Modulo 2: Destrezas Lingüísticas · modulo 2 – destrezas lingÜÍsticas _____

MODULO 2 – DESTREZAS LINGÜÍSTICAS ____________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________ CURSO DE ESPAÑOL PARA PROFESORES – Instituto Hemingway | AULA VIRTUAL

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Modulo 2: Destrezas Lingüísticas

Contenidos

Comprensión auditiva ......................................................................................... La expresión oral ................................................................................................ La comprensión de lectura ................................................................................. La expresión escrita ........................................................................................... Integración de las cuatro destrezas ................................................................... Bibliografía ..........................................................................................................

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INTRODUCCIÓN Tradicionalmente las destrezas lingüísticas se clasifican en función de dos criterios: el canal a través del cual se manifiesta la destreza (oral o visual), y el tipo de actividad que se lleva a cabo con ella (de recepción o de producción), de modo que la clasificación sería la siguiente:

Canal oral Canal visual

Actividad de producción Expresión oral (hablar) Expresión escrita (escribir)

Actividad de recepción Comprensión auditiva (escuchar) Comprensión de lectura (leer)

A lo largo de este módulo familiarizaremos a los futuros docentes con los procesos, estrategias y recursos didácticos que el profesor de lenguas extranjeras ha de conocer para desarrollar las diversas destrezas lingüísticas en sus alumnos. LA COMPRENSIÓN AUDITIVA Enseñar comprensión auditiva es proporcionar a los alumnos situaciones para ayudarles a desarrollar microdestrezas y estrategias en E/LE que le permitan extraer información de un discurso hablado. Esto implica que el alumno cada vez entenderá más y mejor todo aquello que oye en la lengua extranjera. Para ello, el alumno debe recibir una serie amplia y variada de mensajes orales, de modo que pueda elaborar hipótesis que vaya verificando en la interacción con sus interlocutores o con sus propias intervenciones orales. Es necesario que el alumno diferencie entre dos objetivos a alcanzar:

� un nivel de producción que le permita ser comprendido con cierto grado de adecuación y corrección, sin que sea necesario llegar al nivel de un nativo

� un nivel de comprensión por encima del nivel de producción, que le permita entender a nativos hablando a velocidad normal y de forma natural.

Esta destreza aparece generalmente asociada a otras destrezas, por ejemplo, a la expresión oral en una conversación, aunque la comprensión auditiva aparece aislada en situaciones de comunicación real como asistir a una conferencia, escuchar la radio y otras similares. Este es uno de los factores que el profesor debe tener en cuenta al crear actividades de comprensión auditiva, ya que es más natural presentar esta destreza integrada con otra u otras. Un error frecuente a la hora de presentar actividades de comprensión oral está relacionado con la obsesión por parte de los profesores de tan sólo presentar audiciones. También tenemos que crear situaciones en el aula que impliquen no sólo tomar información de un disco compacto sino que se deben dar contextos en los que haya interacción. Y esto se obtiene principalmente llevando a clase actividades que conlleven negociación e intercambio de información, actividades de trabajo en grupo. Es labor del profesor hacer que el alumno sea consciente de las características del código oral para evitar situaciones de frustración al entrar en contacto con el mundo real: imprecisiones sintácticas, frases inacabadas, velocidades distintas del habla según el hablante, diferencias de entonación o de pronunciación, pausas, dudas, falsos comienzos, diferencias con el código escrito…



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A continuación presentamos los principios generales de la comprensión auditiva según Ernesto Martín Peris1

� La comprensión de un mensaje transmitido oralmente no es un proceso de recepción pasiva. � La comprensión de mensajes orales requiere prestar atención a elementos lingüísticos,

paralingüísticos y extralingüísticos. � Entender es incorporar nueva información a aquella de la que ya disponemos. Si carecemos de

cualquier tipo de información previa sobre un tema, la comprensión se dificulta enormemente. � Nuestro conocimiento del mundo está organizado en esquemas y guiones que nos permiten

predecir lo que es esperable que suceda (y por tanto, que se diga), en determinadas situaciones y en determinados contextos.

� Entender no es dar con la respuesta correcta, eliminando las falsas. Entender es hacer una interpretación razonable.

� Oímos de forma incluso involuntaria. Escuchamos conscientemente y con un propósito. � Lo importante es “entender algo” (lo que interesa, lo que se busca), no necesariamente

“entenderlo todo”. � Enseñar no es lo mismo que comprobar. � La falta de interés en el tema repercute negativamente en la comprensión. � La dificultad reside en la tarea, no en el texto.

Ya hemos visto que enseñar comprensión auditiva es proporcionar a los alumnos situaciones para ayudarles a desarrollar microdestrezas y estrategias en E/LE que le permitan extraer información de un discurso hablado. Vamos a verlas más explícitamente: 1. Estrategias de Comprensión Auditiva2 A. Estrategias de aprendizaje:

� Formular y verificar hipótesis a partir de la observación de fenómenos propios en la lengua extranjera.

� Desarrollar razonamientos tanto deductivos como inductivos en el proceso de comprensión auditiva.

� Crear asociaciones mentales, sonoras, acústicas, etc., que ayuden a la adquisición y al aprendizaje de la gramática y del léxico.

B. Estrategias de comunicación:

� Ignorar aquellas palabras no relevantes para la comprensión global del texto aunque se desconozca su significado. Con ello, el alumno desarrollará su capacidad de comprensión global y de concentración.

� Buscar datos concretos prescindiendo del resto. � Usar el contexto visual y verbal – gestos, entonación, tono, ritmo, pausas y silencios, etc. – como

claves para averiguar la intención y actitud del hablante. � Utilizar los conocimientos culturales previos de carácter general, así como los relacionados con

el tema y el tipo de texto. � Deducir el significado de una palabra: por similitud con su LM, sin olvidarnos de los falsos

amigos, o por el entorno textual que le ayude a averiguar el significado. � Reconocer la relación que existe entre los interlocutores según el registro que utilizan y la

situación comunicativa. Las diferencias contextuales son las que tenemos que tener en cuenta a

1 Ernesto Marín Peris, “La didáctica de la comprensión auditiva”, en Cable nº 8, Madrid, 1991. 2 Plan Curricular del Instituto Cervantes, págs. 104-106.



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la hora de presentar actividades en la clase. Cuanta mayor variedad de actividades, más se enriquecerá el alumno.

2. Microdestrezas3 Como docentes, nuestra tarea en la enseñanza de la comprensión auditiva debe pasar por hacer que los alumnos desarrollen una serie de microdestrezas que les ayuden a superar las posibles dificultades que plantea esta destreza en particular, y a comprender los mensajes orales en una lengua no nativa. Nuestras actividades estarán encaminadas a desarrollar estas habilidades. A. Reconocer

� Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el artículo y el nombre, verbo y pronombres, etc. reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la lengua.

� Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica/vocal átona, cama/cana, paja/caja, vamos/manos, etc.

B. Interpretar Comprender el significado del discurso

� Comprender el contenido del discurso, su intención y propósito comunicativo � Comprender el significado global, el mensaje � Comprender las ideas principales � Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, los detalles y las ideas secundarias � Relacionar las ideas importantes de los detalles � Entender las presuposiciones, los sobrentendidos, lo que no se dice explícitamente

Comprender la forma del discurso

� La estructura o la organización del discurso (las diversas partes, los cambios de tema…) � Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian el tema, que abren y

cierran un tema. C. Inferir

� Saber inferir datos del emisor: su edad, sexo, carácter, actitud, procedencia socio-cultural… � Saber extraer información del contexto comunicativo: la calle, la casa, el despacho, el aula…,

papel del emisor y del receptor. � Saber interpretar los códigos no verbales: miradas, gestos, movimientos, etc.

D. Seleccionar

� Saber distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave…) de las que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancias, etc.)

3 Marta Sanz y David Atienza. Fichas del Curso de Desarrollo e Integración de Destrezas, Universidad Antonio de Nebrija, 2004.



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E. Anticipar � Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona, situación o tema para

preparar la comprensión de un discurso. � Saber prever el tema. � Saber anticiparse a lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho

F. Retener

� Recordar palabras, frases o ideas para poder interpretarlas más tarde � Retener en la memoria a largo plazo las informaciones más relevantes, la situación y propósito

comunicativo, la estructura del discurso � Algunas palabras especiales (nuevas, relevantes, raras…) � Utilizar diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener información.

3. Tipos de Actividades Principalmente, a la hora de elegir actividades para la práctica de la comprensión auditiva, hay que tener en cuenta algunos puntos importantes. Por un lado, el profesor debe intentar mantener la motivación del alumno con audiciones que se adapten tanto a su nivel como a sus intereses y con actividades atractivas y motivadoras. Recordemos que uno de los principios de esta destreza según Marín Peris es que si el texto no interesa, se dificulta la comprensión considerablemente. Por otro lado, el profesor tiene que proporcionar actividades adecuadas al nivel de competencia del alumno, con audiciones que presenten un grado de dificultad adecuado para hacer progresar el conocimiento (Krashen: Input+1), de forma que los mecanismos naturales o estrategias de comunicación puedan actuar de una manera eficaz. Estas son las características principales:

1. Actividades motivadoras y que capten la atención del alumno. 2. Actividades que atiendan al significado. 3. Empleo de conocimientos tanto lingüísticos como culturales por parte del alumno. 4. Grado de dificultad adecuado al nivel del estudiante. 5. Presentación de diferentes tipos de actividades que desarrollen las diversas microdestrezas.

Para trabajar la comprensión auditiva, son más apropiados los textos que se dan así en la vida real. Veamos qué tipo de textos podemos llevar al aula4:

� Diálogos: son orales por definición, así que el mejor modo de trabajarlos es con la comprensión oral. Suelen tener un tono informal, y los alumnos tienen que ir acostumbrándose desde un principio. Podemos grabar diálogos y llevarlos al aula, aunque estén adaptados a las necesidades del grupo, pero intentando que sean lo más reales posibles.

� Conversaciones telefónicas: grabadas por el profesor o auténticas. � Anuncios: de radio, o de altavoces (aeropuertos, estaciones de trenes, supermercados…) � Canciones: como comprensión auditiva desarrollando cualquiera de las microdestrezas vistas

anteriormente. � Noticias en la radio o la TV: son actuales y muy versátiles.

4 E. Alonso (1994), ¡Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo?, Madrid, Edelsa.



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Actividades previas a la audición Enfrentarse a un texto oral puede crear sensaciones negativas en el alumno: miedo, angustia, frustración o bloqueo. Veamos cómo podemos evitar estas situaciones:

� Antes de cada audición el profesor debe preparar al alumno con respecto a lo que va a escuchar y darle la oportunidad para que lea y comprenda las instrucciones y el contenido mismo de la actividad.

� El profesor puede dar algunas orientaciones sobre la situación comunicativa de la audición para facilitar la comprensión (si es un programa de radio, una conversación, etc.), el contexto, el tema o la relación que existe entre los interlocutores mediante dibujos, discusiones espontáneas sobre el tema, con preguntas que pongan en contexto a los alumnos...

� El profesor también puede dar las palabras básicas para que los alumnos deduzcan el tema sobre el que va a tratar la audición haciendo uso de su conocimiento del mundo y también lingüístico.

� Con fragmentos de vídeo, el alumno puede ver primero las imágenes y deducir el contexto, tanto lingüístico como de situación.

Actividades durante la audición5 Podemos clasificar las formas de comprensión de una audición en dos grupos: 1. La comprensión intensiva Consiste en obtener una información específica en una muestra de lengua determinada. Para ello se utilizan normalmente grabaciones breves con informaciones concretas (números, fechas, medidas, horas…) para que el alumno pueda responder a una serie de preguntas o recoger datos. Veamos algunas actividades para extraer información intensiva:

� Organizar el contenido semántico del texto completando diagramas según la información que se escucha.

� Responder a preguntas del tipo Verdadero/Falso. � Marcar las diferencias entre un texto y un dibujo. � Representar con mímica lo que dice una audición � Tomar notas sobre datos concretos que aparezcan en el texto. � Ordenar dibujos de acuerdo con una audición � Completar con las palabras adecuadas un texto con espacios en blanco o un cuadro informativo

2. La comprensión extensiva Consiste en que el alumno obtenga una comprensión general, global del texto que escucha. Suelen presentarse muestras de lengua generalmente largas que contienen una historia. En estas audiciones es conveniente que el alumno escuche sin interrupciones ni detenerse en los detalles para conseguir una comprensión global del texto. Veamos algunos ejemplos de tareas para la obtención de información global

� Escuchar la audición y resumir en una frase o en varias el tema o la idea general de lo que se ha escuchado.

5 Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes



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� Poner el título a un texto. � Completar un recorrido sobre un mapa a partir de una audición. � Reconstruir una historia o historieta gráfica desordenada a partir de una audición. � Resumir una audición en un número exacto de palabras.

Actividades posteriores a la audición Muchas de las actividades que hemos presentado en el punto anterior pueden realizarse bien durante la audición, bien después de la misma. De cualquier modo, veamos algunas que podemos añadir:

� Relacionar varios dibujos o fotografías en una columna y sus textos correspondientes, desordenados, en otra.

� Ordenar el texto desordenado de una canción que se ha escuchado previamente. � Practicar, mediante simulaciones, los diálogos de situaciones similares a las que se han

presentado. � Pasar una audición de formato diálogo a narración.

