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D.R. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México 2010 1

Módulo 2. Las competencias profesionales en el subsistema de Universidades Tecnológicas

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Introducción

Este pasaje de “Alicia en el país de las maravillas”, tomado por Bolívar (2002) en su texto “Más allá de la formación: El desarrollo de competencias”, a la vez de ayudar a darle la más cordial bienvenida a nuestro módulo 2, invita a la reflexión a los actores implicados en el cambio educativo, máxime cuando se asume un nuevo modelo educativo basado en la formación de competencias profesionales, porque ello exige tener claro en qué consisten las competencias, qué motiva ese cambio y cómo deben cambiar los planes de estudio y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, ya que de no tener estos aspectos bien delineados como parte del camino, no podremos transitar hacia la transformación de nuestro quehacer educativo.

Este segundo módulo se dirige a delinear el camino que soporta la formación de competencias profesionales en las Universidades Tecnológicas (UTs), buscando que los actores implicados en el proceso de cambio puedan transitar de una lógica centrada en el desarrollo de habilidades técnicas, hacia una lógica centrada en el desarrollo de competencias profesionales.


Hoy en día las Universidades Tecnológicas en México han desarrollado un modelo educativo en cercana vinculación con el sector laboral y que responde al entorno socioeconómico de cada región que se enfoca en la introducción de una enseñanza con sentido humano e integral, que permite que sus egresados desarrollen competencias profesionales y a su vez fortalezcan su autoestima, sentido de responsabilidad, capacidades de comunicarse, de resolver problemas y de tomar decisiones, de manera que el egresado sea capaz de trabajar contribuyendo a su propio desarrollo y al de su región con oportunidad y pertinencia (Coordinación de Universidades Tecnológicas, 2010).

Es así como el presente módulo parte de la revisión de un marco referencial, que permite identificar los principios educativos que soportan el modelo de Universidad Tecnológica, pudiendo describir brevemente pero de forma contundente este subsistema universitario y los principios que contempla, que son la base de su actual sistema de formación de competencias profesionales y de las acciones docentes dirigidas al cambio educativo.

Por otro lado, se integra un marco conceptual que parte de la clarificación alrededor a la esencia de las competencias profesionales y su diferenciación con las competencias técnicas, considerando posteriormente el modelo educativo y el enfoque curricular alrededor de la formación por competencias en este subsistema educativo, incluyendo reflexiones prácticas y teóricas que no solo permitan comprender el modelo, sino ponerlo en acción.

Se espera con este módulo contribuir al fortalecimiento del modelo educativo, ya que la formación basada en competencias implica un cambio profundo en la manera de elaborar los programas, enseñar y evaluar y una verdadera revolución cultural en el desempeño del rol docente que de estar centrado en los contenidos, pasa a tener como eje el desarrollo de capacidades y competencias.

Por ello, un requisito indispensable es que los docentes se apropien del marco conceptual y referencial que sustenta esta manera de enseñar y dispongan de herramientas que les permitan llevar el modelo a la práctica.

Unidad de aprendizaje 1: Marco referencial

Introducción Para emprender un cambio o una innovación educativa, es importante conocer no solo sus principios y la forma de realizarla, sino el contexto educativo en el cuál se genera el cambio, ya que las bases y la trayectoria de los sistemas y subsistemas educativos, determinan el camino a seguir y las acciones a ser realizadas.

De esta forma el conocer el marco referencial de las Universidades Tecnológicas, permitirá crear un marco de análisis y reflexión del proyecto de formación por competencias profesionales, que sirva como base para la reconstrucción de la práctica docente y educativa de acuerdo a los principios de este nuevo modelo, logrando que la actuación educativa sea congruente tanto con sus principios académicos y de gestión.


Tema 1. Las Universidades Tecnológicas en México

1.1 Antecedentes del modelo de Universidades Tecnológicas

En 1990, la Secretaría de Educación Pública, emprendió un estudio sobre nuevas opciones de educación superior, en el cual se analizaron las experiencias de algunos países como Alemania, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Japón.

Con base en dicho estudio, se decidió definir un modelo pedagógico para crear una nueva opción de educación superior tecnológica que prestara servicio al sector productivo de bienes y servicios, así como a la sociedad en general y que, al mismo tiempo ampliara las expectativas de los jóvenes mexicanos (Guevara etal., 2009). Este sistema se materializó en 1991, en lo que hoy se conoce como Universidades Tecnológicas, las cuales ofrecen el título de Técnico Superior Universitario. Desde su creación, este subsistema se ha caracterizado por su apertura, flexibilidad y constante búsqueda de la calidad (Pair, Mallea & Mazeran, 1996). Las UTs provienen del modelo francés de los Institutos Universitarios de Tecnología (IUT) (Pair etal., 1996).

De acuerdo con la Coordinación General de Universidades Tecnológicas 2 (2010), poco a poco estas universidades han ido creciendo en número, tamaño y cobertura, desarrollando nuevas modalidades de organización académica y pedagógica orientada al aprendizaje como un proceso a lo largo de la vida y enfocada al análisis, interpretación y buen uso de la información, más que a su acumulación. Así han ido dando respuesta a las expectativas de una cantidad de adolescentes con aspiraciones académicas y laborales, pero con necesidades educativas que implican ciclos cortos e intensivos de formación.


1.2 La finalidad de las Universidades Tecnológicas Las Universidades Tecnológicas fueron creadas con una triple finalidad (Pair etal., 1996):

Para saber más... Las Universidades Tecnológicas nacen vinculadas con el sector productivo de bienes y servicios y con la comunidad en general, ya que para abrir un plantel se realizan cinco estudios de factibilidad: 1. Macro regional. 2. Micro regional. 3. Socioeconómico y de expectativas. 4. De oferta y demanda educativa. 5. De mercado laboral. Con base en esto, se recaba la opinión sobre los perfiles profesionales que son necesarios en las distintas ramas y niveles de las empresas, así como los requerimientos de profesionistas a nivel técnico superior universitario (Coordinación General de Universidades Tecnológicas 2, 2010).


