model_vol_31_no1_(9-21)2008-libre(1).pdf

Masalah Pendidikan, 31(1)

MODEL SEKOLAH BERKESAN:SATU PERUBAHAN BERDASARKAN TUNTUTAN SEMASA

EFFECTIVE SCHOOL MODEL:A CHANGE BASED ON CURRENT DEMANDS

Muhammad Faizal A. GhaniShahril @ Charil Hj. Marzuki

Fakulti PendidikanUniversiti Malaya

This article discusses the levels of the effective school model'sdevelopment which occurred due to the weakness of the previousmodels that did not match with the needs of the current environment.There are three levels involved in the effective schools movement: (a)School Effectiveness. Movement, (b) School Improvement Movement,and (c) School Effectiveness and Improvement Movement. Hence, theseimprovements show to us that researches on effective schools haveincreased in quantity and improved in quality to enhance thedevelopment and achievement of the students.

Kebanyakan sekolah menggunakan dapatan kajian terdahulu mengenai sekolahberkesan sebagai panduan untuk meningkatkan pencapaian murid di sekolah mereka.Setelah tiga atau empat tahun, mereka mengakui bahawa mereka telah berjaya untukmelaksanakan panduan yang telah ditetapkan dalam model-model tersebut. Namun,mereka masih tertanya-tanya adakah wujud sebelum ini usaha untuk memantapkanmodel-model tersebut bagi membentuk sebuah model yang kukuh.

Realitinya, sehingga kini kajian mengenai sekolah berkesan telahmenghasilkan pelbagai model. Model yang berbentuk diskriptif (iaitu ModelKeberkesanan Sekolah) sehinggalah model yang bercorak menyeluruh (ModelKeberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah) (CPRE, 2002). Dengan perkataan lain,model sekolah berkesan telah mengalami tiga peringkat perubahan atau gerakan.Dalam gerakan pertama sekolah berkesan, pengkaji hanya menyenaraikan faktorpenyumbang untuk mewujudkan sekolah yang cemerlang tanpa menengahkan strategike arah matlamat tersebut. Manakala konsep sekolah berkesan dalam gerakan keduapula mengandaikan proses penambahbaikan hanya berlaku terhadap satu pembolchubah proses dan kejayaan pembolch ubah proses tersebut dinilai sebagai dapatan akhir(Fullan, 1991). Proses teresebut menyebabkan tidak wujudnya kerjasama daripadapemboleh ubah-pemboleh ubah yang lain (Hulpia, Valcke, & Verhaeghe, 2004).Justeru, kegagalan kedua-dua gerakan sekolah berkesan telah melahirkan gerakanketiga sekolah berkesan yang menekankan suatu slogan "kejayaan ke atas perubahanhanya akan tercapai sekiranya dapatan gerakan pertama dilibatkan bersama dalamproses penambahbaikan dan setiap pemboleh ubah proses tersebut perlu bekerjasama"(Lezotte, 2001).

9


Umumnya, perubahan terhadap model tersebut adalah berasaskan tuntutan pihakberkepentingan dalam pendidikan yang inginkan pihak sekolah memperbaiki danmeningkatkan pencapaian murid. Pandangan Harris (2000) menyamai kenyataantersebut dengan berpendapat bahawa pembentukan model sekolah berkesan yangpelbagai adalah disebabkan tuntutan persekitaran yang berterusan tanpa penghujungnya.Justeru, sewajarnya masyarakat membincangkan isu ini agar pihak berkepentingandalam pendidikan khususnya penggubal dan pelaksana dasar berupaya untukmelaksanakan penambahbaikan dalam bidang pendidikan secara cekap dan berkesan.

Perbincangan

Teori

Pengertian teori membawa maksud yang pelbagai iaitu daripada pandangan yangsempit sehingga meluas. Misalnya, Lefrancois (1986) telah mendefinisikan teoridaripada pandangan yang sempit. Beliau mendefinisikan teori sebagai satu himpunanpernyataan yang padu dan bertujuan untuk menyusun serta menjelaskan suatuhimpunan pemerhatian bagi meramal dan mengawal sesuatu fenomena. ManakalaNovak (1986) melihat konsep teori dari sudut yang luas. Beliau berpendapat bahawateori dibina daripada satu himpunan konsep yang saling berhubungan. McMillan danSchumacher (1984) serta Troye (1994) pula memperincikan pandangan Novak (1986)dengan mengatakan teori merupakan spekulasi-spekulasi yang sistematik mengenaihubungan dalam kalangan suatu himpunan fenomena. Ringkasnya, pandangan yangdibincangkan di atas mengaitkan teori dengan matlamat pembentukannya (iaitumenjelaskan sesuatu fenomena) dan cara matlamat tersebut dicapai (menerusi ramalanyang berlandaskan pengetahuan, pengalaman dan pemerhatian).

