el Minicurso "Pensamiento Divergente" (Chorness, 1.971). Una mayor formalización y ampliación temática del mismo dio origen al Minicurso T.I.S.P., que aquí analizamos, sin que la dinámica metodológica de cada sesión variara sustancialmente y menos aún los objetivos generales del mismo. 2.1.- Objetivos del minicurso T.I.S.P. Los asistentes recibieron en el programa anunciador del mismo los objetivos generales centrados fundamentalmente en la comprensión y desarrollo de la propia creatividad, en la práctica de técnicas y procedimientos creativos en el aula y en la programación y ejecución de lecciones con un enfoque creativo-innovador. Cada tema del seminario quedaba descompuesto en los objetivos operativos correspondientes a las tareas fundamentales para su comprensión y dominio práctico, analizando con técnicas creativas problemas concretos de enseñanza para aportar alternativas imaginativas. Ver cuadro. A.- OBJETIVOS GENERALES

1.- Reconocer y, sobre todo, desarrollar la propia capacidad creadora mediante prácticas creativas. 2.- Comprender, sentir y apreciar en fenómeno de la creatividad mental. 3.- Reconocer las escasas contribuciones de la enseñanza actual al desarrollo creador del niño. 4.- Comprometerse personalmente y/o en equipo a desarrollar con cierta regularidad actividades y lecciones más creativas en el aula y/o en el centro para una auténtica y progresiva renovación cualitativa de la educación del niño gallego. 5.- Aplicar las técnicas creativas (TI-SP) en el aula y comprobar personalmente el valor motivador para el niño. 6.- Sentir la necesidad urgente de un cambio-radical en los programas, caminando irremediablemente hacia una enseñanza realmente activa, creativa, científico-utilitaria (pro ductiva), democrática y humanística (personalizadora-socializadora ) (que cree hombres libres, con capacidades plenamente usadas y desarrolladas en función de una transformación de la sociedad). 7.- Evaluar la efectividad del Minicurso T.I.S.P. en la consecución de sus objetivos.

B.- OBJETIVOS OPERATIVOS

1.- Teoría y práctica sobre procesos, productos y personas creativos.

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1.1.- Conocer el grado de desarrollo de la propia creatividad en la aplicación de varios tests y ejercicios creativos y auto evaluando sus resultados con criterios. 1.2.- Conocer las características mentales y humanas de la persona creadora y desarrollarlas. 1.3.- Identificar los niños con imaginación creadora y potenciarla. 1.4.- Valorar positivamente, elogiar y alentar las muestras de creatividad del niño. 1.5.- Conocer un proceso de estimulación creativa y adoptarlo en la práctica personal y docente diaria. 2.- Teoría y practicas sobre "Técnicas y actividades de desarrollo de la creatividad" y la experiencia con múltiples lenguajes. 2.1.- Conocer y practicar, al menos, dos de las técnicas más efectivas en el desarrollo de la fluencia, flexibilidad y originalidad imaginativa. 3.- Teoría y prácticas sobre la Interrogación y estimulación divergentes como base de las técnicas participativas. 3.1.- Conocer la propia propensión convergente-divergente en la formulación de preguntas. 3.2.- Identificar las preguntas divergentes. 3.3.- Formular con rapidez preguntas divergentes sobre cualquier tema, objeto o situación. 3.4.- Formular preguntas divergentes imaginativas, originales y llamativas. 3.5.- Enseñar a los niños a distinguir las preguntas y a formular preguntas divergentes y a interrogarse -sentir curiosidad- por los temas antes de informar se. 3.6.- Programar una lección en base a la interrogación divergente, para la formación integral del niño. 3.7.- Saber valorar las respuestas a preguntas divergentes. 3.8.- Ser capaz de crear estímulos divergentes o identificarlos (cuadros, chistes, slogans, foto-montajes, carteles, etc.) y usarlos didácticamente para desarrollar la imaginación creadora. 4.- Teoría y prácticas sobre el Torbellino de Ideas (TI) como técnica democrática y creativa. 4.1.- Conocer y ejercitar las destrezas del profesor como animador del T.I. 4.2.- Emplear el T.I. como alternativa y/o complemento a la exposición magistral. 4.3.- Aplicar el T.I. a distintos temas y situaciones académicas y sociales. 4.4.- Enseñar el T.I. a los niños para que la usen autónomamente. 5.- Teoría y prácticas sobre La Solución de Problemas (SP) como técnica didáctica analítico-creativa. 5.1.- Conocer y ejercitar las destrezas docentes necesarias en el Profesor en la S.P. 5.2.- Reconocer la compleja estructura y procesos de Solución de Problemas. 5.3.- Ser capaz de sensibilizar a los niños hacia la existencia de problemas y conflictos.

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6.- Teoría y práctica del Relax Imaginativo (R.I.) 6.1.- Conocer los distintos procedimientos integrantes del Relax Imaginativo: relajación, identificación personal, sinéctica y practicarlos aisladamente y conjuntados. 6.2.- Elaborar narraciones o viajes fantásticos y desarrollarlos con los niños. 7.- Orientación práctica a una docencia creativa e innovadora. 7.1.- Analizar los factores educativos (distribución espacial en el aula, libros de texto, clima, exámenes, etc.), sugiriendo alternativas de mejora o transformación. 7.2.- Sugerir usos nuevos y originales de objetos usuales y de desecho para aprender \ introducir otros recursos como la prensa. 7.3.- Experimentar nuevas técnicas y actividades creativas y expresivas en el aula. 7.4.- Reprogramar las lecciones del libro de texto con un enfoque creativo y desarrollarlas en el aula.

2.2.- Programación de actividades diarias. A lo largo de 9 sesiones (unas 40 horas) de 3 1/2 horas diarias durante dos o tres semanas, se desarrollaron diversos temas como las personas, niños y profesores creativos (mediante autodiagnóstico), procesos y productos creativos, desarrollo de aptitudes clave y formas de expresión, Interrogación Divergente, Torbellino de Ideas que se practicó sistemáticamente desde el primer día como técnica de grupo, Solución Creativa de Problemas, Relax Imaginativo y otras varias actividades que se describen en las fichas de programación del Minicurso . Una preocupación importante fue el análisis del fenómeno educativo tal como lo perciben y viven los propios profesores utilizando las técnicas de Torbellino de Ideas y Solución de Problemas como procedimientos proyectivos de diagnóstico y de búsqueda de alternativas: así se comprobó el tipo de espontáneas preocupaciones respecto a lo que hacen-persiguen al enseñar. Se hizo que cayeran en la cuenta sobre la eficacia de factores estructurales como la distribución del espacio, la uniformidad de libros de texto o el descansar la enseñanza sobre el pilar de la palabra, con olvido del cuerpo y la plástica (comprobando el propio anquilosamiento personal en la expresión corporal y plástica); se analizaron los exámenes con su proyección emotiva aversiva comprobada con T.I.; el análisis del clima del centro y de las relaciones profesorales con descubrimiento de fallos y elaboración torbellínica de alternativas de mejora. Se dio preponderancia a la sensibilización personal y al autodiagnóstico de la propia creatividad y de sus bloqueos y estilo peculiar, al descubrimiento de los niños creativos y a la estimulación de una docencia creativa e innovadora mediante: Análisis crítico de la función profesoral y de diversos factores educativos, con propuestas para su transformación y mejora. La introducción de nuevos recursos, con propuestas imaginativas de aplicación en el aula para la prensa, los productos de desecho y nuevas actividades generadas por ellos

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mismos para cada lección para transformar su enfoque informativo en creativo, activo e investigador. El aprendizaje de nuevos métodos didácticos creativos como la interrogación divergente, el Torbellino de Ideas, la Solución de Problemas, el Relax Imaginativo, etc. que se analizaron y practicaron en el taller con la explícita propuesta de que ellos los enseñarán y practicaran con sus propios alumnos como complemento a las tareas informativas. La dinámica de cada sesión incluyó trabajo individual, breves exposiciones, trabajo en pequeño grupo con T.I. y análisis posterior de las actividades individuales y grupales, siendo estas actividades de pequeño grupo y su análisis las que más tiempo han ocupado. A menudo el deseo de cada profesor de revisar y comentar la propia actividad alargaba el proceso debido al excesivo número de participantes nunca inferior a 25, lo que resulta inapropiado para el análisis clínico. Las discusiones fueron más bien reducidas, surgiendo como una necesidad de analizar las dificultades de aplicación de las técnicas de creatividad en el actual contexto escolar sobrecargado de contenidos. Cada sesión solía acabar con una evaluación rápida por escrito de lo hecho, en términos del interés experimentado y de cómo se sintieron en la sesión. La limitación temporal impedía una confrontación abierta. Realmente el curso por la escasa reiteración práctica de cada función y actividad creativa, salvo el T.I., habría que considerarlo de semientrenamiento. El tiempo resultó muy condensado.

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ico)

TI i

ndiv

idua

l.

TI i

ndiv

idua

l.

Ind.

pgr.

0. Ind

icar

alg

una

acti

vida

d cr

eati

va r

eali

zada

en

el a

ula:

nive

l,tema,estim

ulo,

reacci

ones alu

mnos y

val

orac

ión,

valora

ción pro

fesor.

1.1. Cr

eati

vida

d li

tera

ria¿

qué

es p

ara

ti la os

curi

dad?

¿qué

es pa

ra ti

la v

ida?

1.2.

Crea

tivi

dad

plás

tica

1.3. Cr

eati

vida

d en cie

ncia

s:¿C

ómo

harí

as p

ara av

erig

uar

la alt

ura

de un aj

_ to

edi

fici

o co

n la a

yuda de

un b

aróm

etro

? 1.4.

1. In

dica

d al

guna

s co

nduc

tas

que

os h

ayan l

lama

do la at

enci

ón,en al

guno

de l

os a

lumn

os c

reat

ivos

que h

abéi

s co

noci

do;

1.4.2.

Pens

ad en

al m

enos

5 i

ndic

ador

es de

conducta

cre

ativ

a.

2.Id

enti

fica

ción

alumn

os

crea

tivo

s- T

ESTS

(Au

to-

diag

nóst

ico)

T. Ind

ivid

ual

T. Ind

ividual

Expo

sici

ón

T. I

ndiv

idua

l (3

m) T.

Indi

vidu

al

(5 m

) T.

Indi

vidu

al

(5 m

) P.G.

2.1.

Test

de fi

gura

sin

comple

tas

(10

m)

2.2.

Test d

e círc

ulos (10

m)

2.3.

Anál

isis

de

los

indi

cado

res

de c

reat

ivid

ad e

n los te

sts.

2.4. Es

crib

id t

odo

lo q

ue os

sugi

ere

este e

stím

ulo.

An

ális

is de la

s re

spue

stas

. 2.

5. Es

crib

e la

his

tori

era de

l mo

no q

ue s

abía

vol

ar.

Anál

isis

de

las

resp

uest

as.

2.6..

Inve

nta

un p

arag

uas

orig

inal

. 2.7.

Estí

mulo

mus

ical

. An

ális

is d

e la

s re

spue

stas

. 2.8.

¿Qué o

tros

eje

rcic

ios

harí

ais

para

ide

ntif

icar

a los a

lumn

os cre

ativ

os?

3.Ca

ract

erís

tica

s de las

pers

onas

cre

ativ

as.

4.Mis ni

ños

crea

tivo

s:

Cues

tion

ario

y P

ro-

blem

átic

a.

T.I. P.G

. Ex

posi

ción

y

lect

ura

de s

in

tesis.

T.I.

Disc

usió

n

3.1. In

dica

d aq

uell

as c

arac

terí

stic

as q

ue c

reéi

s son pr

opia

s de las p

erso

nas

crea

tiva

s.

3.2.

Lect

ura

de f

icha

sín

tesi

s.

3.3.

Disc

usió

n.

4.1. Id

enti

fica

r 1 ó

2 al

umno

s cr

eati

vos

y re

llen

ar el

cues

tion

ario

. In

di

cad

algu

nas

de l

as c

ondu

ctas

cre

ativ

as que se

dan

con

frec

uenc

ia en

ellos,

ané

cdot

as,

etc.Adju

ntar t

est,tr

abajos,e

tc.I

magi

nar

prob

lema

s:

4.2. ¿Qué p

robl

emas

puede

n te

ner

en l

a es

cuel

a?¿p

or qué

?¿qu§

debe

ría

cambia

r pa

ra q

ue e

stuv

iera

n má

s a gu

sto

y ap

rend

isen

más

?

*

FIC

HA D

E PLA

NIF

ICA

CIÓ

N 3.- E

L PROCES

O C

REATIVO Y

DOCENTE C

REATIVO

DENO

MINAC

IÓN

MÉTODO 0

PRO

CEDIMIENTO

INSTRU

CCIÓN

0 ACCIÓN

DEL

PROFESOR

1.

Folio

en b

lanc

o 2.

Anál

isis

del pro

ceso

cre

ativ

o.

Trab

ajo

1.Va

mos a

ver

cómo

est

imul

ando

adecuad

amen

te se

pued

e de

sarr

olla

r un

cie

rto

tipo

de

crea

tivi

dad.

1.1. Pr

esen

tar

un f

olio

en

blan

co;p

ropo

ner

esta t

area

: Haz

una

reda

cció

n so

bre

"El

foli

o en b

lanc

o"

1.2. Re

aliz

ar todo el p

roce

so de de

sarr

ollo

ind

icad

o pa

ra la cr

eati

vida

d li

tera

ria.

Es

crib

ir de

nuev

o.

1.3. Qué co

sas

simi

lare

s se

pue

den ha

cer

en la

escu

ela.

¿A

qué ot

ras

cosa

s se

pue

de

apli

car

este

pro

ceso

? 2. F

ases

y p

rinc

ipio

s de

l proc

eso cr

eati

vo.

3. P

rofeso

r cr

eativo

P.G.

T. I

ndiv

idua

l

P.G.

P.G.

P.G.

3. A

hí ten

éis

una

seri

e de

car

acte

ríst

icas

del p

rofe

sor

crea

tivo

, in

dica

das

por ot

ros

prof

esor

es.

3.1.

En una

esc

ala

de 1

a 1

0 ca

loca

d en q

uS m

edida

se dan

en vo

sotr

os a

ctua

lmen

te.

3.2. Poned

una

X en a

quel

las

que

cons

ider

éis

impr

esci

ndib

les

para una

bue

na e

nseñ

anza

. 3.3- Ele

gir

(el pr

ofes

or)

algu

na c

arac

terí

stic

a: e

xpre

sa e

sta

cara

cter

ísti

ca p

lást

icam

ente.

Hacer

un

slog

an, ch

iste

o viñ

eta so

bre la

misma

. 3.4. Cómo o

s im

agin

áis

que se

pod

ría

hace

r pa

ra c

onve

rtir

ese

ras

go g

nSri

co en

cosa

s co

ncre

tas

deri

vada

s del

mism

o de m

odo

que ese

prof

esor

act

Ae c

reat

ivam

ente

. 3.5. Di

seña

d un p

lan

conc

reto

de lo que

har

ías

dura

nte

una

hora

de cl

ase

como

pro

feso

r qu

e pose

e es

a ca

ract

erís

tica

. 3.6.

Trat

ad d

e re

aliz

arlo

y t

raer

los

res

ulta

dos.