1.3 Principios, atributos y características de las Universidades Tecnológicas Como principios estratégicos que caracterizan al subsistema, las UTs tienen los siguientes:

En cuanto a sus atributos se consideran los siguientes: De acuerdo con la Coordinación General de Universidades Tecnológicas 3 (2010), los cinco atributos que determinan las estrategias educativas las UTs son:


En la siguiente unidad revisaremos con mayor profundidad cada uno de estos atributos.

La característica principal de este subsistema educativo según la Coordinación General de Universidades Tecnológicas 3 (2010), es:

“Ser un subsistema abierto, flexible, innovador e integrado a los demás subsistemas de educación superior, cultura, ciencia y tecnología, que

contribuye al desarrollo económico del país y constituye una fuente de consulta por su buen desempeño académico, por la rendición de cuentas

sustentada en la certificación de sus servicios, por los buenos resultados obtenidos en procesos de evaluación externa, por la transparencia en el

manejo de los recursos públicos puestos a su disposición y por la acreditación de sus programas educativos”.


Actualmente el modelo educativo de las Universidades Tecnológicas se ha extendido por todo el país y hoy en día cuenta con 66 universidades y 9 unidades académicas distribuidas en 27 estados, cumpliendo con lo siguiente (Guevara, etal., 2009):

1.4 Ejes de la formación en las Universidades Tecnológicas Los programas educativos que ofrecen las Universidades Tecnológicas tienen la finalidad de servir a la sociedad a través de la formación de recursos humanos para el sector productivo que lo demande. Por tal motivo dicha formación se basa en dos ejes:

1. Las políticas tanto federales como estatales. 2. Los procesos y métodos de diseño y elaboración de los programas educativos.

Estos dos ejes se subdividen en componentes. Cada componente debe considerar la constante evolución de los otros y las asociaciones establecidas de manera recíproca.

Lo anterior se ejemplifica en el siguiente esquema (Coordinación General de Universidades Tecnológicas, 2008):


(Coordinación General de Universidades Tecnológicas, 2008)

En el esquema se puede notar que existe una coordinación y gestión central del subsistema, que se sustenta en la Coordinación General de Universidades Tecnológicas y a su vez a la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública.

Existen dos ejes básicos que definen la acción de este subsistema:

1.4.1 Primer eje. Políticas, lineamientos y estructuras a nivel federal y estatal

1.4.1.1 Esquema general Son los fundamentos de política educativa que sustentan al sistema y su razón de ser (algunos de ellos serán analizados mas adelante). Consideran los objetivos de la Secretaría de Educación Pública y de las Secretarías de Educación de los Estados.


Haga clic en cada subtema para conocer su contenido.

Las políticas, lineamientos y estructuras de los gobiernos federal y estatal afectan y definen los objetivos de la Secretaría de Educación Pública y de las Secretarías de Educación de los Estados.

Asimismo, la coordinación y gestión central de la formación hace referencia a la planeación y organización de la formación, es decir, la estimación de las necesidades de financiamiento de recursos humanos, físicos y materiales; con la renovación del equipamiento y la definición de indicadores de eficiencia del sistema.

Finalmente una diferenciación importante de este subsistema educativo es la implementación local de la formación, lo cual le permite adaptarse a contextos específicos que poseen necesidades diferentes y cambiantes de forma constante.

1.4.1.2 Fundamentos importantes de política educativa

Dictan los lineamentos de operación del subsistema y los principios educativos. Hacen referencia a la planeación y organización de la formación, es decir, la estimación de las necesidades de financiamiento de recursos humanos, físicos y materiales; con la renovación del equipamiento y la definición de indicadores de eficiencia del subsistema. Algunos fundamentos importantes de política educativa que es conveniente que conozca son los siguientes:

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Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012

Existen dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND, 2007-2012, Gobierno Federal Mexicano, 2007), principios dirigidos a ampliar la cobertura, favorecer la equidad y mejorar la calidad y pertinencia de la educación superior.

Artículo tercero

En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2010), este artículo resalta el derecho de todos los mexicanos a recibir educación por parte del estado. La educación pública en México, además de ser gratuita y laica, ha tenido como aspiración preparar a las personas para enfrentar la vida en libertad, partiendo del valor cívico de la responsabilidad, y desarrollando a plenitud las facultades humanas. Le corresponde entonces al estado, junto con la sociedad, trabajar para que se cumpla esa meta.

De acuerdo con los principios del artículo tercero el subsistema de las UTs responde a los siguientes principios que están a cargo del Estado:

Promover la cobertura educativa y la igualdad de oportunidades de los mexicanos en el acceso a los diversos niveles educativos, desde el básico hasta el superior.

Construir un sistema nacional de educación que logre proveer de este servicio a todos los mexicanos.

El logro de una educación de calidad que formará el talento necesario para elevar el desarrollo de la persona y a su vez promoverá el crecimiento económico.

De acuerdo con la Coordinación de Universidades Tecnológicas el subsistema de Universidades Tecnológicas responde desde su creación a los principios establecidos en el artículo tercero debido a que:

Promueve una educación de calidad, a través de la formación de individuos con los niveles de destrezas, habilidades, conocimientos y técnicas que demanda el mercado de trabajo.

Promueve la equidad social y la igualdad de oportunidades mediante una opción educativa a nivel superior, accesible, pertinente y abierta a diferentes estados y comunidades en la República Mexicana.


Privilegia la capacidad de manejar afectos y emociones, y ser formadora en valores.

Forma ciudadanos perseverantes, éticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad de diálogo.

El Programa Sectorial de Educación 2007- 2012

Las Universidades Tecnológicas responden a los principios de este programa sectorial, en muchos de los aspectos que corresponden a la educación superior.

En materia de la formación basada en competencias profesionales, el proyecto educativo fundamenta su labor en el principio indicado alrededor de “Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural” (Programa Sectorial de Educación 2007- 2012, SEP, 2007).

