-
1
Module 1: Connaissance et matrise du CECRL
Module 1: Connaissance et matrise du CECRL
.....................................................................
1 Dcouverte et appropriation du CECRL
.............................................................................
2 Echelle globale
..................................................................................................................
4
Niveau A1 / A2
..............................................................................................................
5 Niveau B1 / B2
..............................................................................................................
7 Niveau C1
......................................................................................................................
9 Niveau C2
....................................................................................................................
10 Le CECRL et le concept de comptence
.......................................................................
13 Cadre Europen Commun de Rfrence : Essai de mise en vidence des
critres de progression
..................................................................................................................
25 Dcouverte et appropriation des procdures de certification
......................................... 29
Prsentation dun exemple dexploitation du CECRL
....................................................... 31 Public:
Dbutants niveau A1- Comprhension crite
.................................................. 31 Public:
Intermdiaire niveau A2
................................................................................
35 Public: Intermdiaire niveau B1: Lettres de protestation
............................................ 39 Public : Avanc ou
indpendant niveau B2
................................................................
41
La construction dune base rfrentielle pour llaboration des
objectifs .......................... 43 Dfinition de la comptence
.........................................................................................
43 Rfrentiel dapprentissage du CLA (Centre de linguistique applique
de Besanon) ... 45 Proposition dune application didactique pour une
comptence de communication ....... 53 Fiche scnario
..............................................................................................................
54 Dfinition des rles de lenseignant et de lapprenant
................................................... 54
Brve introduction l'valuation
......................................................................................
57 L'valuation diagnostique
.............................................................................................
57 L'valuation formative
.................................................................................................
57 L'valuation sommative
................................................................................................
57 La dmarche d'valuation
.............................................................................................
57 Mthodes d'organisation
...............................................................................................
58 Les grilles d'auto - valuation
.......................................................................................
59 Les mini- entretiens
......................................................................................................
59 valuation vers le portfolio
..........................................................................................
61
Annexes
...........................................................................................................................
62 Documents authentiques employer
............................................................................
65 Public : Dbutants niveau A1- Comprhension crite
................................................. 65
Questionnaire Module 1
................................................................................................
76 Bibliographie
...................................................................................................................
77
-
2
Dcouverte et appropriation du CECRL
Le Cadre Europen de Rfrence pour Les Langues est un outil
permettant de dcrire,
de comparer et de comprendre les systmes dapprentissages dune
langue trangre. Il dcrit
les qualifications acquises par les individus en situation
dapprentissage dune langue
trangre (quel que soit la langue acquise) et les dispositifs
denseignements proposs en
privilgiant une entre par les comptences.
Cest un outil collaboratif produit par des spcialistes de
lapprentissage des langues
trangres (enseignants, chercheurs, experts des diffrents pays
europens) issus des 46 tats
sigeant au Conseil de lEurope. Disponible depuis 2002, il a fait
lobjet dune appropriation
et dune adaptation au sein de chaque tat tant pour lenseignement
du franais langue
trangre (public adulte) que pour lapprentissage des langues
vivantes en contexte scolaire
(formation initiale).
Il propose une chelle dvaluation des niveaux de comptences, des
dmarches
dvaluation et dauto valuation ainsi que des outils de suivi des
apprentissages communs.
L'chelle de comptence langagire globale fait apparatre trois
niveaux gnraux
subdiviss en six niveaux communs (au sens de large
consensus):
Niveau A: utilisateur lmentaire (= scolarit obligatoire),
lui-mme subdivis en niveau
introductif ou de dcouverte (A1) et intermdiaire ou usuel
(A2)
Niveau B: utilisateur indpendant (=lyce), subdivis en niveau
seuil (B1) et avanc ou
indpendant (B2). Il correspond une "comptence oprationnelle
limite " (Wilkins) ou une
" rponse approprie dans des situations courantes " (Trim)
Niveau C: utilisateur expriment, subdivis en C1 (autonome) et C2
(matrise)
Ces niveaux balisent l'apprentissage des langues trangres. C2 ne
doit pas tre confondu
avec la comptence langagire du locuteur natif. Celle-ci se situe
au-del et ne peut donc plus
constituer le modle idal partir duquel est value la comptence en
langue des lves.