LA EXPRESIÓN ORAL La enseñanza de la expresión oral tiene como objetivo desarrollar la capacidad del alumno de expresar oralmente el contenido de un mensaje y poder mantener una conversación con un nativo. Expresarse oralmente en una lengua extranjera significa poder comunicar un mensaje a un interlocutor concreto, en un momento determinado, en un contexto comunicativo concreto de la forma más adecuada posible. Por ello, las actividades de expresión oral no desarrollarán sólo la práctica de contenidos lingüísticos, sino que también estarán destinadas a desarrollar el uso adecuado de la lengua en un contexto determinado6. Ser capaz de hablar un español correcto y fluido es una cosa. Ser capaz de mantener una conversación interactiva de un modo satisfactorio es otra. Por lo tanto habrá que tener en cuenta estas dos dimensiones:

� competencia en cuanto a conocimiento lingüístico. Es decir, conocer el código, las

formas y estructuras lingüísticas. � actuación en cuanto a adecuación dentro de un contexto comunicativo. Es el

conocimiento de las destrezas conversacionales: reglas de intercambio, negociación, toma de contacto, rituales sociales… En definitiva, el uso pragmático de la lengua.

La expresión oral es una destreza que en contadas ocasiones se da aisladamente, por lo que es conveniente que nuestras actividades enfoquen la práctica integrada con otras destrezas, como la comprensión oral. Uno de los errores generalizados es practicar la expresión escrita con exposiciones orales en clase. Esta práctica no es errónea, pero sí constituye un tipo de expresión oral atípico, con un estilo y unos recursos mucho más cercanos al lenguaje escrito.

6 Giovanni, A., Martín Peris, E. y otros, Profesor en acción 3. Edelsa, Madrid, 1996.



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Objetivo: que el alumno llegue a producir mensajes orales coherentes y bien estructurados en la lengua extranjera, utilizando para ello de manera eficaz todo tipo de recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos (gestos), además de saber adaptar sus mensajes a las diferentes situaciones comunicativas para conseguir que la comunicación sea satisfactoria y adecuada al contexto y al registro apropiado7.

Como docentes, no queremos llevar al aula sólo actividades que desarrollen exclusivamente competencias lingüísticas, sino actividades que desarrollen una competencia comunicativa completa: competencias discursiva, lingüística, estratégica y sociolingüística. Para ello, hay que hacer conscientes a los alumnos de las características particulares de esta destreza para evitar situaciones de frustración en situaciones reales de comunicación. Sobre actividades para el desarrollo de la expresión oral, recomendamos la lectura del artículo digital de Isabel Torremocha Cagigal, Los textos orales en clase de ELE, en Glosas Didácticas, Nº 12, Otoño 2004.8 1. Características particulares de la expresión oral9:

� Hay poco tiempo para pensar. Tenemos que ser rápidos en la selección de palabras o frases. No podemos planear con demasiada antelación lo que vamos a decir.

� Aunque nos podemos autocorregir, sabemos que en exceso podría resultar pesado para el interlocutor.

� Tiene la dificultad de la pronunciación, que es nueva para el estudiante. � La interacción es continua, lo que decimos depende continuamente de lo que diga el interlocutor. � La improvisación es continua. � Hay un repertorio de estrategias de comunicación (gestos, dibujos, etc.), y además podemos

recibir ayuda de nuestro interlocutor si observa que tenemos dificultades para expresarnos. 2. Estrategias de Expresión Oral Para agilizar el proceso del dominio de esta destreza, es recomendable fomentar en clase la utilización de estrategias de compensación, de modo que constituyan un recurso para el alumno en su proceso de aprendizaje. Recordemos que el aula es el contexto perfecto para formular y verificar hipótesis; es como un laboratorio de la nueva lengua, y experimentar con ella enriquece y acelera dicho proceso de aprendizaje. Aquí se presentan las posibles estrategias de aprendizaje y de comunicación. A. Estrategias de aprendizaje:

� Tomar una actitud positiva ante los errores � Adoptar una postura activa y tomar iniciativas. � Imitar el habla de los nativos o memorizar y declamar textos interesantes para mejorar la

pronunciación y entonación. B. Estrategias de comunicación10:

� Pedir ayuda al interlocutor. � Técnica de la aproximación: usar una palabra parecida o más general que la que se desconoce,

o palabras y expresiones comodín: cosa, chisme, eso, lo que sea, más o menos, depende… � Simplificar, comparar, poner ejemplos.

7 Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág. 109. 8 http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/09torremocha.pdf 9 Adaptado de Alonso, E., ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo?, Edelsa, Madrid, 1994. 10 Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes y de E. Alonso, 1994.



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� Parafrasear, dar un rodeo a lo que queremos decir porque no tenemos la palabra exacta: Pásame el instrumento que sirve para pelar fruta.

� Utilizar el paralenguaje, es decir, todo lo que no es lenguaje: gestos, mímica, sonidos, dibujos, etc.

� Inventar una palabra, formar palabras compuestas o derivadas: patatista, mesero, aplauso-aplausar…)

� Incluir palabras de otro idioma que ambos interlocutores conocen � Evasión: intentar evitar aquellos temas o palabras que no se conocen.

3. Tipos de Actividades

En la práctica de la expresión oral lo normal es realizar actividades que vayan de la práctica más controlada a la práctica libre. Esto es el principio de control decreciente o disminución gradual del control, que ya hemos tratado con anterioridad. Por ello, vamos a dividir las actividades de expresión oral en controladas, semicontroladas y libres, atendiendo a este principio de disminución progresiva del control:

A. Actividades controladas: para comprobar que el alumno está asimilando los contenidos,

el profesor controla la actuación y el lenguaje. La actividad ganará en motivación si existe un fin extralingüístico.

B. Actividades semicontroladas: el profesor va cediendo el control de la producción al alumno.

C. Actividades libres: el profesor pone en marcha la actividad pero no controla el resultado, la responsabilidad de la interacción recae sobre el alumno que la realiza, para lo cual utiliza el repertorio que ha aprendido y practicado anteriormente, esta vez de manera creativa y con un propósito dado.11

A. Actividades Controladas

� Ejercicios de repetición: Los alumnos repiten en coro, en grupo o uno a uno después del profesor

o el cassette, sin atender al significado necesariamente.

� Lectura de diálogos en voz alta

� Ejercicios mecánicos: Son ejercicios de sustitución o de transformación. El profesor presenta patrones fijos que los estudiantes tienen que imitar y responder mediante la sustitución, la transformación y otras alteraciones de tipo mecánico. En estas actividades el significado tiene poca importancia.

� Pregunta/respuesta: son ejercicios con respuestas fijas: el profesor conoce la respuesta de

antemano. También conllevan poca importancia del significado.