Model

Model lazimnya mempunyai sinonim dengan sesuatu teori (Brady, 1995). Inidisebabkan model merujuk kepada spekulasi yang mempunyai perkaitan denganpemboleh ubah-pemboleh ubah tertentu (Chinn & Kramer, 2000). Ini bermaksudbahawa model merupakan gambaran padu terhadap sesuatu teori yang bertindaksebagai analogi serta mewakili sesuatu proses atau pemboleh ubah yang terdapat didalam teori tersebut (Snelbecker, 1974). Model juga dipaparkan dalam bentuk visual,grafik atau gambar rajah (Garrison, 2000). Umumnya, pernyataan yang dijelaskandalam model adalah lebih mantap. Namun, model tidak begitu terperinci berbandingdengan pernyataan yang dijelaskan dalam teori.

Peringkat Perkembangan Model Sekolah Berkesan

Sejak 30 tahun lalu, kajian dunia pendidikan lebih tertumpu kepada dua aspek utamamengenai sekolah iaitu keberkesanan sekolah dan penambahbaikan sekolah. Soalanyang dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji terdahulu mengenai keberkesanan sekolahadalah "apakah faktor-faktor penyumbang untuk melahirkan sekolah berkesan?".Manakala, soalan kepada penambahbaikan sekolah adalah "apakah cara untukmenjadikan sesebuah sekolah itu berkesan?". Soalan-soalan tersebut timbul mengikutkerelevanan semasa. Misalnya, soalan bagi gerakan penambahbaikan sekolah timbulakibat dari ketidakrelevanan dapatan kajian bagi gerakan sekolah berkesan yangpertama. Justeru, dapatan kajian yang diperolehi telah diringkaskan dalam bentukmodel seperti berikut berdasarkan peringkat dalam gerakan sekolah berkesan.

10


Model Sekolah Berkesan Dalam Gerakan Keberkesanan Sekolah

Model sekolah berkesan yang awal telah direkabentuk implikasi daripada kajianColeman et al. (1966) ke atas 600 000 orang murid di 4 000 buah sekolah (BERA,2001). Kajian tersebut yang dibentangkan kepada Kongres Amerika Syarikat telahmendapati faktor rumah merupakan penyumbang utama kepada kejayaan sesebuahsekolah berbanding faktor sekolah (CPRE, 2002). Laporan tersebut telah berjayauntuk mempengaruhi dan mendesak pihak kerajaan untuk menggubal dasarpendidikan baru (Akta Pendidikan Sekolah Rendah-Menengah - Perkara 1) yangmenekankan murid yang kurang beruntung perlu mengubah sikap mereka terhadappendidikan berbanding dengan perubahan ke atas faktor sekolah (Edmonds, 1981 a).Daly (1995) menyokong kenyataan tersebut dengan menggambarkan dasar pendidikandi Amerika Syarikat pada ketika itu adalah seperti berikut iaitu:

kajian Coleman dan rakan-rakan yang melaporkan faktor sekolah(sebanyak 5%) kurang mempengaruhi pencapaian murid telahdijadikan penanda aras kepada sistem pendidikan ketika itu walaupundapatan tersebut telah menimbulkan kontroversi... (hlm. 306).

Dapatan kajian seterusnya pada tahun 1970-an (seperti Hauser, 1971; Hauser,Sewell, & Alwin, 1976) turut menegaskan faktor sekolah hanya mempengaruhikurang daripada 30% ke atas pencapaian murid. Justeru, pandangan tersebut telahmembcntuk sebuah model sekolah berkesan seperti mana Rajah I.

DapatanInput

Rajah 1. Model Input-OutputSumber. D. Reynolds, C. Teddlie, B. Creemers, J. Scheerens, & T. Townsend (1999).

The International Handbook of School Effectiveness Research, hhn. 5

Rajah 1 menunjukkan faktor sekolah (seperti perbelanjaan murid, kemudahan sekolahdan buku-buku di perpustakaan) kurang mempengaruhi pencapaian akademik. Justerutidak wujud pemboleh ubah proses dalam model awal sekolah berkesan.

Implikasinya, dapatan kajian tersebut telah mewujudkan kritikan yang membawakepada terbentuknya sebuah jawatankuasa bagi melaksanakan penyelidikan mengenaisekolah berkesan dengan lebih sistematik (MacBeath, 1999). Kajian terkemudian(seperti Edmonds, 1979, 1981a, 198 1 b; Summers & Wolfe, 1977) menemui dapatanyang hampir sama. Justeru, mereka telah membuat satu rumusan seperti manakenyataan berikut, "semua kanak-kanak berupaya untuk belajar clan sekolah perlumengawal faktor-faktor tertentu bagi memastikan murid dapat menguasaipembelajaran mereka" (Purkey & Smith, 1983). Selanjutnya, pandangan tersebut telahmembentuk sebuah model sekolah berkesan yang berpandukan pandangan asas Caroll(1963) mengenai pembelajaran (Creemers, Reezigt, Stoll, Wikelcy, & Murillo, 2002).Model Caroll (1963) telah memberikan tumpuan kepada pemboleh ubah-pembolehubah input dan proses bagi memperolehi produk pendidikan iaitu perubahan sikap danpeningkatan pencapaian murid (OFSTED, 2002; Reynolds, Teddlie et al., 1999; Stoll& Fink, 1996). Oleh itu, terbentuklah sebuah model sekolah berkesan seperti manayang dipaparkan dalam Rajah 2.