Pour chaque niveau, on a en vue des activits de communication
langagire qui peuvent
relever de :
la rception: couter, lire
la production: s'exprimer oralement en continu, crire
l'interaction: prendre part une conversation
la mdiation (notamment activits de traduction et
d'interprtation)
Le Cadre europen, grce aux descripteurs de comptences qu'il
prsente pour chaque
niveau, permet d'asseoir sur une base solide et objective la
reconnaissance rciproque des
-
3
qualifications en langue. L'talonnage qu'il fournit permet
d'laborer des rfrentiels cohrents
dans chaque langue et pour chaque niveau commun de l'chelle et
aide les enseignants, les
lves, les concepteurs de cours et les organismes de
certification coordonner leurs efforts et
situer leurs productions les unes par rapport aux autres.
-
4
Echelle globale
Utilisateur Expriment
C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle
lit ou entend. Peut restituer faits et arguments de diverses
sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut
s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise et peut
rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des
sujets complexes.
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et
exigeants, ainsi que saisir des significations implicites. Peut
s'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment devoir
chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faon efficace et
souple dans sa vie sociale, professionnelle ou acadmique. Peut
s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien
structure et manifester son contrle des outils d'organisation,
d'articulation et de cohsion du discours.
Utilisateur Indpendant
B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou
abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion
technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de
spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur
natif ne comportant de tension ni pour l'un ni pour l'autre. Peut
s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de
sujets, mettre un avis sur un sujet d'actualit et exposer les
avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.
B1 Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair
et standard est utilis et s'il s'agit de choses familires dans le
travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la
plupart des situations rencontres en voyage dans une rgion o la
langue cible est parle. Peut produire un discours simple et cohrent
sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut
raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou
un but et exposer brivement des raisons ou explications pour un
projet ou une ide.
Utilisateur
lmentaire
A2 Peut comprendre des phrases isoles et des expressions
frquemment utilises en relation avec des domaines immdiats de
priorit (par exemple, informations personnelles et familiales
simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer
lors de tches simples et habituelles ne demandant qu'un change
d'informations simple et direct sur des sujets familiers et
habituels. Peut dcrire avec des moyens simples sa formation, son
environnement immdiat et voquer des sujets qui correspondent des
besoins immdiats.
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familires et
quotidiennes ainsi que des noncs trs simples qui visent satisfaire
des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et
poser une personne des questions la concernant - par exemple, sur
son lieu d'habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. -
et peut rpondre au mme type de questions. Peut communiquer de faon
simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se
montre coopratif.
-
5
Niv
eau
A1
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2
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE
CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
ECRIRE
A1
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-
6
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE
CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
ECRIRE
A2-2
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7
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2
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE
CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
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B1-1
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-
9
Niv
eau
C1
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE
CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
ECRIRE
C1
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-
10
Niv
eau
C2
ECOUTER
LIRE
PRENDRE PART A UNE
CONVERSATION
S'EXPRIMER
ORALEMENT EN
CONTINU
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12
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-
13
Le CECRL et le concept de comptence
Cette partie (pages 12 23) a t rdige par Mme Elena MATHE dans le
cadre de sa thse de Doctorat : "Quelle grammaire enseigner pour une
comptence de communication ?" Universit de Bucarest, septembre
2011
CECRL et approche actionnelle comme pralable
Le CECR a comme objectif dlaborer une base commune des
descriptions explicites
dobjectifs, de contenus et de mthodes , donnant des critres
objectifs pour dcrire la
comptence langagire . Le CECR, lui, dveloppe comme thorie
linguistique de rfrence
une perspective actionnelle :
La perspective privilgie ici est, trs gnralement aussi, de type
actionnel (). Si les
actes de parole se ralisent dans des activits langagires,
celles-ci sinscrivent elles-mmes
lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent
leur pleine signification.
(2001 : 15), une conception qui, dans le prolongement de
linteractionnisme social de
Vygotsky, Bronckart, Habermas, ancre fortement le langage dans
le contexte social, une
thorisation qui le conoit comme action et il faudrait mieux dire
comme co-action, cest--
dire que le langage ne se limite pas aux interactions, mais
entre comme composante dune
action complexe finalise mettant en jeu plusieurs partenaires.
