Módulo 4 Guía del Participante RIEB unitep053 atp FJIR

Reforma Integral de la Educación BásicaDiplomado para maestros de primaria: 2º y 5º gradosReforma Integral de la Educación BásicaDiplomado para maestros de primaria: 2º y 5º grados

para la educación queremosque

Módulo 4:

Evaluación para el aprendizaje en el aula

Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2º y 5º grados Módulo 4 “Evaluación para el aprendizaje en el aula” fue elaborado por la conjunción de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autónoma de México y la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Mtro. Alonso Lujambio IrazábalSecretario de Educación Pública

Mtro. José Fernando González SánchezSubsecretario de Educación Básica

Lic. Leticia Gutiérrez Corona Directora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICODr. José Narro RoblesRector

Dr. Eduardo Bárzana GarcíaSecretario General

Lic. Enrique Del Val BlancoSecretario Administrativo

Mtro. Javier de la Fuente HernándezSecretario de Desarrollo Institucional

M. en C. Ramiro Jesús SandovalSecretario de Servicios a la Comunidad

Lic. Luis Raúl González PérezAbogado General

Enrique Balp DíazDirector General de Comunicación Social

Coordinación General Lic. Leticia Gutiérrez Corona Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez

Coordinación AcadémicaDra. Jessica Baños Poo Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo María del Pilar Salazar Razo

AutoresProfra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Mtro. Ricardo Díaz BeristainMaría del Pilar Salazar Razo Dra. Martha Diana Bosco Mtra. María Eugenia Negrín Mtra. Estela del Valle Guerrero Mtro. Adrian Enrique Cerón Anaya Mtra. Patricia Alcázar Nájera

RevisiónDr. Jesús Pólito Olvera

Coordinación de la edición y producción de audiovisuales Diseño de portada e interioresLic. Miriam Arteaga Cepeda Ldg. Mario Enrique Valdes CastilloLic. Rodny López ChávezLic. Francisco Frizard Victoria Corrección de estiloLic. Bruno Velázquez Delgado

Primera edición: 2011D.R. © -Secretaría de Educación Pública, 2011Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, México D. F.ISBN en trámite.Distribución gratuita, prohibida su venta.

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.


Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio 3

57

912172530

41444750535961

8388

100116

125143147

PresentaciónIntroducción

Bloque XI. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación.XI.1. Tendencias internacionales de evaluación.XI.2. Historia y conceptos generales de la evaluación.XI.3. La evaluación: medir la información, evaluar la información.XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidad el aprendizaje.

Bloque XII. La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB.XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB.XII.2. Evidencias sobre la movilización de saberes.XII.3. Evaluación del desempeño en el aula.XII.4. Instrumentos de evaluación.XII.5. El papel del docente.XII.6. Educación y colaboración.

Bloque XIII. La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente.XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias. XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del desempeño docente.XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño docente: el registro de clases.

AnexoBibliografía Notas

índice



Estimadas maestras y maestros:

Es un beneplácito presentar a ustedes el cuarto módulo del Diplomado RIEB para maestros de 2º y 5º grados con el que se concluyen las 120 horas establecidas para este proceso formativo.

Como ustedes saben, a lo largo del diplomado hemos contado con la participación de extraordinarios expertos en los diversos temas, autores a quienes por este conducto externo mi reconocimiento por sus valiosas aportaciones, en las que comprometieron sus acervos profesionales al servicio de la docencia y niñez mexicana.

Este importante esfuerzo, liderado por la Máxima Casa de Estudios, la Universidad Nacional Autónoma de México, ha constituido un esfuerzo reflexivo sobre la práctica docente, porque como se expresó a lo largo del diplomado, no puede existir una Reforma, si ésta no se inicia con el docente; de ahí el interés por parte de esta Dirección General de empoderar a los maestros en esta propuesta educativa orientada a favorecer el desarrollo de competencias tanto de los alumnos como de los docentes.

Asimismo agradezco el compromiso establecido por los formadores de la Universidad Nacional Autónoma de México, de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, la Universidad Pedagógica Nacional e Instancias Estatales de Formación Continua, cuyo compromiso se vio reflejado en los procesos de formación de GAN y GAE en todo el país.

En esta nueva etapa contamos con material audiovisual, que se encuentra incluido en la programación del canal de Maestr@sTV27, que se transmite en línea a través de la Red Edusat, como resultado de un esfuerzo interinstitucional entre esta Dirección General y la Dirección General de Televisión Educativa.

Finalmente, este módulo se presenta como la concreción de los planteamientos que subyacen a la Reforma relativos a la visión de sociedad y de mundo anclada en el desarrollo humano pleno de los futuros ciudadanos, comprometidos con su entorno y con su sociedad y que se confirman a través de las reflexiones sobre la práctica docente realizadas durante el diplomado.

Así mismo, dedicamos este esfuerzo a los maestros frente a grupo quienes son los actores principales de esta Reforma y sin cuya participación no se puede realizar ningún cambio. A todos ustedes, queridos maestros, los exhorto a llevar a la vida cotidiana de sus estudiantes los aportes profesionales que se han plasmado en este diplomado que concluye.

Leticia Gutiérrez CoronaDirectora General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Presentación



La experiencia que se ha tenido a lo largo de este diplomado ha sido muy

enriquecedora, tanto por materiales propuestos por la Universidad Nacional

Autónoma de México, como por la participación, comentarios y observaciones

surgidos de las jornadas de formación con el Grupo Académico Nacional (GAN).

A través de este diálogo, se ha logrado construir una base sólida y consensuada

sobre distintos aspectos que conlleva la formulación e instauración de una

reforma de gran envergadura como lo es la Reforma Integral de la Educación

Básica.

Cabe destacar, de manera particular, el énfasis que se ha puesto, a lo largo

del diplomado, en el fomento y desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en

los niños. De hecho, uno de los elementos en los que la RIEB insiste de manera

sistemática y consistente, es en el paso que se requiere de una formación

lineal y memorística, de la enseñanza de conocimientos muchas veces

descontextualizados y ajenos a su realidad, al fomento de una actitud participativa,

activa, crítica y reflexiva que permita a los estudiantes la movilización de los

aprendizajes, mediante su articulación, integración y experimientación.

Esto último requiere, forzosamente de un cambio de enfoque en la enseñanza

misma: el docente está emplazado a modificar sus esquemas, romper formatos

preestablecidos, y en muchos casos a trascender la manera en que él mismo fue

formado. No hay una sola vía de enseñanza, no hay tampoco un solo camino para

abordar y cumplir con los propósitos educativos. Se trata justamente de estar

atento a las exigencias de cada asignatura, de cada grupo y de cada individuo,

para plantear distintas estrategias que estimulen la creatividad, la reflexión,

el cuestionamiento, el afianzamiento de cada identidad, así como el trabajo

colaborativo.

Introducción

Modulo 4Reforma Integral de la Educación Básica • Diplomado para maestros de primaria 2° y 5° grados

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio8

Siguiendo los lineamientos de la RIEB, la UNAM ha asumido la importante

tarea y responsabilidad que le corresponde como universidad nacional, de

aportar el conocimiento de sus académicos en el tratamiento de los fundamentos

conceptuales de la Reforma, así como en los aspectos disciplinarios contenidos

en los cuatro campos formativos considerados en los planes y programas de

estudio de la educación básica.

Este trabajo conjunto SEP-UNAM, que concluye con el presente módulo, ya

está rindiendo frutos con el trabajo que se realiza en las etapas de formación

previstas para alcanzar a los más de 200,000 profesores frente a grupo de

segundo y quinto grados, gracias también a los materiales impresos y al portal

web del diplomado que permanecen como apoyos y puntos de referencia para la

labor de formación continua que todo docente está obligado a realizar en pro de

la mejora de su enseñanza, pero sobre todo, para beneficiar a sus estudiantes,

dotándolos con mejores herramientas de aprendizaje.

Introducción

Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación

Bloque Once



Descripción

Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluación en la educación

El bloque once está organizado para brindar un panorama general de las tendencias mundiales de la evaluación, las pruebas estandarizadas, su aplicación en el proceso educativo y sus diversos enfoques. Conocerlos desde la visión internacional ofrecerá un panorama integral para identificar los rasgos que de ellas se derivan en la actualidad y cómo se va nutriendo o reorientando la práctica evaluativa, tanto en el aula, como en los distintos contextos educativos.

Otros aspectos a revisar en este bloque son el desarrollo de la evaluación educativa, su aplicación en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen, enfocándonos en la evaluación como “el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase…”, siendo éste el enfoque de la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB).

Con los referentes anteriores, no sólo se visualizará la evaluación como parte de una actividad continua en el aula, sino se valorará como proceso integrador e inclusivo que puede generar las

Bloque Once

Contenidos:XI.1. Tendencias internacionales de evaluación.

XI.2. Historia y conceptos generales de la evaluación.

XI.3. La evaluación: medir la información, evaluar la formación.

XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus

posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.

Duración:

6:00 hrs.



mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de 2º, 5º y demás grados educativos de la educación primaria, siempre y cuando se estén monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.

PropósitosConocer las tendencias mundiales que se han generado en el contexto de la evaluación.

Presentar un panorama general de la evaluación, sus características y las orientaciones didácticas

que se destacan en la RIEB.

Identificar las características de la evaluación y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje.

Visualizar la evaluación como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades

educativas en los alumnos.

Desarrollar y aplicar la evaluación en la práctica docente y su interacción con los alumnos.

Integrar la evaluación como práctica continua en el proceso educativo.

Elaboración en equipo de una reflexión en donde expresen en qué medida los tipos de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje.

Producto

Decimosexto



La evaluación es un ejercicio continuo que influye

en todas nuestras acciones y decisiones, así

como la evaluación de los otros hacia nosotros

o nuestros desempeños determinan aspectos

eminentes de nuestra vida. Por esta contundencia

de la evaluación sobre todo en el ámbito educativo

es necesario conocer, comprender, analizar

y adecuar las tendencias que imperan en el presente siglo. La concepción

actual acerca de la evaluación educativa está íntimamente relacionada con el

desarrollo curricular, y por ende con los paradigmas teóricos rectores.

Actualmente, las tendencias de la evaluación educativa están acompañadas por diversos

acuerdos internacionales como los revisados en el módulo uno de este diplomado; los

cuales apuntalan en primera instancia a la ampliación de visión sobre la evaluación, y en un

segundo momento al logro de la calidad ejemplos de estos acuerdos son:

Los acuerdos de evaluación Educación para todos 2000 al 2015 en Dakar; •

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/

Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE); •

http://www.unesco.cl/ o http://llece.unesco.cl/

International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA);•

http://www.iea.nl/Home/

International Student Assessment (PISA); •

http://www.pisa.oecd.org/

La mayoría de los países han implementado reformas estructurales relacionadas con la

evaluación en tiempos y momentos diferentes, pero los países desarrollados las llevaron

a cabo con anticipación, por lo tanto sus frutos se ven reflejados en las evaluaciones

internacionales.