K. Ej

erci

cio

crea

ti

tivi

dad.

5. R

elac

ione

s en

tre

prof

esor

es

T.In

dv o

P.G.

T.In

divi

dual

T.I

.P.G

. i——

—————

—-—

4. P

rese

ntar

un di

seño

o d

iapo

siti

va:d

arle

el

mayor

núme

ro p

osib

le d

e tí

tulo

s, que

sean

vari

ados

y c

hoca

ntes

, ll

amat

ivos

. -

Pone

rle

títu

los

en r

elac

ión

con

la e

scue

la, pr

ofes

or c

reat

ivo,

etc.

- Qué

harí

a co

n él u

n pr

ofes

or c

reat

ivo.

5.1. ¿Q

ué c

osas

no

te g

usta

n o

sati

sfac

en d

e las

rela

cion

es e

ntre

los

pro

feso

res

en tu

cent

ro?¿

porq

ué?.

5.2.

¿Cómo

los re

medi

aría

s?

5.3- ¿

Cómo

te gu

star

ía q

ue f

uera

n las

rela

cion

es e

ntre

los

profe

sore

s?¿Cóm

o ef

ectu

arla

s?

347

Dr. David de Prado  

FICHA DE PLANIFICACIÓN h

.- A

PTITUDES C

LAVE Y F

ORMAS DE EXPR

ESI

ÓN.

DENOMINACIÓN

MÉTODO 0

PRO

CEDIMIENTO

INSTRUCCIONES 0 A

CCIÓN D

EL P

ROFESOR

1. Des

arro

llo ap

titu

des

clav

e.

T.I.P.

G.

T.Indi

vidual

T.P.G.

T.P.G.

T.P.G.

T.P.G.

1. Apt

itudes mentales y formas de ex

pres

ión

que deben de

sarr

olla

rse

en tu aula

. 1.1. En qué

medida

cre

es que la ense

ñanza que tú realizas en el aula

con

trib

uye

a desarrollar, en

tus

alum

nos

realment

e, n

o só

lo i

nten

cion

alme

nte,

cada un

a de las o

pera

cion

es m

enta

les

y fo

rmas

de

expr

esió

n 1.1.1.- An

ális

is de lo

s re

sult

ados

1.1.2

.- E

legi

r un tem

a-In

dica

r los

estí

mulos o

acti

vida

des

que

prop

ondr

íais

a los a

lumn

os

para

des

arro

llar

las operaciones m

enta

les

y formas de ex

pres

ión.

1.2.- ¿Qué ot

ras

apti

tude

s cl

ave

de o

tra

índole c

rees

tú qu

e es n

eces

ario

des

arro

llar

en

los al

umnos pa

ra v

ivir

en

la s

ocie

dad

actu

al.

1.2.1. ¿En qué medida cr

ees tú q

ue s

e es

tán

desarr

ollando realmente?.

i t(75%-100%);

3(50%-

7W, 2(25-^9%), 1(0%-2W. 1.2.2.- El

egid

una

de es

tas

apti

tude

s cl

ave

o de l

as

oper

acio

nes

mentales menos d

esar

roll

adas

. 1.

Trat

ad de da

r de

fini

cion

es,

mani

fest

acio

nes,

elementos de co

mpre

nsió

n de la mi

sma.

2. Es

boza

r el p

roce

so,p

roce

dimi

ento

,act

ivid

ades

específicas y con

cret

as,q

ue sean or

igi

nale

s, p

ara

desa

rrol

larl

a. A

plic

arlo

en el a

ula.

3.

Inve

ntad

slo

gans

par

a an

imar

a o

tros

pro

feso

res

a se

guir

lo.

4. Haced un d

iseñ

o ll

amat

ivo

del

niño

que

res

alte

de modo e

xage

rado

la ap

titu

d de

sarr

o li

ada

y si

n de

sarr

olla

r.

5.

A qué ot

ros

temas, campos, c

reéi

s qu

e se

ría

apli

cabl

e este p

roce

so.

2.

Ejer

cici

o de crea

tivi

dad.

Otro

s usos

del libro.

3.

Anál

isis

del clima

del ce

ntro

.

T.I.

Indi

vidu

al

T.P.

G.

2.- In

dica

todos

los u

sos po

sibl

es del l

ibro

de te

xto,

caja de c

artO

n, e ^c

, en el aula o pa

ra

apre

nder

cosas.

3.1. In

dica

elementos

y a

spec

tos

de toda índole q

ue c

rees

que en tu c

entr

o in

hibe

n el

desa

rrol

lo de la c

reat

ivid

ad.

3.2. Qu

é elementos nu

evos

int

rodu

cirí

as p

ara cr

ear un c

lima

que est

imul

ase

el d

esar

roll

o de

la creatividad en profe

sore

s y

alum

nos.

3.3- V

alor

ad en qué medida son r

eali

zabl

es ya, a c

orto

0 l

argo

plazo.

3.h.

Haced lo p

osib

le p

or l

leva

r a la p

ráct

ica

algu

na de el

las:

Paso

s co

ncre

tos

a dar.

348

Dr. David de Prado  

FICHA DE

PLANIFICACIÓN N

Q 8.-

TORBELLINO DE

IDE

AS

DENOMINACIÓN

MÉTODO 0

PRO

CEDIMIEN

TO

INSTRUCCIÓN

DEL

PROFESOR

1. P

ráct

ica

del

TI con

alum

nos (M

o-dé

lami

ento

obs

er

vaci

onal

)

Prác

tica

con alumn

os

1. El

prof

esor

des

arro

lla

un t

ema

con

un g

rupo

de al

umno

s ut

iliz

ando

el TI

- An

ális

is d

e la e

xper

ienc

ia

- An

aliz

ar c

ada

uno

de los

pasos.

2. A

lter

nati

vas in

no

vado

ras

a los exá

mene

s.

TI I

ndiv

idua

l TI I

ndiv

idua

l T.I.P.G.

T.I.P.G.

T.I.P.G.

P.G.

2.1.

Deci

r todo

lo que os

sug

iere

: ex

ámenes

. 2.2.

Anál

isis

de lo p

osit

ivo,

neg

ativ

o y ne

utro

de los co

nten

idos

. 2.3- P

ensa

d en e

l ma

yor

núme

ro p

osib

le de

alte

rnat

ivas

, de s

oluc

ione

s, de

modo

que

los ex

ámen

es sean

más ag

rada

bles

y e

fica

ces.

2.h

. Pa

ra p

rofe

sore

s y al

umnos.

¿Q

ue cri

teri

os u

tili

zarí

amos

par

a va

lora

r es

tas

alte

rnat

ivas

. Va

lora

rlas

seg

ún t

ales

cri

teri

os.

2.5- H

acer

un

plan

con

cret

o para l

leva

r a cabo l

a al

tern

ativ

a que les pa

rece

más vá

lida

e i

mpor

tant

e. 2

.6. El

egir

alg

una

que

pued

a se

r muy

inte

resa

nte

y no

se

vea re

aliz

able

: -

motivos de

no re

aliz

abil

idad

- cómo se po

dría

hac

er r

eali

zabl

e.

349

Dr. David de Prado  

FICH

A DE P

LANI

FIC

ACI

ÓN 5.- I

NTERROG

ACIÓN D

IVE

RGE

NTE

DENOMINACIÓN

MÉTODO 0 P

R£

CEOIMIENTO

INSTRUCCIONES 0 A

CCIONES D

EL P

ROFESOR

1 . In

terr

ogac

ión

dive

rgen

te.

1.1.

Diag

nóst

ico

1.2. In

ducc

ión

del

conc

epto

de

dive

rgen

cia

(pro

ceso

s de

ob

serv

ació

n)

T. I

ndiv

idua

l (5

m)

I I

P.G.

P.G.

P.G.

P.G.

1.1. S

e pr

opon

e un t

ema:

trat

ad de es

crib

ir el

mayo

r nú

mero

de pr

egun

tas,

que sea

n vari_a d

as y

orig

inal

es,

choc

ante

s, que l

lame

n la a

tenc

ión,

e i

nqui

eten

a los a

lumn

os.

Por fa

vor

no

indi

quéi

s el

tema,

sin

o fo

rmul

ad p

regu

ntas

. 1.2.-

Se p

roye

cta

la t

rans

pare

ncia

de un d

iseñ

o de

I.D

. 1.

Trat

ad de pe

rcib

ir el

mayo

r nú

mero

de de

tall

es.

2.

Escr

ibid

los

det

alle

s qu

e re

cord

áis

(se an

aliz

an)

3. Tr

atad

de in

terp

reta

r lo q

ue o

bser

vais

:qué

os su

gier

e,qu

é cr

eéis

que el au

tor

ha

quer

ido

expr

esar

. (Se

anal

iza)

h. Qu

e ca

ract

erís

tica

s cr

ees

que

tien

e qu

e te

ner

un e

stím

ulo

para que s

e le con

side

re

dive

rgen

te.

(Se an

aliz

an)

5.

Qué es p

ara

voso

tros

la in

terr

ogac

ión

dive

rgen

te.

(Se

anal

izan

).

6.

Cómo e

xpre

sarí

as p

lást

icam

ente

la

dive

rgen

cia.

1.3. Id

enti

fica

ción.

1.4. An

ális

is y

mejo

ra

I.P.G.

T.In

divi

dual

1.3.-

Ahí

tené

is u

na s

erie

de

preg

unta

s y la

s ca

ract

erís

tica

s de l

as p

regu

ntas

diverge

tes.

De a

cuer

do con

tal

es c

arac

terí

stic

as t

rata

d de c

orre

gir

las

preg

unta

s, ponie_n do

una

D al

la

do de la

s qu

e co

nsid

eréi

s di

verg

ente

s (Se ev

alúa

).

1.4. L

eed

las pr

egun

tas

que

habé

is f

ormu

lado

vos

otro

s y tr

atad

de co

rreg

irla

s según qu

e los

cons

ider

éis

C o

D:

- An

ális

is de

flex

ibil

idad

(pa

rtíc

ulas

uti

liza

das)

- An

ális

isde l

a or

iqin

alid

ad2. Ejer

cicios de

crea

tivi

dad:

Sens

ibil

izac

ión

a Pr

oble

mas.

3. In

vest

igac

ión

C.Na

tura

les.

T. Individual

T.I.

2.1- S

e le

s da un

objeto

y q

ue traten de v

er t

odos l

os fallo

s, d

iferen

cias

que

le encuej

^ tran.

2.2.

Cómo lo

mej

orar

íais

. Pr

opon

ed p

roce

dimi

ento

s co

ncre

tos

para

inv

esti

gar y ap

rend

er cosas s

obre

el árbol,

el

bosq

ue,

una

tiza

, etc.

FICH

A DE PLA

NIF

ICA

CIÓN

6.- I

NTERR

OGACIÓ

N D

IVER

GENTE

DENOMINACIÓN

¡ ----------

-----

-----

-----

-----

-----

--

MÉTODO 0 P

RO CEO

IMIE

NTO

INSTRUCCIONES

0 ACCIÓN

DEL

PROFESOR

1. P

rogr

amac

ión de lina

lecc

ión

a base d

e pr

egun

tas

dive

rgen

tes

T en G

. (Es

conv

enie

nte

que

trai

gan

sus

libr

os de te

xto)

1.

Eleg

ir u

n te

ma o l

ecci

ón d

el lib

ro.

1.1.

Ana

liza

r la

s ac

tivi

dade

s y ve

r cu

áles

y c

uánt

as s

on d

iver

gent

es.

2.

Vamos

a re

prog

rama

r esa le

cció

n si

rvié

ndon

os d

e la I

.D.

2.1.

Indi

cad

aque

llos

h ó 5 c

onte

nido

s qu

e co

nsid

eréi

s fu

ndam

enta

les.

2.2. Tr

atar

de fo

rmul

ar el mayor

nume

ro p

osib

le de pr

egun

tas

dive

rgen

tes

y al

me

nos

1 ó

2 pr

eguntas

choc

ante

s, o

rigi

nale

s, q

ue e

stén

en re

laci

ón c

on

los

cont

enid

os.

2.3.

¿Qué a

ctiv

idad

es p

ropo

ndrí

ais

a los

alum

nos

para

fij

ar m

ejor

los

con

te-

nido

s? Z

.h. ¿Q

ué o

bjet

ivos

esp

ecíf

icos y

con

cret

os de

desa

rrol

lo de

los

alum

nos

está

is c

onsi

guie

ndo

si se

trab

ajas

e sist

emátic

amen

te d

e esta f

orma

?

2. A

ctiv

idad

es c

rea

tiva

s.

T en P

.G.

2. T

rata

d de

ele

gir

un á

rea

y pr

opon

er el

mayo

r nú

mero

pos

ible

de

acti

vida

des

crea

tiva

s qu

e se

pod

rían

rea

liza

r en e

l au

la.

- Valo

rar se

gún

el gra

do de

factib

ilidad.

- Re

aliz

ar a

lgun

a de

ell

as en

el s

emin

ario

.

3. U

so de

materi

as de

de

dese

cho

en la

T.P.

G.

3. L

leva

r ma

teri

ales

de

dese

cho:

caja

s de

car

tón,

lat

as,e

tc

3.1. El

egir

un

tema

de un á

rea

y pr

opon

er q

ue a

ctiv

idad

es se

podr

ían

hace

r con

esos

mat

eria

les

apli

cado

s al t

ema.

3.2. Cómo

uti

liza

ríam

os los

mat

eria

les

para

des

arro

llar

ope

raci

ones

men

tales y

form

as de

expr

esió

n: e

legi

r do

s o tr

es o

pera

cion

es m

enta

les

y pr

evee

r o

elab

orar

est

ímul

os d

iver

gent

es (

plás

tico

s/in

stru

ccio

nes)

par

a de

sarr

olla

r la

s a pa

rtir

de

ellos.

FICHA D

E PLANIFICACIÓN N

Q 1 .

- IN

TERR

OGAC

IÓN

DIV

ERGE

NTE

DENOMINAC

IÓN

MÉTODO 0 P

RO

CEDIMIENT

O

INSTRUCCIONES 0 A

CCIÓN D

EL P

ROFESOR

1. Si

mula

ción

de un

a cl

ase.

2. An

ális

is c

ríti

co

del li

bro de

tex

to

:alt

erna

tiva

s.

T en P.G.

T.I.P.G.

T.I.P.G.

1. C

ada

grup

o tr

ata

de r

eali

zar un

a pa

rte

de la pr

ogra

maci

ón r

eali

zada

con un

grup

o de 1

0-12 p

rofe

sore

s (i

nter

venc

ión

del mayo

r nú

mero

pos

ible

de gr

upos

) 2.1. Cu

ales

cre

es q

ue h

abrí

an de

ser

las ca

ract

erís

tica

s y fe

nóme

nos

que de

be

rían

ten

er los

lib

ros

de t

exto

? 2.2.

Eleg

id a

quel

las

que

os p

arecen f

unda

ment

ales

en un

a ed

ucac

ión

crea

tiva

. 2.3. Indicad

toda

s las

defici

encias

, aspect

os n

egativ

os del l

ibro

de te

xto,

que

impiden

real

izar

tal

es f

unci

ones

. 2.

h.¿Có

mo d

iseñ

aróa

s un

lib

ro d

e te

xto

orig

inal

par

a co

mpli

r las fu

ncio

nes

indi

ca

das

ante

rior

ment

e?