Il sagit donc dune co-action
conjointe non limite au langage, non phmre et qui pose le
problme de la coordination
un double niveau : chaque participant doit coordonner ses
ressources cognitives, ses savoirs
et des capacits multiples; de plus, tous les participants ont se
coordonner entre eux dans
lagir tant langagier que culture
Cette perspective actionnelle promue par le CECR comme point
dancrage de la
comptence de communication renvoie sa dimension praxologique,
que nous allons choisir
ici comme rfrence pour la dfinition du concept. La communication
devient le lieu
dmergence de la comptence langagire. Elle est dcompose en
comptences linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques dploys sur six niveaux de
rfrence pour lapprhension
de la comptence langagire.
Nous retenons de cet ouvrage trois lments qui nous semblent
essentiels pour le
paradigme thorique concernant le concept de comptence
communiquer
langagirement :
la redfinition de la comptence de communication,
la perspective actionnelle comme conception du langage,
le concept de tche qui concerne toutes les activits sociales
dans lesquelles
le locuteur dune langue se voit impliqu lors de la
communication.
-
14
Ce dernier concept nest pas nouveau dans le champ de la
didactique des langues, il est
apparu en mme temps que le terme "communicatif", pour le
diffrencier des mthodologies
prcdentes et pour argumenter la priorit accorder au sens plutt
qu la forme :
Il y a en effet une diffrence fondamentale entre un usage
impliquant le lien de
lexpression avec un sens rel, o lexpression est conue au service
dune vritable
signification et un usage dans lequel lattention de ltudiant est
focalise sur latteinte de
la correction de lexpression. (...). Ce sont pour des raisons
telles que celle-ci que laisance
dans le processus communicatif peut seulement se dvelopper dans
un enseignement orient
vers la tche - un enseignement qui fournit un sens vritable en
focalisant sur les tches
devant tre ralises travers le langage, et o le succs ou lchec
sont conus comme
devant tre jugs en termes dexcution (ou non) des tches.
Caractrisation de la comptence communiquer dans le CECR
La comptence communiquer langagirement peut tre considre
comme
prsentant plusieurs composantes : une composante linguistique,
une composante
sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces
composantes est pose
comme constitue notamment de savoirs, dhabilets et de
savoir-faire.
La comptence linguistique est celle qui a trait aux savoirs et
savoir-faire relatifs au
lexique, la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du
systme dune langue, pris
en tant que tel, indpendamment de la valeur sociolinguistique de
ses variations et des
fonctions pragmatiques de ses ralisations. ()
La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres
socioculturels de
lutilisation de la langue. Sensible aux normes sociales (rgles
dadresse et de politesse,
rgulation des rapports entre gnrations, sexes, statuts, groupes
sociaux, codification par le
langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement
dune communaut), la
composante sociolinguistique affecte fortement toute
communication langagire entre
reprsentants de cultures diffrentes, mme si cest souvent linsu
des participants eux-
mmes.
La comptence pragmatique recouvre lutilisation fonctionnelle des
ressources de la
langue (ralisation de fonctions langagires, dactes de parole) en
sappuyant sur des
scnarios ou des scripts dchanges interactionnels. Elle renvoie
galement la matrise du
discours, sa cohsion et sa cohrence, au reprage des types et
genres textuels, des effets
dironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour
la composante linguistique,
-
15
il nest gure besoin dinsister sur les incidences fortes des
interactions et des environnements
culturels dans lesquels sinscrit la construction de telles
capacits..
Nous remarquons dans cette description des composantes de la
comptence
communiquer langagirement une insistance sur la composante
pragmatique au sens large
du terme, c'est--dire sur les actes de parole et la prise en
compte de la dimension textuelle
des noncs. Contrairement au Niveau Seuil, le concept de
comptence dcrit par le
CECR renvoie moins un concept linguistique qu un concept issu de
lanalyse et de la
psychologie du travail ce qui provoque pour le champ de
lenseignement des langues un
changement de paradigme thorique. Ce dplacement sopre du langage
laction, dote de
buts prcis, sous linfluence du contexte social, o le langage et
laction se combinent ou
interagissent dans le but de dvelopper et dachever des tches
prcises.