Los casos de éxito y logros educativos pueden ser variados, a continuación se presenta

la referencia de dos países que aparentemente no se pueden comparar por tener diferentes

XI.1. Tendencias Internacionalesde la evaluación

En cada situación de docencia, no es, ni

posible, ni deseable, evaluar todo; es

indispensable elegir qué evaluar y cómo

hacerlo.

Porfirio Morán Oviedo



niveles de desarrollo, pero comparten una visión de evaluación inclusiva y de mejora

continua en educación:

El caso Canadá es importante debido a que se encuentra compartiendo los primeros lugares

en la evaluación PISA y desde las primeras evaluaciones se ha mantenido en el mismo lugar,

es importante hacer notar que las claves de su éxito principalmente son tres: la construcción

de redes de colaboración entre los actores educativos (docentes y alumnos), masificación de

la necesidad de generar estrategias de mejoramiento educativo en cada una de las escuelas y

cuenta con sistemas de monitoreo para seguir el rendimiento de cada alumno, así como redes

de apoyo para saber en dónde están y cómo pueden mejorar.

http://www.sentidoscomunes.cl/2011/01/calidad-de-la-educacion-tres-ejemplos/

El caso Chile es muy ilustrativo, antes de que se dieran a conocer los resultados de la

prueba PISA en el año 2000, Chile había implementado cambios profundos en su política

educativa, pero al conocerse estos resultados PISA/2000 en donde se destaca que se

encontraban en los últimos lugares en la lista de evaluaciones; principalmente de lectura,

Chile redobló esfuerzos y continuó con mayor contundencia la implementación de varias

estrategias como:

Las escuelas que obtenían puntajes bajos generaban planes de mejoramiento.1.

Monitoreo del trabajo colaborativo y reforzamiento de la gestión escolar y docente 2.

mediante la generación de metas claras y medibles.

Realización de un proyecto de aseguramiento de la Calidad de la Educación con 3.

atención para la población vulnerable.

Estas son algunas de las estrategias que se han implementado en este país y para

PISA/2009 Chile fue uno de los países con mayor incremento en su desempeño.

http://www.oecd.org/document/1/0,3343,es_36288966_36288553_46638465_1_1_1_1,0

0.html

Al igual que Chile, los países de América Latina han tenido una serie de acuerdos para

mejorar la calidad educativa, estos paises latinoamericanos son los que pertenecen a la

red organizada en torno al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de

la Educación (LLECE) y al Grupo Iberoamericano de PISA integrado por Argentina, Brasil,

Chile, Colombia, España, México, Portugal y Uruguay, siendo los primeros que han expuesto

en diversos documentos los desafíos que se requieren asumir para que se logren las

evaluaciones educativas de mejor calidad, destacando los siguientes puntos:



Las demandas excesivas por parte de las autoridades, debido a que exigen grandes •

operaciones de evaluación en tiempos muy cortos.

No hay estándares diseñados cuidadosamente que puedan servir como sistemas de •

evaluación a largo plazo.

Falta de claridad en la evaluación por parte de las autoridades en coordinación con •

las instancias curriculares y los cuerpos técnicos.

Falta de investigaciones sobre la explicación de los resultados obtenidos en las •

evaluaciones internacionales como estudios longitudinales, cualitativos, etc.

Hace falta articular las evaluaciones con el desarrollo curricular, la planeación inicial •

y el desarrollo profesional de los docentes.

Hace falta instituir una cultura de la evaluación que funcione con la revisión de los •

resultados obtenidos para analizar los principales errores utilizarlos productivamente.

Para dar respuesta a estos retos se realizan varias acciones, una de las esenciales está

enfocada a mejorar la calidad mediante la evaluación y certificación tanto de las instituciones

de todos los niveles educativos, como de los actores que participan en ellas, así como de los

procesos que se están llevando a cabo cotidianamente. Por lo tanto se evalúa el contexto, los

insumos, los procesos y los productos emanados de las instituciones. De este modo existen

una serie de rankings internacionales de evaluación para los programas y la implementación

de los mismos como prioridad en las instituciones educativas. El método consiste en que cada

país especifique sus estándares e indicadores referentes descritos en la tabla siguiente:

ESTÁNDARES:Son enunciados que describen los logros •necesarios que se requieren obtener, en tiempos definidos. Cada país construye los propios.Se dividen en indicadores.•

Enfocados a:Requerimientos que garantizan la calidad.•Eficacia.•Viabilidad.•Sustentabilidad.•

INDICADORES O REFERENTES

Construcción de los elementos a través de los •cuales se pueden emitir los juicios de valor.Desempeños.•Niveles de dominio.•Ponderaciones.•



Los estándares están enfocados a la planeación de mejora continua en por lo menos

tres aspectos:

I) El currículo

II) La gestión escolar

III) El desempeño docente

Arregui (2001) describe que cada país se ha dado a la tarea de generar sus reformas en las que se abarcan estos tres aspectos, dando prioridad al primero (el currículo) debido a que de él dependa en primera instancia la formación de los alumnos. Los cambios a nivel curricular dentro de Latinoamérica se han expresado paulatinamente, identificando dentro de las reformas tres currículos importantes: 1) currículo por competencias; 2) currículo por bloques o ejes temáticos; 3) currículo por expectativas de logro. El tercer currículo es el de mayor debilidad en su articulación aunada a la falta de enfoque y una terminología confusa. Dependientes del currículo son también sus estándares educacionales para definir lo que los estudiantes “deben saber, saber hacer, y lo bien que deben realizarlo” esperando que sean los ejes impulsores para un mejoramiento educativo permanente; los resultados de la implementación de los mismos pueden ser utilizados para revisar programas y reasignar recursos.

Por lo tanto, los estándares en la educación, servirán para construir consensos sobre los propósitos de aprendizaje, elección de contenidos fundamentales e indicadores de desempeño para no continuar con el incesante cambio implementado en cada reforma que no da resultados a corto plazo, siendo necesario consolidar un proceso sistemático y sostenido hacia la medición de la calidad. Al respecto, se ha identificado que existen diferencias importantes en la construcción e implementación de los estándares en cada país; para poder compararlos se eligieron algunos ejemplos de América Latina es con el fin de conocer cómo se ha llevado a cabo la construcción de los mismos y en qué nivel se encuentran:

Implementación de estándares educativos en algunos paísesde América Latina

PANAMÁ CHILE ARGENTINA El SALVADOR VENEZUELALa elección de los estándares es realizada por expertos en evaluación y doblemente validada por grupos externos.

Los estándares están incluidos en los documentosde requisitos mínimos de egreso por cada año escolar.

Inició la construcción de estándares en elámbito universitario, es el unico país que los presenta a nivel internacional.

Los estándares fueron construidos por el mismo equipo que diseñó el currículo oficial para todo el país.

Se establecen estándares para mejorar la calidad al final de cada nivel educativo. Son muy importantes para la política nacional.



Los estándares no pretenden homogeneizar los resultados a obtener, lo que se busca

es tener un referente necesario a alcanzar y formar a todos los actores educativos bajo la

cultura de la mejora continua en los tres aspectos para que cada uno retroalimente o se

vincule con el otro como lo muestra el siguiente esquema:

ESTÁNDARES

CURRÍCULO GESTIÓNESCOLAR

DESEMPEÑODOCENTE

DEL CONTENIDODESEMPEÑO DE

LA ESCUELA Y SUS ACTORES

DESEMPEÑO CON NIVELES

DE DESEMPEÑO CON EVIDENCIA DE

APRENDIZAJE

TRAYECTO DE

MEJORA CONTINUA

LOS “QUÉ” Y “CÓMO” DEL QUÉ HACER

DOCENTE EN EL AULA

Referencia del Módulo 1:

“En cuanto a la evaluación, la propuesta de reforma curricular al incorporar los tres niveles de educación básica, demanda un cambio sustancial en la forma de evaluar, pues no debe centrarse en un examen que sólo permite detectar el nivel de conceptualización del contenido; por ello la evaluación por competencias implica un desaprender y reaprender mecanismos para valorar el logro de aprendizajes en situaciones reales”. p. 56.

Esquema de estándares en la educación



XI.2. Historia y característicasgenerales de la evaluación

La evaluación es una actividad que se ha

desarrollado en distintas culturas desde hace

miles de años; específicamente en el contexto

educativo la encontramos en la denominada

época antigua, cuya característica fue la

utilización de procedimientos instructivos

basados en referentes que tenían la intención

de evaluar la capacidad de las personas.

Abbagnano (1992) cita algunos de los

procedimientos que fueron usados en China

entre el tercer y segundo milenios antes de

Cristo, aproximadamente, para seleccionar

funcionarios, porque la necesidad de una

administración equitativa requería deberes

puntuales y estrictos “…con el tiempo acabó por desarrollarse un complicado sistema

de exámenes estatales que era la única puerta de acceso a los diversos grados de la

administración pública y a los cuales teóricamente todos podían presentarse…” pero pocos

tenían la preparación de la clase acomodada para poder desarrollar el examen.

Con la fundación de las universidades en la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes

durante su preparación mediante el registro de las reacciones que tenía el auditorio

cuando el alumno leía algún

documento religioso, lo que

permitía al examinador formarse

un juicio sobre el cumplimiento del

candidato y sobre sus capacidades,

comunicándolo inmediatamente a

la facultad, convirtiéndose así en

un elemento más de juicio para la

evaluación del estudiante.

En las Universidades de la Edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exámenes orales y se aplicaban de forma abierta, llevándose a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados.



Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exámenes orales

con características formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de

diversas personas, pues se les denominaba exámenes públicos, se llevaban a cabo con el

visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el área formativa de

los alumnos.

En el renacimiento, por el año de 1577, se inicia la aplicación de procedimientos de

selección, siendo el de la observación el que frecuentemente se aplicaba en el examen de

ingenios para las ciencias de Juan Huarte de San Juan.

En el siglo XVII se implementan en Europa los lineamientos y deberes del inspector de

escuelas religiosas, abordando el tema de la función de los inspectores que consistía en

tareas de vigilancia, recepción, clasificación evaluación o cambios de nivel de los alumnos.

Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los méritos individuales y se van

elaborando normas sobre la utilización de exámenes escritos, siendo poco objetivos y fiables,

todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educación.

En el siglo XIX la evaluación respondía a prácticas que se basaban en instrumentos;

aparecen los diplomas de graduación, surge un sistema de exámenes de comprobación que

se elaboraban de acuerdo con los requerimientos de la sociedad de esa época. De acuerdo

con Mateo (1993), a finales del siglo XIX J.M. Rice lleva a cabo la primera investigación

evaluativa en educación, destacando el análisis comparativo de escuelas americanas sobre

el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía utilizando puntuaciones obtenidas

de test. Esta primera generación es denominada por Guba y Lincoln (1989) como de la

medición, y son antecesores de los test. Aquí el evaluador tenía la función de técnico que

proveía instrumentos de medición.