11


ProsesInput Dapatan/Produk

Rajah 2. Model Input-Proses-Output.Sumber. C. Teddlie, & D. Reynolds, (1999). The International Handbook of School

Effectiveness Research, hlm. 5

Rajah 2 menggambarkan kejayaan sesebuah organisasi berupaya untuk dicapaisekiranya gelagat ahli dalam organisasi tersebut (seperti karenah birokrasi, budayakumpulan rujukan dan kehendak individu) berjaya diatasi dengan menggunakanmaterial dan sumber yang terhad pada tahap (Scott, 1992). Dalam konteks pendidikanpula, sekolah yang berkesan adalah sekolah yang berupaya untuk menguruskanpemboleh ubah inputnya dalam suasana yang harmoni bagi meningkatkan pencapaianmurid (Shahril Marzuki, 1997). Namun, model sekolah berkesan dalam GerakanKeberkesanan Sekolah sekadar menerangkan faktor-faktor penyumbang kepadakeberkesanan sesebuah sekolah tanpa menerangkan strategi untuk mencapai faktortersebut (Purkey & Smith, 1983). Bertitik tolak daripada ketidakpuasan hatimasyarakat mengenai model sekolah berkesan tersebut maka wujudlah gerakan keduadalam gerakan sekolah berkesan iaitu Gerakan Penambahbaikan Sekolah.

Model Sekolah Berkesan Dalam Gerakan Penambahbaikan Sekolah

Akibat kegagalan pengkaji dalam Gerakan Keberkesanan Sekolah untuk mewujudkansekolah yang berkesan secara berterusan, maka lahirlah Gerakan PenambahbaikanSekolah. Gerakan ini bukan sahaja menyenaraikan faktor kejayaan sesebuah sekolahtetapi menerangkan strategi untuk melahirkan sesebuah sekolah yang lebih berkesan(Creemers et al., 2002).

Dapatan/Produk

Input Proses

1Kajian PenambahbaikanSekolah

Rajah 3. Model Awal Penambahbaikan Sekolah.Sumber. C. Teddlie, & D. Reynolds, (1999). The International Handbook of

School Effectiveness Research, hlm. 5

Pelopor gerakan ini adalah Edmonds yang menggabungkan dapatan kajian awal beliaudan dapatan beberapa pengkaji lain (Weber, 1971) untuk mewujudkan sekolahberkesan khususnya di kawasan bandar (Scott & Dinham, 2001). Dengan perkataanlain, pengkaji dalam peringkat kedua gerakan sekolah berkesan tclah menggunakandapatan kajian mengenai keberkesanan sekolah untuk melaksanakan prosespenambahbaikan sekolah (Lezotte, 1991). Reynolds, Teddlie, Hopkins et al. (2000,hlm. 208) menyetujui pendapat Scott dan Dinham (2001) dengan menjelaskan"...pada asasnya tcori penambahbaikan sekolah dibangunkan berdasarkan dapatankajian sekolah berkesan Lima Faktor oleh Edmonds...". Kenyataan tersebut

12


digambarkan seperti mana dalam Rajah 3 ketika awal gerakan tersebut (pada akhirtahun 1970-an dan pertengahan 1980-an).

Namun, terdapat kritikan terhadap model sekolah berkesan dalam GerakanPenambahbaikan Sekolah (seperti Cuban, 1984). Model sekolah berkesan ketika itudianggap tidak adil dari aspek sampel (Mulford, 1985) kerana kajian tersebut hanyamemberikan penumpuan terhadap murid di sekolah rendah kawasan bandar yangmempunyai sosio-ekonomi yang rendah (Marzano, 2003). Dengan perkataan lain,pengkaji ketika itu kurang mengkaji murid di tempat-tempat lain (merentas tempat)(Teddlie & Reynolds, 1999). Hal tersebut berlaku disebabkan persekitaran sekolah disesebuah tempat adalah berbeza di antara satu sama lain dari sudut kemampuannya(Harris, 2002).

Justeru, selepas pertengahan tahun 1980-an, kajian mengenai sekolah berkesantelah mula menggunakan metodologi kajian yang lebih sempurna. Mereka telahmemperluaskan sampel kajian mereka ke sekolah-sekolah di kawasan luar bandar,peringkat menengah dan dalam kalangan murid yang mempunyai sosio-ekonomi yangsederhana (Hulpia et al., 2004). Umumnya, pengkaji dalam Gerakan PenambahbaikanSekolah telah menegaskan bahawa dapatan kajian di sesebuah tempat (konteks)kurang menggambarkan suasana sebenar di tempat yang lain (Stoll & Fink, 1996).Dengan itu, model sekolah berkesan pada era selepas pertengahan tahun 1980-an telahberubah seperti mana dalam Rajah 4.