Le champ de lanalyse du travail et de la formation
professionnelle.
Dans ce cadre dcrit par Bulea et Bronckart dont nous nous
inspirons ci-dessous pour un
survol des acceptions actuelles du concept, la comptence
sapprhende travers le niveau de
performances requises lors de la rsolution dune tche donne. Elle
relve donc des savoir-
faire plutt que des savoirs et de capacits mtacognitives plutt
que de la matrise des
savoirs stabiliss.(Bulea et Bronckart, 2005). La formation
professionnelle vise donc doter
les individus de connaissances certifies qui les qualifient pour
obtenir un poste de travail.
Lincompatibilit entre le caractre statique et dclaratif des
connaissances certifies et le
caractre flexible qui requiert une certaine adaptabilit des
professionnels aux nouveaux
objectifs dune situation de travail donne du sens donc au
concept de comptence . Il est
dfini ici comme un ensemble de capacits gnrales et souples qui
permettent de faire face
aux nouvelles situations de travail et de prendre des dcisions
daction adaptes, en temps
rel.
Quelques dfinitions rcentes :
Afin de montrer la grande capacit de ce concept accueillir de
nouveaux "smes", nous
allons reproduire dans ce qui suit quelques-unes des dfinitions
choisies par Bulea et
Bronckart pour rendre compte des conditions dusage de ce
concept:
les comptences sont des rpertoires de comportements que
certaines
personnes matrisent mieux que dautres, ce qui les rend efficaces
dans une situation
donne. (Lvy-Leboyer, La gestion des comptences , Paris :
Editions dOrganisation,
1996) ;
-
16
La comptence est un systme de connaissances, dclaratives ()
conditionnelles () et procdurales () organises en schmas
opratoires et qui
permettent, lintrieur dune famille de situations, non seulement
lidentification des
problmes, mais aussi leur rsolution efficace. (Tardiff, J. Le
transfert des comptences
analys travers la formation de professionnels , Lyon : Confrence
dans le cadre du
Colloque international sur le transfert des connaissances) ;
La comptence est un savoir valid et exerc . (Aubert et al.,
Savoir et
pouvoir, les comptences en question , Paris, PUF, 1993)
La comptence se prsente () comme une reconstruction formelle
de
procds dobjectivisation prsents au sein de schmes daction,
cest--dire de capacits
qui consistent slectionner, fdrer et appliquer une situation,
des connaissances,
des habilets et des comportements. (Toupin, L. De la formation
au mtier , Paris,
ESF diteur, 1995) ;
Une comptence est alors un simple schme ? Je dirais plutt
quelle
orchestre un ensemble de schmes. Un schme est une totalit
constitue, qui sous-tend
une action ou une opration dun seul tenant, alors quune
comptence dune certaine
complexit met en uvre plusieurs schmes de perception, de pense,
dvaluation et
daction, qui sous-tendent des infrences, des anticipations, des
transpositions
analogiques, des gnralisations, lestimation de probabilits, la
recherche dinformations
pertinentes, la formation dune dcision, etc. (Perrenoud, Ph.
Construire des
comptences ds lcole , Paris, ESF, 1997) ;
La comptence nest pas un tat ou une connaissance possde. Elle ne
se
rduit ni un savoir ni un savoir-faire (). Lactualisation de ce
que lon sait dans un
contexte singulier () est rvlateur du passage la comptence.
Celle-ci se ralise
dans laction. Elle ne lui prexiste pas () Il ny a de comptence
que de comptence en
acte () La comptence ne rside pas dans les ressources
(connaissances, capacits )
mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces ressources () Le
concept de
comptence dsigne une ralit dynamique, un processus, davantage
quun tat. (Le
Boterf, G. De la comptence. Essai sur un attracteur trange ,
Paris, Editions
dorganisation, 1994).
Ces quelques dfinitions laissent voir une multiplicit de points
de vue parfois divergents
qui interrogent les linguistes et les didacticiens : ceux-ci
doivent alors composer avec un
-
17
concept mal dlimit, aux composantes parfois contradictoires et
souvent non directement
opratoire.