En especial el objetivo que define esto es el de desarrollar programas educativos orientados al desarrollo de competencias profesionales en los Institutos Tecnológicos, Universidades Tecnológicas y Universidades Politécnicas, teniendo como meta pasar de un 4 % de porcentaje de programas educativos con enfoque por competencias a un 40 %.

Se responde a la idea de favorecer la introducción de innovaciones en las prácticas pedagógicas, apoyando la incorporación de enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje y la generación del conocimiento y el fortalecer los programas y mecanismos dirigidos a facilitar el acceso y brindar atención a diferentes grupos poblacionales y la atención educativa a necesidades regionales vinculando a las diferentes Universidades Tecnológicas con su entorno tanto en el ámbito local como regional.

Otro punto es el fortalecimiento de la vinculación con los distintos sectores productivos de la región que permita una retroalimentación en torno a los conocimientos y competencias que demanda el mercado laboral.

Otros objetivos importantes que impactan el subsistema de Universidades Tecnológicas son:

1. Desarrollar competencias profesionales específicas; promover el desarrollo de capacidades y competencias que contribuyan a facilitar el desempeño de los egresados en los diferentes ámbitos de sus vidas, así como la actitudes favorables para "aprender a aprender" y habilidades para desempeñarse de manera productiva y competitiva en el mercado laboral, fortaleciendo los mecanismos de vinculación del estudiante con su entorno social y productivo.


2. Apoyar programas que combinen periodos de estudio y de trabajo y fomenten la realización de estancias y prácticas profesionales de los estudiantes en empresas e instituciones y fortalecer la pertinencia de sus programas mediante constantes revisiones y actualizaciones oportunas.

3. Fomentar que los programas educativos incorporen enfoques que tomen en consideración normas de competencias profesionales.

Se menciona que en el ciclo escolar 2009- 2010, las Universidades Tecnológicas del país registraron una matrícula de 109 mil estudiantes, cifra superior en 37 por ciento en comparación con la población estudiantil de 2008- 2009, que se ubicó en 78 mil alumnos. La meta sexenal es crecer en más del 50 por ciento la población estudiantil que asista a carreras de perfil tecnológico, al cierre de 2012, como una forma de acercar el desarrollo tecnológico a los jóvenes, y de promover la investigación en esta área del conocimiento.

Para saber más...

La base legal de este subsistema universitario se localiza en el Diario Oficial de la Federación, en la sección de Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, publicado con fecha: miércoles 11 de octubre del 2006. Se sustenta que las Universidades Tecnológicas (UTs) se convierten en organismos públicos descentralizados de los Gobiernos de los Estados, con personalidad jurídica propia e integrados a la Coordinación General de Universidades Tecnológicas. Inicialmente el financiamiento de las actividades de las UTs se distribuye en partes iguales entre el gobierno estatal respectivo y el gobierno federal, aunque está planeada la meta de que, posteriormente, cada uno participe con la cuarta parte del financiamiento requerido y el resto se obtenga de los ingresos propios que reciba cada universidad por los conceptos de las cuotas a estudiantes y de los servicios prestados al sector productivo de bienes y servicios. En este documento se definen los principios que fundamentan a las Universidades Tecnológicas y se pueden consultar en la siguiente página: http://cgut.sep.gob.mx/cgut/atribuciones.HTM

1.4.2 Segundo eje. Métodos de diseño y elaboración de programas educativos

1.4.2.1 Esquema general

Haga clic en cada subtema para conocer su contenido.


En lo que se refiere al diseño y desarrollo de los programas educativos, parte del análisis de las necesidades de formación y la gestión de las actividades para su diseño, elaboración o revisión. Cabe mencionar que el desarrollo de los programas educativos está basado en la adquisición de competencias profesionales requeridas para el desempeño de funciones productivas.

1.4.2 Segundo eje. Métodos de diseño y elaboración de programas educativos

1.4.2.2 Procesos que fundamentan el diseño y desarrollo de programas educativos

El diseño y desarrollo de programas educativos se fundamenta en los siguientes procesos que se verán con mayor profundidad en la siguiente unidad:

1. Análisis de las necesidades de formación. 2. Fortalecimiento de la vinculación con el sector productivo. 3. Diseño del proyecto de formación.


El modelo de gestión para programas educativos por competencias profesionales se muestra en el siguiente esquema (Coordinación de Universidades Tecnológicas, 2008).

Este modelo muestra la cantidad de cuatrimestres que es necesario cursar para obtener el título de técnico superior universitario. A su vez muestra los cuatrimestres de más que habría que estudiar si se desea obtener la licenciatura dentro del nivel 5A y finalmente la idea de poder tener posteriormente un posgrado. Los cuatrimestres señalados en azul representan estadías que permiten consolidar en la práctica las competencias profesionales desarrolladas. A lo largo de la formación de técnico superior universitario, existen salidas opcionales que contemplan la certificación de algunas competencias profesionales.

1.4.2.3 Los procesos de diseño y desarrollo curricular por competencias profesionales

El proceso de diseño y desarrollo curricular por competencias profesionales contempla la lógica del trabajo, la lógica de la disciplina, la lógica del aprendizaje y la lógica de gestión. Estos puntos serán desarrollados a profundidad en la siguiente unidad cuando se analice el modelo educativo.


En términos generales actualmente el diseño curricular se fundamenta en los siguientes procesos:

Identificación de funciones, tareas y criterios de desempeño, mediante la realización e integración del análisis situacional de trabajo.

Identificación de las competencias que integrarán el programa educativo y se plasmarán en la matriz de competencias.

Integración de los temas, es decir, los conocimientos que se requieren para el desarrollo de las competencias.

Desarrollo de los contenidos temáticos.

Estos puntos se desarrollarán mejor en la siguiente unidad.

1.4.2.4 Metodología para el diseño curricular

La metodología de diseño curricular se puede comprender mejor consultando el siguiente esquema (Coordinación de Universidades Tecnológicas, 2008).