IIKonteksProses Dapatan/

Produk

Input

Kajian PenambahbaikanSekolah

Rajah 4. Model Penambahbaikan Sekolah.Sum her. N. A. J. Lagerweij (1986). Toekomst voor onderwissvernieuwing.(http://www.Ofsted.gov.uk/publiscations/does/3329.pdt)

Namun, model yang diperkenalkan dalam gerakan ini turut menghadapi kritikandaripada pengkaji-pengkaji sekolah berkesan kerana is telah mengabaikan kerjasamadalam kalangan pemboleh ubah proses yang lain. Stoll dan Fink (1996) menyatakanmana-mana satu pemboleh ubah proses yang telah berjaya terus dinobatkan sebagaifaktor kejayaan sesebuah sekolah. Bertitik tolak daripada kritikan tersebut makawujudlah gerakan sekolah berkesan pada peringkat ketiga pada awal tahun 1990-anyang dipanggil Gerakan Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah.

13


Model Sekolah Berkesan dalam Gerakan Keberkesanan dan Penambahbaikan

Sekolah

Gerakan Sekolah Berkesan pada peringkat ini lebih mementingkan penilaian ke atas

sesuatu amalan penambahbaikan oleh pihak sekolah berdasarkan kemampuan yangmereka miliki. Hal ini tidak dinyatakan oleh model sekolah berkesan terdahulu yanglebih menekankan pengaruh pemboleh ubah proses dan konteks ke atas pencapaianmurid tanpa memberikan garis panduan kepada pihak sekolah untuk melaksanakan

sendiri proses penambahbaikan (Purkey & Novak, 2003; Stoll & Fink, 1996).

Selanjutnya, Stoll dan Fink (1996) menggambarkan kepincangan terhadap model

terdahulu dengan mengatakan walaupun pelbagai teori atau model sekolah berkesantelah dibina, namun masih belum terdapat teori (model) yang menerangkan aspek-aspek berikut iaitu: (a) membimbing sesebuah sekolah untuk berdikari dalam

melaksanakan proses penambahbaikan menerusi kewujudan sistem kawalan

(peringkat penilaian); (b) kepentingan mewujudkan budaya sekolah yang kondusifmenerusi kerjasama dalam kalangan semua pemboleh ubah proses; dan (c)kepentingan sokongan pihak luaran sekolah dalam sistem pendidikan.

Justeru, Stoll dan Fink (1996) telah membentuk sebuah model sekolah berkesanseperti mana dalam Rajah 5. Hulpia et al. (2004) telah memberikan komen terhadapmodel tersebut sebagai sebuah Model Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah

yang mantap untuk menerangkan konsep keberkesanan dan penambahbaikan sekolah

kerana model tersebut adalah jelmaan berbentuk kerangka teori daripada projeksekolah berkesan di merata dunia (seperti Canada's Saskatchewan SchoolImprovement Program, 1994; Dutch National School Improvement Program, 1995;Isreal's 30 Communities Project, 1995) (Young & Fisher, 1999).

PencapaianMurid(Kenapa?)

Kesan/HasilPersekolahan

Garis

Panduan

(Data)

DapatanPertengahan(Proses Sementara)

KeberkesananSekolah(Apa?)

PenambahbaikanSekolah Proses

(Bagaimana?)

SchoolRajah 5.ModelKeberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah.

Sumber.L. Stoll, & D.Fink (1996), Changing Our Schools: Linking

Effectiveness and School Improvement, hIm. 171

14


Berpandukan Rajah 5, Stoll dan Fink (1996) mengatakan model tersebut dibina untukmembimbing sekolah bagi menilai sendiri amalan keberkesanan dan penambahbaikansekolah mereka menerusi tindakan-tindakan berikut iaitu:

Permulaan

Komponen utama dalam peringkat permulaan adalah data khusus yang dikumpuluntuk membantu perancangan ke atas aktiviti-aktiviti perubahan atau penambahbaikansekolah. Justeru. sekolah yang berhasrat untuk melaksanakan amalan keberkesanandan penambahbaikan perlu memahami matlamat pengumpulan data tersebut agarpihaksekolahberupayauntuk mengukur tahap pencapaian sekolah sebelummelaksanakan amalan keberkesanan dan penambahbaikan sekolah (Smith et al.,2001

Penilaian ke atas proses penambahbaikan

Maklumat mengenai kejayaan sekolah (pembolehubah input) perlu diproses danmelepasi setiap peringkat pemprosesan. Misalnya, jika proses tersebut bermula padaperingkat pertengahan (amalan Gerakan Keberkesanan Sekolah iaitu keberkesanansekolahpencapaian murid) pihak sekolah tidak akan mencapai matlamat akhirpendidikan. Jika pihak sekolah bermula pada peringkat bawah (amalan GerakanPenambahbaikan Sekolah iaitu penambahbaikan sekolahprosesdapatan pertengahan), amalan tersebut akan dijadikan dapatan akhir pendidikan tanpamenerima sokongan daripada semua pemboleh ubah proses yang lain (Hulpia et al.,2004). Justeru, amalan sekolah berkesan dalam gerakan ketiga ini perlu melepasisetiap peringkat (penambahbaikan sekolahkeberkesanan sekolahdapatan pertengahanhasil persekolahan (pencapaian murid)) sehingga ke tahappenilaian (dapatan pertengahan atau intermediate outcomes) bagi menilaipelaksanaannya (Stoll& Fink, 1996). Pemboleh ubah dapatan pertengahan inimerupakan sebahagian daripada pemboleh ubah proses. Selanjutnya, jika wujudkegagalan di mana-mana peringkat (selepas proses penilaian di peringkat dapatanpertengahan), pihak sekolah perlu kembali ke peringkat awal (Stoll & Fink, 1996).