Con esta herencia que dejó el siglo XIX a la evaluación, en las primeras décadas del

siglo XX los expertos continuaban con la convicción de aplicar nuevas pruebas, al respecto

Shepard (2006) destaca que “los expertos en mediciones creían que podían usarse pruebas

nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educación, así como para

encargarse del diagnóstico y la colocación de estudiantes de acuerdo con sus necesidades

de aprendizaje”. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904)

quien tuvo amplia influencia en la elaboración y aplicación de test. Posteriormente Alfred

Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de

Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.



En las décadas de 1920 y 1930 se diseña una gran cantidad de test estandarizados

que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo

diseñados para aplicarse con muchos alumnos. En los ámbitos educativos estas propuestas

fueron bien recibidas y McCall (1920) hace énfasis en que los profesores son quienes deben

construir sus propias pruebas objetivas.

Ya para finales de 1940 el interés por la aplicación de las pruebas estandarizadas fue

disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prácticas en la

educación porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluación.

Uno de los autores que aportó otro enfoque fue Tyler, quien planteó en esa década la necesidad

de aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la

educación, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluación educativa.

Tyler introdujo en su término de curriculum el método sistemático de evaluación educativa,

describiéndolo como “el proceso” surgido para determinar en qué medida se alcanzaban

los objetivos previamente establecidos (Tyler 1967 y 1969). Aquí se da un gran salto, porque

la evaluación era considerada como medición y la nueva propuesta fue que se emitiera un

juicio de valor de la información que se recabara.

Ya para los años subsiguientes, específicamente en la década de 1950, aparecen las

taxonomías de los objetivos educativos, siendo la más destacada la de Benjamín Bloom.

En los años de mil novecientos sesenta la evaluación se centra en los alumnos y el

rendimiento que estos tenían, pero la interpretación que se diera dependería del tipo de

decisión que se estuviera buscando, visión que se modificó una década después (1970),

porque se le dio auge en Estados Unidos a la rendición de cuentas. A este respecto Rutman

y Mowbray (1983) destacan que se asoció la

evaluación a la responsabilidad del personal

docente en el logro de objetivos educativos.

Esta década tiene una época de gran pluralidad

conceptual y metodológica porque surgen toda

clase de modelos de evaluación. Guba y Lincoln

(1982) hablan de más de 40 modelos propuestos y los estudiosos de este tema empiezan

a clasificarlos y organizarlos. Autores como Pérez (1983) y House (1989) los dividen en

dos grandes grupos: los cuantitativos y los cualitativos; además consideran mayor riqueza

Tyler planteó en la década de 1940 la necesidad de aplicar la evaluación desde el punto de vista científico para perfeccionar la calidad de la educación, siendo conocido como el padre de la evaluación educativa.



en matices y se añade el término de enfoques modélicos porque el evaluador termina

construyendo su propio modelo en función del tipo de trabajo. Los años setenta cierran con

innumerables modelos de evaluación.

Los puntos más importantes de esta pluralidad conceptual son: diferentes conceptos de

evaluación, diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, diversidad de objetos

de evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el papel

jugado por el evaluador, variedad de audiencia

de la evaluación y pluralidad metodológica. En

esta década se consolida a la evaluación como

parte de la investigación, aparecen revistas

especializadas, se fundan asociaciones científicas

y se ofrecen cursos y programas de investigación

en evaluación.

Hasta esta parte del recorrido histórico ya podemos visualizar de manera general las

principales características que han marcado el concepto de evaluación.

PRIMERA. Las primeras seis décadas del siglo XX hasta los años setenta, estuvieron

prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y

la psicometría. Evaluación y medición eran sinónimos como expresa Companioni (2007)

dando prioridad a los contenidos programáticos memorizados, la calificación de los

alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluación

era vista como un producto fuera del proceso formativo.

SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el período llamado del

conductismo ideológico por la adherencia a observar el cambio conductual en los

alumnos. Época de apogeo de los objetivos generales y específicos, que requerían ser

descritos y observables; se continúa con la visión evaluativa fuera del proceso, en el

tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del

ciclo escolar, dando prioridad a la evaluación sumativa. Continúa la misma visión.

TERCERA. En las primeras décadas del siglo XXI la evaluación experimenta una

transformación importante tanto en su visión como en la acción, dando igual importancia

a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso

En la década de 1970 se asoció la evaluación a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos Rutman y Mowbray (1983). Surgen toda clase de modelos de evaluación, se consolida a la evaluación como parte de la investigación, aparecen revistas especializadas.



de enseñanza/aprendizaje. Este cambio se observa en las aulas a pesar de que de manera

oficial las evaluaciones continúan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos

esenciales de la evaluación formativa. Visión de la evaluación como parte del proceso.

Para ir cerrando este recorrido

histórico, que parte desde los

primeros antecedentes hasta la actual

evaluación e investigación evaluativa

en educación, se resaltan algunas

sugerencias de Daniel L. Stufflebeam

(1994, 1998, 1999, 2000 y 2001), en

donde menciona la responsabilidad del

evaluador, que debe actuar de acuerdo

con los principios aceptados por la

sociedad (contextualizar) y con criterios

de profesionalidad; emitir juicios sobre

la calidad y el valor educativo de lo

evaluado y apoyar a los alumnos en el

proceso de interpretación y utilización

de su información y sus juicios. A la

vez Daniel L. Stufflebeam menciona

que para evaluar la educación en una

sociedad moderna se deben considerar

algunos criterios básicos de referencia,

mismos que por ser vigentes y actuales

se describen a continuación:



Algunos criterios básicos de referenciapara evaluar la educación

Las necesidades educativas

Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos básicos, en este caso, dentro de una sociedad democrática (Nowakowski y otros, 1985).

La equidadHay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, la consecución de metas, el desarrollo de aspiraciones… (Kellagan, 1982).

La factibilidad

Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y la participación de los actores del proceso educativo, así como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máximo de frutos posibles.

La excelenciaLa mejora de la calidad, a partir del análisis de las prácticas pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la in-vestigación en evaluación.

Tomando como referentes estos criterios, Stufflebeam elabora a la vez diversas

recomendaciones para realizar investigaciones en evaluación y mejorar el sistema educativo.

Estas recomendaciones son las siguientes:

Recomendaciones de Stufflebeam para realizarinvestigaciones en evaluación

Los planes de evaluación deben satisfacer...

Los requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisión (Joint Committee, 1988).

La evaluación de profesores, instituciones educativas, programas, etc.

Debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes, responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales, etc. (Scriven, 1991a).

Se deben valorar los estudios evaluativos.

Hasta qué medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994).



La autoevaluación profesional

Proporcionando a los educadores las destrezas para aplicarla y favorecer actitudes positivas hacia la evaluación.

La evaluación del contexto (necesidades, oportunidades, problemas en un área...)

Se emplea de manera prospectiva para localizar las metas, los objetivos y definir prioridades. Asimismo, la evaluación del contexto debe utilizarse retrospectivamente, para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos, en relación con las necesidades de los estudiantes.

Para profundizar más en el tema del desarrollo histórico de la evaluación y sobre la misma evaluación, se recomienda el texto La evaluación en el aula de Shepard Lorrie A. / Brennan Robert, Educational Measurement, México, INEE, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.

Actividad 79

Aprendizajes esperados:

Reconoce la aplicación de la evaluación en contextos inmediatos. •Describe los tipos de evaluación que aplica durante los procesos educativos.•Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las prácticas de •evaluación en el aula.



Mi inventario de evaluación, lo que conozco, identifico y aplico durante el proceso educativo.

Reflexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluación que •aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que integra la calificación bimestral de los alumnos.Una vez que ha identificado los tipos de evaluación que aplica en el aula, plásmelo en la •siguiente tabla registrando la evaluación que frecuentemente utiliza, durante qué parte

del proceso y qué evalúa:

Inventario de evaluación: qué conozco y qué aplico

Actividad que realizan los alumnos

y que Yo evalúo

Tipo de evaluación que aplico

Durante qué parte del proceso educativo

aplico esta evaluación

Qué identifico con esta evaluación

Para generar la coevaluación, reúnase en binas, intercambie el cuadro de inventario •evaluación, analice lo que escribió su compañero y pondere sus resultados por escrito en el siguiente sentido:

a) Identifique aquellos tipos de evaluación que escribió su compañero y señale por qué pueden considerase acertadas o débiles de acuerdo a las actividades que aplica durante el proceso educativo, escríbalo y coméntenlo con él.

Continúen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta:•a) Considerando los resultados de sus inventarios ¿Qué implicaciones a favor y en contra encuentran de cada uno de los tipos de evaluación que aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados?

En plenaria coméntenlo con el grupo reflexionando sobre la importancia de los tipos de •evaluación y el logro de los aprendizajes esperados.



Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepción que se tenga de la educación y afecta el desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje en el aula.

El siguiente cuadro ilustra la evaluación concebida como medición en el proceso educativo.

EVALUACIÓN COMO MEDICIÓN

Educación Aprendizaje

Desde el punto de vista tradicional, se conce-bía como la acumulación de información en el estudiante.

Acumulación de datos•Memorización mecánica•

DocenciaActividad en donde se destacaba el recabar información numérica de forma semanal, quin-cenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar.

EvaluaciónCuantifica qué tanto el alumno logra acumular de información.•Se basa en parámetros para medir la acumulación y determinar puntaje de “aprendizaje”, •privilegiando cantidad numérica por encima de los aprendizajes esperados.

Evaluación como proceso dinámico y continuo

La evaluación entendida como proceso o formativa, es la práctica mediante la cual podemos dar seguimiento y apoyo a los alumnos, describir los logros y dificultades para la articulación de saberes, apreciar el camino que sigue su formación y, con base en ello, orientar de mejor manera el logro de sus aprendizajes esperados.

Observar la evaluación como un proceso, que bien puede incluir la medición, pero que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos, demanda del docente la ponderación de los factores que intervienen en el aprendizaje del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseño de los materiales, apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hábitos de estudio, etc.) y de interacción docente-alumno.

La evaluación como proceso y como medición no asume formas y procedimientos opuestos de manera irreconciliable. Son concepciones que se interesan por aspectos diversos del aprendizaje que en una perspectiva integral de la enseñanza y el aprendizaje pueden intervenir de forma complementaria, atendiendo a su particular utilidad y ventaja.

XI.3. La evaluación: medir lainformación, evaluar la formación



Con la evaluación, se busca seriedad académica, conceptual y administrativa, necesaria para emitir el juicio correspondiente a la preparación y acreditación del estudiante. Sin embargo, el docente no debe perder de vista el logro del aprendizaje esperado para encauzar de mejor manera su apoyo académico.