Las Universidades Tecnológicas, que habían estado hasta el momento abocadas a la formación de técnicos superiores universitarios con énfasis en la calidad de la perspectiva


técnica, asumen su nuevo modelo con base en las competencias profesionales, lo que implica un cambio en los actores educativos.

Este cambio que implica un tránsito más allá de la competencia técnica hacia una visión de competencias profesionales, que ha ido trascendiendo desde un primer nivel de comprensión, hasta su aplicación y actualmente su análisis y definición en vías de ir poco a poco dominando este nuevo modelo.

Uno de los ejes de este cambio, como ya se había mencionado, es el diseño y desarrollo de programas educativos.

1.4.2.5 Elementos constitutivos del diseño y desarrollo de programas educativos

Existen cuatro elementos constitutivos del diseño y desarrollo de programas educativos.

Haga clic en cada número para ver su contenido.



1.5 Los profesores en las UTs y su nueva metodología de trabajo

El asumir un modelo basado en el desarrollo de competencias profesionales ha implicado un cambio en la metodología de trabajo de los profesores bajo una nueva óptica que parte desde el propio concepto de competencia y de profesionalidad, que da respuesta no solo a un cambio en el contexto educativo, sino económico, social y productivo.

En este momento es necesario que los profesores puedan identificar con claridad la coherencia y precisión los elementos de este nuevo modelo y la forma de llevarlo a la práctica, bajo la idea de generar una especialización flexible, que sea capaz desde la perspectiva de las competencias genéricas del profesional y sus competencias transversales, de formar un ser polivalente y plurifuncional, que no solamente sea capaz de desempeñarse en el marco estrecho de una ocupación, sino que sea pertinente y capaz de afrontar los retos de la empleabilidad.

El modelo de las UTs siempre se refiere a áreas específicas de aplicación que corresponden a las necesidades específicas del sector productivo de cada región, por lo que cada institución posee un entorno especifico.

Con respecto a los profesores, se menciona que la Coordinación de Universidades Tecnológicas (2009) reconoce que actualmente el personal docente se encuentra involucrado en la educación basada en competencias profesionales, evaluación por competencias y modelos centrados en el aprendizaje, bajo modelos de enseñanza y aprendizaje que se centran en:


1.5.1 Retos de la planta docente

De acuerdo con Tuirán (2009), los retos que tiene la planta docente son:

Mejoramiento de su nivel académico.

La continuación de su capacitación en la formación basada en competencias.

Participación en redes de investigación aplicada.

Consolidación de cuerpos académicos.

Promoción de la formación a lo largo de toda la vida.

Desarrollo exitoso de competencias profesionales en los estudiantes.

Contribución al proyecto de formación integral de los estudiantes.

1.6 La formación basada en competencias Antes de entrar al marco conceptual y a la aplicación en el aula en donde se profundizara sobre el modelo de competencias profesionales se concluye en esta unidad con algunos conceptos sobre el tema que establece en el marco de referencia para la comprensión de la unidad 2.


La introducción de la formación basada en competencias profesionales en las Universidades Tecnológicas parte de la idea de mejorar la calidad y la eficiencia en el desempeño laboral de los egresados y a la vez formar personas integrales, capaces de aportar, innovadoras y creativas, con la calidad profesional necesaria para enfrentar al mundo laboral y social con éxito (Coordinación de Universidades Tecnológicas, 2009).

Se fundamenta en el desarrollo de competencias que permitan generar aplicabilidad a lo aprendido y hacerlo pertinente, flexible y adaptable a los diversos cambios del entorno y necesidades locales, nacionales y globales del sector laboral.

Lo anterior aunado a la idea de generar competencias que permitan mejorar sustantivamente los niveles de vida de sus egresados y tener una proyección positiva en el progreso y mejora de las regiones por medio de una educación de calidad y trascendente.

De acuerdo con la Coordinación de Universidades Tecnológicas, en 2009, las UTs realizaron una reingeniería de su modelo bajo estas visiones:

1. La capacidad de los egresados de lograr un resultado ocupacional en un contexto. 2. La capacidad para llevar a cabo cualquier tarea en el ámbito de su ocupación profesional. 3. La posibilidad de que el egresado pueda comprender lo que hace más allá de cómo hacerlo.

La formación basada en este nuevo concepto de competencias profesionales, implica:


Esto coincidiendo con la Coordinación de Universidades Tecnológicas (2009), implica reforzar:

1. La dimensión estudiantil (estudiantes con mayores competencias). 2. La dimensión académica (oferta educativa con mayor pertinencia y calidad). 3. La dimensión social (aumento en el reconocimiento del técnico superior universitario). 4. La dimensión laboral (mayor adaptación del egresado a cambios en el sector laboral y mejor

desempeño no solo en el ámbito profesional sino en la innovación, solución de problemas y transferencia de tecnología).

Para cumplir con esta nueva línea de formación, los docentes se enfrentan a:

Lo anterior afecta el proceso de enseñanza y aprendizaje en el siguiente sentido (Mota, A. 2008):


Es así como se delinea en términos generales el esquema referencia del proyecto de Universidades Tecnológicas en la actualidad, el cual sin duda guía la acción educativa actual y fundamenta la actual innovación educativa que se está llevando a cabo alrededor del desarrollo de competencias profesionales.

El manejo correcto de este marco referencial le permitirá no solo comprender sino practicar este nuevo modelo de formación por competencias profesionales de una manera responsable e informada.

Para saber más...

La Coordinación General de Universidades Tecnológicas señala dentro de sus lineamientos cuatro criterios para clasificar a una Universidad Tecnológica como una institución de calidad, que se describen en la siguiente Tabla.


Criterio Explicación

Certificación ISO 9001:2000.

Las Universidades Tecnológicas, al igual que la Coordinación General, cuentan con la certificación de calidad bajo la norma ISO 9001:2000, la certificación se refiere a la aplicación de los procesos y no a los resultados obtenidos.