(c)Dapatan pertengahan

Dapatan pertengahan merupakan suatu proses penilaian terhadap matlamat pembolehubah proses dan dilaksanakan secara berterusan tetapi ianya bersifat sementara(MacBeath, 1999; Stoll & Fink, 1996). Dengan perkataan lain, setiap amalanpenambahbaikan akan dinilai (pada peringkat dapatan pertengahan) dan akanmenghasilkan dua kemungkinan seperti berikut iaitu:

Jika pihak sekolah gagal melaksanakan amalan keberkesanan danpenambahbaikan secara cekap dan berkesan menerusi gabungan setiappemboleh ubah proses, pembetulan perlu dilakukan di mana-mana peringkatsama ada pada peringkat pemboleh ubah input ataupun proses.Sekiranya pihak sekolah berjaya menerima sokongan padu daripada semuapemboleh ubah proses, ini bererti pihak sekolah berupaya untuk mclakukanpenstrukturan dan pembudayaan semula (restructuring dan reculturing) ke atassekolah mereka untuk sampai ke tahap dapatan akhir. Misalnya, kewujudan

15


budaya (seperti masyarakat pembelajaran iaitu guru sebagai murid) disesebuah sekolah implikasi daripada sokongan semua pemboleh ubah proses(seperti kepemimpinan pengetua yang profesional, persekitaran sekolah yangkondusif dan penumpuan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran) makapencapaian murid akan meningkat (dapatan akhir) (Stoll & Fink, 1996).

(d)Dapatan akhir (pencapaian murid)

Setelah sesebuah sekolah berjaya dinilai di peringkat dapatan pertengahan sertaberupaya untuk membina semula struktur dan budaya sekolah maka mereka akan marake peringkat terakhir iaitu menjawab persoalan "apakah hasil persekolahan?"(Reezigt, 2002; Stoll & Fink, 1996). Dengan perkataan lain, implikasi daripadapengalaman pembelajaran murid, sekolah berupaya untuk melakukan perubahanpositif terhadap diri murid (peningkatan kendiri) dari aspek berikut (Reezigt, 2002)iaitu:

Pencapaian akademik dan social (bukan kognitit) murid yang menjadiukuran matlamat utama sekolah.Penekanan kepada proses penambahbaikan sekolah iaitu tambahan nilaiyang diperolehi oleh sekolah.Pencapaian tinggi dalam piawaian sekolah berkesan.Penekanan terhadap kesamarataan agar semua murid menikmati kejayaansekolah masing-masing.

(v) Piawaian yang memperbaiki sekolah sepanjang masa.Berpunca daripada model sekolah berkesan yang telah diperkenalkan oleh Stoll

dan Fink pada tahun 1996, wujudlah pelbagai model sekolah berkesan dalam GerakanKeberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah (seperti Creemers et al., 2002; Fitz-Gibbon & Tymms, 2002). Mereka menjadikan model Stoll dan Fink (1996) sebagaipanduan asas untuk membentuk model mereka. Amara model yang mantap dan terkiniadalah Hulpia et al. (2004) dan ditunjukkan dalam Rajah 6. Ini disebabkan pembinaanmodel tersebut mengambil kira faktor-faktor berikut iaitu: (i) model tersebut dijadikanasas pembinaan model oleh pengkaji seterusnya dalam melaksanakan kajian mereka diperingkat antarabangsa (Osler, 2004), dan (ii) kaedah metodologi yang digunakanadalah menggunakan pandangan pakar sekolah berkesan (seperti Creemers, et al.,2002) mengenai cadangan-cadangan untuk memperbaiki kualiti sekolah (Creemers &Kochan, 2004, dalam Osler, 2004).

Berpandukan Rajah 6, pemboleh ubah atau komponen input dalam ModelKeberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah adalah faktor-faktor kejayaan bagisesebuah sekolah. Stoll dan Fink (1996) menjelaskan kenyataan tersebut denganmengatakan pemboleh ubah input bagi model tersebut adalah berdasarkan maklumatyang telah dinilai mengenai kejayaan sesebuah sekolah menerusi pengalaman ataudata-data khusus. Selanjutnya, pemboleh ubah tersebut akan diproses untukpenambahbaikan dalam pemboleh ubah proses. Contoh pemboleh ubah input yangdinyatakan dalam Rajah 6 adalah seperti berikut iaitu: (i) bajet, sumber bahan mentah,fasiliti dan kelengkapan, (ii) hubungan guru dan murid yang harmoni, (iii) saizsekolah dan bilik darjah yang selesa, (iv) ciri-ciri murid dan guru yang cemerlang, dan(v) kurang ketidakhadiran murid dan pusing ganti staf.