2.5. ¿Pa

ra q

ue u

tili

zarí

as e

n es

tos

mome

ntos

el

libr

o de t

exto

exi

sten

te,a

ctua

l ?

¿Cóm

o lo u

tili

zarí

as?

2.6. Si no lo

s ut

iliz

as c

omo elemento

funda

ment

al d

e en

seña

nza¿

por

qué

los

sus

tituiría

s pa

ra rea

lizar

una ed

ucación

crea

tiva?

3. Eje

rcic

ios cr

eati

vos

¡inv

enci

ón l

ingü

ísti

ca.

h. Us

o in

nova

dor

de l

a pr

ensa

en

el aul

a.

i

T.I.P.G.

3. I

nven

tar

pala

bras

y d

efin

ir s

u si

gnif

icad

o.

't.L ¿

Para

qué p

odrí

as u

sar

el per

iódi

co en un

a cl

ase?

¿en una

mate

ria

conc

reta

? h.

2. ¿

Y la

s di

stin

tas

part

es d

el p

erió

dico

?

350

Dr. David de Prado  

FICHA DE

PLANIFICACIÓN N° 9.

- TORBELLINO D

E IDE

AS.

PRACTICA

DENOMINACIÓN

MÉTOD

O 0 P

RO

CEDIMIENTO

INSTRUCCIONES 0 A

CCIÓN

DEL P

ROFESOR

1. P

ráctica TI

T.P.

G.

1.1.

Elegir

un te

ma

1.2.

Indicar 2

6 3 c

ontenidos,

2 o

bjetivo

s

1.3.

Formu

lar v

arias

pre

gunta

s d

ive

rge

ntes

y ele

gir a

que

lla que

parece m

ás a

dec

uad

a.

1. 't.

Indicar v

arias a

ctivid

ades

que f

acil

iten

el a

prend

izaj

e de

los

contenidos y a

yuden a c

onse

guir l

os o

bje

tiv

os,

elegir la

que

se p

ueda r

ealizar en el s

emin

ario.

1.5.- Simular la realización d

e

varios t

emas con g

rupos d

e 10

-12 profesores o c

on a

lumnos.

-

Análisis de

cada e

xperim

ento.

2. E

xpresió

n cor

por

al.

2. Si

la c

reatividad es cambio y

variación p

ermanente, o reali

-

zaci

ón d

e cos

as o

riginales, n

unca h

echas o v

ista

s,

tratar d

e

expresarse c

reativamente c

on:

- ge

stos

de

la c

ara

- movimientos de

la m

ano.

- deambulación p

or la

clas

e,

etc.

351

Dr. David de Prado  

FICHA DE

PLANIFICACIÓN N

°- 1

2.-

REPR

OGRAMACION

CREATIVA (

LIB

RO D

E TEX

TO)

DENOMINACIÓN

MÉTODO 0 P

RO

CEDIMIENTO

i

...

...

.......

.....

.....

.....

.. '¦

' " "

• -------

---

---- ' --

--- ¦—' ---

----------

-----

---

-------

-----

-----

--------

; ----

-- ™—-

INSTRUCCIONES 0 A

CCIÓN D

EL P

ROFESOR

1.- Re

progr

ama

ció

n

creativa.

T. e

n P.

G.

1.1.-

Elegir u

n te

ma.

1.2.

- Analizar l

as a

ctividades q

ue p

ropone:c

onver

gent

es(N

o

creativas)

y d

ivergentes (

crea

tiva

s) 1.3.- Reprogram

a r

ía c

on

téc

nicas

y a

ctivi

dades

cre

ati

vas

.

1.3.1.

Indicar

los

con

ten

ido

s f

undame

ntale

s del

tem

a.

1.3.2.

Utiliando l

as t

écnic

as c

reativ

as v

ista

s u o

tra

s ac

tividades c

reativas,

reprograma l

a lec

ció

n.

2.- Educación Ac-

tual

.

T. I

ndividual

2.1.

- Decid t

odo lo que os sugie

re: E

ducación a

ctua

l.

2.2.

Elegir a

lgún a

spe

cto de la e

ducación y

proponer a

lter

nativas q

ue o

s den m

ayor s

atisfa

cción

.

2.3.

--El

eg

id la alternativa m

ás e

fica

z y

realizarla en

plan

de

puesta

en p

ráctica.

3.-

Evaluación

glob

al del

cur

so.

Individua

l P.

G.

1.

Cubrir el

cuestionario.

2.

Discus

ión d

e respu

esta

s.

352

Dr. David de Prado  

FICHA DE PRO

GRA

MACIÓN 10.- RELAX I

MAGI

NATIVO

DENOMINACIÓN

MÉTO

DO

0 PR

_0

CEDIMIENTO

INSTRUCCIONES 0 A

CCIÓN D

EL P

ROFESOR

Rela

x Ima

gina

tivo

Teoría

Práctica

Exposición

P.G.

P.G.

1.

Origen y p

asos

del R

elax I

mag

ina

tivo.

Efe

cto

s es

pera

dos

.

2.

Práctica d

el RI

con

todo el

grupo

:

"Ere

s un

electrón"

Feedb

ack de las

vivencias y e

jercic

ios

de

redacc

ión y p

lást

ica.

Reelaboración

y consolidación

P.G.

3. E

laboración de una n

arración p

ara el RI

sobre u

n tema

de

cla

se:

- Práctica d

el m

ismo

- Propuesta d

e aplicación en

la p

ropia cla

se.

FICHA 11.- SOL

UCIÓN C

REATIVA DE

PROBLEMAS

DENOMINACIÓN

MÉTO

DO

0 PRO

CEDIMIENTO

INSTRUCCIONES 0

ACCIÓN D

EL P

ROFESOR

1. S

ensib

iliza

ción

a

los

prob

lem

as.

T. I

ndiv

idua

l

T.I.

P.G.

Exposición

1.1.

Tra

tar d

e reso

lver t

res

proble

mas s

enci

llos

y escribir los

paso

s, i

deas

, s

ensacio

nes q

ue s

e van t

eniendo.

1.2.

Pensar en

el m

ayor n

úmero p

osib

le d

e fallos ,

perjuicios

pos

ibl

es y p

rob

lema

s q

ue p

ueden e

ncontrarse

en ob

jeto

s

usua

les:

bomb

illa,

tiz

a, b

oli,

etc.

1.3.

Los

pas

os y

actividades e

n la

soluc

ión

de p

roblema

s: c

on

cepto

, importancia e

ducativa d

e la

S.C

.P.

para p

reparar

para l

a vid

a.

P.G.

1.4.

Analizar l

os p

roblemas

que se

prese

nta

n en

una

lecci

ón de

Ciencias S

oci

ales

. P

lantear la

lecci

ón en

términos d

e pro

blem

as: f

all

os,

ign

ora

nci

as,

con

tra

dicc

ion

es, etc

.

1.5.

Tratar d

e desarrollar l

a lección e

n plan d

e S.

C.P.

1.6.

- Comentarios y

discusión f

ina

l.

353

Dr. David de Prado  

3.- Hacia un programa integrado de Creatividad y Expresión Total para el Desarrollo y cambio docente. Pese a los resultados aparentemente satisfactorios de los programas de sensibilización y semientrenamiento, se ve necesaria la formación del profesorado en un programa completo de larga duración de Creatividad y Expresión Total como se deduce tanto de la evaluación directa por los participantes y del análisis teórico-compositivo de los programas desarrollados, como de una consideración genérica de los condicionantes ambientales fuertemente obstaculizadores y contrarios a las prácticas creativas, de una convicción fácilmente comprobable del denso anquilosamiento de las capacidades creativas y expresivas de los profesores, de la comprobación del desconocimiento teórico de la creatividad y de sus procedimientos de estimulación y de la consideración de las características esenciales de un estilo creativo de ser y enseñar diametralmente expuestas a la habitual orientación pasiva, receptiva, memoriza-dora, convergente y uniformizante del sistema educativo en sus diversos componentes organizativos y didácticos, y, sobre todo, en la práctica diaria en las aulas. Por todas estas consideraciones nos hemos animado a realizar una propuesta alternativa que pueda dar una respuesta racionalmente atinada para las graves necesidades de creatividad y profesionalmente aceptable para garantizar un cambio docente realmente significativo y duradero por su radicalidad, profundidad y amplitud, de modo que se pueda mantener viva la fuente creativa alentadora de nuevas ideas, de nuevas alterna-tivas, de nuevas formas y materiales didácticos que aseguren a partir de los propios profesores y alumnos en sus propias aulas y centros una adaptación continua de la enseñanza a las exigencias sociales y ambientales y a los cambios del progreso. Este programa de creatividad total estaría orientado por unos fines generales, fácilmente operacionalizables en cada parte del programa, que se centrarían en:

- el desarrollo de un estilo y modo de actuar creativo, expresivo e innovador de cada docente como persona y profesional que domina con perfección la más amplia gama de métodos creativos,

- un estilo de pensar y de actuar creativo de los alumnos en continuo progreso debido a la práctica de distintas actividades creativas.

- una educación integral, transformadora y un proceso continuo de autorrenovación con la confianza de que se genere una cultura creadora y vi-va que sea asimilada y recreada en las aulas mediante la comprensión y revisión y reelaboración innovadora de los procesos, productos, inventos y descubrimientos realizados por las vanguardias de la tecnología, la ciencia, el arte, y la literatura en los momentos históricos de mayor innovación y progreso (Ver cuadro.)

354

Dr. David de Prado  

C U A D R O FINES GENERALES DE UN PLAN DE DOCENCIA CREATIVA INNOVADORA PROFESOR CREADOR INNOVADOR

Para que todo profesor conozca, domine y emplee en su aula los nuevos métodos de enseñanza creativa, los procedimientos de los distintos lenguajes creativos y los aplique idóneamente en cada materia. Para estimular al profesor a su perfeccionamiento, autodesarrollo y aprendizaje continuo, creciendo con sus alumnos. Para desarrollar en cada profesor las capacidades creativas y expresivas, los lenguajes y funciones que nunca pudo aprender. Para estimular su imaginación creadora, su sensibilidad artística y humana y un sentido de relación democrática y empática de ayuda, cooperación, aceptación y afecto con sus alumnos.

ALUMNOS EN CRECIMIENTO Y AUTOREALIZACIÓN CONTINUAS

Para desarrollar todas las funciones de sus mentes, en especial las más valiosas: creatividad , síntesis, percepción, solución de problemas... Para crear en todos actitudes radicales de seguridad, autoestima, tolerancia, aceptación y ayuda solidaria con los demás. Para formar personalidades creativas e innovadoras que se adelanten al cambio y al futuro. Para crear hombres, de su época, protagonistas de la historia. Para que los niños aprendan los métodos creativos y los lenguajes de expresión y los utilicen de por vida.

SOCIEDAD AUTORRENOVADA POR LA IMAGINACIÓN CREADORA DE LOS CIUDADANOS

Para promover una educación realmente integral que desarrolle las potenciali-dades totales del niño. Para realizar una enseñanza adaptada creativamente a cada niño y al momento social y cultural. Para hacer una enseñanza útil: asimiladora y transformadora del entorno y la comunidad. Para iniciar una enseñanza en continua búsqueda de perfección y autorrenovación.

355

Dr. David de Prado  

PROGRESO CULTUIRAL Y CIENTÍFICO ASEGURADOS

Para crear una nueva cultura viva y autor renovadora en las escuelas, compren-diendo mejor la tradición de los creadores. Para desarrollar el progreso científico-tecnológico, impulsando la genialidad creadora de los profesores y alumnos. Para comprender las vanguardias artístico-culturales del siglo XX, y asumirlas mediante re-creación propia transformativa.

356

Dr. David de Prado  

357

Dr. David de Prado  

358

Dr. David de Prado  

359

Dr. David de Prado  

El Programa de Creatividad y expresión total para una Docencia Creativa e Innovadora se estructura en tres subprogramas: el primero de métodos de pensamiento creativo, el segundo de Especialización en lenguajes creativos y el tercero de Especialización en didáctica creativo-innovadora; para cada uno de ellos se especifican algunos efectos-objetivos previstos y un fin globalizador. Creemos que la sinopsis sistematizadora que se recoge en el cuadro es suficiente para dar una idea somera del mismo. Una visión general del Plan de Docencia Creativo Innovadora (D.O.C.I.) se ofrece en el esquema adjunto. La consolidación de los resultados obtenidos con distintas técnicas de creatividad, así como de los cambios docentes apuntados por los propios profesores como resultados de los programas de sensibilización y semientrenamiento habrá de ser una fundada hipótesis, justificativa del esfuerzo económico e investigador que el desarrollo del programa integrado de Creatividad y Expresión Total requeriría. Una primera orientación somera sobre sus características y componentes didácticos para su desarrollo se da en la parte empírica de este trabajo, de acuerdo con las valoraciones de expertos y profesores creativos.

360

Dr. David de Prado  

La transcendencia que tiene la creatividad, de acuerdo con la investigación analizada en la primera parte de este estudio reclama la exigencia de ensayo de estas alternativas ante la actual crisis de educación. Razón de más si los expertos y los propios profesores la juzgan necesaria para todo profesor de E.G.B.

361

Dr. David de Prado

362

Dr. David de Prado

XIII.

CAMBIO DOCENTE INDUCIDO

POR LOS PROGRAMAS CREATIVIDAD

SEC Y TISP

363

Dr. David de Prado

CAMBIO DOCENTE INDUCIDO POR LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD SEC Y TISP La creatividad es concebida como capacidad de pensar divergente e innovadora, como potencia para generar nuevas ideas y alternativas, y como acción transformadora que sigue y secunda las "iluminadas" sendas previamente inexistentes y que las mentes creativas abren en el campo de la cultura. El cambio a que la creatividad puede dar lugar representa un abanico ilimitado de posibilidades, tanto en le teoría como en la práctica, pues el pensamiento divergente en cualquier momento representa un más allá, un más hondo, un más simple, complejo, un más lejos/cerca distintos, ambivalentes, sorprendentes e impredictibles. El cambio docente, es definido empíricamente en este capítulo como el grado de cambio en el modo de entender la enseñanza y el rol profesoral (cambio teórico-conceptual) y el grado de cambio en la actuación del propio profesor en el aula (cambio práctico). Cada profesor explicitaba su grado de cambio describiendo en una pregunta abierta en qué aspectos había cambiado o creía que iba a cambiar, como consecuencia del programa de creatividad; la clasificación de las respuestas nos permite tener una visión de la tipología del cambio docente actual o previsto por el profesor como resultado de la creatividad experimentada y practicada en los programas de sensibilización SEC y entrenamiento TISP. Ofrecemos un análisis cualitativo del contenido de las respuestas y otro cuantitativo, en razón del número de respuestas libres que aparecen en cada categoría del cambio docente. Intentaremos contrastar cuáles son las áreas, aspectos y actividades docentes que cambian como consecuencia de los pn3 gramas de creatividad, buscando líneas directrices que orientan el cambio y las variables de la profesión y actividad docente a las que afecta la creatividad tal como los profesores la explicitan en la pregunta abierta sobre los aspectos en los que se ha producido su cambio. Se pasa a realizar un análisis de las tablas de contingencia que relacionan el grado de cambio teórico-práctico con la percepción profesoral de algunas de las características de los programas de creatividad, como su carácter divertido/aburrido, su dimensión práctica/teórica, su ritmo rápido /lento, su claridad/oscuridad y su intuitividad / abstracción y la autovaloración del propio rendimiento y aprendizaje en el programa. Ello nos permite ver las relaciones de algunos rasgos del programa con el grado de cambio docente. Así mismo intentamos correlacionar el nivel de cambio docente con la creatividad auto percibida de los profesores, es decir, con el grado de importancia que le dan a la creatividad, el grado de conciencia de su propia capacidad creativa, la experiencia creativa anterior al programa así como la práctica de ejercicios y técnicas creativas en su aula durante los programas de sensibilización o entrenamiento y la intención de la frecuencia/intensidad de las prácticas creativas profesionales que piensan realizar después de finalizado el programa.