En la evaluación como proceso dinámico:

Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los factores que lo favorecen 1. en mayor o menor medida.Se funda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o 2. bien a través de la observación de su trabajo en la interacción cotidiana con ellos. Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en términos de valoración 3. de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, calificación del desempeño, reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuación de actividades de aprendizaje, entre otros.

Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su función de evaluar, los amalgama para conocer en conjunto los logros, avances y dificultades del estudiante.

El siguiente cuadro ilustra la evaluación concebida como proceso:

EVALUACIÓN COMO PROCESO O FORMATIVA

Educación Aprendizaje

El alumno, cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrollo de competencias, se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurado de manera significativa y constructiva.

Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro de los aprendizajes esperados por medio de una serie de acciones elaboradas de manera significativa para la construcción del conocimiento.

DocenciaActividad con conocimientos teóricos y metodológicos del proceso educativo.•Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeación estructurada, constructiva y •significativa que incluye la evaluación en todo momento.Realiza la revisión continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor docente.•Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo.•

EvaluaciónSerie de actividades planeadas con anticipación que responden a intenciones claras y explícitas, •que guardan una relación estrecha con las actividades de enseñanza-aprendizaje.Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y después de la aplicación de •un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados.Se concibe como el análisis, la precisión de la estrategia y la crítica permanente.•



Estos tipos de evaluación no se contraponen, sino más bien se complementan y sirven de apoyo en el desarrollo de la labor docente. Al realizar el planeamiento de la práctica pedagógica, el docente debe considerar la forma en que se realizarán los diversos procesos evaluativos.

La evaluación por el docente es pieza esencial de su labor de acompañamiento, para ello precisa involucrarse en el aprendizaje del alumno como guía en el desarrollo de los contenidos/temas, proporcionando información complementaria, sugiriendo formas de lograr los aprendizajes esperados y dándole pauta para autoevaluar o coevaluar su propio aprendizaje y el de los demás.

Algunas de las posibilidades de la evaluación como proceso en la educación primaria pueden ser las siguientes:

Detección de actividades de aprendizaje y situaciones que potencian el logro de •aprendizajes esperados.Tipo de acciones y actitudes que se generan durante el proceso para alcanzar las metas •educativas.Desarrollo de habilidades del pensamiento analítico y reflexivo encaminado a la •autoevaluación y la coevaluación del aprendizaje.

Si bien los momentos y las características que adquiera la evaluación formativa están en función de la orientación pedagógica del docente, es factible señalar algunas acciones que pueden fortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede participar el docente y pueden ser las siguientes:

Identificación de fortalezas y áreas de oportunidad en el aprendizaje de los •alumnos (valorar el saber).Detección de aciertos y destrezas de los alumnos para aplicar y fortalecer su •aprendizaje constructivo y significativo (valorar el saber hacer).Orientación o prescripción de maneras de acrecentar las fortalezas en •conocimientos de los estudiantes (valorar el saber).Elaboración de estrategias didácticas y actividades para apoyar y fortalecer el •aprendizaje (valorar el saber hacer).Promoción y puesta en práctica de una comunicación más fluida con los •estudiantes (valorar el saber ser).Fomento de una actitud y juicio crítico de forma responsable, ya sea individual o •grupal (valorar el saber ser).



Los alumnos en el proceso educativo como evaluadores

La evaluación, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participación de los alumnos.

Comúnmente, cuando se habla de evaluación, se le asocia con los docentes como responsables

de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer

una valoración de su propio aprendizaje y el de sus compañeros aplicando así la autoevaluación

y la coevaluación.

La autoevaluación y la coevaluación son la reflexión y valoración que hacen los alumnos

sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compañeros, y sobre los

logros alcanzados en términos de los aprendizajes construidos, identificando con el apoyo y

guía del docente en dónde tienen fortalezas o áreas de oportunidad para comenzar a trabajar

en ellas resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas que les

sirvan de apoyo en su desarrollo educativo.

Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz

de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:

La autocrítica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen

cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.

El análisis del desempeño educativo. El docente puede proponer actividades

encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el

curso.

Referencia del Módulo 2: Evaluación. “Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque de desarrollo de competencias la evaluación debe ser formativa y estar presente durante todo el proceso… Debido a que se evalúan los desempeños tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: registros anecdóticos (diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluación de portafolios o carpeta, exámenes, autoevaluación y rúbricas”. p. 19.



De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a

la integración grupal con la finalidad de darles un sentido de integración y pertenencia, para

que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.

Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre

alguna temática, en donde los alumnos tengan una participación activa dentro del proceso

educativo.

Con estas características, se destaca que la tarea en la autoevaluación y la coevaluación

consiste en que los alumnos desarrollen habilidades que le permitan aprender a aplicar su

capacidad crítica, sirviendo tal y como dice Lynch (1998) “… para evaluar habilidades y

productos del pensamiento crítico, la solución de problemas, las habilidades de razonamiento

y el aprender a aprender”.

Propiciar la autoevaluación y la coevaluación en los alumnos requiere, necesariamente

un ejercicio de previsión por parte del docente, lo cual implica el diseño de una planeación

pedagógica de las actividades de aprendizaje con las cuales conducirá la evaluación en la

educación básica.

Orientar el proceso de evaluación en sentido integrador para generar las mismas oportunidades

educativas y de desarrollo humano de nuestros alumnos será prioridad, porque así se pone

énfasis en la libertad de opinión y en la toma de decisiones con responsabilidad que se pueden

generar. Di Castro (2011) cita en el módulo tres del Diplomado para maestros de 2º y 5º grados

“Entre las libertades que promueve el desarrollo humano destacan el disfrutar de un nivel

decente de vida: desarrollar y hacer realidad la potencialidad humana que tiene cada persona;

participar en la toma de decisiones que nos afecten y expresar nuestras opiniones…”, frase

que aplicada a la evaluación como preparación para la vida, promoverá en los alumnos la

toma de decisiones razonada, orientada, libre y exitosa a lo largo de su vida, tanto en el ámbito

individual, como en el grupal y social.



La evaluación busca evidencias de los cambios que se han efectuado después de la aplicación

de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tenía y lo que se espera

después del proceso, el contraste entre el antes y el después, dicho proceso se realiza con

el apoyo de algunos tipos de evaluación como son: diagnóstica, formativa, sumativa, etc.

A continuación se describirán, de forma sucinta, algunos tipos de evaluación que apoyan al

docente durante el proceso educativo.

Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluación. Sin querer asumir una

de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma

de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluación que pueden servir de

referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.

La evaluación educativa: características, momentos y tipos Dra. Martha Diana Bosco Hernández

La evaluación es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema

educativo nacional, la institución escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currículum, la

enseñanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didáctico, entre otras cosas.

Evaluar significa darle valor a un objeto, a una acción, a un servicio, en la vida cotidiana

o en situaciones específicas. Puede ser superficial o de gran trascendencia para la toma de

decisiones.

XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el

aprendizaje.

“La evaluación como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para superarlos

y de los aciertos para mejorarlos”

Javier Olmedo Badia



En esta ocasión se tratará el tema de la evaluación para el aprendizaje, entendido

como un proceso sistemático y continuo de una acción formativa que se lleva a cabo de

manera objetiva y coherente, que implica descripciones cualitativas y cuantitativas.

Por ello, desde que se lleva a cabo la planeación

didáctica, es necesario distinguir los diferentes

momentos y tipos de evaluación que se tendrán

a lo largo del ciclo escolar.

En ese sentido la evaluación se verá reflejada

en todas las actividades que se realicen en los

espacios académicos.

Funciones de la evaluación

La evaluación es una referencia para ajustar progresivamente la ayuda pedagógica a las •

características y necesidades del alumno.

Es un elemento sustancial para el proceso de aprendizaje y su retroalimentación.•

Para revisar la planeación, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los •

materiales didácticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular.

Con todo ello se podrá intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del •

aprendizaje y después de haber concluido un ciclo.

Características de la evaluación de los alumnos

La evaluación del alumno tiene características específicas como la “continuidad, la

globalidad y la integración, la congruencia y la diversificación” (Bordas, 2005: 401).

La evaluación es continua porque parte de aspectos significativos, de la observación •

sistemática del proceso de aprendizaje, de manera cotidiana, en cada actividad que

se realice, escuchando, observando, reflexionando e interpretando los progresos y

dificultades del proceso. De esa manera el docente podrá detectar en qué momento

se encuentra la evolución del aprendizaje de su alumno, sea en cualquiera de los

diferentes contenidos de enseñanza (en los conceptuales, en los procedimentales, en

los actitudinales, en los valorales, en los de hábitos).

La evaluación implica que el docente registre las fortalezas, los talentos, las cualidades, los obstáculos, los problemas o las debilidades que de manera individual y grupal se vayan dando para poder intervenir y “decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos”

(Coll: 2004, 125).



La evaluación es global porque toma en cuenta los diferentes contenidos enseñados •(conceptuales, procedimentales, actitudinales y valorales), además de considerar los aspectos interdisciplinarios y las áreas transversales. La evaluación es integradora porque tiene presente los objetivos establecidos en el ciclo escolar.La evaluación es coherente porque desde el diseño de las actividades de evaluación, •se debe tener congruencia con los propósitos, con las estrategias pedagógicas, con las actividades de aprendizaje y con los instrumentos propuestos para este fin.La evaluación es diversificada, porque así como existen diferentes modelos de enseñanza, •distintos estilos de aprendizaje y maneras de evaluar dependiendo del área y del tipo de contenido, las actividades de evaluación han de ser variadas en función tanto del alumnado como de las propias estrategias de aprendizaje que se utilizan, del contenido

que se trata y de la singularidad de los temas.

Todos estos elementos son nodales para el docente, porque podrá reflexionar sobre las evidencias observadas con una descripción e interpretación de los aprendizajes significativos o de los problemas en el proceso y de situaciones conflictivas en la vida en el aula, y con base en ello intervenir con estrategias pedagógicas que ayuden a los alumnos a optimizar su progreso y avanzar de acuerdo con sus capacidades.

Así podrá crear propuestas de evaluación a través de instrumentos o procedimientos no sólo tradicionales sino evaluaciones significativas

y auténticas, como: autoevaluación, desarrollo de proyectos, bitácora o diario de clases, listas de cotejo, rúbricas, guía de observación, cuestionarios de opinión, fotografías, videos,

audios, búsquedas en internet, participación en redes sociales.

Momentos de la evaluaciónEn la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluación en función del momento

de su aplicación. Así tenemos a la evaluación diagnóstica, a la evaluación formativa y a la evaluación sumativa.



La evaluación diagnóstica es la “actividad valorativa que permite recoger información de

qué sabe el alumnado, cuál es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado ámbito

del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje.” (Bordas, 2005: 403).

Esta evaluación se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con

base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en

función del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados.

Lo que le permitirá elegir la estrategia didáctica más adecuada para sus alumnos, de modo

que se propicie la optimización del aprendizaje.

La evaluación formativa “permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de

poder proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedagógica precisa” (Bordas, 2005:

403).