16


KONTEKSPengaruh politik (dasar pendidikan), ekonomi dan antarabangsa, lokasi, persainganpenawaran pendidikan dalam negara, sektor sekolah, kategori sekolah dan kemudahansekolah.

INPUTKeberkesanan dari aspek-aspek berikut: (a) bajet, sumber bahan mentah,fasiliti dan kelengkapan, (b) hubungan guru dan murid yang harmoni,(c) saiz sekolah dan bilik darjah yang selesa, (d) ciri-ciri murid dan guruyang cemerlang, (e) kurang ketidakhadiran murid dan pusing ganti staf

PengubahsuaianGabung jahn

ImplementasiMESO: kepemimpinan, penilatan, sokongan pihak rumah, pembangunan staf,struktur sekolah, budaya dan iklim sekolah, perkongsian visi dan misi, sokonganpihak dalaman dan luaran sekolah terhadap tekanan, pengharapan tinggi...

MIKRO: kepemimpinan yang profesional, persekitaran kondusif, penekananterhadap P&P, pengharapan yang tinggi, pemantauan berterusan, pemuafakatanrumah dan sekolah...

tDAPATAN PERTENGAHAN

Dapatan Pertengahan: Restructuring dan reculturing sekolah

Dapatan Murid: Pencapaian murid (berbentuk kognitif dan bukankognitif)

Rajah 6. Model Keberkesanan dan Penambahbaikan Sekolah.Sumber. H. Hulpia. M. Valcke, & J. P. Verhaeghe (2004), The Use of PerformanceIndicators In A School Improvement Policy. What Do Experts Say About It?

(ERIC DocumentReproduction Service No. ED410911)

Manakala, pemboleh ubah proses pula adalah pemboleh ubah input yang diprosesmenerusi tiga peringkat seperti mana berikut iaitu: (i) permulaan (pengubahsuaian)merupakan proses awal untuk mengubahsuai aktiviti bagi membuat keputusan ke arah

17


perubahan, (ii) implementasi iaitu pelaksanaan pengalaman berkaitan perubahan, dan

(iii) pengabungjalinan (institutionalization) iaitu proses inovasi yang dilaksanakan

berupaya untuk digabungkan dengan amalan semasa sesebuah organisasi.Namun, kegagalan pemboleh ubah proses menjana pemboleh ubah input secara

cekap dan berkesan menyebabkan proses pembetulan perlu dilaksanakan semula pada

peringkat awal (pemboleh ubah input).Selanjutnya, berdasarkan Rajah 6, pemboleh ubah dapatan pula terbahagi kepada

dua peringkat seperti berikut iaitu: (i) dapatan pertengahan yang terdiri daripadapenstrukturan dan pembudayaan semula sesebuah sekolah. Dapatan pada peringkat inimerupakan kejayaan sesebuah organisasi yang bersifat sementara dan digambarkandengan garis putus-putus. Justeru, dapatan tersebut akan dinilai semula secaraberterusan (MacBeath, 1999) bagi menilai kejayaan pelaksanaannYa (Stoll & Fink,

1996). Dengan perkataan lain, sekiranya pihak sekolah gagal dalam proses tersebut,mereka perlu melakukan pembetulan terhadap dapatan tersebut dengan menilai semulapemboleh ubah proses (Stoll & Fink, 1996), dan (ii) dapatan murid adalah dapatanakhir yang berbentuk kognitif (seperti akademik) dan bukan kognitif (seperti

perubahan sikap, kepercayaan dan nilai).Namun, segala keputusan mengenai pemboleh ubah-pemboleh ubah input,

proses dan dapatan amat dipengaruhi oleh pemboleh ubah konteks. Reynolds, Teddlie,

Hopkins et al. (2000) menggamharkan situasi tersebut dengan berpendapat bahawa

intrumen dan dapatan kajian di sesebuah tempat kurang menggambarkan sesuatu

budaya di tempat yang lain. Misalnya, kemungkinan wujud perbezaan dalampenggunaan konsep di antara sesebuah negara dengan negara yang lain.

Rumusan

Pencapaian sesebuah sekolah merupakan topik utama perbahasan dalam kalanganmasyarakat. Situasi tersebut berlaku disebabkan masyarakat menaruh harapan yangtinggi kepada pihak sekolah agar anak mereka berjaya. Justeru, pelbagai usaha yangtelah dijalankan bagi memenuhi tuntutan tersebut. Misalnya, pengkaji sekolahberkesan telah banyak menghasilkan model bagi meningkatkan pencapaian murid.Model yang dibentuk bermula daripada model yang berbentuk diskriptif (ModelKeberkesanan Sekolah) sehingga model yang menyeluruh (Model Keberkesanan dan

Penambahbaikan sekolah). Bertitik tolak daripada kesedaran tersebut, pihakberkepentingan dalam pendidikan di Malaysia seharusnya mengorak langkah untukberubah secara keseluruhan menerusi pelaksanaan proses penambahbaikan

terhadap

kesemua pemboleh ubah proses. Sekiranya tindakan serius tidak dilaksanakan,dikhuatiri Malaysia akan ketinggalan di belakang dalam usaha untuk melahirkanmurid seperti mana yang dihasratkan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK).