11 Adaptado de Marta Sanz y David Atienza. Fichas del Curso de Desarrollo e Integración de Destrezas, Universidad Antonio de Nebrija, 2004, tomado de Littlewood, 1981, Byrne, 1986 y Chaudron & Valcárcel, 1988.



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� Diálogos cortos con alternativas abiertas: Completar algunos fragmentos de diálogos mediante una lista dada de posibilidades.

� Actividades de pregunta/respuesta con diferencia de información: Existe una diferencia de

información pero las opciones están muy controladas. Por ejemplo, entrevistas. B. Actividades Semicontroladas

� Diálogos abiertos: El estudiante tiene que producir oraciones completas de uno de los

participantes del diálogo. Las oraciones dadas funcionan como guía. Atención al significado.

� Diálogos guiados: Los estudiantes producen diálogos o fragmentos narrativos a partir de cartas, dibujos, o de otros estímulos.

� Actividades estructuradas de diferencia de información: Interacción a partir del esquema pregunta-respuesta.

� Conversaciones: El profesor entabla una conversación espontánea con los alumnos; las respuestas de los alumnos están guiadas por las preguntas del profesor o limitadas por algunas expresiones cortas.

C. Actividades Libres � Actividades funcionales: Un problema que los estudiantes deben resolver, o información que

deben intercambiar. Vacíos o diferencias de información que deben cubrir usando determinados recursos lingüísticos. La actividad se realiza con éxito si han cubierto esa demanda de información. Implica procesar o contrastar la información usando la lengua.

� Contrastar información con cooperación restringida o no: Un estudiante o grupo posee

información que otro estudiante o grupo debe descubrir (identificar imágenes, descubrir pares iguales, descubrir secuencias, descubrir informaciones perdidas, descubrir datos nuevos, o secretos, etc.), o deben compartir (comunicar patrones e imágenes, comunicar modelos, descubrir diferencias, seguir instrucciones, etc.)

� Contrastar y procesar información: Los alumnos tienen que procesar información, pero también

evaluarla y discutirla para resolver un problema de modo cooperativo (reconstruir la secuencia de una historia, asociar informaciones para resolver un problema…)

� Procesar información: Los alumnos poseen toda la información relevante, los estímulos de la comunicación viene dados por al necesidad de discutir y evaluar esta información, en parejas o grupos, para resolver un problema o tomar una decisión. No sólo analizan la información, sino que deben argumentar, persuadir y justificar para alcanzar una decisión común (discusiones, debates, juegos de opinión…)

� Actividades de interacción social: Para su resolución, los estudiantes deben prestar atención al contexto social en el que la acción tiene lugar. El éxito se mide por la efectividad del lenguaje, pero también por la aceptabilidad y adecuación social de las formas usadas. El lenguaje en estas situaciones no es sólo un instrumento funcional sino una forma de comportamiento social.



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� Juegos de rol: Se pide a los alumnos que se imaginen a ellos mismos en una situación que puede ocurrir fuera de la clase, adoptando un papel específico. Se dan pistas mínimas al comienzo de la actividad, pero nunca durante la actividad.

� Simulaciones: La actividad implica una interacción compleja entre grupos o individuos basada en la simulación de acciones y experiencias de la vida real.

� Exposición: Exposición que realiza un alumno que se ha preparado consultando fuentes de

cualquier tipo sin estímulos inmediatos. LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

El objetivo principal es capacitar al alumno para la comprensión e interpretación de un texto y que aprenda a usar los conocimientos contextuales, las estrategias y las técnicas necesarias para extraer de un texto las informaciones que necesite y desenvolverse en esta destreza.

La lectura es un vehículo de la cultura extranjera, además de ser una fuente de entretenimiento y enriquecimiento personal para el alumno. Además, es una excelente herramienta para afianzar los conocimientos gramaticales, léxicos y discursivos de la lengua extranjera. Un texto escrito es un acto de comunicación, y como tal debemos considerarlo, con todos los elementos que configuran una situación de comunicación: alguien escribe algo para alguien con un propósito determinado, con una intención y con un contexto determinado. Para que un lector comprenda un texto tiene que comprender no sólo el significado del mensaje y su intención comunicativa, sino también conocer el contexto, estar familiarizado con él. Es evidente que leer es más fácil si compartimos información contextual con el escritor, de modo que nos será más sencillo entender una novela actual de autor español que un haiku japonés, por ejemplo. Por esta razón, el profesor de ELE deberá proporcionar información adicional sobre el contexto social, cultural, histórico, etc. al alumno a fin de que éste pueda interpretar correctamente el texto. En la lectura, la producción y la recepción no suelen producirse en el mismo momento. Esto proporciona una evidente ventaja al lector, ya que la permanencia de los textos permite al lector volver sobre ellos cuantas veces le sean necesarias, y profundizar en el texto hasta alcanzar un nivel de comprensión satisfactorio.

La lectura es un proceso de interacción entre el texto y el lector; no es en absoluto un proceso pasivo.

Es igual de importante la elección de los textos y materiales que llevemos a clase. Deben responder, en la medida de lo posible, a las características propias del discurso escrito12: bien estructurados, con cohesión, coherentes, relevantes, motivadores y, a ser posible, auténticos.

12 Plan Curricular del Instituto Cervantes, p{ag.



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Hay que averiguar qué temas interesan a los alumnos y procuraremos que los textos sean familiares: estilos y temas a los que los alumnos estén acostumbrados. El material auténtico (realia) es siempre aconsejable, ya que con su uso les estamos preparando para que se integren en la vida real13 y para que pierdan miedo a usar textos reales. Hay una gran variedad de material real que podemos utilizar en el aula, la misma que está al alcance de cualquier nativo: textos literarios, instrucciones, recetas de cocina, guías de teléfonos, folletos informativos, comics, postales, revistas… Alternar material manipulado con un fin lingüístico determinado y textos reales con fines más interpretativos o comunicativos es una buena opción. Como con cualquier destreza, con la comprensión de lectura el lector, ya sea nativo o extranjero, se sirve de una serie de estrategias y conocimientos. En el caso concreto de un alumno de ELE, ya sabemos que es conveniente desarrollar estas estrategias de reconocimiento de marcas discursivas y lingüísticas propias de la nueva lengua, las cuales le ayudarán a desenvolverse mejor con la lectura en la nueva lengua. Entre otras, pueden destacarse las siguientes: 1. Estrategias de Comprensión de Lectura14 A. Estrategias de aprendizaje:

� Hacer un uso selectivo y eficaz de los recursos disponibles como por ejemplo, diccionarios, gramáticas, preguntas al profesor, etc.

� Comparar los rasgos del español con los de la propia lengua del alumno. � Buscar textos de lectura con temas de interés personal o sobre los que se tienen conocimientos

previos. B. Estrategias de comunicación:

� Utilizar el conocimiento del mundo exterior y del contexto – tanto situacional como textual- para hacer predicciones sobre la información contenida en el texto e interpretarla.