Esta evaluación manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propósitos

de aprendizaje, al proceso de formación y construcción de los diferentes contenidos

(conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar

de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para

cumplir con las intenciones manifestadas en el currículum.

La evaluación, informará al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas,

de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formación de los alumnos, además

le llevará a reflexionar sobre las evidencias de su propia práctica y con ello a ajustar sus

propuestas a las necesidades e intereses del grupo.

Esta evaluación también permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de

cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el

aula (bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organización del grupo, del

liderismo, de la apatía, entre otros.

En ese sentido la intervención docente es básica para orientar los problemas hacia los

espacios específicos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institución escolar

y de los padres de familia.



La evaluación sumativa, “permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido,

las intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se

debería llevar a cabo los aprendizajes” (Bordas 2005: 403).

Esta evaluación podrá identificar la consecución de los objetivos propuestos, así como la

integración de conocimientos, capacidades y habilidades. Además de valorar la conducta

o conductas finales que se observaron a lo largo del proceso propuestas en un periodo de

tiempo, en un curso o en el ciclo escolar.

Con esta evaluación se refleja el nivel del éxito del trabajo desarrollado a lo largo del

ciclo escolar y el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desde su inicio hasta su

conclusión (nivel, etapa, curso, unidad temática). En esta etapa del proceso de formación,

se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la

planeación, a la mejora del aula y del currículo.

Es importante que quede claro que la evaluación sumativa no es sinónimo de acreditación.

Esta última se dará con base en los criterios de evaluación fijados desde el principio del

ciclo y con ello se asignará una calificación que reúna todas las evaluaciones y actividades

propuestas para acreditar el curso.

Con estos tres momentos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), se tiene un

conocimiento de la propuesta de aprendizaje, así como del desarrollo y nivel de avance

sobre cada uno de los alumnos y del grupo.

Para profundizar más en el tema de la evaluación se recomienda el texto de “La evaluación es el motor del aprendizaje” de, Neus Sanmartí. Barcelona, editorial Grao, 2008, que se encuentra en el CD Anexos.



Actividad 80Aprendizajes esperados:

Identifica los tipos de evaluación que se aplican en el contexto educativo.• Reflexiona en los tipos de evaluación que realiza en su práctica educativa.• Analiza un texto y compara las prácticas educativas que subyacen en él para •reflexionar y proponer acciones formativas en la educación. Organiza información de forma individual y por equipo de la práctica evaluativa en •el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de las mejores •prácticas de evaluación en el aula.

Prácticas de evaluación que se aplican en el aula, experiencias que se comparten para mejorar.

Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual escriban en los recuadros de la •siguiente tabla los tipos de evaluación, sus características y los momentos de aplicación.

Tipo de evaluación

Función Momento temporal

Objeto

Evaluación Diagnóstica

Antes de realizar un aprendizaje.

Evaluación Formativa

Detectar posibles desajustes entre lo que se enseña y lo que se aprende. Conocer el proceso de aprendizaje del alumnado.Tener la base para la ayuda pedagógica necesaria al alumno que lo necesite.

Evaluación Sumativa

Conocer el nivel de aprendizaje logrado por cada alumno en un momento determinado.

Cuadro referenciado de Bordas (2005).



Una vez detectados los tipos de evaluación, reúnanse con otros cuatro participantes y •

lean el siguiente texto de Jorge Ibargüengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien

se encargará posteriormente de expresar sus resultados.

1CUANDO HABLO CON personas más jóvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas,

llegamos irremisiblemente a la conclusión de que la época en que yo estudié es, comparada

con la actual, la edad de oro de la enseñanza.

En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es

secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos años jefe de un partido

político, otro murió, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto público,

etcétera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrática o pública, han dejado

huella en la educación mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas

de formular la regla de tres, y uno de ellos adquirió fama por haberse aprendido de memoria

las tablas de logaritmos, del uno al cien —pasó tres años en un manicomio, siguiendo un

tratamiento especial que le dieron para que las olvidara.

Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educación que recibí es de primera. Vista en

detalle, en cambio, presenta serias deficiencias.

Uno de los éxitos académicos más grandes que tuve en la primaria ocurrió cuando cursaba

el quinto año. El profesor Farolito, llamado así porque se le encendían las narices cada vez que

perdía la paciencia, cosa que ocurría dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografía,

que no sólo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qué

consistió. Supongo que ha de haber estado formulada más o menos así:

—¿Cuál es el río del Canadá que nace en las montañas N y desemboca en el lago M?

Se la hizo a un alumno que estaba sentado en la primera fila:

—El San Lorenzo —contestó el interrogado.



—Falso —dijo el maestro y señaló al alumno que estaba sentado junto, para indicar que

era su turno de responder.

—Saskatchewan —contestó éste.

—Falso.

Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta

una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de

tragacanto para aplastarles el pelo sobre el cráneo y en los bigotes para conservar las

puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empezó a erizar al ver el fracaso de su enseñanza.

Hasta que por fin me tocó el turno de responder.

—El Mackenzie —dije.

Farolito casi se desmayó de gusto.

—Dos puntos a Ibasgonguitia —ordenó. Nunca logró pronunciar mi nombre

correctamente.

Me puso como modelo de aplicación. Como ejemplo de que basta con poner atención a lo

que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido más completo si no

se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compañeros cómo había yo

llegado a la conclusión de que la respuesta correcta era “Mackenzie”.

Yo expuse lo siguiente:

—Al hablar de los ríos del Canadá sólo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo,

Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya había dicho que la respuesta correcta no era ninguno

de los dos primeros, tenía que ser el tercero.

La nariz de Farolito se encendió:

—¡Dos puntos menos a Ibasgonguitia!



No perdí nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran algo que anotaba en una lista (un compañero) [...] que se sentaba en la primera fila, pero que nunca llegó a materializarse en las boletas semanales, en donde no había espacio para anotar ni los puntos buenos ni los malos.

Yo era entonces un rollizo niño de diez años que usaba unos pantalones cortos que antes, siendo largos, habían colgado de cinturas más venerables. Pasaba seis horas diarias sentado en una banca con la mente en blanco. Si algo aprendí ese año, lo he olvidado

Recuerdo, en cambio, que Farolito llegó un día de bufanda y estuvo escupiendo en un paliacate que se guardaba en la bolsa. Al día siguiente faltó y estuvimos dos meses sin maestro y sin nadie que lo reemplazara. Los pasamos golpeándonos unos a otros, brincando encima de las papeleras, o haciendo guerras de ligazos con cáscara de naranja. Un día se nos pasó la mano y el prefecto de orden, el maestro Valdez, que era un ogro, nos agarró in fraganti.

En castigo, nos puso a escribir una composición de seis páginas sobre las virtudes de la madre mexicana.

—Nadie se va a su casa hasta que no estén llenas esas seis páginas.

—Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes cargándolos, al mercado, al cine, a misa, etcétera, [...].

Este tema lo barajé catorce veces hasta llenar las seis páginas, diciendo a cada presentación: “¡Qué diferencia!”.

El día que regresó Farolito, cadavérico, de abrigo, bufanda y sombrero, apoyado en un bastón de un lado, y del otro en su hermana, nos dio un gusto que nunca hubiéramos imaginado. Se acabó el desorden y volvimos a la normalidad. Es decir, seguimos sin aprender nada.

Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los párrafos que del texto •anterior describen las características de la evaluación como medición o sumativa, y

Tomado de “Ibargüengoitia, Jorge, (1990). Viajes en la América ignota, (fragmento),



Enfoques de aprendizaje, educación, docencia y evaluaciónen el espacio áulico

Enfoque educativo como medición o distinto al formativo

Enfoque educativo formativo

Aprendizaje“Es decir, seguimos sin aprender nada”.

Es decir, seguimos aprendiendo mucho.

Educación

Docente

Evaluación

desde este enfoque también la concepción de educación, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren.

Posteriormente, comenten y comparen los párrafos que escribieron en la columna •Enfoque educativo como medición o distinto al formativo para cambiarles el sentido, mismos que escribirán en la columna Enfoque educativo formativo, dándoles un sentido y concepción distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluación.



Una vez que han escrito los párrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma •

colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la guía

y denle el enfoque educativo formativo, agregando los párrafos respectivos que sustituyan

la anterior concepción de enfoque educativo como medición o distinto al formativo. Cuando

terminen esta actividad, léanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos.

Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexión •

de la siguiente pregunta:

•¿Enquémedidainvitanlasevaluacionesrevisadasenelejercicioanteriora

reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?

Una vez que han elaborado su escrito, intercámbielo con los demás equipos y finalmente, •

el vocero de cada equipo leerá en plenaria la reflexión del otro equipo, comentando las

coincidencias que tuvieron.

Éste será su decimosexto producto de trabajo

La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB

Bloque Doce



Descripción

La evaluación para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB

A lo largo de los cuatro módulos que conforman el Diplomado de la Reforma Integral de la Educación Básica dirigido a maestros de 2º y 5º grados, de manera intencional se ha evitado ofrecer rutas únicas, ya que a partir de los contenidos desarrollados, así como de los intercambios y reflexiones colegiadas, se ha pretendido propiciar que los docentes arriben a sus propias respuestas como resultado de la conjunción de lo aprendido en su formación inicial y continua, de sus acervos personales y profesionales, y de su experiencia acumulada, siendo los factores que determinarán las decisiones que tomen en torno a su práctica docente, al ponerlos en juego para atender el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo con las características particulares de ellos y del contexto en donde se desenvuelven, fortaleciendo con ello su autonomía.

Como sabemos, una reforma curricular no entraña solamente un cambio de enfoque en su diseño, implica que la metodología, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluación y la supervisión

Bloque Doce

Contenidos:XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB.

XII.2. Evidencias sobre la movilización de saberes.

XII.3. Evaluación del desempeño en el aula.

XII.4. Instrumentos de evaluación.

XII.5. El papel del docente.

XII.6. Educación y colaboración.

Duración:

12:00 hrs.



deberán seguir la misma propuesta pedagógica. Por tanto, en toda acción evaluativa hay una concepción pedagógica que se evidencia en la práctica, esto es importante considerarlo porque el cambio no se dará como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de estudios, sino por la apropiación que hagan los docentes de él, ya que son ellos quienes lo hacen posible, por lo que el conocimiento del programa, de las características de los alumnos y de las demandas del contexto serán los elementos que den sentido a la aplicación del programa de estudios.

En la escuela la evaluación debe desempeñar funciones esencialmente formativas, en donde el aprendizaje del alumno sea el centro y esto desde luego paralelamente estará implicando al docente y su actuación profesional, siendo de esta manera el proceso enseñanza-aprendizaje, así como el maestro y el alumno los beneficiarios de esta perspectiva.