Acreditación de los programas

educativos.

Los comités interinstitucionales para la evaluación de la educación superior (CIEES) fungen como pares evaluadores para la educación superior en México (Pair, Mallea & Piéjus, 2006). Actualmente, la mayor parte de las Universidades Tecnológicas se encuentran en nivel 2. Para alcanzar el nivel 1, las Universidades Tecnológicas han trabajado en formalizar y fortalecer los cuerpos académicos con una orientación a resultados.

Resultados del examen general

de egreso de técnico superior

universitario (EGETSU).

El examen general de egreso de técnico superior universitario (EGETSU) sirve como instrumento para la evaluación del trabajo académico. El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL) administra el EGETSU, que permite a las universidades ubicarse a nivel nacional y verificar si los egresados tienen el nivel requerido (Pair et al, 2002). Esta información permite tanto a los rectores, secretarios académicos como a los directores de carrera identificar las fortalezas y debilidades de los programas académicos.

Dictámenes financieros positivos.

Las UTs reciben presupuesto federal y estatal, por lo que rinden cuentas a ambos niveles de gobierno. La transparencia en el uso de los recursos financieros es de suma importancia, en especial para acceder a apoyos extraordinarios como intercambios educativos, recursos financieros adicionales, compras de equipo especializado entre otros que pueden gestionarse a través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) (Torres Hernández, 2005).

Autoevaluaciones

Se desarrolló dentro del subsistema de Universidades Tecnológicas la metodología del análisis situacional del trabajo que tiene como objetivo identificar los requerimientos y expectativas reales de una empresa o un sector con la finalidad de definir las habilidades y destrezas pertinentes y diseñar un plan maestro de formación (Torres Hernández, 2005).

Reflexión final Una vez revisados algunos de los puntos más importantes del marco referencial de las UTs, relacionados con el nuevo modelo de formación fundamentado en el desarrollo de competencias profesionales, es importante que se detenga unos minutos a realizar una autorreflexión sobre los siguientes puntos:

¿Comprendo el impacto que tienen los puntos que fundamentan la existencia del subsistema educativo de Universidades Tecnológicas en mi labor educativa dentro de este subsistema?

En mi actuar diario como docente, ¿soy congruente con los puntos que fundamentan el subsistema de Universidades Tecnológicas y soportan su existencia tanto desde el punto de vista educativo, como


político y administrativo?

¿Puedo aportar nuevas ideas y alternativas educativas que permitan no solo impulsar la innovación en el sistema sino promover la mejora continua?

Una vez realizada esta autorreflexión, lo invitamos a continuar con la unidad 2.

Unidad de aprendizaje 2: Marco conceptual y aplicación en el aula

Introducción En las últimas décadas los cambios sociales y las innovaciones tecnológicas produjeron cambios en la organización del trabajo, los roles laborales se hicieron más complejos y demandaron el cumplimiento de múltiples funciones. La buena práctica comenzó a requerir que el profesional además de dominar procedimientos y técnicas, debiera participar en procesos de gestión de calidad, de cuidado del medio ambiente, adoptar medidas de prevención, identificar y resolver problemas y desarrollar habilidades de comunicación personal e institucional. Estas transformaciones motivaron la necesidad de encontrar una nueva forma para definir las calificaciones del profesional y promovieron el surgimiento del paradigma de las competencias.

La demanda social ya no hace referencia a la secuencia de las tareas que los profesionales deben realizar. Los empleadores desean que los profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. Por ejemplo, en la flamante planta de montaje de vehículos “Smart”, los equipos toman a su cargo la totalidad del montaje de un vehículo. Cada automóvil pasa a ser el proyecto de un equipo de distintos especialistas, quienes coordinan sus especialidades, resuelven problemas y juntos generan la evolución del montaje del vehículo, hasta su terminación. Las tareas ya no están fragmentadas y descontextualizadas, ni disociadas del producto final y aisladas del trabajo de otros empleados.

El enfoque es global, contextual y situado. Cada acción que propone un empleado no sólo se coordina a la de otros empleados, sino que aporta al producto final. Este tipo de organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a los empleados desarrollar competencias nuevas y coordinar sus distintas especialidades, provenientes de áreas diferentes.

Mientras que estos nuevos enfoques de trabajo necesitan el desarrollo de competencias de alto nivel por parte de los trabajadores, los datos estadísticos muestran un bajo nivel de dominio de competencias de base para una importante proporción de trabajadores. Seguramente, la formación actual no prepara debidamente a los empleados para estas nuevas modalidades de organización de trabajo y la sociedad del conocimiento.

En la unidad dos se abordará el modelo educativo de las UTs con una visión pedagógica y enriquecida por un esquema conceptual que permitirá al participante tener una visión más clara y precisa del modelo que perfilará la formación del técnico superior universitario.


Tema 1. Las competencias profesionales En este primer tema vamos a abordar cuestiones clave centradas en la forma en que se asumen las competencias profesionales dentro del nuevo modelo de las UTs mexicanas.

Las Universidades Tecnológicas, que habían estado hasta el momento abocadas a la formación de técnicos superiores universitarios y por tanto con énfasis en la calidad de la perspectiva técnica, asumen su nuevo modelo con base en las competencias profesionales; tal declaración debe rebasar los límites de un enunciado para permitir que los actores implicados en el proceso de cambio puedan desarrollar una actuación que les permita transitar de una lógica centrada en el desarrollo de habilidades técnicas hacia una lógica centrada en el desarrollo de competencias profesionales.

Cuando hablamos de cómo se asumen las competencias profesionales, estamos convocando a cómo actuar metodológicamente para transitar de un modelo que se ha centrado en la formación técnica, hacia uno centrado en la formación del técnico superior universitario.