364

Dr. David de Prado

Por último, analizamos la correlación en tablas de contingencia del cambio teórico-práctico docente con algunas características autoevaluadas de la personalidad del profesor. 1.- TIPOLOGÍA DEL CAMBIO DOCENTE INDUCIDO POR EL PROGRAMA DE CREATIVIDAD 1 .1 . - Justificación. El profesor participante en el programa de creatividad recapacita sobre aquellos aspectos en los que ha cambiado o va a cambiar su modo de concebir la educación al igual que su práctica docente como consecuencia del mismo. La pregunta es abierta y, por tanto, cada sujeto ha de proyectar sus expectativas, al contestar; probablemente no todos los cambios previsibles estén recogidos en las respuestas dadas; sin duda los porcentajes habían de ser más elevados si se le ofreciera un abanico amplio de respuestas preestablecidas. Esta pregunta nos ofrece la visión espontánea del colectivo de profesores sobre los tipos de cambios que entienden se producen como resultado del programa de creatividad. Si tenemos presente que el grado de cambio señalado en la escala que precede es elevado, sería paradójico quizás que el número de cambios concretos señalados, sobre todo en la práctica escolar, fuera escaso. Bien es cierto que las 1 imitaciones y premuras del tiempo para contestar, la escasez de espacio para contestar en el cuestionario y la motivación en contestar, pueden limitar ampliamente no sólo el número de respuestas sino la calidad de las mismas. Aún con estas limitaciones un análisis cualitativo-cuantitativo de las respuestas nos puede claramente situar en la perspectiva de la tipología del cambio didáctico pedagógico inducido por la creatividad tal como fue percibido por los profesores participantes. ¿Cuál es la orientación del tipo de cambio inducido por la creatividad? ¿Es variado? ¿Se concentra en aspectos específicos? ¿Resalta en él la aplicación de técnicas creativas? ¿Presenta una nueva concepción del rol del profesor, un nuevo estilo docente? ¿En qué medida son percibidos estos tipos de cambios de modo preciso y claro y por qué cantidad de profesores? ¿En qué aspectos creen cambiar más los profesores? ¿Cuál es el perfil de las nuevas características del rol del profesor reclamadas por una enseñanza claramente definida por la creatividad? ¿Hay alguna secuencia ordenada en los tipos de cambios en la práctica docente creativa? Alguna de estas preguntas intenta ser contestadas en este apartado de modo superficial, requiriendo mayor profundización en futuras investigaciones.

365

Dr. David de Prado

1.2.- Clasificación categorial de los tipos de cambio inducidos por la creatividad. (Tabla 18.1) En el análisis de contenido se han clasificado las respuestas en estos apartados, no siempre excluyentes: 1. - Necesidad de cambiar la educación tradicional por un nuevo de cambiar nuevo estilo docente Aquí las respuestas se agrupan en la necesidad y la especificación de los rasgos definitorios del lo docente resultante de la creatividad. 1.1.- Insatisfacción y necesidad de cambio. La negativa al cambio de orientación creativa por fantástica e irrealista, irrealizable. La sensación de insatisfacción, ineficacia, deficiencia del sistema educativo y de la práctica docente. La necesidad de cambiar la enseñanza tradicional memorística, libresca, pasiva. La confirmación de una línea activa, creativa, ya conocida. En síntesis, la provocación de una sensación de inadecuación insatisfactoria con la situación actual es el impulso de una necesidad de iniciar el cambio o continuarlo. 1.2.- Un estilo docente que caracterizaría a la enseñanza como más dinámica e innovadora.

• Sensible e intuitiva. • Motivadora • Productivo-creativa • Activa • Democrática • Práctica y eficaz • Enraizada en el entorno/la realidad y cercana al alumno.

En síntesis, se define, como consecuencia de la visión creativa de la enseñanza, un nuevo estilo docente intuitivo, democrático, activo, utilitario, comprometido con el medio y el niño. 2. - Cambio en el rol de profesor. Esto es concebido como:

• Un alumno que aprenda. • Un ser más vitalista y auténtico, más humano, más espontáneo y emotivo. • Una persona más tolerante y aceptadora, que no rechaza ni censura. • Un animador y coordinador que estimula, orienta, ayuda a aprender, más que un

enseñador-informador. • Un didacta que domina las técnicas precisas y genera nuevos métodos y

ejercicios. • Un profesional autoconsciente de sus dotes creativas de orientación

paidocéntrica y humanística.

366

Dr. David de Prado

En síntesis, se concibe al profesor como coordinador, como aprendiz, como persona humana emotiva y aceptadora, como animador didáctico-metodológico y creador, quedando marginados u olvidados los roles clásicos de informador -expositor, eva-luador, controlador, sancionador. 3.- Cambios de orientación paidocéntrica y humanística.

• Centrarse en el alumno: interesarse por lo que les gusta por sus preferencias, por sus necesidades... Conocerlos, entenderles y atenderles mejor. Aceptarlos como son (con sus intereses, sus opiniones, sus valores, etc.)

• Identificar a los niños creativos, fantasiosos y apreciarlos. • Darles mayor libertad de expresión, hacerlos menos pasivos, receptivos, hacerlos

más dinámicos, expresivos y creativos. • Dar mayor participación del alumno en la gestión de la clase (programación,

evaluación), implicar a los niños problemas o traviesos, estimular la intervención de los alumnos tímidos o poco decididos...

• Impulsar la comunicación con nuevas formas de relacionarse. • Dar preponderancia a la dimensión afectivo-felicitaría: al juego, al sentirse feliz

y alegre, a hacer las clases amenas y divertidas, a la relación amistosa. En síntesis, conocer y comprender mejor al niño, identificar y promover su dimensión creativa, impulsar su expresividad creativa y su participación, crear un clima afectivo y emotivo de amistad, alegría y comunicación es lo que constituiría una docencia paidocentrica-humanística no centrada en la tarea, en el rendimiento, en los contenidos, sino en un clima atractivo, placentero y seguro, beneficioso para un pleno y espontáneo autodesarrollo personal. 4.- Cambios en el dominio creativo. Los cambios indicados en relación con la creatividad se distribuyen en tres categorías:

a) Aprecio y estimulación de la docencia creativa en general • Descubrir lo que es la creatividad y darle importancia. • Reconocer y aprovechar el potencial de los niños creativos. • Estimular la creatividad con diversos procedimientos enseñando a crear. • Mostrarse abierto a otras ideas y experiencias así como a la práctica de

otras técnicas didácticas (actitud abierta e innovadora)

b) La aplicación de técnicas creativas concretas como el Torbellino de Ideas, la Solución Creativa de Problemas, la Interrogación divergente, el Relax Imaginativo, el trabajo en grupo, ..., así como el amplio uso de los lenguajes creativos específicos (plástico, dramático, s£ noro-musical).

c) La aplicación de la creatividad en las distintas áreas como el lenguaje, las

ciencias sociales y naturales, las matemáticas, la religión, etc.

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En síntesis, un reconocimiento del valor de la creatividad y en su estimulación mediante la aplicación de técnicas específicas y de lenguajes creativos en las distintas áreas constituye innovaciones didácticas concretas, resultantes de la información y/o entrenamiento con métodos creativos durante el programa de creatividad. 5. - Cambios en el dominio didáctico. Los cambios didácticos, expresados por los profesores como consecuencia de la formación inicial en creatividad, se agrupan en tres categorías: Cambio de orientación didáctica en general caracterizada por una actitud más abierta e innovadora, con clases menos teóricas y expositivas con reducción de contenidos en favor de la expresión del alumno, con nuevas formas de programar, de dirigir la clase y de explicar. Empleo de nueva metodología didáctica, caracterizada por la aplicación de nuevas técnicas y ejercicios en general, por el uso de variados recursos .métodos y por la propuesta sugerente de actividades inéditas, originales. Preocupación didáctico motivadora intentando hacer la clase menos aburrida, más rica e interesante, creando conciencia en el niño de su función útil y práctica para la vida, y valorando otras cosas distintas del simple rendimiento. En síntesis, los matices del cambio didáctico se caracterizan por una preocupación motivacional, por un talante abierto e innovador en el modo de llevar la clase menos expositivo y teórico, y por una aplicación más variada y original de métodos y actividades. 1.3.- Conclusiones sobre la tipología del cambio. En general los profesores perciben la creatividad como un catalizador de múltiples y variados cambios en una línea educativa y didáctica claramente moderna y progresista, generando una sensación básica de necesidad de cambiar el actual sistema expositivo-receptivo, pasivo-improductivo, libresco y memorístico por una práctica docente motivadora, activa, democrática, eficaz, intuitiva y sensible, cercana al alumno y a su entorno, para lo que se propone:

a) La práctica de diversas técnicas y lenguajes creativos en todas las áreas. b) Un cambio en los papeles del profesor como animador, motivador,

coordinador con un estilo personal cálido y a-cogedor, y un trabajo profesional de desarrollo metodológico personal.

c) Un enfoque paidocéntrico humanista que parte de los intereses y respecto del niño y se centra en su felicidad, su afectividad, su expresividad y su participación plural y decisoria en la dinámica comunicativa y organizativa de la clase.

d) Una didáctica con programas menos saturados de datos, de enfoque menos teórico-expositivo, con variedad de métodos, actividades y recursos que hagan más amena y eficaz la enseñanza.

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Cabría detenerse en aquellos procesos de cambio directamente presentados, estudiados y ejercitados en el programa de creatividad, que, en la medida en que son comprendidos, asumidos y aprendidos por los profesores, es de suponer que los habrían de señalar como cambios prácticos o teóricos en su concepción educativa y en su actividad docente tales como la aplicación de las diversas técnicas y lenguajes creativas empleadas en el programa, la mayor participación y libertad expresiva del alumno, la variedad de recursos, el carácter abierto, informal y activo y la posición del profesor del curso que actúa democráticamente, como animador y sugeridor de posibilidades y ejercicios más que como un transmisor de contenidos . Los objetivos explícitos de un programa inicial de creatividad son, en mayor o menor medida, comprendidos y asumidos por los profesores que los llevaron a la práctica en el aula o tienen la intención de aplicarlos. El hecho de que no se apliquen en su totalidad sistemáticamente supone que es preciso un análisis investigador más profundo de los programas de desarrollo e innovación educativa de creatividad en estas líneas:

a) Grado de eficacia y suficiencia de los procesos y recursos didácticos del programa de creatividad, del tiempo dedicado (duración) y de la amplitud del grupo para alcanzare el nivel adecuado de competencia en la aplicación de la técnicas creativas. Si el nivel de interés y aprecio despertado por la creatividad es apropiado así como la valoración de los procesos y procedimientos seguidos en el programa, hay que pensar en una extensión variada del entrenamiento hasta generar la suficiente confianza y seguridad en la propia competencia en las destrezas y técnicas ensayadas, de modo que el profesor las aplique con facilidad y sistemáticamente en sus tareas docentes diarias.

b) Grado de coherencia de la práctica y filosofía generalizada y habitual en la tradición educativa con las nuevas líneas de cambio que marcan o sugieren las actividades y enfoque propios de una educación creativa. Cuanto mayor sea la disonancia o discrepancia entre creatividad y filosofía práctica de la docencia habitual por parte de los profesores, mayores serán las resistencias personales y del sistema consciente y/o inconsciente y más se precisará de un programa de creatividad de entrenamiento más duradero y profundo. En base al análisis cualitativo de los cambios previstos como resultado de la creatividad parece clara su abierta contraposición con un modelo tradicional de enseñanza.

c) Ámbito y variedad de resistencia al cambio de enfoque creativo tanto en la propia dinámica personal como en los diversos factores estructurales que ¡interfieren permanentemente en el sistema escolar con los procedimientos y acciones creativas de y aquellos profesores que tienen la intención y competencia para llevar a cabo una docencia creativa e innovadora. Estos factores personales y estruturales obstaculizantes del cambio habrían de ser incluidos también en la programación de las actividades de formación en creatividad para estudiar y aplicar alternativas de superación o eliminación.

Como se analiza en otra parte de este estudio tanto a juicio de los profesores como de los expertos en creatividad, estos factores obstaculizantes son variados y poderosos.

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1.4.- Análisis cuantitativo de la tipología del cambio teórico práctico en los docentes como consecuencia de los programas SEC-TISP de creatividad. (Tabla 18.1) Para este análisis hemos agrupado las respuestas dadas sobre los aspectos en que han cambiado los profesores tanto respecto al cambio en la concepción de la enseñanza (cambio teórico) como respecto al cambio en la práctica docente, pues la tipología de respuesta en uno y otro caso era similar. En el análisis cuantitativo del cambio nos referiremos fundamentalmente al conjunto de ambos programas SEC y TISP, salvo cuando queramos resaltar alguna diferencia notoria. 1 .4.1.- Necesidad de cambiar por un nuevo estilo de enseñanza Hay que resaltar que sólo 4 profesores (1%) se muestran contrarios al cambio, siendo todos del programa SEC. La necesidad de cambiar la enseñanza por estar insatisfechos con ella, por sus deficiencias, por su enfoque libresco-me-morístico inadecuado, es indicada por 52 (13,4%). Esta necesidad es más sentida en el programa de entrenamiento TISP (17%) que en el programa de sensibilización (9,9%). La confirmación de una línea progresista que ya se tenía; en la teoría y/o práctica docente, dando más seguridad es indicada por 49 profesores (12,45%). En conjunto una cuarta parte de los profesores (25,88%) se afirman en una línea de cambio renovador de la enseñanza tradicional. Este cambio progresista dibujaría un nuevo estilo de enseñanza caracterizada por varios rasgos que, señalados de más a menos, serían estos : 19.- Una enseñanza creativo-productiva (F = 66; 17%) 29.- Una enseñanza más activa (F = 50; 12,9%) 39.- Una enseñanza democrática (F = 43; 10,9%) 4Q.- Una enseñanza más cercana al alumno (F = 35; 8,9%) 59.- Una enseñanza más motivadora (F = 31; 7,7%) 69.- Una enseñanza más eficaz y práctica (F = 28; 7,3%) 7Q.- Una enseñanza más intuitiva y sensible ( F= 11; 2.6%) 8Q.- Una enseñanza más cercana a la realidad ( F = 4; 1%) Parece que el cambio hacia la dinámica creativa y productiva en la enseñanza es el rasgo más claramente inducido por el programa SEC-TISP de creatividad; si a ese 17% añadimos el 41% de profesores que indican que han logrado un mejor conocimiento, aprecio y estimulación de la creatividad, aplican sus técnicas y usan o desarrollan lenguajes creativos -plástico musical, dramático, etc.-. Se comprueba- que el 58% espresan una línea productiva-creativa de cambio en la enseñanza.