18


Rujukan

BERA (British Educational Research Association) (2001). Research intelligence.BERA, 75 (April), 12-25. Dimuat turun pada 13 Mac, 2006,daripadahttp://www.bera.org.uk/pubs.html.

Brady, W. (1995). Theory construction and the sociology of the family. New York:Wiley.

Carroll, J. B. (1963). The model of school learning. Teachers College Record, 64,723-733.

Chinn, P. L., & Kramer, M. K. (2000). Theory and nursing (5th ed.). St. Louis, MO:Mosby.

Chrispeels, J. H. (1992). Purposeful restructuring: Creating a climate of achievementand learning in elementary schools. London: Falmer.

Coleman, P., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfiled, F., et al.(1966). Equalityof educationalopportunity report.Washington, DC:Government Printing Office. (ERIC Document Reproduction Service No.ED116971).

CPRE (The Consortium for Policy Research in Education). (2002). America's choiceschool design: A research-based model. National Center on Education and theEconomy. Dimuat turun pada 14 November, 2006,daripadahttp://www.ncel.org.htm

Creemers, S., Reezigt, G. J., Stoll. L., Wikeley, F. & Murillo, F. J. (2002). Fromschool effectiveness and school improvement to effective school improvement:A European framework. Kertas kerja dibentangkan di Annual Meeting of theICSEI Copenhagen, Denmark. Dimuat turun pada 13 November, 2006,daripada http://www.ccea.org.uk/pubs.htm.

Cuban, L. (1984). Transforming the frog into a prince: Effective schools research,policy and practice at the district level. Harvard Educational Review, 54, 129-15 I

Daly, P. (1995). Public accountability and the academic effectiveness of grant-aidedcatholic schools. School Effectiveness and School Improvement, 6(4), 367-379.Dimuat turun pada 28 November, 2006 daripada ProQuest database.

Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership,37(1), 15-27.

Edmonds, R. (1981 a). Making public schools effective. Social Policy, 12(2). Dimuatturun pada 12 Januari, 2006, daripada http://www.area.net/sigs/sigist.htm

Edmonds, R. (1981 b). A report on the research project, "Search for effectiveschools... - and certain of the designs for school improvement that areassociated with the project. Unpublished report prepared for NEI. EastLansing, MI: Michigan State University, The Institute for Research onTeaching, College of Education. Dimuat turun pada 12 Januari, 2006 daripadahttp://www.becta.org.uk/page documents/research/NEI. report.pdf

Fitz-Gibbon, C. T. (1998). OfSTED: Time to go? Managing Schools Today, 7(6) 22-25.Dimuatturunpada24November,2006,daripadahttp://www.ofsted.org.uk/pubs.htm

Fitz-Gibbon, C. T., & Tymms, P. (2002). Technical and ethical issues in indicatorsystems: Doing things right and doing wrong things.Education PolicyAnalysis Archives, 10. Dimuat turun pada 24 November, 2006, daripadahttp://www.ofsted.org.uk/pubs.htme-gfl.org/

19


Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. New York: TeachersCollege Press.

Garrison, R. (2000). Theoretical challenges for distance education in the 21s century:A shift from structuralto transactionalissues.International Review ofResearch in Open and Distance Learning, 1(1), 1-17.

Goldstein, H., & Spiegelhalter, D. J. (1996). League tables and their limitations:Statistical issues in comparisons of institutionalperformance. EducationPolicy Analysis Archives, 10, 23-34. Dimuat turun pada 24 November, 2006,daripada http://www.escalate.ac.uk/index.cfm?action=resources.review&ID=9.

Harris, A. (2000). What works in school improvement? Lesson from the field andfuture directions. Educational Research, 42(1), 1- I I.

Harris, A. (2002). School improvement: What's in it for schools? London: FalmerPress.

Hauser, R. M. (1971). Socioeconomic background and educational performance.Washington, DC: American Sociological Association.

Hauser, R. M., Sewell, W. H., & Alwin, D. F. (1976).High school effects onachievement. Dim. W. H. Sewell, R. M. Hauser, & D. L. Featherman (Eds.),Schooling and achievement in American society. New York: Academic Press.

Hulpia, H., Valcke, M., & Verhaeghe, J. P. (2004). The use of performance indicatorsin a school improvement policy: What do experts say about it? Paper presentedat AERA 2004. Retrieved May 23, 2005, from ERIC Document ReproductionService No. ED410911.