Aún cuando por efectos de organización del diplomado se presenta hasta el final el módulo de evaluación, esto de ninguna manera se refiere a que así deba ser en el trabajo del aula, como se expresó en los módulos anteriores, la evaluación deberá considerarse desde la planeación y el diseño de las actividades didácticas.

PropósitosIdentificar las características y referentes para la evaluación en los Programas de Estudio 2009.

Identificar los elementos clave que evidencian la movilización de saberes.

Reconocer a la evaluación como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula.

Identificar los diversos instrumentos para la medición del nivel de desempeño en el aula.

Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la práctica docente para llevar a cabo

el enfoque formativo de la evaluación.



Análisis de una secuencia didáctica para aplicar los elementos que •afianzan la evaluación formativa.

Producto

Decimoséptimo

Partiendo de que la evaluación es un componente fundamental de toda propuesta curricular,

entendida ésta como un proceso en el que se recaba información de manera permanente y

a través de distintos medios, con la intención de emitir juicios de valor y tomar decisiones

para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el

desempeño del maestro, es importante que logremos identificar en esta nueva propuesta

curricular cuáles son las continuidades, rupturas e incorporaciones que debemos hacer en

nuestra práctica docente.

En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas, el énfasis de la evaluación está

en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseñanza-aprendizaje será el centro de

la misma. Para lograr este enfoque y su aplicación, un elemento fundamental será el pleno

conocimiento de estos documentos normativos, de esa manera podremos reconocer la

propuesta pedagógica, sus planteamientos filosóficos y la perspectiva de desarrollo humano

que de ellos emana, a fin de lograr la congruencia entre lo que se hace en el aula y lo que

se evalúa.

En referencia a lo anterior, a partir del módulo uno, el diplomado ha presentado temáticas

que abarcan los contenidos de desarrollo humano que subyacen en la RIEB, siendo algunos

de ellos el desarrollo del pensamiento complejo, crítico y matemático, la autonomía del

XII.1. La evaluación en el aula desde la RIEB



aprendizaje para el alumno y para el docente, ambientes de aprendizaje, el aprendizaje

situado y la visión de sociedad a la que aspiramos. Con estos temas se pretendió fortalecer

la comprensión de la concepción pedagógica implícita en la reforma y en las particularidades

de cada asignatura para que de esta manera se diseñaran situaciones y actividades acordes

con el planteamiento pedagógico propuesto, y contar así con los elementos necesarios para

su evaluación, como se vio en los módulos dos y tres del diplomado.

En este contexto de cambios y reformas al currículo, el tema de evaluación es insoslayable.

Toda reforma curricular implica cambios en la práctica docente y por ende en la evaluación,

¿qué se evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿con qué se evalúa? y ¿cuándo se evalúa?, son preguntas

que permiten identificar las finalidades de la enseñanza y de la evaluación.

De acuerdo con el plan de estudios 2009, nuestra intervención pedagógica debe cambiar

para hacerla compatible con el proceso enseñanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo

de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuación docente tanto para la

enseñanza como para la evaluación de resultados.



Con el fin de identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el •

proceso de evaluación en la RIEB, formen siete equipos de trabajo para revisar el

Anexo incluido al final de esta Guía “La evaluación en el contexto de la Reforma

Integral de la Educación Básica” y analicen los siguientes rubros, tomando en cuenta

cómo se plantean desde cada asignatura:

Conceptualización1.

¿Qué se evalúa?2.

¿Para qué se evalúa?3.

¿Con qué evaluar?4.

¿Cómo evaluar?5.

¿A quién se dirige la evaluación?6.

¿Cuándo evaluar?7.

Cada equipo presente en plenaria brevemente la información referente a cada rubro •

desde todas las asignaturas.

En equipo de trabajo realicen la lectura: Idea clave 2 “La finalidad principal de la •

evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendizaje” págs. 29 a

37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmartí.

Con la información que ahora tienen contesten en equipo las siguientes preguntas y •

registren sus observaciones:

¿Qué concepción de evaluación priva en la propuesta curricular?1.

¿Qué implicaciones tiene para la práctica docente esta propuesta de evaluación?2.

¿En dónde se encuentra el énfasis de esta nueva propuesta curricular?3.

Conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.•

Actividad 81Aprendizaje esperado:

Identifica las continuidades, rupturas y cambios que demanda la evaluación en el •aula en el contexto de la RIEB.



Como se estableció en la conceptualización de evaluación que se tiene en la RIEB, ésta

debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre

el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en función de

las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisión de la

práctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluación formativa como se señaló en

la actividad anterior. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las

evidencias de ello.

Continúen en sus equipos de trabajo, reflexionen y discutan sobre lo siguiente: •

conforme a los planteamientos expresados en la anterior actividad ¿qué dificultades

implica a los docentes la evaluación de competencias? ¿cómo identifica el docente si

hubo movilización de saberes? ¿qué elementos deben formar parte de su actuación

docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?

Registren el resultado de su discusión y consérvenlo.•

Observen en video la entrevista a Federico Malpica, analicen los elementos que •

incorpora en su respuesta a la pregunta ¿qué componentes debe contemplar la

evaluación por competencias? y tomen nota de lo que consideren más relevante.

A partir de lo señalado por Federico Malpica, enriquezca las observaciones que •

registró, rescatando aquellos elementos que no haya considerado anteriormente y

que sean fundamentales para lograr la interacción permanente, la reflexión sistémica

y el diálogo con los alumnos, que conduzcan al docente a mejorar los procesos de

enseñanza y aprendizaje. Conserve este documento para la actividad siguiente.

XII.2. Evidencias sobre la movilizaciónde saberes


Identifica los componentes que debe considerar en la evaluación de competencias.•




Conoce aspectos clave que contribuyen a identificar el grado de dominio de •una competencia

Según lo plantea Juan Manuel Álvarez Méndez: “La idea de competencia conlleva saber y

saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción… Esto representa

un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica esto

desplaza el peso en el currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos.

Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión técnica, variable

dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura

que representa el currículum un todo, sentido y significado”.

De acuerdo con lo expresado por Álvarez Méndez se hace alusión a la movilización de •

saberes, pero qué implica esto en la práctica docente. Para tener mayor claridad sobre

este aspecto fundamental para la manifestación de una competencia observemos en

entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta ¿Cómo conocer el grado de

dominio de una competencia?

De las secuencias didácticas presentadas por los autores en el módulo tres seleccionen •

una actividad que permita evidenciar la movilización de saberes y su grado de

dominio.

Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que •

realicen los integrantes del grupo.

Realicen la lectura y reflexión del siguiente texto de Juan Manuel Álvarez Méndez:•



[…] no se puede reducir el conocer-qué al conocer cómo, el contenido a los métodos

y los principios a los resultados. El ámbito de los valores morales no puede quedar nunca

al margen. En la práctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los

métodos y abandona los otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes,

pasa por alto o simplemente no aparece el marco conceptual de referencia que dé luz a

los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluación. Sin

más referencias a las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación se

reduce a mero ejercicio de control. […] que se ofrecen bien para establecer comparaciones,

independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los

producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluación terminará confundida

y reducida a la calificación, que suele terminar como recurso de clasificación, de selección,

de exclusión de unos grupos frente a otros.



El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseñanza tradicional a un trabajo

más complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la

planeación como para la evaluación los encontrará en los aprendizajes esperados de los

cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educación

primaria.

Desde el inicio de la planeación se debe tener presente el tema de la evaluación, diseñar

actividades didácticas pensando en las evidencias que darán cuenta de los aprendizajes

logrados, esta evaluación debe ser continua, de manera tal que se pueda identificar a

tiempo los posibles rezagos que presenten los alumnos para intervenir en forma pertinente

y oportuna. La labor docente deberá enfocarse a analizar los esquemas de actuación de

nuestros alumnos.

Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluación formal que

permita al docente recabar información sobre el desempeño de sus alumnos, es decir,

obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales.

Peter W. Airasian expone cuatro características esenciales de una evaluación formal del

desempeño que son aplicables a cualquier actividad:

Tener un propósito claro 1. que defina la decisión que se tomará respecto a la evaluación

del desempeño, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de

trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes

de un proceso o las características centrales de un producto, brindar a los padres de

familia información puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y

débiles de una ejecución para reorientar la práctica docente.

Identificar los aspectos observables2. para juzgar el desempeño del alumno o su

producto. Los criterios del desempeño son las conductas que un alumno realiza para

llevar a cabo una actividad u obtener un producto; constituyen la esencia de una

buena evaluación, pero al mismo tiempo son el área en donde surgen más problemas,

ya que la tendencia de los docentes es evaluar sobre aspectos globales, lo cual

XII.3. Evaluación del desempeño en el aula



obstaculiza la identificación de aspectos muy puntuales del porqué el alumno logra o

no un aprendizaje, asi como la definición del nivel en donde se encuentra.

Para evaluar el desempeño se requiere de criterios que centren y definan lo que

el docente quiere observar en el trabajo o el producto que entregen sus alumnos.

No se puede lograr una buena evaluación sin criterios debidamente formulados. Los

desempeños y los productos normalmente requieren dividirse en criterios concretos

observables, cada uno de los cuales puede ser juzgado de modo independiente, y

redactarse de forma clara y comprensible para todos.

En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son únicos, sino que él

debe plantearlos de acuerdo con las características de su grupo y el contexto en el que

se desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles.

Elaborar una lista demasiado larga sería ineficaz, ya que no es factible que el

maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados

para cada alumno. La evaluación requiere de un equilibrio entre especificidad y

aplicabilidad, de lo contrario no podrá realizarse, ni será significativa, la clave está

en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecución o producto.

El proceso para definir los criterios de desempeño es continuo y demanda un

trabajo permanente de revisión y clarificación para obtener el enfoque que requiere

una evaluación válida y confiable, esto implica una revisión constante del maestro

sobre los aspectos primordiales a ser observables y sobre su calibración y viabilidad

en la ejecución, para ello deberá ejercitarse evaluando de manera previa algunos

productos que le permitan valorar la pertinencia de los criterios.

Crear un ambiente propicio3. para obtener y juzgar el desempeño o el producto.

Una vez que se han definido los criterios de desempeño, se requiere seleccionar o

preparar un ambiente en donde se pueda observar la ejecución o el producto, según

las condiciones que cada uno demande, en donde el maestro pueda prestar atención a

las conductas que se presentan de manera espontánea, o crear las situaciones que le

aportarán las evidencias. Existen dos consideraciones importantes en la observación

de conductas espontáneas y en la organización de un ejercicio más controlado: a)

la frecuencia con que se presenta la acción libre en el aula y b) la decisión que se

tomará a partir de la evaluación.



Emitir un juicio o calificación4. que describa el desempeño, esta característica

es necesaria ante un sistema que requiere la certificación de lo que el alumno ha

aprendido y lo que le falta por aprender. Si bien es cierto que durante el curso escolar

permanentemente se están realizando actividades que implican diversas formas de

evaluar el desempeño del alumno, tales como exámenes escritos, preguntas en clase,

cumplimiento de tareas, respeto a la convivencia grupal, apego a las instrucciones

para el trabajo, entre otros, actualmente el puntaje de calificación es el factor que más

se identifica con el éxito o fracaso escolar.

Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentará el maestro en •

una evaluación de competencias escuchen las reflexiones que en este sentido hace

Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta ¿A qué problemas

se enfrenta el maestro en una evaluación por competencias?

Para obtener más elementos que permitan agudizar la mirada y actuación docente, •

en equipos revisen las lecturas: “Establecer criterios observables del desempeño” y

“Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeño” págs. 139 a 141 del

texto “La evaluación en el salón de clases” de Peter W. Airasian, y “¿Qué condiciones

debería reunir una evaluación calificadora?” de la idea clave 6, de las págs. 82 a 86

del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmartí. Recuperen los

elementos más relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.


Identifica la importancia de establecer criterios claros para la evaluación de •los alumnos y las condiciones para su elaboración.




Identifica diferentes instrumentos de evaluación, su uso y aportaciones. •

La perspectiva formativa de la evaluación en el plan y los programas de estudio de educación Primaria 2009, pone el énfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el

proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no sólo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes como se planteó en el bloque XI.

La evaluación formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemáticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido sólo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante se desenvuelve.

De esta manera, las estrategias de evaluación que utilice el docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirán contar con información para una toma de decisiones oportuna.

XII.4. Instrumentos de evaluación



Para contar con mayor información sobre los aspectos que deben considerarse •

para seleccionar los instrumentos de evaluación escuchen la entrevista a Federico

Malpica sobre las preguntas: ¿qué importancia tiene el contexto en la evaluación por

competencias? y ¿de qué manera son observables las competencias?

Lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel Álvarez Méndez:•

En el momento en el que hay que evaluar con intención formativa el aprendizaje del

alumno, podremos comprobar que las competencias no son sólo realizaciones, no son

demostraciones empíricas que se ejecutan a través de acciones concretas, que se reducen

a su aplicación. Pueden ser aplicación, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a

lo inmediato. Porque el aprendizaje será más abarcador, más complejo. Limitar la capacidad

del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva

de los sujetos. El alumno aprende más de lo que el profesor enseña. Y no todo lo que el

alumno aprende es reducible a una ejecución o realización o a una evidencia inmediata,

comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la práctica diaria

escolar sería inviable: por otra, sería dar por cerrado un proceso que por su naturaleza

debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinámica.

Observar –y calificar – sólo lo que el alumno hace, es reducir a lo más superficial su

capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si sólo damos por sabido lo

que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y

materiales disponibles para ese control –normalmente el profesor por una parte y el examen

o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra– porque las

competencias tienen un carácter complejo, global y su aplicación no responde a un patrón

fijo. Necesitamos “inventar” otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan

del nuevo enfoque por competencias. Lo importante será la observación, el análisis y la

valoración de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluación

debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la

competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los

instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.

Con base en lo manifestado por Malpica y el texto de Álvarez Méndez, revisen en •

equipo los 16 instrumentos de evaluación, a través de las competencias que se

presentan en el documento de Jessica Ramírez D. y Eduardo Santander U.



Presenten en plenaria las características de los instrumentos, comentando su •

pertinencia, momentos y aplicación en el aula.

En equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente: ¿cómo lograr evidencias de que •

el alumno está haciendo uso de su capacidad crítica y cómo la evaluaríamos?, ¿cómo

evaluar respuestas creativas?, ¿cómo evaluar las distintas respuestas que pueden

presentarse ante una situación compleja?, ¿cómo intervendrán los contextos en las

respuestas que den nuestros alumnos?

En resumen y de acuerdo con los planteamientos realizados por Álvarez Méndez, la •

evaluación formativa es más que la acumulación de evidencias, o un conjunto de

datos observados. En su función formativa nos brindará información útil y necesaria

para favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje.

Es menester reflexionar y tener presente que la evaluación es un proceso continuo •

que se desarrolla durante y no sólo al final de los procesos o actividades. Los criterios

que aplique el docente deberán ser claros en función de lo que se evaluará. La

evaluación se debe constituir en un diálogo constante con el alumno que le permita

identificar errores y la información necesaria para su mejora.


Analiza e identifica en una secuencia didáctica los momentos en que se aplica •la evaluación formativa.



En equipos de trabajo analicen la siguiente secuencia didáctica, tomando como •

referencia los elementos que sobre evaluación aporta la asignatura en el Anexo 1 y el

resultado de sus reflexiones de las actividades 81, 82 y 84.

Secuencia didáctica para 5º grado.

Para atender uno de los contenidos de formación cívica y ética en vínculo con situaciones

de la vida cotidiana, la maestra de 5º grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer

la igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente

secuencia:

Asignatura Formación cívica y ética.

Bloque IIINiñas y niños que trabajan por la equidad, contra la discriminación y por el

cuidado del medio.

TemaConstruir propuestas de solución ante situaciones de discriminación,

rechazo e intolerancia.

Competencia Respeto y aprecio por la diversidad.

Aprendizaje esperado

Manifiesta una postura crítica ante los medios de comunicación o

grupos que promueven o asignan estereotipos a hombres, mujeres,

jóvenes, ancianos, integrantes de grupos indígenas o personas con

alguna discapacidad.

Actividades

Iniciará con una actividad en la que los niños describan conductas y labores propias de •

cada sexo, además abordarán estereotipos de raza y cultura definidos por los medios de

comunicación.

La profesora espera quelos alumnos identifiquen estereotipos culturales de inferioridad •

y superioridad en relación con lo femenino y lo masculino, así como por el color de piel

de las diferentes razas. Por ello, la maestra decide llevar a cabo ejercicios corporales con



los niños y niñas para que reflexionen que los miembros de ambos sexos y las personas

con diferente color de piel comparten características comunes, tienen cerebro, corazón,

manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusión sobre las

nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos.

Después de la discusión y para aportar nuevos elementos, la profesora solicita al grupo •

ver un video, documental o película en la que se aborden cuestiones de género, racismo

y discriminación; esneguida abre una discusión sobre la importancia del concepto de

igualdad de derechos y libertades de todos los seres humanos, así como sobre algunas

formas de discriminación persistentes en la sociedad y la cultura.

Como tarea, la maestra solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en revistas •

de las más comerciales que conozcan los alumnos, si aparecen nociones estereotipadas

sobre lo masculino y lo femenino, y se pregunten qué papel en la sociedad tiene cada

sexo; así como las personas de razas indígenas en relación con el resto de la población.

Solicita un breve escrito al respecto.

Al día siguiente, la profesora solicita al grupo realizar una investigación para encontrar •

y leer las siguientes leyes nacionales e internacionales:

- Artículo 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

- Declaración Universal de los Derechos Humanos.

- Convención para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres.

La profesora selecciona un artículo de periódico donde se señalen instituciones •

nacionales o internacionales como la Comisión Nacional de los Derechos Humanos

(CNDH), CONAPRED, Amnistía Internacional, Human Rights Watch, vinculadas a los

temas de denuncia de violaciones a los derechos humanos, violencia contra la mujer y

discriminación.

Al final de la secuencia didáctica la maestra solicita a los alumnos que realicen un •

ensayo argumentando sobre cómo detectar situaciones de discriminación, así como la



importancia de la defensa de la igualdad de todas las personas en dignidad y derechos

humanos.

Reflexionen sobre las siguientes preguntas y presenten sus conclusiones en plenaria:•

- ¿Considera que las actividades planteadas favorecen el logro del aprendizaje

esperado? ¿Por qué?

- ¿En qué momentos la profesora pudo hacer una evaluación? y ¿de qué tipo?

- ¿Cómo la hubiera llevado a cabo y qué elementos identificaría en cada una de ellas?

- ¿Qué reflexiones podría hacer sobre las posibles formas de evaluar el desempeño de

los alumnos?, ¿qué instrumentos utilizaría? y ¿qué evidencias buscaría?

- ¿Qué elementos considera que brinda la evaluación formativa para que los docentes

reorienten sus prácticas educativas?

• Elaboren un texto individual en el que se incorporen las reflexiones y conclusiones

obtenidas.



A lo largo de este bloque se han analizado las características de la evaluación para el

aprendizaje, se ha hecho referencia de manera insistente a la movilización de saberes, las

evidencias y los instrumentos en su medición; pero como ya se menciono, la evaluación

formativa implica a los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que ahora habrá

que reflexionar en el papel del docente. ¿Qué deben hacer los maestros para poner en

funcionamiento este nuevo enfoque?, ¿qué tienen

que modificar los profesores en lo que ya realizan?,

¿cómo mejorarán ahora el desempeño de sus

estudiantes?, ¿cómo organizan su trabajo para poder

evaluar a todos sus alumnos?, ¿logran llevar a cabo la

evaluación formativa?, ¿será factible que cada alumno

avance según sus capacidades?, ¿qué competencias

requerirá el docente para favorecer el aprendizaje

de sus alumnos e identificar si han desarrollado sus

competencias y en qué grado?

La evaluación debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que

significa un nuevo enfoque en la evaluación, en el que el acento está en cómo aprende el

alumno y cómo enseña el profesor. En síntesis, esta nueva forma de evaluar implica que el

maestro enseñe a aprender. El maestro tendrá que detectar a tiempo los posibles rezagos,

analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, así, podrá tomar decisiones para

intervenir de manera asertiva.

XII.5. El papel del docente


Identifica los aspectos que debe incorporar en su práctica docente para llevar •a cabo el enfoque formativo de la evaluación.



Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la práctica docente escuchen •

la entrevista a Federico Malpica quien responde a las preguntas: ¿cuál es el objeto de

evaluación de una enseñanza por competencias? y ¿qué impliciones tiene en la práctica

docente la evaluación de las competencias?.

A partir de lo escuchado reflexionen sobre lo siguiente y discutan en equipo: ¿puede •

un alumno poner en juego el pensamiento crítico y autónomo si no hay un cambio en

el proceso de enseñanza?, ¿qué papel deben desempeñar los docentes en este nuevo

enfoque?, ¿qué requiere desarrollar en su formación el docente para aplicar este nuevo

enfoque?, ¿qué obstáculos puede enfrentar el docente ante esta nueva propuesta?,

¿cómo superarlos?, ¿qué papel tendrá en esta propuesta la función de supervisión?