Bulea, E., Bronckart, J.-P. (2005) formulent leur tour le cadre
thorique dans lequel ils
inscrivent leur propre formulation du concept de comptence :
Face la ncessit de se donner une dfinition dlimite et cohrente
de la (ou des)
comptences, nous avons choisi de nous fonder sur une approche en
vigueur dans les champs
de lanalyse du travail et de la formation professionnelle :
approche qui situe la comptence
comme une instance flexible de rgulation entre les proprits de
la personne et celles du
contenu de son activit, et qui souligne ce faisant sa dimension
la fois praxologique,
dynamique et interprtative.
Une premire dfinition de la comptence
De nombreux chercheurs et linguistes ont donc tent de proposer
une acception du terme
qui soit dlimite, non contradictoire et opratoire. Nous nous
contenterons pour le moment,
linstar de lquipe de Bronckart, de retenir pour notre propre
travail danalyse quelques traits
dj annoncs : la problmatique des comptences est indissociable de
celle de laction,
des processus dynamiques luvre dans les apprentissages et dans
le dveloppement :
cest videmment cette conception processuelle dynamique de la
comptence que nous
retiendrons parce quelle constitue nos yeux la seule proposition
compatible avec la
complexit des conduites humaines.
La dfinition retenue ici est conforme celle promue par le CECR
pour lenseignement des
langues. Le consensus est bien celui qui concerne la
mobilisation par lindividu de ses
capacits cognitives et de ses ressources (linguistiques,
oprationnelles, etc.) dans une
situation complexe afin de rsoudre un problme, de prendre une
dcision ou conduire une
activit jusqu son achvement.
Pour la construction de la comptence de communication lors de
lapprentissage du FLE,
Perrenoud dcrit de manire pertinente le cadre multirfrentiel
dans lequel on sinscrit pour
toute quantification de ce concept :
Je ne vois aucun inconvnient ce lon identifie des comptences
telles que savoir
raconter des histoires ses enfants , savoir inventer un pieux
mensonge lorsquon reoit
un cadeau quon napprcie pas ou encore savoir trouver la faille
dans largumentation
dun fonctionnaire qui veut appliquer le rglement . Quune famille
de situations et la
comptence correspondante soient caractrises par des mots
appartenant au registre de la
langue ou de la communication nest pas gnant si lon accepte de
considrer ces situations
-
18
et ces comptences dans toute leur paisseur psychosociologique et
donc de ne pas les
rduire une approche langagire ou communicative. Raconter des
histoires, dire des
mensonges ou rclamer une exception sont des actions complexes,
multirfrentielles, qui ne
sont intelligibles quen rfrence au pouvoir, au contrat, aux
rgles, la raison, lamour,
la vrit, la rciprocit, au don ; or, tout cela ne relve pas du
langage et de la
communication et peut mme ne pas sy rfracter du tout, restant
dans le non dit, mais
structurant linteraction.
Selon Perrenoud, la didactique des langues devrait sintresser
davantage aux situations de
la vie afin didentifier les comptences correspondantes et par la
suite les capacits
langagires mises en uvre dans une socit et une poque donnes. Si
ce rapport
dinterdpendance entre le langage et laction sociale nest pas
pris en compte par
lenseignement, toute typologie de capacits discursives,
linguistiques, etc. noffre quun
cadre thorique gnral vid de motivation et de sens.
Enfin, la comptence de communication en franais langue trangre
est considrer au
sens large et gnral du terme, de par la division
quasi-systmatique de celle-ci en plusieurs
composantes (linguistique, sociolinguistique, pragmatique)
elles-mmes divisibles en sous-
composantes. Le survol thorique que nous venons de raliser nous
permet de remarquer quil
existe dans la mise en uvre de la comptence de communication un
dj-l (qui sous-
tend les actes de langage, lcoute et les paroles dun sujet,
intgrant linn), un acquis
(capacits de planification, de structuration temporelle, de
cohsion, de modalisation, de
connexion, de choix discursif, etc.) en permanente interaction,
du gnrique au singulier, en
passant par divers niveaux de structuration collective.