1.1 De la formación técnica al cambio de modelo centrado en competencias profesionales Todos los que somos parte de las Universidades Tecnológicas estamos convocados a una visión de continuidad de lo que hasta ahora se ha venido realizando, estamos convocados a la vez a asumir una óptica de profesionalidad, no solo por la continuidad, sino como respuesta al contexto educativo, económico, social, ante el cual la educación ofrece diversas respuestas y una que hemos asumido es el cambio hacia un modelo centrado en las competencias profesionales.

La visión técnica nos va dejando cada vez más limitados ya que las habilidades técnicas que necesitaremos dentro de 20 años, todavía no están descubiertas, no se conocen, por lo que es importante prepararnos con una visión menos centrada en lo técnico, pero enriquecida con un sentido más amplio, que permita a los profesionales del mañana ser capaces de desenvolverse en el medio que les toque vivir.

Primeramente, es importante identificar y argumentar cómo se pasa de un nivel a otro, de un tipo de trabajo a otro, de un tipo de concepción a otra, de cómo metodológicamente estamos educando en función de las competencias técnicas y nos hemos limitado solamente a ellas. Por lo tanto, vamos a


analizar cómo se pasa de una visión a otra, la de las competencias profesionales.

1.1.1 Competencias profesionales

Las competencias profesionales pueden definirse como las actuaciones, capacidades, valores y criterios que el profesional debe poner en juego para desempeñar efectivamente su rol.

El desempeño competente demanda:


Finalmente es competente quien:

Es capaz de ver las consecuencias de las propias acciones profesionales, tiene la capacidad para analizar críticamente el propio trabajo, posee un proyecto personal y fuerza para hacerlo realidad y posee un conjunto de valores humanísticos y de compromiso social y ético.

La noción de competencia surgió en el mundo del trabajo como una forma de definir las buenas prácticas laborales y profesionales, a modo de responder a las formas actuales de organización del espacio productivo. Hoy la competencia es más que el desempeño observable y la realización de conductas repetidas en situaciones iguales. Implica el desarrollo de la habilidad para actuar creativamente en situaciones imprevistas, “la capacidad de adaptarse a lo no esperado es una parte fundamental del concepto de competencia que estamos intentando desarrollar” (Jessup, 1999).

Los modelos de organización del trabajo inciden en la formación profesional y por ende en el propio concepto de competencia como se puede apreciar en el siguiente esquema.


1.1.2 De las habilidades técnicas a las habilidades de proceso

La base de la transición del desarrollo de habilidades técnicas a lo que se conoce como habilidades de proceso, que fundamentan las competencias profesionales, se puede ejemplificar con la siguiente tabla:

TIPO DE HABILIDAD CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS

Habilidades técnicas

Identificadas muchas veces como habilidades duras, se dice que son de carácter psicomotor (se observan en acciones) y fundamentadas en el desarrollo de conductas observables. Hoy en día en que la base tecnológica y de conocimiento cambia de forma constante, se pueden volver obsoletas fácilmente con el tiempo. Esto significa que su “vida útil” es limitada. Muchas de estas habilidades adquiridas en un momento dado ya no serían útiles más adelante y muchas de las habilidades que serán necesarias en el futuro, aun no pueden ser adquiridas porque no se conocen.

Por ejemplo, un ingeniero en informática puede adquirir una serie de habilidades técnicas que se relacionen con un software que actualmente es novedoso pero dentro de dos años será sustituido y estas habilidades no le serán útiles. Deberá tener otra clase de habilidades que le permitan adaptarse y aprender de nuevo.

Habilidades de proceso

Se dice que son habilidades blandas de carácter cognitivo o afectivo. Estas habilidades le permiten a la persona adaptarse a cambios constantes a través del desarrollo por ejemplo: del manejo de habilidades analíticas que permiten determinar la lógica de los procesos laborales; de creatividad que fundamenta la adaptación y la innovación; del desarrollo de relaciones interpersonales y humanas para desempeñarse de mejor manera y aprender de un mismo y de los demás; habilidades analíticas fundamentales para manejar la enorme cantidad de información que existe y poderse adaptar a cambios y adecuaciones; espíritu empresarial a fin de estar en capacidad de buscar nuevas oportunidades empresariales en todo momento y ayudar a crecer y cambiar o solo a un negocio propio sino a toda empresa para la que se esté laborando.

Por ejemplo, mientras una habilidad técnica se vuelve obsoleta par un ingeniero en informática, si posee la habilidad para analizar procesos, comprenderlos, innovarlos y adaptarlos a diferentes necesidades y condiciones de trabajo, esta habilidad cognitiva seguramente le permitirá adaptarse a cualquier cambio de tipo técnico y seguir aprendiendo y realizando su labor con éxito en cualquier momento. Esto por ejemplo aunado a un factor afectivo como la responsabilidad, le ayudará a tener siempre éxito en su trabajo.

Se ha señalado que algunas de las habilidades técnicas básicas que necesitaremos dentro de 20 años, aún no existen, de ahí la imperiosa necesidad de que durante este nuevo milenio, la formación de los futuros trabajadores requiera de excelentes habilidades en relaciones interpersonales y humanas, habilidades analíticas fundamentales para manejar la enorme cantidad de información existente, poseer un espíritu empresarial independientemente de si se dirige una empresa o se trabaja como empleado para otra persona, a fin de estar en capacidad de buscar nuevas oportunidades empresariales en todo momento; estos requerimientos no pueden tener respuesta solamente desde una competencia técnica.


La empleabilidad requiere no solamente de trabajar con competencias técnicas, demanda características, actitudes y rasgos que necesitan de otro tipo de profesional y otro tipo de formación. Revise a continuación el cuadro con las capacidades relacionadas con la empleabilidad:

Capacidades relacionadas con la empleabilidad precursoras de la competencia

a. Actitudes cognitivas. Para identificar las tareas laborales. Para solucionar problemas del trabajo. Para diagnosticar situaciones. Para procesar la información.