Lagerweij, N. A. J. (1986). Toekomst voor onderwissvernieuwing. Tilburg: Zwijsen.Dimuatturunpada20November,2006,daripadahttp://www.Ofsted.gov.uk/publiscations/does/3329.pdf

Lefrancois, G. R. (1986). Psychology of learning (2nd ed.). New York: Springer.Lezotte, L. W. (1991).Correlates of effective schools: The ,first and second

generation. Okemos, MI: Effective School Products.Lezotte, L. W. (2001).Revolutionary and evolutionary: The effective schools

movement.DimuatturunpadaApril29,2007,daripadahttp://ali.apple.com/ali_media/Users/1000059/files/others/lezotte_article.pdf

MacBeath, J. (1999). Schools must speak for themselves: The case for school self-evaluation. London: Routledge.

Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action.Alexandria, VA: ASCD.

McMillan, J. H., & Schumacher, S. (1984). Research in education: A conceptualintroduction. Boston: Little Brown.

Mulford, B. (1985). Indicators of school effectiveness: A practical approach.Canberra: Australia Council for Educational Administration.

Novak, J. (1986). Evaluation of theory and research. Oslo: Tano.OFSTED. (2002). Improving city schools. London: Office for Standards in Education.

Dimuatturunpada21November,2006,daripadahttp://www.Ofsted.gov.uk/publications/index.cfm?luseaction+pubs.summary& id=4305

Osler, D. A. (2004). How good is our school? Self using quality indicators.Dibentangkan dalam persidangan ECER 2007, Norwich. Dimuat turun padaI 8 November, 2008, daripadahttp://www.ecer.2007.ugent.be.conference%20.fu1ltext.xfs

20


Purkey, S., & Novak, J. (2003). Inviting school success (5th ed.). Belmont. CA:Wadsworth.

Purkey, S., & Smith, M. (1983). Effective schools: A review. The Elementary SchoolJournal, 83, 427-462. Dimuat turun pada 18 November, 2006, daripadaProQuest database.

Reezigt, G. J. (2002). A framework for effective school improvent. GION, Institute forEducational Research, Groningen University, The Netherlands.

Reynolds, D., Creemers, B., Nesselrodt, P., Schaffer, E., Stringfield, S. & Teddlie, C.(1999). Advances in school effectiveness research and practice. Oxford:Pergamon.

Reynolds, D., Teddlie, C., Creemers, B., Scheerens, J., & Townsend, T. (1999). Anintroduction to school effectiveness research. Dlm. C. Teddlie & D. Reynolds(Eds.), The international handbook of school effectiveness research. NewYork: The Falmer Press.

Reynolds, D., Teddlie, C., Hopkins, D., & Stringfield, S. (2000). Linking schooleffectiveness and school improvement. Dim. C. Teddlie & D. Reynolds (Eds.), Theinternational handbook of school effectiveness research. London: Falmer Press.

Scott, C., & Dinham, S. (2001, December 1). The beating will continue until qualityimproves. Kertas kerja dibentangkan di The Annual Conference of theAustralian Association for Research in Education, Sydney. Dimuat turun pada19 November, 2006, daripada http://www.aare.edu.au/contD0.htm/sco00.452a.

Scott, W. R. (1992). Organizations: Rational, natural and open system (3rd ed.).Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Shahril Marzuki. (1997). Kajian sekolah berkesan di Malaysia: Model Lima Faktor.Tesis kedoktoran yang tidak diterbitkan, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Smith, W. J., Bordonaro, T., & Lusthaus, C. (2001). School-based indicators ofperformance. Canada, Ed-Lex, Research Network on Education, Law- andPolicy, Faculty of Law, McGill University. Dimuat turun pada 18 November,2006, daripada http://www.psych-ed.org?Topics/Schools and less.htm

Snelbecker, D. (1974). Learning theory, instructional theory and psychoeducationaldesign. New York: Nichols.

Stoll, L., & Fink, D. (1996). Linking school effectiveness and school improvement.Buckingham: Open University Press.

Summers, A. A., & Wolfe, B. L. (1977). Do schools make a difference? AmericanEconomic Review, 67, 639-652.

Teddlie, C., & Reynolds, D. (1999). The international handbook of schooleffectiveness research. New York: Teachers College Press.

Troye, S. V. (1994). Evaluation of teary and research. Oslo: Tano.Weber, G. (1971). Inner city children can he taught to read: Four successful schools.

Washington, DC: Council for Basic Education.World Bank Operation Evaluation Department (1999, March 23-24). If it moves.

Laporan dibentangkan di persidangan 25th New York City Principals. NewYork: University of New York. Dimuat turun pada 12 November, 2006,daripada http://www.e.gfl.org/.

Young, K. D.. & Fisher, D. L. (1999). The school environment and student self concept:A comparison of urban and rural and schools. Kertas kerja dibentangkan di TheAnnual Conference of the Singapore and Australia Association for Research inEducation, Singapore. Dimuat turun pada 12 November, 2006, daripadahttp://www-.swin.edu.au/aare/conf99.htm/yound99.059

21

Page 2Page 3Page 4Page 5Page 6Page 7Page 8Page 9Page 10Page 11Page 12Page 13Page 14

Documents

model_vol_31_no1_(9-21)2008-libre(1).pdf