Les composantes de la comptence de communication dans le
CECR
Jean Claude Beacco montre quon distingue classiquement, dans le
CECR, les
comptences, comme
"l'ensemble des connaissances, habilits et dispositions
permettant dagir, des stratgies,
comme agencement organis, finalis et rgl doprations choisies par
un acteur social pour
raliser une tche, soit une conception intgre des savoirs et des
savoir-faire
La comptence communiquer langagirement est englobe dans les
comptences dites
gnrales individuelles (savoir, savoir-faire, savoir-tre et
savoir-apprendre), analyse en trois
composantes (linguistique, sociolinguistique et pragmatique)
mises en jeu dans la ralisation
dactivits langagires de rception, production, interaction et
mdiation. Cette typologie
amne C. Springer estimer que
-
19
la composante stratgique occupe (dans le Cadre) une place
centrale et gnrale, elle
nest pas incluse dans une comptence de communication. Le modle
du Conseil de
lEurope accorde la composante sociolinguistique un rle cl, dans
la mesure o on
souhaite privilgier la dimension culturelle et situationnelle.
Cest donc elle qui articule la
composante linguistique et la composante pragmatique
Selon Beacco, la comptence de communication en franais langue
trangre pourrait tre
dcompose en quatre ensembles de comptences dont les trois
premires constituent la
comptence de communication proprement dite et dont la dernire
peut tre dite
communicative au sens spcifique de la communication culturelle /
interculturelle :
composante stratgique - des savoir-faire langagiers et cognitifs
visant la
matrise des genres de discours ;
composante discursive - comme matrise des genres de discours,
rpertoires
discursifs (dans le Cadre on a prfr le concept de comptence
pragmatique et
celui de texte celui de genre de discours) ;
composante formelle (ventuelle) acquisition par systmatisation
des
rgularits du systme de la langue luvre dans les genres
discursifs ;
comptence de communication interculturelle (qui englobe son tour
cinq
autres composantes dcrites en termes dattitudes, de
connaissances, de
situations interaction avec locuteur natif, interactions en
classe, interaction
faible enjeu, etc. et de formes discursives ; ces composantes
sont spcifies
ici par ordre dcroissant dappartenance au domaine du
verbal/langagier/communicatif : composante ethnolinguistique,
actionnelle,
relative la communication interculturelle, dinterprtation et
composante
ducative visant les attitudes interculturelles ouvertes).
Cest un vaste programme sachant que lon doit prendre en compte
une multiplicit
daspects fonctionnels de manire simultane ou rapide et une
gestion efficace de laffectation
des capacits dattention du locuteur. Ce qui est souvent demand
aux apprenants, cest de
matriser des formes essentiellement observes en situation
scolaire, de manire
dcontextualise, le langage est conu lcole comme tant non
seulement un outil
fonctionnel mais surtout un objet dapprentissage.
Jean-Claude Beacco distingue une version basse et une version
haute de la
comptence communiquer langagirement, telle quelle est dcrite
dans le CECR, qui ne se
rduit donc pas lemploi dun code partag et qui consiste passer
dune conception de
-
20
lapprentissage des langues comme intriorisation mcanique de la
connaissance dun
code une conception des conventions de leur emploi en contexte ,
cest- dire utiliser
des connaissances langagires lacquisition dun comportement
verbal reconnu comme
appropri dans une communaut de communication donne . Si la
version basse se rfre
lapproche communicative adapte aux enseignements scolaires , la
version haute se
caractrise comme une stratgie densemble axe sur le traitement
didactique diffrenci,
des degrs divers, des composantes de cette comptence de
communication .
D. Hymes apporte une prcision qui nous parat importante lorsquon
se penche sur
lexplicitation du terme communication :
En tout tat de cause, la communication nest pas un but mais un
attribut du langage.
Toute utilisation du langage met en jeu lattribut de la
communication. En quoi consistent les
utilisations du langage dans des groupes particuliers, quels
objectifs les individus donnent-ils
au langage, voil prcisment les questions auxquelles lhypothse
dune comptence de
communication devrait contribuer rpondre .
Par consquent, un enseignement bas sur une organisation ayant
comme but de faire
entrer dans la classe des dimensions du langage qui ne peuvent
merger que dans le cadre
dactivits de langage munies de toutes leurs caractristiques
extralinguistiques viserait la
mise en place dune comptence de communication version haute.