A1. Aptitudes intelectivas. Verbales, de razonamiento, numéricas, espaciales, deductivas, memorísticas y perceptivas. A2. Aptitudes sensoriales. Atención, concentración y simultaneidad de tareas. A3. Capacidades físicas. Manipulación de objetos, coordinación espacio-temporal y precisión.

b. Características de la personalidad. Para elegir profesionalmente. Para aclarar las representaciones y los valores profesionales. Para adquirir responsabilidades.

B1. Rasgos funcionales. Niveles de actividad, seguridad y consecución de logros. B2. Variables relacionales. Autoconcepto, autoestima, sociabilidad e interacciones persona/contexto. Lugar de control. Auto eficacia.

c. Características socio culturales. Para ayudar en la selección profesional. Para ayudar en la inserción sociolaboral. Para ajustar el rendimiento en el puesto de trabajo.

C1 niveles logrados. En formación académica. En formación profesional. En el dominio de una materia.

Pero entonces…¿A qué le llamamos competencias profesionales?


Cuando decimos que alguien es muy profesional, no estamos pensando que tiene una acreditación solamente, que tiene un título ni que tiene la comprobación externa, cuando decimos que profesional es ese médico, o que profesional es tal persona, o que tan profesionalmente actúa Juan, Pedro, Pablo etc., estamos atribuyéndole, consciente o inconscientemente a esa persona la capacidad de diagnosticar problemas, buscarles soluciones alternativas, dar seguimiento y respuesta a ese problema, es cuando decimos “es un profesional”.

Pero cuando estamos hablando de profesionalizar a la gente, estamos hablando de esa capacidad a través de la cual esa persona es capaz de asumir responsabilidades ante el entorno, de actuar con autonomía, con responsabilidad y a partir de un aprendizaje, que más allá de un aprendizaje superficial, se convierte en un aprendizaje profundo, que es el que permite tomar decisiones para resolver problemas en situaciones impredecibles.

1.2 La competencia profesional y la movilización de recursos La competencia profesional comprende las actuaciones, capacidades, valores y criterios que el profesional debe poner en juego para desempeñar efectivamente su rol. Una competencia profesional se caracteriza por lo siguiente:


Cuando se habla de competencia profesional, se hace referencia a una combinación de recursos y no sólo se hace referencia a conocimientos, habilidades y actitudes.

El problema es que el léxico semántico va más allá que un simple nombre, cuando en México se dice que la competencia es la capacidad de movilizar recursos para enfrentar tareas complejas, la gente dice: ¿movilizar recursos? ¿recursos?. Esto no es lo mismo que movilizar conocimientos, habilidades y actitudes, ya que aunque los conocimientos, habilidades y actitudes son recursos, los recursos abarcan mucho más. Se puede tener conocimiento, habilidades y actitudes y no haberlos manejado en términos de recursos, puede ser como el siguiente caso:


Así reflexionamos entonces sobre esto:

¿Cuándo se dice que una persona tiene los recursos a qué se hace referencia?

En informática, por ejemplo, cuando decimos recursos nos referimos a los medios para determinadas funciones que hay que desarrollar, o sea que cuando algo lo trabajamos en función de recursos, lo trabajamos como medio para lograr determinado fin, para que nos sirva para algo.

Esto nos lleva a las siguientes reflexiones alrededor de nuestra labor educativa:


Un recurso permite al alumno apropiarse de conocimientos declarativos y procedimentales, de saberes, de informaciones, valores, de los esquemas que todos tenemos para estudiar, para generalizar, para desarrollar habilidades o sea los recursos internos de la persona abarcan más allá de conocimientos, habilidades y actitudes e implican todo aquello que te permite adquirir lo que necesitas para poder enfrentar situaciones complejas de la vida cotidiana.

Existen:

Recursos internos Conocimientos, saberes, informaciones, valores, actitudes y esquemas.

Recursos externos El Internet, la consulta de un experto y la visita a una fábrica.


Estos recursos se conjugan y es cuando se trata de que el profesor los maneje y facilite y que el alumno los adquiera y los pueda movilizar.

La competencia profesional entonces implica:

1. combinar determinados recursos y movilizarlos 2. usarlos para enfrentar situaciones complejas 3. realizar acciones 4. ponerlas en práctica en situaciones complejas que manejen más de una variable.


Todo esto implica información que se va convirtiendo en conocimiento, a partir de hacer elaboraciones personales que a su vez se convierten en los recursos que tiene un individuo para poder tener una actuación competente con la combinación armónica de esos recursos.


1.3 La competencia profesional y los saberes y técnicas

La capacidad de movilizar los saberes para resolver una situación compleja no es una destreza específica o un procedimiento que se debe seguir, sino que requiere que el sujeto realice un conjunto de operaciones mentales: analogías, intuiciones, inducciones, deducciones, transferencias de conocimientos.

¿Qué se considera entonces a un experto?

El juicio de un experto va más allá de la utilización de una regla o de un conocimiento, debe decidir la manera adecuada y el momento oportuno de poner en práctica el bagaje de conocimientos y técnicas disponibles.

La figura del experto es a la vez una persona que ha acumulado conocimientos de su experiencia y al mismo tiempo tiene clarividencia, intuición, sentido clínico, conoce y aplica el conjunto de capacidades que le permiten anticipar, arriesgarse, decidir, en suma actuar en una situación de incertidumbre.

A la pregunta: ¿Conocimientos amplios o pericia en la puesta en práctica? Es necesario responder: ambos (Perrenoud, 2003).


Otro de los aportes que debemos considerar como base para la propuesta de enseñanza son las investigaciones realizadas en especial por Schon, D. (1998), para comprender como los expertos construyen su competencia.

Éstas nos permiten decir que el desarrollo de la competencia es una construcción progresiva de esquemas de pensamiento y acción que avanzan en complejidad.

1.4 La competencia laboral y la competencia profesional La competencia laboral y la competencia profesional en ocasiones suelen usarse como sinónimos, pero tienen una dimensión diferente.