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Este enfoque caracterizará a la enseñanza como más activa, más democrática, más cercana a las necesidades e intereses del niño, más eficaz y práctica; el sentido activo (TISP, 17%, SEC 8,8%) y práctico (TISP 11,7%, SEC 2,9%) es más resaltado por el programa de entrenamiento TISP. Esta línea de cambio en la enseñanza es coherente con la investigación sobre creatividad respecto a su valor motivacional (Cf. Capítulo II); es directamente asumible por la teoría y práctica de la creatividad respecto al sentido participativo y democrático profundamente psicológico (tolerancia, apertura, aceptación de las alternativas minoritarias y evitación del rechazo, escucha activa de las ideas de los demás, comunicación sin censuras, etc.) que es el clima humano y la normativa social expresa en el trabajo creativo en general y en especial en la acción grupal con Torbellino de ideas (Cfr. Capítulo XII); igualmente la docencia creativa implica necesariamente un ni-vel muy elevado de actividad y participación de los alumnos res pecto a la enseñanza expositiva, partiendo siempre de las ideas y propuestas de los alumnos que con su libre expresión desinhibida se ponen en comunicación directa entre sí y con el profe^ sor, forzando a éste a situarse cerca de las ideas, preocupaciones y necesidades estudiantiles, con lo que la realidad inmediata del entorno social y físico, o de la lejana realidad percibida en los mass-media es aportada por los propios alumnos. Una enseñanza creativa es necesariamente activa, no a la inversa. El sentido práctico y eficaz aplicado de la enseñanza de enfoque creativo vendría señalado por la planificación paso a paso y la ejecución de aquellas alternativas que más interesan, por la ejecución de pequeños proyectos de sentido más o menos utilitario o social, etc, en que debe acabar toda estimulación del pensamiento divergente para que se traduzca en una acción innovadora y transformativa. Sin embargo, hemos de reconocer que en la SEC, apenas se proyectó esta dimensión, y en pequeña medida en el programa de entrenamiento TISP, que quizás reprodujo el carácter marcadamente teórico-académico- para la clase, no para la vida exterior a ella - de la enseñanza actual; por otra parte la ausencia de actividades manipulativas propias de la creatividad aplicada en lo tecnológico, en los trabajos manuales, plásticos, etc, para la resolución de problemas concretos y para la productividad inmediata, marcó el sentido intelectual, de juego con ideas y palabras, que suelen tener los cursos de técnicas de pensamiento divergente. El hecho de que haya habido un 7,3% de participantes que percibieran este mayor sentido práctico, de eficacia en generales bastante revelador, y creemos que apropiado tanto en sentido como en número. 1.4.2.- Hacia un nuevo rol profesoral. Si la enseñanza de influencia creativa se perfila de un modo más activo, dinámico, democrático, motivador, productivo y práctico, menos pasivo y expositivo es natural que el profesor se perciba a sí mismo con nuevos roles, de lo contrario no se podría hablar de cambio radical. Pues bien, aunque con porcentajes bajos, los profesores son sensibles a un nuevo estilo docente en el desempeño profesional caracterizado por varios rasgos operacionates:

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Profesor motivador-animador (N9 45-46-6-14) (F =89, 22,5%) Profesor abierto, aceptador, tolerante (N9 23-16-38) (F=82, 21%). Profesor de orientación más emotivo vitalista expansivo (N9 15,52,56) ( F = 49, 12,6%) Profesor didacta-metodólogo- , que usa variadas técnicas, recursos y actividades (N9 = 18, 24, 42, 43, 44) ( F= 148, 38,2%) Profesor estimulador coordinador de la participación en , l aprendizaje (N9 = 17, 50) ¡(< F = 55, 14%) Profesor como aprendiz, autoconsciente de sus dotes creativas (N9 = 13, 19) (F = 15, 4,9%)

La configuración del nuevo rol profesoral como consecuencia del programa de creatividad queda significado en las siguientes conclusiones: Se evidencia la comprensión y valoración más explícita y clara de la creatividad y lo creativo, así como la estimulación de la misma en el aula con las variadas técnicas y ejercicios creativos analizados y practicados en el programa. Estos aspectos son reseñados por la mitad de los participantes (Profesor como metodólogo creativo). Hay un porcentaje superior en el programa de sensibilización (SEC) (52,8%) al de entrenamiento TISP (45,7%) Quizás muchos profesores del curso TISP no lo señalan por evidente, resaltando otros aspectos más sutiles , Dada la mayor práctica de actividades creativas en el programa TISP y en sus aulas, como se constata en otros items. Las diferencias no son significativas. Se explícita el empleo de variados métodos, recursos y ejercicios docentes, sin concretar (profesor como didacta-metodólogo). Queremos resaltar que la dinámica de los programas de creatividad, sobre todo él de entrenamiento, sugiere y ejercita, de continuo, la generación in situ, en el aula, de nuevas técnicas y ejercicios en cada lección elaborados directamente por los propios alumnos como lo hicieron los profesores-alumnos en el programa, con ejercicios como este: ¿Qué se puede hacer y aprender con esta página de anuncios por palabras del periódico en la clase de lengua, de matemáticas, etc?. Después de un Torbellino de Ideas se efectúan varias de las propuestas. Curiosamente el porcentaje de respuestas en este aspecto es muy superior en el programa de entrenamiento TISP (47,9%) respecto al de sensibilización SEC (28,5%). Las diferencias son estadísticamente significativas. Se pone de manifiesto para casi una cuarta parte el carácter fundamentalmente motivador y animador del profesor como espoleador de los datos, ideas, intereses e iniciativas que los alumnos ocultan en su interior consciente o inconscientemente y que se desvelan mediante técnicas proyectivo-expresivas como el Torbellino de Ideas. La creatividad es un mecanismo esencial de activación ideacional, plástica y emotiva, sin control a priori (profesor motivador estimulador). Se acentúa el carácter personal y didácticamente abierto a nuevas ideas, valores, y alternativas de acción docente, lo que a su vez exige una actitud personal y profeso ral de respeto, tolerancia y aceptación de lo distinto, de lo nuevo, de lo que es discordante con lo que uno piensa, siente, cree o hace por costumbre o convicción (profesor de actitud abierta- innovadora)

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Hay diferencias de porcentajes entre los profesores del programa SEC (17,2%) y TISP (23,0%). Este rasgo de plasticidad abierta o disponibilidad para ser afectado y pensar y actuar de modo distinto es una condición básica inicial para el despliegue de una acción creativa personal y profesoral: sin duda por tratarse de actitudes profundas su cambio definitivo es más lento; este principio de alerta y apertura antidogmático es la clave para mantenerse en continua actitud de autorrenovación y se mantiene siempre como norma explícita de toda práctica creativa. La autopercepción de un cambio personal-profesoral en una línea expansivo-expresiva-vitalista-emotiva, tanto para sí como para los alumnos, refleja la dimensión dentro-fue-ra de todo impulso expresivo-creador, que encaja con el sentido más genuino de "educar", sacar de dentro, desarrollar desde las propias posibilidades y potencialidades abriéndose conjuntamente tanto a la clarividencia lógica de lo intelectual-ideacional como a la energía vital de lo emocional-afectivo. La alegría genuina de la dinámica de la acción, del pensamiento libre y liberador, de la expresión sin trabas para autoasentar el mundo interior abiertamente patentizado ante sí y ante los demás, vuelve a resaltar el contraste esencial de lo creativo como epifanía y desvelación como apertura y entrega, como comunicación viva. Es esta dimensión de la creatividad la que la hace tan atractiva por sí misma en todas las edades y en todas las áreas de actividad humana y profesional (Profesor alumno efusivo expresivo ). Aunque no se insistió apenas en las actividades de expresión emocional y dramática, el carácter expresivo verbal y, en menor medida, plástico fué la tónica del programa TISP, advirtiéndose una gran diferencia en el porcentaje (18,6%) respecto al programa SEC (6,8%). Pero el acento general preponderante en el rendimiento creativo, en la realización de tareas divergentes, en el logro de resultados, el pasárselo bien, el vivir alegremente la productividad creativa en una emocionalidad positiva-expansiva, resultó un efecto concomitante, mayor en la medida en que se alarga el programa, pues hay que resaltar que las sensaciones de caos, desorden, y confusión que se experimentan en las primeras sesiones por muchos participantes van desapareciendo lentamente en el transcurso del programa, si bien hay personas tan bloqueadas, tan íntimamente atemorizadas y sin fuerza interior, o tan dogmáticamente aferradas a lo ordenado y estructurado que no se adaptan fácilmente a una dinámica creativa y requerirán un planteamiento más humanístico- personalizado-clínico de la creatividad, centrada en la problemática, en el propio autodesarrollo personal, asumiendo el sentido rogeriano-maslowiano de la creatividad como autorrealización. Pero no fue esta la orientación de ninguno de los programas. En esta dinámica docente, el profesor no es ya esencialmente ni un informador ni un expositor, sino un estimulador de la participación creativa, un creador organizador- programador de las acciones/mecanismos de estimulación de la creatividad, un coordinador, en definitiva, de los aprendizajes. El profesor, más que otra cosa, enseña a que los alumnos sean capaces de aprender por sí mismos a pensar y actuar creativamente/convergente, a estructurar su pensamiento y a orientar prácticamente su acción innovadora, enseñando cómo se emplean las técnicas creativas. Esta función fue más acentuada en el TISP sin embargo sobre todo respecto a la técnica del Torbellino de Ideas; pero el énfasis en las prácticas creativas en la escuela, en que los profesores

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llevaran a sus aulas las técnicas aprendidas y practicadas en el curso y comentaran sus resultados, creemos que no acentuaba suficientemente el carácter autónomo del trabajo con técnicas creativas. Lo notorio era la participación generalizadora y abierta, y el matiz de dirección y autocontrol de las propias actividades y técnicas creativas por los propios alumnos no resalta en las respuestas de los profesores. No hay diferencias entre el porcentaje del programa SEC y el TISP en este aspecto. El profesor se revela como un estimulador de la participación y coordinador de la misma. El profesor en esta dinámica se siente como un alumno más: democratización del rol de director-controlador que aprende y se desarrolla con sus alumnos, que, como confirman de modo espontáneo la mayoría de los profesores, son más creativos y expresivos que ellos mismos. Esta dimensión del rol profesoral es escasamente percibida, lo que sugiere que se precisaría un mayor entrenamiento y acentuación del rol democratizador que da participación en la gestión de modelos creativos a los propios alumnos para una aplicación autónoma grupal a la mayoría de los aprendizajes, y del rol investigador, de empleo de de las técnicas de creatividad como instrumentos de diagnóstico de nivel de conocimiento, errores, actitudes de los alumnos y del propio profesor en los diversos temas que se estudian creativamente. Este último rol es sólo atisbado o intuido pero no se desarrolla explícitamente en los programas tan breves de sensibi1izacion (SEC) e iniciación a la práctica docente creativa (TISP). Pero la creatividad se orienta en una línea de búsqueda y descubrimiento del yo y de los otros, lo que requiere análisis minucioso del contenido de los productos elaborados y explicitación de los procesos mentales y emocionales. Aunque se comentaron reacciones, se analizaron productos, se analizaron tests, su enfoque fué más bien en términos de valoración de la creatividad según los clásicos criterios "exteriores" cuantitativos de productividad, originalidad y flexibilidad categorial, salvo casos anecdóticos reveladores. Hay que resaltar que el esfuerzo investigador de la creatividad y de las técnicas de creatividad, ha tenido a éstas como objeto no como instrumento desvelador del mundo interior del creador. El carácter preponderantemente cuantitativo y de producto de la mayoría de investigaciones sobre la creatividad, hace que ésta, como instrumento y objeto simultáneo de investigación, sea prácticamente inusitada en los programas de en-trenamiento en creatividad, quedando relegado a las clínicas de las terapias psicoanalítica, gestaltica y humanística, cuyo objetivo es la integración y equilibrio psí-quico emocional y no el desarrollo creativo, y mucho menos, la investigación académica sobre/con técnicas expresivas psicoterapéuticas. Es la investigación sobre la práctica clínica individualizada la que ha de abrir nuevos horizontes sobre la "mecánica" demasiado estandarizada del entrenamiento en técnicas creativas. Pero éste es un terreno aún sin explorar si bien enormemente alentador para innovar los programas de formación en creatividad y para generar nuevas alternativas de desarrollo creador. Por último el cambio de rol docente, no consiste sólo y simplemente en introducir nuevas funciones y técnicas que realizan el didacta o metodólogo-creativo en una orientación más democrático-participativa, en una acentuación del papel motivador-estimulador, o una potenciación de lo emotivo expresivo en lo personal y lo escolar, etc, sino que usualmente exige una disminución o reducción de los otros papeles habituales

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del profesor, contrarios, distintos, interfirientes o indiferentes respecto a lo que significa la función creativa docente; si los profesores no perciben esta contraposición, no sienten la necesidad de disminuir, y de modificar su papel tradicional de expositor, protagonista y director, el conflicto inconsciente se resolverá, a la larga, en favor de los hábitos trillados profesorales y de las exigencias "declaradas o inconscientes" del sistema (curriculum "oculto" porque no se quiere ver o no se abren los ojos a lo evidente). Pues bien parece que una cuarta parte de profesores explícita, sin un análisis preciso, la necesidad de cambiar la actuación tradicional en general; otra cuarta parte resalta que habrá un cambio en la forma de dirigir y llevar la clase menos teórico-expositiva, con menos acento en los contenidos de los programas y los libros (que disminuyen), con un modo de desarrollar-explicar la lección distinto (más fragmentada en los tiempos, con inserción de actividades estimulantes en la exposición, etc); la renovación metodológica con el uso de nuevos ejercicios, técnicas y recursos variados y originales es señalada por una quinta parte, a la que hay que añadir los que explicitan las técnicas creativas concretas vistas en el programa (16,3%) y nuevas formas de evaluar (2,6%) junto a una dinámica motivadora de menor aburrimiento, siendo útil y práctico, señalado por el 29,8% de los profesores. 1.4.3.- Cambio docente en una línea de dimensión creativa. Como era de esperar por tratarse de un programa sobre la creatividad, pero en menor medida de lo pensable, la mitad seña 16 que le da o dará una orientación genéricamente creativo-innovadora, conociendo mejor la creatividad y los niños creativos (12,2%) u estimulándola grupalmente (17%), o abriéndose a nuevas ideas y prácticas didácticas (17,5%); sólo un 12,5% señala que introduce o introducirá alguna técnica creativa con-creta como la forma divergente de hacer preguntas (5,1%), o el Torbellino de Ideas (4%) o el Relax Imaginativo o Solución de Problemas (1,8%); porcentajes igualmente insignificantes corresponden al empleo de lenguajes creativos, plástico, dramático, musical o literario (2,1%) y a su práctica creativa en las materias o asignaturas diversas (1.7%). Hay escasa diferencia en los porcentajes de las técnicas concretas que se pien-san utilizar en favor del programa TISP (14,9%) respecto al SEC (10,3%). Pero las diferencias no son estadísticamente significativas. Lo que parece más resaltable es el bajo porcentaje de profesores que especifican técnicas creativas que aplican o piensan aplicar en su aula, cuando se les pide en qué aspectos van a cambiar.¿No están muy seguros de la importancia y valor para la escuela? ¿No saben bien cómo aplicarlas en cada tema o área concreta, porque no se hizo la suficiente práctica? ¿Ni se dieron los ejemplos de empleo diversificado? ¿Es realmente este el número de profesores que las practicarán en sus aulas? Hay que decir que tanto en el programa SEC como en el TISP el número de prácticas con cada técnica o ejercicio de creatividad fue restringido a uno, dos o tres ensayos como mucho. Ello puede explicar el bajo nivel de especificación de técnicas creativas. Probablemente estos porcentajes habría que incrementarlos con los que, por no conectarlos por evidente, se-ñalan que usarán variedad de métodos y ejercicios (20%) creativos se entiende, pues de ellos trató el programa. Si un 40% de los asistentes hizo más de 5 actividades creativas en el aula durante el programa de creatividad, si un 49,4% piensa practicar el T.I. y otras actividades creativas de 1 a 3 veces por semana y un 13,1% tienen la intención de aplicarlas a diario en sus aulas, parece que el impacto previsible de una docencia