� Recurrir a posibles palabras clave para deducir el tema general. � Buscar los rasgos temáticos según los rasgos icónicos que acompañan al texto: fotografías,

dibujos, símbolos, etc. � Leer con rapidez un texto para deducir el tema. � Saber encontrar y extraer información específica. � Saber diferenciar lo relevante de lo no relevante. � Distinguir diferentes estructuras textuales que ayuden a predecir lo que va a ocurrir y el

tratamiento del tema (cohesión y coherencia). � Prestar atención a los recursos lingüísticos y elementos discursivos que cohesionan y hacen

avanzar el discurso.

Hagamos un experimento: a continuación vamos a leer un texto de Julio Cortázar, el capítulo 68 de Rayuela15. Una vez leído, reflexiona y contesta a estas preguntas:

� ¿Qué proceso de comprensión del texto has llevado a cabo? � ¿Qué estrategias de aprendizaje y de comunicación has utilizado para poder entender el

texto?

13 E. Alonso, 1994. 14 Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág. 113



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Rayuela, capítulo 68

Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tenía que envulsionarse de cara al nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han dejado caer unas fílulas de cariaconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él aproximara suavemente su orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, las esterfurosa convulcante de las mátricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una sobrehumítica agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del murelio, se sentía balparamar, perlinos y márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta el límite de las gunfias.

Julio Cortázar 2. Clasificación de Actividades De Lectura Las actividades que llevemos a cabo a raíz de la lectura de un texto se pueden clasificar según tres criterios:

A. Objetivos B. Momentos de la lectura C. Dificultad de la tarea

A. Objetivos16 Lectura extensiva o skimming: Su objetivo es leer deprisa pasando la vista sobre la página para obtener la idea general del texto. Técnicas:

� prever el contenido del texto � leer un texto en un tiempo limitado y ponerle un título � comprobar, mediante preguntas generales, si se ha comprendido el contenido del texto � relacionar varios textos con las fotografías o los dibujos correspondientes.

Lectura intensiva o scanning: Su objetivo es leer deprisa sobre la página hasta encontrar información sobre puntos concretos. Técnicas:

� Buscar y encontrar determinados fragmentos de textos (cifras, nombres…) � Elegir textos apropiados (anuncios por palabras, carteleras, horarios, instrucciones…)

15 Un taller interesante de comprensión lectora con esta lectura es el de Marta Sanz Pastor, Noemas, hidromurias y otras incopelusas, mostrado en Didactired, en el Aula Virtual del I. Cervantes: http//cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/julio_02/31072002.htm 16 Adaptado de Marta Sanz y David Atienza. Fichas del Curso de Desarrollo e Integración de Destrezas, Universidad Antonio de Nebrija, 2004



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� Completar o cumplimentar una solicitud, una hoja de pedido, un horario, un impreso, una agenda, una cartelera, etc.

Lectura atenta: Su objetivo es entender la información objetiva del texto en su totalidad. Técnicas:

� Identificar la información importante, distinguir la idea principal de los detalles secundarios. � Reconocer la organización del texto: su estructura y la relación entre sus partes � Entender información implícita: de la comprensión literal a la inferencia o intención comunicativa. � Solucionar un problema lógico a partir de pistas en un texto.

Lectura crítica: Tiene como objetivo entender valoraciones y actitudes subjetivas. Técnicas:

� Dar textos que defiendan un punto de vista: editoriales, cartas al director, artículos de opinión, etc.

� Entrenar al alumno en evaluar la función del texto, la actitud del escritor, el tono del artículo, etc. � Adiestrar en la distinción entre hechos y opiniones.

B. Momentos de lectura Para que el alumno construya una competencia lectora satisfactoria, hay que considerar una secuenciación de actividades en tres etapas o momentos de lectura: Momento de prelectura El objetivo de estas actividades es la estimulación, la motivación y la contextualización. Para ello el profesor deberá llevar actividades que posibiliten:

� Negociar temas y tipos de textos � Introducir el tema en contexto, ya sea mediante rasgos icónicos que acompañan al texto:

fotografías, dibujos, gráficos, símbolos, etc., o mediante preguntas del tipo Verdadero/ Falso para poder comprobar el conocimiento que los estudiantes tienen del tema antes de presentar el texto.

� Aportar referentes válidos y actividades para construir significados y desarrollar hipótesis. � Despertar el interés de los alumnos, motivándolos. � Proporcionar los recursos necesarios para llevar a cabo la actividad. � Predecir el tema a partir del título, a partir de una lista de palabras, etc.

Momento de lectura El objetivo de estas actividades es desarrollar la comprensión e interpretación del texto para obtener información, aprender y divertirse. Es en esta fase en la que le profesor llevará textos con actividades definidas (lectura intensiva, extensiva, etc.) según una finalidad concreta. La intención es que pueda tener la experiencia real de comprender el significado de un texto con diferentes objetivos, diferentes niveles y diferentes situaciones.



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Momento de postlectura El objetivo de esta fase es la relectura, el análisis y la crítica de lo leído, y que los alumnos reflexionen sobre la lengua, mediten sobre lo que han leído y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y puntos de vista. Para ello el profesor diseñará actividades para comprobar si se ha alcanzado satisfactoriamente la comprensión del texto, y facilitará la relectura en caso de que ésta no se haya alcanzado. Las actividades serán de lectura intensiva, extensiva, atenta o crítica según la información que pretendamos obtener. Veamos algunos ejemplos:

� Completar un texto nuevo, con huecos en blanco, utilizando el léxico adquirido en la lectura. � Realizar simulaciones a partir de un texto determinado para practicar los nuevos conocimientos

aprendidos y observar las diferencias que existen entre el discurso oral y el escrito. � Responder y elaborar cuestionarios en los que se aplicarán los nuevos conocimientos junto a lo

aprendido anteriormente. � Desarrollar un debate en el aula a partir de un artículo de periódico leído individualmente o en

grupo. C. Dificultad de la tarea de lectura

Dentro de la secuencia didáctica de prelectura, lectura y post-lectura, y partiendo del principio de que la dificultad en la práctica de la comprensión lectora debe residir en la tarea y no en el texto, podemos introducir las actividades siguientes, con algunos ejemplos, siguiendo un criterio de menor complejidad a mayor complejidad:

Identificación ‹ comprensión global ‹ jerarquización ‹ valoración � Identificar palabras � Asociar palabras y significados � Buscar información concreta � Identificar la globalidad: reflexiones sobre géneros, funciones, tipos textuales, temas… � Búsqueda y jerarquización de ideas clave, búsqueda de informaciones específicas que conlleve

la resolución de problemas para la utilización de la información de modo práctico � Resúmenes en un número determinado de palabras � Reconstrucción del significado y de incorporación del texto a la experiencia personal del lector:

actividades de valoración, de reflexión, de hipótesis a partir del texto, de producciones creativas, generación de textos posibles (cambio de finales de un relato, propuesta de variaciones de puntos de vista de un relato…)



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LA EXPRESIÓN ESCRITA

Escribir es una actividad comunicativa, ya que posee todos los elementos de un proceso comunicativo tradicional: el escritor escribe en un tiempo y un espacio, pensando en un destinatario particular, real o imaginario, individual o colectivo, y con una intención comunicativa concreta.