La version basse serait dfinie par la mise en uvre des
composantes formelles
(catgorisation des objectifs dapprentissage par classe de nature
morphosyntaxique et
pragmatico-smantique) et stratgique (consistant en tches et
activits dappropriation de
nature mtalinguistique mais aussi relatives la gestion de la
communication verbale, mises
en uvre le plus souvent dans des interactions orales). Pour ce
qui est de la version basse le
produit serait alors des phrases et des noncs contextualiss
ainsi que des comportements
verbaux appropris, surtout dans lespace des fonctions
discursives (ou actes de discours) et le
produit escompt la mise en place dune comptence communiquer
langagirement.
La composante discursive : genres de discours et rpertoires
discursifs
Cette composante a t dfinie comme toute forme ou production
verbale prise par la
communication telle quelle seffectue dans une situation sociale
et une communaut de
communication donnes (au sens de Hymes), identifies comme telles
par des paramtres
(lieu, types de participants, etc.) et o prend place une forme
discursive spcifique comme :
une confrence, un fait divers, une anecdote, une dispute, un
mythe, une prire, etc.
-
21
Lintrt de cette composante consiste, selon Beacco, en ce quelle
permet de passer, dans
lacte denseignement / apprentissage, de la communication perue
indpendamment dune
langue donne aux formes particulires que prend la communication
dans une langue donne.
Des locuteurs et des apprenants sans comptence particulire en
sciences du langage peuvent
donc apprhender les genres discursifs qui font partie des
reprsentations ordinaires de la
communication :
les formes de la langue et les formes des types dnoncs,
cest--dire les genres du
discours, sintroduisent dans notre exprience et dans notre
conscience conjointement et sans
que leur corrlation troite soit rompue () Les genres du discours
organisent notre parole
de la mme faon que lorganisent les formes grammaticales
(syntaxiques)
Le rpertoire discursif est dfini ici non seulement comme un
concept qui permet
didentifier les possibilits variables qua un locuteur dutiliser
des genres de la
communication verbale, mais aussi comme une catgorie
mthodologique qui dfinit le profil
communicatif vis par un enseignement de langue, travers un
inventaire de genres discursifs
en rception ou en production orale et crite quun apprenant est
suppos tre en mesure
dutiliser dans la communication verbale. Il suffit de regarder
les descripteurs du Cadre par
niveau de langue pour voir les indications quil donne sur les
types de textes et sur les genres
de discours quun apprenant peut ou ne peut pas matriser.
La composante stratgique : comptences stratgiques et comptences
discursives
Cette composante psycho-cognitive commande les comportements
langagiers observables,
en particulier, les choix linguistiques effectuer dans des
situations inconnues ou imprvues.
Elle est sollicite en permanence dans la communication :
les stratgies sont le moyen utilis par lusager dune langue pour
mobiliser et quilibrer
ses ressources et pour mettre en uvre des aptitudes et des
oprations afin de rpondre aux
exigences de la communication en situation et dexcuter la tche
avec succs et de la faon
la plus complte et la plus conomique possible en fonction de son
but prcis .
On distingue ainsi des stratgies en production, en rception, en
interaction et en mdiation
(correspond la comptence de communication interculturelle) qui
sont articules
linventaire typologique des activits langagires. Nous
prsenterons de manire schmatique
lembotement successif des composantes de la comptence
communiquer langagirement
conu par Beacco :
-
22
comptence communiquer langagirement
comptence stratgique
interaction, production, rception, mdiation orale ou crite
genres de discours ou ensembles de genres de discours
(composante discursive) sur lesquelles elles portent
spcification des rgularits formelles proposes lapprentissage
dans les activits de systmatisation
La composante formelle
Elle est la plus rpandue et la plus connue de toutes dans
lenseignement du franais
langue trangre. Elle consiste en la matrise des formes
linguistiques, dsignes par le terme
gnral de grammaire indpendamment de leur usage dans la
communication, elle porte
sur la connaissance de moyens grammaticaux des langues :
lments (morphmes, affixes), catgories (genre, nombre), classes
(conjugaisons),
structures (mots composs, syntagmes, propositions), processus
(nominalisation,
affixation), relations (accord, valence).