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creativa es difuso y ligero, si bien acorde con los niveles de sensibilización e iniciación de los programas SEC y TISP, ya que casi no se debería hablar de entrenamiento. Es previsible el decaimiento de la práctica creativa en el aula, en aquellos profesores menos convencidos, o menos adaptados a una acción innovadora. El apoyo de equipos de profesores que programan e intercambian experiencias creativas puede servir de mecanismo de mantenimiento, pero creemos que solamente un alto nivel de convencimiento comprensivo y segur o maestría de las técnicas garantizaría la continuidad de la praxis creativa. 1.4.4.- Cambios didácticos en la marcha de la clase. Si la creatividad tiene un impacto en Tas funciones del profesor, no cabe duda que la dinámica interactiva e instructiva de la clase ha de sufrir variaciones, tanto en el modo de programar, dirigir y desarrollar la lección de modo menos teórico y con menos datos, con otro enfoque y actitud más abierta y participativa (24,7%), con diferencia significativa a favor del programa TISP (33,5%) frente al SEC (16,1%),como en el empleo de nuevos métodos, recursos y ejercicios (20%). Aquí nos encontramos con una imagen de gestión de la clase o lección más estimuladora y motivadora, más activa y participativa, más expresiva y comunicativa, más viva e implicadora. Pocos señalan cambio en las formas de evaluar (2,6%), cuya transformación es fundamental para consolidar el cambio, pues la evaluación o valoración, las calificaciones de otros resultados distintos de la creatividad, siguiendo criterios memorísticos, significarían el refuerzo de los objetivos de la enseñanza tradicional (Prado, 1.977). El tema de la evaluación no fue apenas tratado en el programa TISP. 1.4.5.- Orientación paidocéntrica y humanística de una docencia creativa. Como consecuencia del programa de creatividad los profesores prevén un cambio educativo en el que el alumno sea el centro del aprendizaje atendiendo a sus intereses (5,8%), dando pie a una mayor exposición libre (9,4%), impulsando una participación (11,2%) en la gestión del aprendizaje con implicación de los más tímidos, retraídos y problemáticos, facilitando' nuevas formas de comunicación más expresiva, afectiva, alegre, y lúdica (13,2%), procurando un mayor conocimiento, respeto y aceptación del niño tal como es (8,2%), identificando y valorando a los niños creativos. En síntesis, cabe destacar la gran dispersión y variedad de elementos de cambio señalado por los profesores como consecuencia de una visión y práctica creativas como las presentadas en los programas. 1.4.6.- Visión global de ros datos agrupados Una agrupación del número de respuestas de cambio dadas y el número de profesores que cambian en cada categoría se presea tan en el cuadro adjunto. Advertimos que las cantidades no coinciden con el cuadro precedente, debido a que en aquel se reflejan el número de profesores que señalan uno o más cambios (sin especificar el número de veces que cambian, pudiendo figurar el mismo varias veces) mientras en el cuadro que

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ahora comentamos solamente aparece sumando una vez, aunque señale varios cambios, de modo que el porcentaje de los que no señalan ningún cambio sería lo que resta hasta sumar 100, por eso las sumas totales no siempre coinciden con sus parciales, pudiendo ser menores. Así, podemos decir que el 59,6% de los profesores que asistieron al programa de creatividad TISP-SEC señalan la necesidad de cambiar su enfoque de la docencia dándole un cariz más intuitivo, activo, motivador, productivo, democrático, práctico y cercano al entorno y al niño. Ven afectado su rol de profesor el 19,6% (la quinta parte) en una línea más viva, abierta, didáctico-metodológica creativa, de animador-estimulador y coordinador más que expositor. El enfoque paidocéntrico-humanístico más participativo, expresivo, afectivo y comunicativo de la docencia creativa es sentido por el 29,5% de los participantes. En conjunto, el 10,89% indica un cambio de orientación de la enseñanza, del rol del profesor, de enfoque humanístico-paidcéntrico exprésivo-creativo. Una nueva forma de programar, dirigir y desarrollar las lecciones con variedad metodológica y de recursos didácticos con un sentido más participativo, productivo, y práctico es señaladas por el 32,3% de los participantes existiendo clara ventaja en favor del programa TISP (4236) vs. SEC (23.5%). Por lo que respecta a la proporción de número de respuestas de cambio en relación al número de asistentes, habría una reacción o respuesta de cambio en el estilo de la enseñanza por cada participante; media (0.58) por sujeto para el cambio paidocéntrico humanista y 0.30 por sujeto para el nuevo rol profesora 1. Es la nueva concepción de la enseñanza y el rol profesoral paidocéntrico la que tiene más índice de respuestas, casi dos por sujeto (1 .85 ). La media de respuestas señaladas por sujeto para el enfoque docente de conocimiento y estimulación creativa con técnicas específicas llega a 0,70 y para una innovación instructiva en la gestión de la clase y la presentación variada y motivado-ra de las lecciones es algo inferior a 0.59. En conclusión, mi concepción y vivencia personal de la creatividad, lo que la teoría e investigación afirma de la misma, lo que el ana 1 i si s de tareas, la experiencia y efectos sentidos de la práctica de cada técnica en particular y en conjunto evidencian, avalan y corroboran esta imagen de cambio docente tal como es percibida y sentida por los profesores después del programa SEC o TISP. 2. - Cambio teórico-práctico docente y percepción del programa de creatividad. Vamos a contrastar la percepción de algunas características del programa de creatividad (su grado de claridad/oscuridad, de practicidad/teoricidad, de diversión/aburrimiento, intuición/ abstracción, de ritmo rápido o lento con la intensidad del cambio docente operado así como con el rendimiento obtenido en el mismo).

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2.1.- El cambio en correlación con el nivel de diversión del programa. (Tablas

18.3 y 18.4) El cambio en correlación con el grado de diversión/aburrimiento del programa de creatividad es significativo tanto en lo teórico (X2 = 23.61, P = .023) como en la práctica (X2 =3 259 P = .001 ). Entre los que valoran el cambio teórico bajo, para el 37% el curso resultó poco divertido sin llegar a soso, mientras para el 40,4% resultó notablemente divertido o muy divertido. Por el contrario entre los que consideran que cambiaron mucho o muchísimo, el 63,9% les resultó de mucha o muchísima diversión frente a un 17.1% a quienes les resultó entre divertido y soso. Por lo que hace al cambio práctico, entre los que cambian menos , al 43,4% les resultó entre menos divertido, frente al 19,9% que lo encontrara notable o muy entretenido; entre los que más cambiaron en su actuación docente 58,5% se divirtió mucho o muchísimo, mientras el 15,6 lo vio poco divertido. 1.2- Cambio docente y practicidad del programa de creatividad Con unos niveles elevadísimos de significatividad se relaciona el carácter práctico de la creatividad con el cambio teórico (X2 = 64.97, P =.0000) y práctico (X2 = 67.74, P =.0000): con diferencias poco apreciables. Entre los que consideran que su actuación docente cambió o cambiará mucho o muchísimo (6-7) como resultado de la creatividad, el 66,7% consideran el programa de gran o grandísima practicidad, mientras sólo un 26% la considera más bien práctico-teórico; por el contrario entre los que piensan que su cambio es escaso, un 55,7% consideran el programa creativo bajo en practicidad, frente a un 17,1% que lo consideraron de mucha o muchísima practicidad. Es obvio que un programa claramente práctico con variadas actividades de creatividad coopera directamente a un cambio práctico y, por ende, teórico en la docencia, parece claro que quienes ni cambian ni piensan cambiar perciban el curso como poco práctico o no lo suficientemente orientado a su actuación personal en el aula como para conceptuarlo práctico. También es claro que, habiendo hecho variadas actividades , aquellos que no cambian, porque ya cambiaron, puedan catalogar la creatividad como muy práctica. 2.3.- Cambio docente y carácter intuitivo/abstracto del programa (Tablas 18.7 y 18.8). No es significativa la relación ni para el cambio teórico (X2 = 17,71, P - .124) ni para el práctico (X2 = 12,46, P =.40).

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Para quienes más cambiaron, el 68,4% (en lo teórico) y el 59% (en lo práctico) se conceptuó el programa creativo como intuitivo en grandísima medida, mientras sólo un 9,5% (en lo teórico), 8,9% (en lo práctico) de los que más cambiaron, lo conceptúan más bien teórico. Entre los que menos cambiaron, el 42,9% lo consideran netamente intuitivo (en lo teórico) y 40,3% (en lo práctico), mientras el 35,2% (teórico) y 40,4% (práctico) lo conceptúa semiintuitivo y abstracto (12,2% sólo abstracto). 2.4.- Cambio docente y ritmo rápido/lento del programa. ESQUEMA 9,10 El cambio teórico es estadísticamente significativo en contraste con 2 el ritmo de desarrollo del programa de creatividad (X = 27.03 P = .007) no así el cambio práctico (X2 = 16,18, P = .178). Entre los que más cambian conceptualmente el 45,3% considera que el programa fue de mucha o muchísima rapidez, mientras el 11,4% piensa que fue lento y el 43,3% que fue normal, ni rápido ni lento. Entre los que menos cambian, teóricamente para el 29,7% fue ciertamente rápido, y para el 27,5% resulto lento, mientras para el resto fue normal, ni lento ni rápido. Para ese 29,7% de escaso cambio y ritmo rápido ¿hubiera sido preciso más reposo y reiteración en los conceptos y prácticas? ¿Qué pasó con el grupo numerosísimo de los que creen cambiar muchísimo resultándoles el ritmo muy rápido? ¿Les dio la dinámica vertiginosa del Torbellino de Ideas una sensación más viva de cambio?. 2.5.- Cambio docente y claridad del programa creativo. (Tablas 18.11 y 18.12) Los índices de significatividad en el contraste son muy elevados para la claridad y el cambio teórico (X = 39.35, P = .0001) y práctico (X2 = 38.86, P = .0001). Entre los que cambiaron mucho o muchísimo en la teoría pedagógica, 3/4 partes de los profesores conceptúan el programa como de notable o muchísima claridad y 21,2% de claridad mediana, sólo un 2% lo vio oscuro. Entre los que cambian menos, el 47,3% lo vieron notablemente claro o muy claro, el 44,1% medianamente claro y oscuro el 8,6%. Algo similar ocurre con el cambio en la práctica docente. Casi la mitad de los que cambian poco lo ven muy claro ¿por qué no cambian? Habrá que buscar las razones en su personalidad, en el arraigo de hábitos tradicionales, en factores propios del sistema educativo y en otras características del programa que habría que adaptar a ellos, pues la docencia creativa representa un cambio muy radical en la práctica habitual de la mayoría del profesorado.

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2.6.- Cambio teórico-práctico docente y rendimiento auto-valorado en el programa de creatividad. (Tablas 18.13 y 18.14) La autovaloración del rendimiento en el curso se relaciona con alta significatividad con el cambio operado tanto a nivel teórico (X2 = 37.24, P = .0000) como práctico (X2 = 23.49 P = .0001). El 38,8% de los que más ‘Cambian en su actuación docente califican su aprendizaje como sobresaliente (8-10) frente al 8,4% que lo califican bajo y el resto 52,5% bueno. Mientras que entre los que menos cambian en lo teórico, el 43,6% tiene un aprendizaje bajo (1-5), una cuarta parte (24.5%) sobresaliente. 2.7.- Cambio y la valoración comparada del programa. (Tablas 18.15 y 18.16) La valoración comparada del programa conjunto de creatividad en relación con otros cursos tiene unos niveles casi significativos con el grado de cambio docente teórico-práctico que 2 cree experimentar el profesorado (X = 8.58, P =.07 en C.T. y 2 X 6.92, P = .14 en el C. P.) De Los que más cambian en la concepción no teórica docente, una tercera parte valora mucho o muchísimo más los programas de creatividad que otros cursos de perfeccionamiento, si bien una quinta parte de ellos, los valoran comparativamente inferiores Entre los que valoran igual o peor los programas de creatividad que otros cursos, una cuarta parte cambia poco y una quinta parte cambia mucho. Entre los que cambian mucho o muchísimo, el 34,3% (un tercio) valoran los programas TISP - SEC como mucho o muchísimo mejor, y un 20,9% (un quinto) los valoran igual o peor que otros cursos. Algo similar ocurre en el cambio práctico. 2.8.- Comentarios a modo de conclusión sobre la tipología docente inducida por los programas SEC-TISP. Parece que el sentido de mayor o menor intensidad del cambio docente como consecuencia del programa de creatividad está en relación con las características percibidas del mismo. Parece de sentido común que el carácter divertido como se siente la creatividad del programa por su dinámica motivacional, incrementa la sensación, necesidad, deseo de cambiar, en la medida en que el cambio de lo serio -soso- aburrido a lo festivo, alegre e interesante es algo apetecible. Igualmente parece obvio que la imagen del carácter más práctico y concreto que teórico del programa de creatividad haga que el profesorado se sienta más proclive al cambio, que siente más intenso, quizás más fácil. Probablemente, si la aplicación de las técnicas de creatividad quedara más ampliamente ejemplificada, aplicándolas a distintas lecciones y temas de áreas diversas, el sentido e intensidad del cambio quedarían más fijados o reforzados.