Al inicio la competencia laboral estuvo muy centrada en el puesto de trabajo, estuvo enfocada solamente en lo funcional, describiendo todas las funciones que tenía que hacer el sujeto en el puesto de trabajo. Este enfoque funcional se reduce a “lo que tenemos que hacer”.

Un ejemplo de la diferencia entre una competencia laboral y una profesional se puede consultar a continuación:


Ejemplo En la salida del estacionamiento de una serie de trailers, hay una persona cuya función es sacar la bandera roja cuando va a salir un tráiler, para que no se produzca un accidente en la avenida. Sin en vez de hacer esta función siempre sentado y en la misma posición y de la misma forma, ubica que su función no solo es sacar la bandera roja cuando salga un tráiler, sino que tiene el rol de prevenir accidentes que implica que salga a la avenida, que vea si viene algún ciudadano, si lo puede afectar, que le explique, que le haga señas, etc., todo para poder evitar un accidente; quiere decir que su competencia, se empieza a ampliar dentro de la visión del puesto de trabajo, que empieza a adquirir una visión más profesionalizante. La competencia se empieza a transformar de una competencia laboral a una competencia profesional, siendo que se diferencia de la laboral ya que cuando hablamos de competencia profesional no nos podemos limitar al puesto de trabajo, a lo ocupacional en determinada esfera especifica y estrecha, sino a los roles que rodean todo esto.

1.5 Tipos de competencias que integran una competencia profesional La competencia profesional integra los pilares de Delors, que incluyen:


Conviene analizar el siguiente ejemplo:

Un ingeniero fue a representar a los mejores graduados de la carrera de Ingeniería Mecánica con un proyecto que le solicitaron dos meses antes, al parecer lo hizo de forma magnifica, parecía estupendo, pero en cuando lo presentó a los jueces solamente le preguntaron esto: ¿cómo vendería usted esa idea a partir de la situación del mercado actualmente?

Su respuesta empezó por: “pero yo no vine a eso, lo mío es técnico, mire la estructura, lo que traigo”.

El informe de jurado señaló una falta de competencia comunicativa, falta de dominio de lo que pasaba en el entorno y un desarrollo del conocimiento estrecho solamente en la parte técnica, ya que la pregunta que le hicieron atendía directamente a otras competencias más allá de las técnicas.


Por tanto, cuando hablamos de competencia profesional se integran cuatro tipos de competencias.

Los aspectos a considerar para todos los profesores que están inmersos en el desarrollo de competencias profesionales son:

1. Definir la competencia en términos de conocimiento combinatorio, cuyo centro es la persona que va a ir construyendo su propio bagaje de competencias a través de combinar recursos que son medios tales como: conocimientos, procedimientos y actitudes, información relevante, el análisis de la misma, su experiencia y conocimiento previo.

2. Reconocer que cada individualidad puede presentar estrategias combinatorias diferentes y encontrar soluciones distintas a los mismos problemas.

3. Distinguir entre la competencia de una persona (el conjunto de sus conocimientos combinatorios, su aptitud para movilizarlos) y las actividades que realiza con competencia gracias a esos conocimientos combinatorios.

Se debe definir la competencia en términos de conocimiento combinatorio, cuyo centro es la persona que va ir construyendo su propio bagaje competencial y para esto debe desarrollar la competencia informativa y la argumentativa.

La competencia informativa implica buscar aquella información que nos hace falta para tomar decisiones, para esto es importante primero saber qué es lo que sabemos, qué información tenemos para luego buscarla y ser capaces de identificar la información relevante, organizarla y procesarla, para luego derivar nuevas preguntas hipótesis o argumentos que esto es lo que lleva a desarrollar la competencia argumentativa.

El reto es:


1.6 Conformando una competencia profesional La competencia profesional integra los pilares de Delors, que incluyen:

Se ha visto que la gente trabaja por decirlo así en tres columnas: Pone contenido conceptual, procedimental y actitudinal y empieza a separar saber, saber hacer y saber ser, esto de separar columnas viene de un modelo comprensivo.

El modelo comprensivo dice que los conocimientos, habilidades, actitudes y saberes forman parte de los medios como las columnas que sostienen un templo griego. Un ejemplo de esto es lo que se conoce como el modelo de Roe, que se puede ver en el esquema.


Existen tres aspectos importantes a considerar:

Arquitectura de las competencias

1. Nótese que en la arquitectura de las competencias, la base está definida por lo que el individuo es, sus rasgos de personalidad, sus características y sus capacidades, por eso es que las competencias se expresan en términos de capacidades. Nadie puede ser competente si no tiene recursos.

No podemos olvidar que ciertamente el conocimiento, las habilidades y actitudes son columnas, pero integradas a un templo mayor que actúan como medios para sostenerlo, pero no como fines en sí mismos.


Reconocer la individualidad

2. El segundo aspecto a considerar para formar competencias profesionales dice que hay que reconocer la individualidad que pueden presentar estrategias combinatorias diferentes y encontrar soluciones diferentes a los mismos problemas.

La tarea integradora no puede tener una única respuesta, puede tener diferentes formas de acercarse a ella. El alumno internaliza los conocimientos y los procesa de manera diferente, lo importante es ver cómo transforma la información en conocimiento con sus propios recursos.

No se trata de reproducir conocimientos sino de hacer algo con lo que se conoce en situaciones impredecibles. Puede demostrar que conoce y tener el título de oro, pero al haber una situación impredecible y no saber qué hacer; entonces no hay una actuación competente.

Distinguir entre la competencia

3. En tercer lugar es importantísimo distinguir qué no es lo mismo una persona competente qué una actuación competente, la actuación competente incluye tanto la competencia de la persona como lo que tiene que hacer en determinado contexto.

Hay que distinguir entre la competencia de una persona que es el conjunto de sus conocimientos combinatorios, su actitud para movilizarlos y las actividades que realiza con competencia. Así las competencias de una persona incluyen sus capacidades y sus actitudes, la manera en que las moviliza y cómo actúa cuando enfrenta un contexto determinado en el que se desempeña de manera profesional.

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