En el campo de la expresión escrita debemos, como docentes, tener en cuenta la habilidad en lengua materna que ya posee el alumno, ya que no todo el mundo tiene un dominio de la escritura en su propia lengua. Siguiendo a Cassany17, y basándonos en el binomio competencia/actuación, podremos encontrarnos con varios tipos de alumnos escritores en el aula de ELE:

1. Competente: � Posee adquisición del código (competencia) � Posee dominio de los procesos de composición (actuación)

No necesita ningún tipo de instrucción especial, puesto que conoce el código y está iniciado en los procesos propios de la composición escrita, en la lengua materna o incluso en L2.

2. Bloqueado: � Posee adquisición del código (competencia) � No posee dominio de los procesos de composición (actuación)

Este tipo es muy usual en las clases de L2, hay que iniciarlo en la escritura pero posee conocimientos del código lingüístico.

3. Sin código: � No posee adquisición del código (competencia) � Posee dominio de los procesos de composición (actuación)

Estudiante de ELE que ve su capacidad de escribir mermada por sus lagunas de conocimiento del código léxico-gramatical.

4. No iniciado: � No posee adquisición del código (competencia) � No posee dominio de los procesos de composición (actuación)

Desconoce el código y además no está familiarizado con los procesos de escritura ni siquiera en su lengua materna. Para cada tipo de escritor que pueda encontrar el profesor en el aula de ELE, habrá que adoptar unas técnicas que correspondan a un proceso real, comunicativo y cognitivo de escritura. Normalmente en la vida real la expresión escrita se produce en relación con otras destrezas. Es frecuente que se escriba un texto como reacción a una información, una noticia, un acontecimiento, etc., que se ha leído u oído. Por lo tanto, es natural crear actividades comunicativas en las que se integre esta destreza

17 D. Cassany, 1991, Describir el escribir, Barcelona, Paidós Comunicación.



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unida a otras, como por ejemplo, la lectura. No olvidemos que la escritura y la lectura están íntimamente ligadas, y para el desarrollo de la escritura debemos estimular a nuestros alumnos a la lectura.

Objetivo: dar autonomía al alumno para redactar con creatividad los textos escritos más comunes en la vida cotidiana, atendiendo a diferentes necesidades y a diferentes objetivos comunicativos.18

Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir párrafos y textos con coherencia lógica y cohesión, adaptar el estilo según el destinatario y el tema tratado y, en general, manejar las diversas estrategias del lenguaje escrito. Estas son las características del discurso escrito con las que tendremos que familiarizar a los alumnos a la hora de enseñar expresión escrita en la clase de ELE19: 1. Carácterísticas de la escritura Adecuación: tiene un carácter fundamentalmente pragmático y significa el dominio del propósito comunicativo, la variedad sociolingüística y de registro, connotaciones y valor social del texto apropiados Coherencia: selección y organización profunda de la información del texto: elección, organización, estructura y secuenciación de los datos del texto. Cohesión: interrelación semántica y gramatical entre las oraciones y las secuencias que componen el texto: trata la conexión superficial entre las frases, puntuación, conectores… Son distintos si pertenecen al lenguaje oral o al escrito. Corrección o gramaticalidad: referente a cuestiones de la normativa estándar: construcción de la frase, uso de un léxico reconocido por los diccionarios de referencia, gramática, normativa (ortografía, morfología, sintaxis) Variación o estilo: evalúa la capacidad expresiva (riqueza, variedad…) y el estilo del alumno en la utilización de recursos retóricos y literarios: léxico variado y sin repeticiones, sintaxis más o menos simple, grado de riesgo asumido por el alumno… Veamos a continuación las estrategias que deberemos fomentar en clase para que los alumnos desarrollen de forma natural el proceso de aprendizaje de la escritura basándonos en el Plan Curricular del Instituto Cervantes: 2. Estrategias de escritura A. Estrategias de aprendizaje:

� Utilizar de manera adecuada los diccionarios y las gramáticas disponibles. � Comparar los rasgos propios del español con los de la lengua materna del alumno. � Adoptar una actitud positiva ante la presencia del error. � Realizar una selección personal de contenidos.

B. Estrategias de comunicación:

� Tomar conciencia de quién es el destinatario para que el escrito sea adecuado a la situación comunicativa y al tema.

� Planificar el texto mediante la elaboración de un esquema inicial y borradores sucesivos. � Releer varias veces, atendiendo a aspectos como el contenido, la corrección gramatical, etc.

18 Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág. 116. 19 Adaptado de Cassany, D., Expresión escrita en L2/ELE, Arco Libros, Madrid, 2005.



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� Redactar teniendo en cuenta los principios de coherencia y de cohesión que rigen el texto escrito.

� Reconocer los diferentes estilos. � Saber cómo organizar la información según el tipo de texto o discurso.

Tradicionalmente la escritura en las clases de lengua se ha observado siempre como un arduo camino en solitario para rellenar un folio en blanco. Pero una clase comunicativa de escritura no tiene por qué ser así: observada desde un punto de vista lúdico, podemos llevar la escritura al aula no como mero pretexto de comprobación de conocimientos lingüísticos, sino para despertar la creatividad de los alumnos y divertirse escribiendo. Como profesores tenemos la labor de estimular este proceso, desterrando antiguos procedimientos en los que el alumno debía enfrentarse a una página en blanco sin precalentamiento, lo rellenaba y entregaba un boceto sin releer ni revisar. La escritura es un proceso de creación, y como tal en una clase de escritura se presta igual o más importancia al proceso de composición que al producto, y más atención a las destrezas del aprendiz que a las propiedades del producto en sí20. Teniendo en cuenta las estrategias y las características propias de esta destreza, veamos en qué consiste el proceso de escritura en una clase de ELE y algunas técnicas que nos ayudarán a llevarlo a cabo: 3. El proceso de escritura: procedimientos Basándonos en la propuesta de Daniel Cassany, y teniendo en cuenta que la escritura es un proceso cognitivo que tiene una intencionalidad comunicativa en un contexto comunicativo dado, el profesor ha de diferenciar tres momentos básicos a la hora de enseñar a un alumno a escribir y a llevar a cabo procesos de composición21: planificar, textualizar y revisar. A continuación vamos a ver algunas técnicas creativas para desarrollar en el aula cada una de estas fases. 1. Planificar: analizar la situación de comunicación, dialogar mentalmente con el lector, buscar ideas, organizarlas y desarrollarlas. La tipología de actividades que se llevan a cabo en esta fase son actividades preparatorias intensivas para generar y organizar ideas y superar el bloqueo mental frente al papel en blanco:

� Tormenta/lluvia de ideas

� Actividades de búsqueda de información

� Hacerse preguntas estratégicas: ¿Sobre qué quieres escribir realmente?, ¿quién es tu interlocutor?, ¿Y tu objetivo?