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Por lo mismo, la arridad del programa de creatividad el hacer evidente lo que significa y como se aplica, es una condición imprescindible para el cambio docente conceptual y práctico; parece que el ver clarividentemente en la teoría y la práctica lo que es y en lo que consiste la creatividad y sus técnicas es un factor determinante del sentido y profundidad del cambio; y que lo creativo, tal como se presento y practico en los programas SEC y TISP, es algo que se asume como clara y distintivamente valioso para la enseñanza, sin duda, por lo que contrasta con la práctica docente habitual. Parece que el ritmo rápido o ni lento ni rápido (medio) délos programas de creatividad genera una mayor sensación de intensidad de cambio, siempre que se garantice un buen nivel de comprensión y claridad, de aplicación y practicidad, sin descuidar la reflexión individual y la discusión grupal, que agudicen la evidencia de las dificultades y la asunción de los valores e interés de las técnicas creativas. Es natural que la autovaloración del' aprendizaje en el programa se relacione con la intensidad percibida del cambio docente que el mismo induce; cuanto más haya aprendido el profesor sobre la creatividad y sus técnicas, más intensa es la sensación de lo que está cambiando o va a cambiar. De modo que un programa más largo, con más recursos didácticos y mejor planificación elevaría el nivel medio de aprendizaje afianzando el cambio docente teórico y práctico. El carácter intuitivo del programa de creatividad y su mejor valoración con respecto a otros (mayor prestigio) tienen una cierta conexión con el grado de cambio, si bien no alcanza la significatividad del .05. 3. - Creatividad profesoral y cambio teórico práctico docente. Uno de los objetivos más elementales y básicos de todo programa de pensamiento creativo y divergente para profesores consiste en hacerles conscientes de la importancia de la creatividad, facilitarles técnicas y procedimientos creativos aplicables en la enseñanza para que la creatividad sea una constante en el trabajo profesoral , para estimular la conciencia de su potencial creativo e incrementarlo. Estos objetivos se consiguen en buena medida: el 42,6% de los sujetos participantes, de acuerdo con su propia apreciación, cree lograr entre el 50 y 60% de los objetivos, el 37,5% de los sujetos estima haber logrado más del 70%. La propia valoración comparada con otros programas de perfeccionamiento es indicativa de la incidencia elevada de la creatividad en el mejoramiento profesional docente: para más del 54,1% el programa ha sido bastante mejor, notablemente mejor o muchísimo mejor. Sólo para el 9,7% ha sido algo o bastante peor. El grado de utilidad en el desempeño de las funciones docentes es como promedio elevado (X = 5.6); sólo para un 15% es medio-baja, mientras para el 57,4% ha sido de mucha o muchísima uti1idad. La realización del programa de creatividad es absolutamente recomendada a todo profesor de EGB por el 90% de los participantes, dudando el resto; aproximadamente

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una quinta parte del profesorado constituye equipo en su centro para desarrollar la creatividad y una cuarta parte piensan constituirlo, aunque la escasa permanencia en el tiempo de los equipos docentes suele ser avalada por la experiencia pues la reuniones de grupo suelen confrontar las dificultades de la escasez de tiempo disponible, la desarmonía de actitudes e intereses en los participantes, el frecuente sentido de ineficacia y pérdida de tiempo por no tener claros los objetivos concretos y por no lograr resultados -productos específicos- dado el general sentido discursivo y discusivo de las reuniones y el escaso sentido de planificación y ejecución de alternativas. Estos indicadores genéricos son suficientes para poder suponer que el cambio inducido por la creatividad ha sido notorio. Veamos a continuación el grado de cambio operado en relación con la creatividad profesoral: la importancia que le daban antes y la que le atribuyen después del programa, la conciencia de la propia creatividad antes y después, el nivel de potencial creativo y de originalidad, la frecuencia de práctica creativa durante el curso y después, y el nivel motivacional apreciado en los propios alumnos en las actividades creativas. 3.1.- Cambio docente e importancia dada a la creatividad. (Tablas 18.17, 18.18, 18.19, 18.20) El promedio de la importada dada a la creatividad antes del programa era de 4,38 en una escala de 1 a 7, pasando, al finalizarlo a 6,20; el 83,9% de los profesores le dan mucha o muchísima importancia al acabarlo, mientras antes del inicio el número era del 32%. El cambio es estadísticamente significativo. Después del programa la relación entre importancia dada a la creatividad y el cambio es altamente significativa tanto con el cambio teórico (X2 = 21,80, P = .0002) (antes X2 = 23.19 P = .0001) conocen el práctico (X2 = 11,50, P = .02) (antes X2 = 32,73, P = .0000). Más de 1/3 (37,2%) de quienes tenían una valoración alta de la creatividad antes del programa, cambia poco conceptualmente como consecuencia del mismo, mientras por el contrario otro tercio de los que menor importancia daban a la creatividad, cambian mucho en teoría, frente a un 16,1 que cambian poco. Respecto al cambio en la práctica los porcentajes son similares con ligero descenso. Por lo que respecta a la importancia dada a la creatividad al acabar el curso, el 60,5% de los que más cambian en la práctica le dan muchísima importancia, y entre los que menos cambian el 40,6% le dan muchísima importancia, mientras el resto lo valoran mucho o bastante; de los que valoran menos la creatividad, el 37,5% cambia poco| de los que la valoran muchísimo, el 35,3% cambia mucho o muchísimo frente al 20,1% que cambia poco. El grado de conciencia del propio potencial creador antes del curso era de 3,93 como promedio y después del curso 5,31, casi la mitad de los profesores tenía un desconocimiento casi total o notable antes del programa, reduciéndose a un 14,1% des pues. Sólo un 5,9% tenían conciencia clara, antes del programa, porcentaje que asciende a 49,1% de conocimiento claro a clarísimo de su propia capacidad creadora.

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Para la mitad el nivel de autoconciencia creativa es bajo, lo que indica que el incremento de conciencia y desarrollo creativo requiere mayor y mejor entrenamiento individualizado en grupos más pequeños. 3.2.- Cambio docente y realización de ejercicios creativos con anterioridad al programa SEC-TISP. (Tablas 18.21, 18.22) Entre los que no habían hecho ejercicios creativos antes del programa, el cambio en su actuación docente es fuerte para el 29,1% frente al 17,6% que es flojo, y entre los que tenían experiencia de práctica creativa el cambio es fuerte en el 18,8% y débil o escaso en el 23,6% (X2 = 9,12, P =.058). 2/3 de los que más cambian carecían de práctica creativa anteriormente frente a 1/3 de los que tenían experiencia creativa; entre los que menos cambian el porcentaje se reparte por igual entre los conocedores y desconocedores de la creatividad. En el cambio teórico ocurre algo similar. El 55,7% de la muestra no tenían experiencias de creatividad por lo que el programa ha venido a satisfacer una clara laguna. 3.3.- Práctica creativa actual e intencional y cambio docente. (Tablas 18.23 y 18.24) El cambio docente en la práctica está relacionado significativamente con la cantidad de ejercicios creativos que realizaron durante el curso (X = 16.10, P = .013); así entre los que más cambian (mucho/muchísimo) el 38,3% realizaron entre 4 y 40 actividades creativas en su aula, mientras el 19% sólo realiza 1 ó 2 y a la inversa, de los que menos cambian, el 38% realiza 1 ó 2 actividades y el 12,7% más de 4. Entre los que más actividades hacen el 31% considera cambiar mucho o muchísimo frente al 9% que cambia poco; el profesorado se reparte en tres grupos similares entre los que aplican poco, medianamente y mucho las experiencias creativas del curso; un 10% aproximadamente no realizó experiencias en su aula o no contestó . En el cambio teórico la significatividad se acentúa (X = 20.90 P = .0019). La frecuencia práctica proyectada de ejercicios creativos y torbellino de ideas es elevada: más de 1 a 3 actividades semanales realizará el 62,5% de los profesores, una cuarta parte de 1 a 3 actividades quincenales, el resto tiene una intencionalidad de práctica menor. Si esta intención fuera objetiva y se realizara, el nivel de cambio en la práctica docente, sin duda, sería, a la larga, muy notorio no sólo por la cantidad, sino, sobre todo, por la significatividad del cambio de estilo y modo de actuar que implica el trabajo creativo con técnicas como el torbellino de ideas, la interrogación divergente, o la solución de problemas. Es también notorio que el nivel de práctica es siempre muy inferior a la larga que la intención de actuación al finalizar el programa de formación sobre todo si se tienen en cuenta las objeciones, obstáculos y prevenciones del sistema educativo a la práctica creativa. En un programa de formación de directivos de duración triple al de creatividad, los niveles de aplicación de los objetivos operativos un año después del cur-

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so descendió a 1/5 parte de lo previsto en el momento de finalizarlo (Sobrado y otros, 1.978).¿Cabe una visión tan pesimista también para los programas de creatividad?. Creo que sí, salvo para aquellos sujetos que, por su singularidad en el estilo creativo innovador de pensar y de ser, tienden de modo natural a la variación práctica de métodos aplicando la diversidad de recursos y procedimientos creativos vistos en el programa SEC o TISP. 3.4.- Cambio docente e interés estudiantil suscitado por la práctica creativa. (Tabla 18.25). El interés estudiantil apreciado por los profesores en sus propios alumnos tiene una relación significativa con el grado de cambio docente práctico (X = 17,66, P = .0014) y teórico ( X = 10,88, P = .027) inducido por el programa de creatividad. Entre los que perciben grandísimo interés en los alumnos el 38% cambian o piensan cambiar en su actuación mucho/muchísimo, mientras sólo el 16,5% piensan cambiar poco; y entre los que perciben menor interés en los alumnos por las actividades creativas, el 24,7% creen cambiar poco frente al 14,6% que <: cambiarán mucho. El 32,6% de los que cambia más perciben muchísimo interés estudiantil por los ejercicios de creatividad y el 17,1% menor interés. Parece que el interés y satisfacción de los alumnos por la creatividad podría ser uno de los inductores, motivadores del interés docente por la creatividad y del mantenimiento de una acción creativa innovadora, al ser esta demandada espontáneamente por los propios alumnos; así confiesan muchos profesores que sus alumnos les piden que pongan en práctica determinadas técnicas de creatividad, como el torbellino de ideas, el relax imaginativo o la dramatización. El promedio de interés estudiantil es elevado, 5,94, muy pocos profesores lo sitúan en la media de la escala o por debajo (el 8,6%). 3.5.- El cambio docente y potencial creativo (Tablas 18.26 y 18.27). El cambio docente teórico (X = 16.15, P = .002) y práctico ( X = 11.46, P = .021) se relaciona significativamente con el potencial creador de los profesores. Entre los que acusan potencial más elevado el 38,9% cambian mucho o muchísimo frente a un 24,1% que cambian poco; entre los de menos potencial el cambio es bajo para el 26,3% (práctico) y 39,4% (cambio teórico) frente a un 17,5% de cambio elevado (práctico), 25,4% (c. teórico). Se puede concluir que una quinta parte de los menos creativos cambian mucho o poco por igual, mientras entre los de elevada creatividad, 2/5 aproximadamente cambia mucho y un cuarto cambia poco. Sería congruente pensar que ese cuarto que cambia poco sea debido a que su orientación docente en la teoría y en la práctica ya es creativa, mientras que entre los menos creativos los que cambian poco pudiera más bien deberse a su poca adaptación, aceptación de la creatividad, tal como se presentó en el programa, para lo que sería bueno pensar en otros diseños alternativos más prácticos y aplicados por materia.

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3.6.- Comentarios a modo de conclusión sobre la creatividad y el cambio docente inducido por los programas. Parece obvio que un cambio docente de orientación creativa, como el diseñado, defendido y ensayado en los programas de creatividad SEC y TISP esté íntimamente conectado con el grado de importancia que se daba a la creatividad antes del programa y el que se le da después, pues el valor subjetivo que se concede al objeto de cambio -la creatividad y sus técnicas- ha de estar correlacionado con el grado de la intensidad y amplitud del cambio proyectado. Por ello, de cada técnica se hace una valoración teórica y acorde con la investigación de su efectividad; al tiempo que se hizo pensar sobre sus posibles efectos o consecuencias logradas tras mucha práctica con los alumnos, haciendo una valoración de los objetivos que con ella se lograrían. A mayor conciencia del propio potencial creador mayor coherencia psicológica con el programa creativo y mayor complacencia armoniosa con un cambio docente que encaja con el sentido más o menos creativo de la propia forma de pensar y de ser. Un programa clínicamente orientado a incrementar una conciencia de potencial creativo, a descubrir las limitaciones y líneas de incremento en cada profesor, sería altamente efectivo, pero requeriría grupos de 12 a 15 profesores. Es normal que la falta de experiencia creativa antes del programa, si éste es eficaz, genere una mayor sensación de cambio en aquellos que carecen de conocimiento y prácticas creativas, al tiempo que refuerza en el cambio a los que ya las poseían, aunque su impresión de cambio sea, obviamente, menor. Los profesores que más prácticas realizan en sus clases durante el programa de creatividad, tienen la clara sensación directa de que están cambiando realmente, mientras los que no proyectan las actividades del programa en sus aulas deben tener una sensación menos profunda de cambio, por lo que habría que programar el curso en función de esas prácticas en el aula por nivel/materia, por ejemplo, sobre todo para los menos proclives al cambio y al cambio o estilo creativo. El cambio docente estimulado por el programa de creatividad consistente en la práctica didáctica de técnicas creativas, está correlacionado por el interés despertado en sus propios t alumnos por las prácticas y ejercicios de creatividad, pues es difícil sustraerse a las reacciones positivas o negativas de los alumnos, a veces la impresión de caos, desorganización, comunicación desinhibida de los alumnos en técnicas como el T.I., genera en profesores, sobre todo, los más amantes del orden y la disciplina, un cierto desasosiego, inseguridad e insatisfacción, que, creemos, es el mayor óbice al cambio docente en una línea creativa. Hacer que los profesores pregunten a sus alumnos por el grado de interés de las técnicas y ejercicios creativos así como por los efectos que creen que producen en ellos mismos, como hacemos en el programa de creatividad con los propios profesores, puede ser un recurso metodológico para "caer en la cuenta" de las ventajas e inconvenientes que encuentran y para diseñar alternativas de mejora. Encaja en la filosofía de auto-

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conciencia y autonomía en el uso de las técnicas y procesos creativos por parte de los propios alumnos solos. Si bien, esta dinámica requeriría diseños apropiados de material creativo de los que se carece. 4.- Cambio docente creativo y talante personal del profesorado. El cambio docente de orientación creativa inducido en el programa ¿en qué medida puede estar correlacionado con el talante personal o estilo habitual definitorio del ser y comportarse como sujeto? ¿Afecta esta forma de ser más marcada al ' comportamiento innovador profesoral?. 4.1.- Estilo lógico-ordenado y cambio docente. (Tablas 18.28, 18.29, 18.30, 18.31) El cambio docente de orientación creativa no está significativamente relacionado con el modo de ser pensador y lógico (X2 = 3.61, P = .46 en c.t.) (X2 = 2.17, P = .70 en c. p.). El cambio para alrededor del 25% de los muy lógicos y para los poco lógicos y pensadores puede ser por igual pequeño o grande. Para los sistemáticos y ordenados la correlación con el cambio tampoco es significativa (X = 5.42, P = .26 en c. t.; X2 = 4.39, P = .35 en c. p. ). Entre los más ordenados el cambio práctico es elevado en el 32,5% de profesores, mientras es bajo para el 22,5%. Entre los menos ordenados un 17,1% cambia mucho y un 26,9% cambia poco. Algo similar ocurre con el cambio conceptual. El cambio inducido por el programa de creatividad es independiente del carácter ordenado y lógico de los profesores, lo que puede indicar que para una cuarta parte de los muy ordenados y lógicos el programa no impulsó apropiadamente el cambio docente creativo, quizás por no ser clara la asunción del nuevo orden que se deriva de toda actividad docente torbel1fnica, divergente, seguida de procesos de clasificación y toma de decisiones lógicas y prácticas. 4.2.- Estilo optimista/dinámico y extrovertido y cambio docente. (Tablas 18.32 a 18.39). La relación del optimismo y cambio no es significativa para el c.t. (X2 = 7.05, P = .132) ni para el c.p. (X2 = 6.93 P = .139). Así un tercio de los más optimistas y otro de los menos cambian mucho en su actuación y un cuarto de los menos optimistas y un quinto de los más cambian poco. El activismo-dinamismo contienen unos niveles de correlación estadística con el cambio teórico práctico creativo más aceptable (X2 = 8.78, P = .066 en c.t.) y (X2 = 6,03, P =.19 en el C.P. ). Entre los muy activos y dinámicos el 34,2% cambia mucho en su práctica docente mientras el 18,4% cambia poco, entre los menos activos los que cambian mucho (18,5%) y poco (21,5%) son casi los mismos (29% y 30,4% respectivamente en el c. teórico).