La question des modalits de slection des formes enseigner dans
une perspective
communicative est laisse en suspens dans le Cadre : Les
utilisateurs du Cadre de rfrence
envisageront et prciseront, selon le cas, les lments, catgories,
classes, structures,
oprations et relations grammaticaux que les apprenants auront
besoin de manipuler ou
devront manipuler ou dont ils devront tre outills pour le faire
. Les activits
denseignement des comptences formelles peuvent tre dfinies comme
portant sur des
contenus morphologiques et syntaxiques de tous niveaux afin de
donner lieu des activits
pdagogiques de systmatisation (implicite, expositive, dductive,
sous forme de tche,
dexercices, etc.) et vise conduire les apprenants vers une
utilisation efficace et correcte des
suites dlments de la langue, combins de manire autonome et
smantiquement appropris
leurs intentions sociales de communication.
La comptence culturelle / interculturelle
Cette comptence assez peu prsente dans lenseignement du franais
langue trangre
comporte des dimensions cognitives, psychosociales, affectives
et identitaires. Elle rpond
deux types de finalits :
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finalits vise ducative gnrale, indpendante des contextes
nationaux dans
lesquels la langue cible est enseigne / apprise ;
finalits lies la connaissance spcifique dautres socits o la
langue cible
est employe.
Composante ethnolinguistique ensemble de normes concernant les
comportements
communicatifs (ethnographie de la communication), le vivre
ensemble verbal qui ont des
effets directes sur la russite de la communication ; elle est
visible dans les situations de
communication entre locuteurs nayant pas la mme langue
maternelle et nappartenant pas
la mme socit ou au mme groupe social ; elle peut tre considre
comme une dimension
linguistique de la culture ou comme une dimension culturelle du
langage et de la
communication (p. 116).
Composante actionnelle la capacit savoir-agir dans des
situations sociales au sein
dune communaut peu connue ou inconnue afin de grer sa vie
matrielle et relationnelle lors
de sjours plus ou moins longs dans le pays de la langue cible ;
elle est trs lie la situation
relle et imprvue de communication : grer les malentendus, les
situations surprises, les
dmarches institutionnelles ou professionnelles dans la langue
cible, etc.
Composante relationnelle porte sur la matire socitale elle-mme,
elle constitue la
forme la plus concrte de la communication verbale
interculturelle , impliquant demande
dexplicitations, jugements de valeurs, ractions affectives
(orgueil national, par exemple).
Elle appelle la constitution dattitudes positives
(bienveillance, tolrance culturelle) et
constitue un lieu privilgi parce quimmdiat de lducation
interculturelle o peuvent tre
verbaliss et mis plats prjugs et attitudes ethnocentristes(p.
117).
Composante interprtative la capacit des apprenants donner du
sens ou rendre
compte de discours dits sociaux sur la culture sociale de la
langue cible (connaissance,
description, explication, interprtation, comparaison, analyse de
la socit cible et / ou
maternelle) ; cela implique aussi la prise en compte dans les
productions des discours de la
vigilance idologique et ethnique dont les apprenants peuvent
faire preuve.
Composante interculturelle la ncessit ducative damener les
apprenants des
attitudes positives devant des valeurs et des comportements
diffrents des leurs qui pourraient
provoquer des ractions dethnocentrisme, de racisme latent ou de
dpendance culturelle,
denfermement identitaire : nous devons inscrire en nous : la
conscience anthropologique,
qui reconnat notre unit dans notre diversit, la conscience
cologique, cest--dire la
conscience dhabiter, avec tous les tres mortels, une mme sphre
vivante (biosphre) (),
la conscience civique terrienne, cest--dire de la responsabilit
et de la solidarit pour les
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enfants de la Terre, la conscience dialogique qui vient de
lexercice complexe de la pense et
qui nous permet la fois de nous entre-critiquer, de nous
autocritiquer et de nous entre-
comprendre .
Ce modle mthodologique qui dcompose la comptence de
communication en
composantes identifies inspire lauteur une formule abstraite de
squence denseignement :
exposition des apprenants la langue cible(composante discursive)
;
comprhension de ces chantillons (composante discursive /
ethnolinguistique
pour lanticipation et composante stratgique pour les activits
denseignement
/ apprentissage) ;
activits de systmatisation (composante discursive et stratgique
/ cognitive) ;
activits de systmatisation (composante formelle)
ralisation sous forme de tches, rsolutions de problmes,
simulations, etc.
(toutes les composantes).
La mthode co