� Escritura a partir de una imagen

� Mapas mentales, telarañas. Estas asociaciones se pueden hacer por oposición, por

semejanza, la parte por el todo, aumentando o disminuyendo, de lo general a lo particular, de lo particular a lo general, causa-efecto…

ENFRIAMIENTO MALESTAR MICROBIOS GRIPE DOLOR DE CABEZA VIRUS CANSANCIO FALTA DE APETITO

20 Cassany, D. Expresión escrita en L2/ELE, Arco Libros, 2005. 21 Ídem.



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� La estrella: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué.

� El cubo: consiste en estudiar las seis caras de un hecho a partir de los siguientes puntos de vista:

Descríbelo: ¿Cómo lo ves, sientes, hueles, o saboreas? Compáralo: ¿A qué se parece o de qué se diferencia? Relaciónalo: ¿Con qué se relaciona? Analízalo: ¿Cuántas partes tiene? ¿Cuáles y cómo funciona? Aplícalo: ¿Cómo se usa? ¿Para qué sirve? Arguméntalo: ¿Qué se puede decir a favor o en contra?

� Proceso desencadenante: Decir todo lo que se puede hacer con un objeto menos lo que se hace habitualmente con él. Ej.: un abrelatas, una silla, un certificado de un curso de Español.

� También decir lo que le puede ocurrir a un objeto si le añadimos o le quitamos una característica. Ej.: un reloj al que le faltan las agujas, una lámpara sin bombilla.

� Escritura automática: anotar todo lo que se nos pase por la cabeza relacionado con un

tema sin prestar atención a la forma. No hay que fijarse en la forma, y no parar empezando por periodos de tiempo cortos, de no más de 5 minutos. Después, volver al texto y seleccionar, cortar, organizar.

� Frases empezadas: Otra técnica para recoger información. Se trata de terminar cuatro o

cinco frases que empiecen por lo más importante es… apuntando las ideas que creo relevantes para el texto. Es una técnica más concreta que el torbellino o la escritura automática, útil para los aprendices desorientados.

� Técnica del 1+1: imaginarse un objeto, un concepto o un ser nuevo a partir de la suma de

dos conocidos y describirlo. ¿Cómo sería un jersey con alas? ¿O un deporte que mezclara el fútbol con el baloncesto?

2. Textualizar: Redactar, pensar en el lector y escribir para él, plasmar las ideas en palabras y frases. Las actividades que se proponen en esta fase22 son las que tienen más variedad, dependiendo del grado de creatividad y del aspecto más o menos lúdico del proceso de creación del texto. Estas actividades, que son el proceso de creación escrita en sí, podrían ser prácticas de elaboración colectiva, prácticas de reducción o de expansión a partir de un texto dado, ordenación de párrafos y de textos, procedimientos de escritura colectiva en la pizarra, etc. En cuanto a la segunda fase de textualización, vamos a ver ahora algunas sugerencias creativas de diferentes escuelas y autores para la clase de expresión escrita comunicativa:

� Binomio fantástico: Técnica que usa Rodari para liberar a las palabras de sus cadenas cotidianas. La originalidad no proviene de las ideas sino de su combinación. Escribir una palabra en un papel, recoger todos los papeles, sacar un papel del montón, leer la palabra, sacar y leer una segunda palabra; si convence el binomio fantástico, escribir las ideas que surgen a partir de la combinación y escribir una historia con ellas.

22 Richards, J., 1990. The language teaching matrix. Cambridge. CUP



20

� Hipótesis fantásticas: Elementos incongruentes: ¿Qué pasaría si en el cuento de Caperucita el lobo fuera vegetariano? ¿Qué sucedería si en una aventura de Asterix y Obelix aterrizara un avión? Es una técnica muy usada para crear parodias y reflexionar sobre la coherencia del texto. Escribir “el mundo al revés”: a partir de estas incongruencias, una lluvia de ideas para describir el mundo al revés. Se copian las que más gusten, y en grupos, ellos eligen las mejores. Por último, piensan en la causa de que el mundo esté al revés, y elaboran una historia de los hechos. Luego se leen en voz alta.

� Hacer extraño lo familiar: se describe un objeto como si no se hubiera visto nunca, o desde los

ojos de un extraterrestre. Los demás tienen que adivinar de qué se trata.

� Hacer familiar lo extraño: ¿Cómo se podrían describir estas situaciones para que resultaran completamente normales?:

Tu profesor llega tarde a clase convertido en un insecto (Kafka) Tu profesor llega tarde con el pelo de color verde. El director de la escuela te recibe en pijama como si nada Te miras al espejo para peinarte por la mañana y no ves tu imagen Un amigo te regala una escalera para agradecerte que le echaras una mano…

� Confusión de cuentos: mezclar personajes de distintos relatos. Por ejemplo, Mafalda se

encuentra con Heidi. Cambio de atributos característicos de un personaje, se crean hipótesis fantásticas y las combinaciones se multiplican.

� De cómic a cuento: fotocopiar el cómic, recortarlo y plastificarlo. Se reparten en desorden tres

para cada alumno, como si fueran cartas. Se van echando por turno sobre la mesa, y se va negociando la historia a medida que se contextualiza. Se familiarizan así con las formas de un cuento, para redactarlo luego, pasando así la historia de cómic a cuento.

� Creación a partir de fotos o ilustraciones: Ordenar una serie de fotos sobre una cartulina. A

cada grupo se le dan 6 fotos, tiene que elegir un orden y pegarlas., contando por qué han elegido ese orden. Luego, ponen título a la historia y el pie de foto a cada una por escrito.

� Fábulas en clave obligada: reinventar un cuento o historia (por ejemplo, La Cenicienta)

ambientada en nuestro tiempo y en nuestra ciudad.

� El prefijo arbitrario: las palabras se deforman de un modo que resulte posible en una lengua dada. Es un laboratorio de la lengua en el aula. Recomendamos aquí la lectura del taller de escritura creativa publicado en Didactired: Noemas, hidromurias y otras incopelusas, por Marta Sanz Pastor23.