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La extraversión en relación con el cambio no es significativa (X2 = 5.39, P = .24) y (X2 = 2.39, P = .66) casi 1/3 de los más extrovertidos cambian mucho, mientras casi 1/5 cambia poco; casi otro tercio de los menos extrovertidos cambia poco y casi otro quinto cambia mucho en el ámbito teórico. El carácter comunicativo hablador y el cambio teórico (X2 = 8.82, P = .065) y práctico (X2 = 11, P = .026) se relaciona significativamente. 1/5 de los menos comunicativos y habladores cambian mucho y otro quinto poco y entre los muy habladores el 36,5% cambia en la práctica mucho y el 28,8% poco (en el cambio teórico el porcentaje es de 34,9 y 30,2 respectivamente) . Se puede decir que el cambio de orientación creativa inducido por el programa de creatividad no está mediatizado significativamente por el talante personal optimista, activo y extrovertido dándose casi por igual entre los caracterizados por mucho o poco en esos rasgos. El carácter comunicativo-expresivo personal se relaciona significativamente con el cambio docente creativo-expresivo-expansivo; ciertamente hay una tendencia a un mayor cambio docente creativo por parte del talante optimista, activo y comunicativo, pues de hecho los tres aspectos suelen estar asociados con la personalidad creativa integral, resultante de prácticas y técnicas creativas y expresivas; es muy posible también que entre los más activos y optimistas un: porcentaje, -tal vez coincidente con los que menos cambian- no señala un cambio mayor como consecuencia del curso porque ya estaban en esta línea teórico-práctica creativa. Es curioso, por ejemplo, que los que se caracterizan más por el dinamismo personal -y didáctico- cambien significativamente en la concepción docente (¿reflexionaron en el programa? ¿vieron más claro lo que hacían?) y no significativamente en la práctica docente (¿el activismo les lleva a una práctica variada, cercana al estilo docente creativo?). 4.3.- Cambio docente inducido y estilo personal original, flexible y antirutinario. (Tablas 18.40 - 18.45). Significativamente La originalidad y el cambio no se relacionan ni tampoco la flexibi1idad personal y el cambio teórico (X = 3.66, P = .45) ni práctico (X = 4.92, P = .29) ; los menos flexibles cambian en su actuación por igual, mucho (23,5%) y poco (20,6%), mientras las más flexibles cambian poco (21,3%) y mucho (36,5%). Entre los de mucho cambio teórico conceptual el 29,8% son muy flexibles y el 29,8% poco, y entre los que menos cambian el 20% es poco flexible y el 14,4% es muy flexible, porcentajes estos similares en el cambio práctico. La rutina y el cambio conceptual se relacionan significativamente (X = 9,29, P =.054) no así con el cambio práctico (X' .32, P = .36). Entre los que más cambian en concepción didáctica 1/3 es muy rutinario y casi otro es escasamente rutinario, entre los que menos cambian el 32,4% son muy rutinarios y el 20,4% son poco rutinarios; de los que cambian moderadamente la mitad son moderadamente rutinarios; 1/3 de los menos rutinarios cambia poco y más de 1/4 cambian mucho.

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El grado de cambio caracterizado por la orientación creativad motivada en este programa no se relaciona estadísticamente de modo significativo con un estilo creativo, flexible, original de personalidad. 4.4.- Cambio y talante democrático (Tablas 18.46, 18.47) El cambio docente en la concepción de la enseñanza del programa se relaciona con el carácter autoritario significativamente (X = 9.91, P = .04) no así el cambio en la práctica docenten (X = 3.93, P = .41). Se advierte una tendencia en los de talante democrático o muy poco autoritario a mayor cambio práctico (31,6%) frente al 22,4% de menor cambio; mientras los más autoritarios cambian por igual, 1/5 mucho y otro 1/5 poco. En el cambio teórico, entre los muy poco autoritarios, o sea democráticos, el 36,6% cambian mucho y el 19,8% poco; mientras de los más autoritarios el 27,7% cambian poco y el 18,1% mucho. 4.5.- Cambio docente y talante crítico/inconformista . (Tablas 18.48 - 18.51 ) El cambio teórico y la actitud crítica personal se relacionan significativamente (X = 11,83, P = .018) no así el cambio práctico (X2 = 4.78, P =.31). De los que más cambian en la práctica, el 46,8% es muy crítico, mientras el 24,7% son escasamente críticos; entre los que menos cambian el 47% son muy críticos también. frente al 27,3% que lo son poco. Los muy críticos cambian por igual mucho (25,9%) y poco (22,3%) e igual pasa con los poco críticos (el 19,6% cambia mucho y el 18,6% poco); algo similar ocurre con el cambio conceptual con cortos incrementos. El carácter inconformista apenas se relaciona significativamente con el cambio teórico (X = 5.03, P = .28) y práctico (X2 = 8, P =.09). Entre los que cambian poco los muy conformistas representan más del 40% en lo conceptual y en la práctica docente, mientras cerca de una cuarta parte son poco conformistas. Entre los que cambian mucho, el 37,5% (en c.t.) y un 45,9% (en c. p. ) son muy conformistas, un tercio es poco conformista tanto en el c.t. como en el c.p. 4.6.- Comentarios a modo de conclusión sobre el cambio docente y el talante personal del profesor. Es quizás en la descripción del propio talante o manera de ser personal donde hay resultados menos significativos en relación con el cambio docente conceptual y práctico como consecuencia del programa SEC-TISP de creatividad aunque se apunten líneas de orientación interesantes como generadoras de hipótesis de diseño y realización de programas alternativos más adaptados al modo de ser de los participantes.

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Así el carácter comunicativo hablador, de mayor sentido crítico, democrático, anti rutinario o activo-dinámico tienen una conexión significativa con el sentido y profundidad del cambio docente de carácter teórico conceptual y no tanto en el cambio de la práctica instructiva. Sin embargo, el talante lógico ordenado, como el estilo original-flexible no tienen relación con el cambio inducido de índole creativa. Ello indica que el programa SEC- TISP de creatividad impulsa poco o mucho el cambio docente por igual entre los profesores sistemático-lógico-ordenados como entre los originales y abiertos, pero quizás con un significado contrario. Probablemente ambos estilos quizás bastante contrapuestos podrían reclamar líneas de desarrollo creativo distintas a las desarrolladas en la SEC y TISP que no fueron óptimamente idóneas ni suficientes para el cambio fuerte de la mayoría: es esperable que un porcentaje de los profesores flexibles y originales (de talante creativo) ya estuvieran en línea de cambio por lo que cambiaron menos; pero para los lógico-ordenados que cambiaron menos, un programa más lógico, racional, lento, discursivo y prolongado de desarrollo creativo sería más apropiado para estimular un cambio más sereno y seguro, menos "reactivo", disturbador. Para el carácter extrovertido, al contrario que para el hablador o comunicativo oral, no hay significativo cambio docente de línea creativa, que va por igual al extrovertido que al introvertido. Ambos estilos requieren un estilo didáctico de desarrollo de la creatividad diferenciado. El carácter optimista se relaciona con el cambio docente creativo con una significatividad cercana al .05%. El pesimista requeriría una dinámica quizás más pausada y efectiva, programada paso a paso para obtener logros seguros. El talante inconformista se relaciona significativamente con el cambio práctico, no así con el teórico, quizás porque su sentido crítico inconformista ya afecta a la concepción de la enseñanza pero no tanto a la práctica, que se ha visto más afectada por el programa de creatividad. Es frecuente el que no está conforme con algo -en sensaciones vagas o concepciones claras-, pero al que le falta la dé-cisión de proyectar positiva -productiva- constructivamente en la práctica alternativas distintas; y el programa de creatividad y el estilo docente creativo impulsan y desarrollan claramente esta dimensión que convierte al crítico-inconformista en creador-planificador-ejecutor de nuevas iniciativas, haciendo al profesor crítico-creativo. Y lo mismo podríamos decir del carácter democrático autoritario que ha podido ser más afectado a nivel de cambio teórico -la creatividad y el TI como enfoque claramente participativo estudiantil- sin llegar a encajar tan fácilmente en una praxis democrática más difícil de operacionalizar "actitudinal y comportamental mente" por parte de personalidades con marcado acento dirigista, controlado evaluador, sancionador que caracteriza al rol profesoral, que se ha visto claramente afectado por el programa de creatividad como hemos resaltado en el primer apartado de este capítulo. En síntesis, un programa de desarrollo de la imaginación creadora, impulsor del cambio docente creativo debería tener en cuenta en su programación y ejecución el estilo

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peculiar de ser y actuar como persona y como profesional de los profesores si se quieren lograr óptimos resultados y evitar reacciones "habituales" negativas, quizás irreparables e incontrolables por inconsistentes. Esta programación, como se infiere de estos datos, debiera ser alternativa dando criterios de inscripción a la misma fácilmente identificables o bien mediante adscripción por cuestionarios de estilo personal de aprendizaje o de estilo de docencia.

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COLECCIÓN de CREATIVIDAD

EDUCREATE Director Dr. David de Prado Diez

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CREATIVIDAD ACTIVADA: MÉTODOS

Doris J. Shallcross. Intuición David de Prado. 365 Creativaciones. David de Prado. 18 Activadores de la creatividad integral. David de Prado y Elena Fernández. Analogía Inusual. David de Prado. La relajación creativa integral. Principios y técnicas. *Martina Charaf. Relajación creativa: Técnicas y experiencias. David de Prado. ABC de la Relajación Creativa (Audio-libro). David de Prado. Relajación creativa curativa. David de Prado. Métodos creativos de investigación e intervención psico-social. David de Prado. La solución creativa de problemas. *David de Prado. Torbellino de Ideas. Por una EducAcción participativa y creativa *Agustín de la Herrán. Metodologías docentes para transformar la educación. *D de Prado y Elena Fernández. Creatividad desde la Universidad: Nuevos métodos y experiencias.

CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS. * David de Prado. Técnicas creativas y lenguaje total. * David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialéctica y metáforas para transformarla Paula Váquez y Rosa Cazón. La palabra sorprendida: Técnicas creativas de escritura. Paula Vázquez. Escribir con los cinco sentidos. Tomás Motos. Juegos creativos de lenguaje Tomás Motos. Creatividad dramática * Sabrina Lermen. Percusos critativos na construçao da dramaturgia híbrida. *Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metódica e psicoterapia humanista no encontro de mulheres. *Abilio Aranha. Criatividade e inovação na formação do profissional da saúde. *David de Prado. Análisis psicocreativo de la imagen. *David de Prado. Eco-creatividad. La interpretación del medio mediante técnicas creativas.

SERIE CREACCIÓN. sEDICIONES MICRO CREÁTICAS. *David de Prado. La fántica. Ejercitación de la fantasía *David de Prado. La vida en un hilo. Microdialécticas. El precio simbólico de esta colección va destinado enteramente al desarrollo e investigación en

creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educación por sus protagonistas.

El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.

Dr. DAVID DE PRADO DIEZwww.daviddeprado.com

Experto, investigador y consultor internacional en creatividad e innovación, desarrollo humano y transformación social.Licenciado en filosofía pura y pedagogía. Doctor en ciencias de la educación. Master of Arts la Universidad de Stanford. California Ha sido el creador y director del Master de Ceatividad e Innovación (desde 1994), del minimaster en Creatividad Expresiva en www.micat.net, de la Web científica dedicada a la creatividad www.iacat.com. Y de la revista electrónica ReCrearte. http://www.revistarecrearte.netEs autor de 9 tests, que desvelan la creatividad integral en sus manifestaciones. Ha escrito más de 20 libros dedicados a la creatividad, a la innovación y desarrollo humano y social, centrados en nuevos métodos. Entre sus varias áreas de interés puedes consultar sus últimos artículos on line: http://www.davideprado.com Formación en hipnoterapia con el terapeuta Isidro Pérez Hidalgo y en psicomagia y desarrollo de arquetipos con Alejandro JodorowskiExperto investigador en Diagnóstico y control del estrés y Relajación creativa integral: Ha desarrollado una visión completa del diagnóstico del estrés en 7 tests de estrés corporal, vital, laboral, genético…http://testestres.iacat.com/ Investiga sobre nuevas aplicaciones y fórmulas avanzadas de Relajación Creativa asociada a la auto hipnosis naturalista Ericksoniana divergente, a la psicodialéctica de integración de polaridades, a la conexión ecológica empática y arquetípica (Jung y Jodorowski) Escribe poesía y experimenta con la poesía plástica., pinta, diseña y realiza esculturas. Cocina. Es crítico de arte. Ha impartido en España, Portugal, Argentina, Brasil, Colombia, México, Uruguay, Chile numerosas conferencias, seminarios y asesoría en Universidades y empresas sobre diversos temas de desarrollo creativo y metodológico.

Proyecto Educrea(te). OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE.

ESCUELA DE LA IMAGINACIÓN APLICADAImaginémosla. Reinventémosla entre todos: Profesores alumnos padres ciudadanos.

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Escuela de la imaginación aplicada en sus métodos. Escuela del diseño y desarrollo artístico como autor y creador.

Escuela del aprender haciendo y creando.Escuela de la conciencia social, aplicada y útil.

Escuela de la reinvención y transformación de la vida cotidiana. Escuela de la fantasía utópica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles. Escuela de las vías creativas, con sus instrumentos y técnicas a la medida.

Escuela de los sentidos con sentido. Escuela de los problemas destruidos definitivamente.

Escuela de las nuevas soluciones y vías de aprendizaje, trabajo, ocio y creación, para toda la vida. Escuela de las obras maestras recreadas y actualizadas, disfrutadas por tí.

Escuela del texto virtual y del discurso autónomo en colaboración. Escuela de la palabra articulada fluidamente.

Escuela de las preguntas divergentes con infinitas respuestas. Escuela de la libre expresión total y los multi talentos.

Escuela de hallazgos e invenciones cotidianos para mejorar la vida. Escuela de la transformación mágica, fantástica y real. Al mismo tiempo.

Escuela de las visiones metafóricas a través de la imagen dialéctica: escuela de la cárcel o del oasis. Escuela del habla o del silencio. Escuela cementerio o escuela selva.

Escuela de la reproducción imitativa que se transforma en innovación inventiva. Escuela para re-vivir, resucitar y renovar la propia escuela desde sus dimensiones tóxicas, inútiles o

inservibles.