� Mezclar titulares de periódicos: “El Museo del Prado, herido de gravedad, es ingresado en

prisión por parricidio”

� Escritura de recuerdos, o sobre acontecimientos, objetos, etc. que despierten fuertes emociones.

� Escritura precisa de la vida cotidiana: narrar con toda minuciosidad una mañana cualquiera.

� Escritura a partir de la ampliación: a partir del primer verso de un poema, de una primera

frase, a partir del comienzo de un primer capítulo de una novela…

� Reducción, expansión, reconstrucción (de un texto a un poema y viceversa)

23 http//cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/julio_02/31072002.htm



21

� Cambio de formato o de registro de un texto, o de sexo en la voz de una narración:

convertir cartas en narraciones, conversaciones en narraciones, guiones en relatos y al revés. Escribir un texto de modo vulgar, paleto, pasota…

� Estructuras con obstáculos: escribir fragmentos, cartas, poemas como si un náufrago hubiera

encontrado el texto y le faltara una parte, o hubiera sido censurado.

� Textos colectivos: poemas en los que cada alumno escribe un verso, historias compartidas,…

� Rellenar globos de historietas gráficas

� Poner en circulación rumores: leer una noticia de un suceso a un alumno, que éste lo escriba y se lo cuente a otro, y así sucesivamente. Luego se comprueba el resultado final.

� Crear poemas mediante la repetición de una palabra, frase, estribillo, pregunta

A las cinco de la tarde. Eran las cinco en punto de la tarde. Un niño trajo la blanca sábana

A las cinco de la tarde (Lorca)

� Crear poemas con palabras clave. Esta técnica da resultados sorprendentes y muy satisfactorios tanto para el profesor como para los alumnos. Un ejemplo:

3 Imagen Niebla

2 Olor PALABRA CLAVE 1 Color Humedad TRISTEZA Negro 4 sonido 6 tacto 5 sabor Lluvia Áspero Carne Escribe un poema utilizando todas las palabras, y haciendo todas las transformaciones necesarias. Introduce otras también para cohesionar:

La tristeza es negra, Huele a humedad.

La tristeza vive en la niebla, Es áspera, Sabe a carne,

Suena como la lluvia.



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� Verso acróstico: Con algunos ejemplos que les damos, ellos a partir de sus nombres o de los nombres de algún objeto crean los suyos. Buscar palabras relacionadas con algún tema y aprovecharlas para crear poemas.

Camino solo en la playa Algo oigo a lo lejos Ríen las olas espumosas

CARLOS Lienzos de nácar Ojos azules Saltan en mis pies 3. Revisar: Evaluar, releer, revisar el borrador, modificar y mejorar el estilo e incluso colaborar con revisores externos. Las actividades propuestas para esta fase son la corrección en grupo, ejercicios de escritura de frases incorrectas o párrafos confusos, preguntas de revisión de la globalidad - ¿cuál ha sido el mayor problema al redactar?, oralizar el texto para poder escucharlo y detectar errores que el ojo no ve, entregar listas de corrección con los errores más frecuentes que el alumno debe identificar y corregir en su propio texto. INTEGRACIÓN DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS EN EL AULA24 El objetivo principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje es que los alumnos aprendan a comunicarse en una lengua que no es la propia. Es necesario entonces desarrollar su competencia comunicativa de una manera total, de tal modo que trabajen por igual tanto en la expresión oral y escrita como la comprensión auditiva y de lectura, es decir, las cuatro destrezas lingüísticas, en un determinado contexto social y cultural. Este objetivo implica, entre otros, los siguientes aspectos:

� El desarrollo de las cuatro dimensiones – gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica- que conforman la competencia comunicativa.

� La consideración del alumno como núcleo principal de interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� La importancia del aprendizaje significativo, con un fin extralingüístico, no la mera repetición de formas, y del desarrollo integrado de las cuatro destrezas lingüísticas.

Aunque hasta ahora hemos visto las cuatro destrezas por separado, en la vida normal en muy pocas ocasiones las destrezas se dan de forma aislada. Lo normal es que se den integradas dos, tres y hasta las cuatro a la vez. De esta forma, es esencial que reflejemos esta realidad en el aula para que los estudiantes se sientan más preparados a afrontar situaciones reales en la lengua extranjera. Así, la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa se basan en la actuación del hablante como ser social en el habla extranjera. Las actividades son el medio más adecuado para que los alumnos activen sus recursos lingüísticos y no lingüísticos (gestos, conocimientos pragmáticos y socioculturales). Las actividades preparan al estudiante en contextos establecidos de forma natural para poder comunicar aquello que desee y responder a situaciones comunicativas reales, de modo que el empleo de una, dos o más destrezas responda a necesidades auténticas. Si se considera la forma en que se relacionan las destrezas en la vida real puede observarse la presencia de un factor clave que se olvida con frecuencia en la práctica de clase: la existencia de una razón (objetivo) por la cual se ejercita en cada momento una destreza y no otra, y que motiva el que, en un

24 Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994



23

contexto determinado, el alumno oiga, hable, lea o escriba cuando es apropiado hacerlo. Se hace necesario, por tanto, poner énfasis en la necesidad de que el alumno sea consciente de cuáles son las funciones comunicativas que están actuando en cada una de las actividades que se realizan en clase (Byrne, 1981)25. Por lo tanto, la integración de las cuatro destrezas debe llevarse al aula de forma natural, sin forzar situaciones que no serían reales, de manera que la práctica de una destreza determinada sea relevante a la hora de facilitar la práctica de las demás. Pensemos en situaciones cotidianas donde se usen las destrezas de forma natural. Intenta establecer qué destrezas entran en juego en ellas: Uso de una sola destreza:

� escuchar la radio, la televisión o una conferencia � leer un libro, una revista, un periódico, un folleto informativo, un anuncio, un aviso… � pronunciar un discurso o una conferencia, realizar una presentación oral � escribir un mensaje, una carta, un artículo, tomar notas, etc.

Uso de dos destrezas: � una conversación � tomar notas en una conferencia � tomar notas al escuchar la radio, un anuncio… � tomar notas tras la lectura de un libro � contestar a un e-mail

Uso de tres destrezas: � comentar una noticia que se ha visto/escuchado � tomar notas en un debate � tomar notas en una reunión para un acta

Uso de cuatro destrezas: � Solicitar información, recibirla y comentarla con alguien para la toma de una decisión…

En estos casos, el factor tiempo resulta un inconveniente, porque si bien la integración de las cuatro destrezas se produce de forma natural, el plazo de tiempo indeterminado choca con la realidad del aula. Por ello, a veces las actividades que llevamos al aula fuerzan esta integración. Pero debemos siempre respetar estos dos principios:

� La naturalidad de un proceso real de comunicación, sin forzarla � El nivel de competencia del alumno para superar la dificultad de las actividades gradual y

eficazmente.

25 Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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