Compartan en plenaria sus reflexiones.•



Como se ha analizado en los apartados anteriores, en el enfoque para favorecer el desarrollo

de competencias se requiere de los docentes un trabajo más puntual y de observación hacia

cada uno de los alumnos, además de criterios para identificar en qué nivel se lograron los

aprendizajes esperados. En este sentido, y remitiéndonos al día a día en un plantel escolar,

actualmente, si nosotros recibimos a los niños que cursarán un nuevo grado, su boleta

expresará una calificación numérica, pero ¿qué representa ese valor numérico para los

maestros, los alumnos y los padres de familia?, ¿cómo sabemos qué sabe y qué le falta

por aprender a ese alumno?, en otro tipo de situaciones preguntémonos si nuestra escala

de valoración es similar a como lo hace nuestro colega en otro grado, o incluso en grupos

paralelos, ¿observamos lo mismo?, ¿tenemos referentes en común?, pareciera que esto no

es una situación común. La nueva propuesta curricular requerirá de un trabajo colegiado,

en donde los docentes compartan conocimientos, estrategias, problemáticas y propuestas

de solución. Además de compartir con los colegas las evidencias sobre la movilización de

saberes, porque como se expresó al inicio de este bloque, una competencia no se desarrolla

de manera inmediata, es un trabajo paulatino de varios años, por lo que los maestros de

distintos grados estaremos contribuyendo de alguna manera a su formación y desarrollo, de

ahí la importancia de compartir criterios comunes y eso sólo podremos lograrlo a través de

un trabajo colegiado que es el tema que desarrollaremos en este apartado.

XII.6. Educación y colaboración


Aplica las competencias docentes a los procesos de colaboración y •evaluación.



Formen seis equipos de trabajo, tres de ellos lean el texto que aparece al final de la •

actividad, los apartados “Educación y colaboración” y “Condiciones de la colaboración”,

los otros tres lean “Evaluación y colaboración” y “Evaluación y trabajo colegiado”.

Seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde

relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias

docentes. Propicien la participación de todos los integrantes del equipo. Presenten en

plenaria su mapa conceptual.

Retomando la lectura y el mapa conceptual, discutan en equipo y elaboren conclusiones •

a partir de contestar las siguientes preguntas:

a) ¿Cuál es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias

para la vida se entienda de manera integral y sistémica?

b) ¿Cómo ayuda a la labor docente la percepción del enfoque integral y sistémico?

c) ¿Qué estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes

al establecimiento de condiciones de colaboración en los ámbitos del trabajo en aula,

evaluación y trabajo académico colegiado?

Compartan y complementen en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota •

de las ideas y opiniones que le sean significativas.

En resumen, en los capítulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto es

mostrar, desde una perspectiva integral y sistémica, el papel de la colaboración en el proceso

enseñanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida.

En tanto visión integral y sistémica eludo divergir, descontextualizar, compartimentar... La

visión actual de la educación implica no perder nunca de vista la meta del proceso educativo:

habilitar a las personas para que puedan construir una existencia digna, autónoma, y libre,

fortalecida por sus logros.

Para aportar este punto de vista integral se examinarán los distintos contextos de la

colaboración en relación con el proceso educativo, la relación global entre las partes y el

todo y de las partes entre sí, las complejidades, es decir todo aquello que aparece indivisible

a la puesta en marcha del trabajo común, y las múltiples dimensiones del objeto del tema

central de este texto.



El proceso de enseñanza-aprendizaje en el enfoque para el desarrollo de competencias

para la vida es en su conjunto un proceso colaborativo. Desde el momento en que éste se

orienta al servicio de quien aprende su logro es indivisible del de aquel que enseña; son

simultáneos. Esta colaboración, que es a la vez condición del proceso, atraviesa las múltiples

dimensiones que lo constituyen, como son la evaluación, la construcción de ambientes de

aprendizaje, el aterrizaje de los conocimientos para la resolución de problemas de la vida

práctica, etcétera.

No por el hecho de que un grupo de personas trabaje en un mismo proyecto o por una

misma causa podemos referir ese hecho como colaboración. Co-laboración significa, trabajo,

responsabilidades y beneficios compartidos. Por ello no se puede entender indivisible de las

reflexiones en torno al bien común, la justicia, la inclusión, la realización personal y la toma

de decisiones de manera informada y democrática.

La primera condición para que se puedan establecer relaciones de colaboración es el

autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se

XII.6.I. Condiciones de la colaboración



incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educación con objetividad,

claridad y tranquilidad. De esta manera, lo que leemos, escuchamos y observamos no será

totalmente invadido por nuestro pasado. Muchas de las problemáticas que impiden el

establecimiento de relaciones de colaboración son en realidad problemas personales no

resueltos llevados a las relaciones interpersonales y a los ámbitos de interacción social, por

ejemplo la escuela.

Cuando los individuos trabajan en un proceso de autoconocimiento, llámese psicoterapia,

psicoanálisis, meditación, etcétera, estarán en vías de o habrán logrado tener claras sus

propias intenciones con respecto a su accionar social y actitudes. A partir de esta claridad,

su comunicación con los otros será efectiva.

La conciencia de nuestras intencionalidades es una de las bases de empoderamiento,

entendido éste como la ampliación de las capacidades y horizontes de acción para la

satisfacción de nuestras necesidades, es decir la adquisición y desarrollo de competencias

para la vida. Hay actos que parecen idénticos pero no los son, pues lo que determina su

naturaleza es la intencionalidad con la que se realizan. A modo de ejemplo podemos hacer

el siguiente ejercicio: observar cómo se obtienen resultados muy distintos cuando frente

a un grupo de niñas y niños se busque inducir una conclusión o perspectiva acerca de un

problema dado, cuando la intención es brindar un conocimiento que les sea útil o cuando la

intencionalidad de los actos sea sumarlos a la propia opinión para establecer una jerarquía

en tanto formadores.

Sin conciencia y claridad con respecto a nuestras intencionalidades no se pueden establecer

procesos de comunicación asertivos y efectivos, otra de las condiciones sin las cuales no hay

relaciones de colaboración. Entendamos la comunicación como la capacidad humana para

hacer común una idea o mensaje entre dos o más personas. Los mensajes que se expresan

verticalmente conllevan más la percepción de una imposición que de algo común, es decir,

un diálogo.

La palabra asertividad proviene del italiano aserto que quiere decir afirmación y no de

acierto, se trata pues de una técnica de comunicación que les permite a los individuos

afirmar su ser en el mundo. La persona asertiva es la que habla clara, directa, positiva y

propositivamente; utiliza un lenguaje emocional con el que se otorga el derecho a la expresión

de sus sentimientos, cuando así lo requiere, sabe poner límites cuando su autoestima está en

juego y cuando los pone, los cumple.



Un proceso de comunicación efectiva, al igual que la construcción de otras competencias

para la vida, debe abarcar lo mismo las ideas que los importantes acontecimientos

emocionales que tienen lugar en el organismo. Los problemas de comunicación se

generan de no escucharnos y no comunicarnos con nosotros mismos. Todas las relaciones

interpersonales, las que establecemos con las otras personas, son idénticas y un reflejo

de nuestra relación interpersonal, la que tenemos con nosotros mismos. El desarrollo de

una competencia comunicativa para la vida requiere aprender a escucharnos con los cinco

sentidos para luego poder escuchar a los otros.

Los niveles de la comunicación cotidiana comprenden el leguaje escrito, el hablado,

el paralenguaje, es decir el modo y tono que usamos para expresar nuestros mensajes,

el lenguaje corporal y las actitudes, estos tres últimos son los que mayor cantidad de

información expresan sobre nosotros. De tal modo que la comunicación efectiva y asertiva

no se puede entender sin la congruencia, es decir, la concordancia entre lo que sentimos,

pensamos, decimos y hacemos.

La congruencia se manifiesta a través de nuestras actitudes. Éstas son las que educan

primordialmente, pues con ellas nos manifestamos al mundo en cada instante. Al

comunicarnos con una persona que se expresa con claridad y en forma directa percibimos

congruencia entre lo que piensa y lo que siente; entre lo que dice y lo que hace, lo cual genera

confianza y credibilidad en su persona. Así a nuestra enunciación de las condiciones para

la colaboración: autoconocimiento, conciencia de nuestras intencionalidades, comunicación

efectiva y asertiva, sumamos la congruencia.

Hagamos un paréntesis en nuestro recorrido por las condiciones para el establecimiento de

relaciones de colaboración para revisar algunas de las competencias docentes a desarrollar

para el trabajo frente a grupo mencionadas por la SEP, para que nos sirvan de contexto a lo

que se ha mencionado y den pie para ampliar la reflexión sobre la congruencia hacia sus

implicaciones y complejidades.

Las competencias de los maestros frente a grupo (SEP, 2010).

Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje •

permanente de los estudiantes (aprender a aprender).

Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de •

convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los

derechos humanos.



Genera relaciones afectivas y sanas entre los alumnos y el profesor con la finalidad •

de motivar a los alumnos a aprender, fortalecer la imagen de sí mismos, el sentido de

pertenencia al grupo, así como su sentido de autonomía estimulando la adquisición de

su independencia, libertad y autoestima.

De la revisión de estas competencias se puede observar el papel que tiene la meta-

reflexión de los maestros en su desarrollo. Meta-reflexión acerca de sí mismos y sus actitudes

(autoconocimiento), de su papel en el proceso educativo y de la necesidad del desarrollo de

las competencias que buscan desarrollar en sus alumnos. Asimismo, es fácil entender el

papel que tiene una comunicación efectiva y asertiva y la posibilidad de expresar emociones

para el desarrollo y la puesta en acción de dichas competencias.

Es necesario añadir una observación axiomática, nadie puede dar lo que no tiene. Es

en el proceso de crecer, amarse a uno mismo, generar la propia realización, las propias

competencias para la vida y sentidos existenciales, que se puede aportar de manera

nutritiva a los otros. Esta observación va ligada a la dimensión y a la importancia que tiene

la congruencia como habilidad y su papel en el proceso enseñanza aprendizaje, pues no sólo

se trata de construirse como una persona integrada, como se mencionó anteriormente, sino

de la observación de la relación directa entre el desarrollo de competencias que el docente

pueda trasmitir en actitudes a sus alumnos y lo que éstos serán capaces de aprender, de la

necesidad de reeducarse y de no perder nunca de vista el contexto general de ello, que es

la vida misma, lo que puede ser expresado en las preguntas: ¿qué quiero?, ¿qué necesito

para realizarme?, ¿qué hago para ver la vida hermosa? En palabras de Juan Manuel Álvarez,

“Resulta artificial pretender una calidad de la educación que no busque o no tenga en cuenta

la calidad de vida de quienes están inmiscuidos en ella”.

Es necesario asumir un compromiso respecto a la propia

reeducación, tanto para enfrentar los retos de la educación, como de

la propia existencia, de lo contrario se corre el gran riesgo de que las

nuevas ideas, enfoques, marcos pedagógicos, etcétera, se atoren en los

viejos conceptos, actitudes y prácticas tradicionales, muchas de ellas

burocratizantes.



Para que la colaboración sea funcional debe ser inclusiva. Inclusión es inclusión de la

diversidad. Ésta implica orientar las preguntas sobre la convivencia hacia las coincidencias

(que son más que las diferencias) a partir de las cuales se construyen los conceptos sobre

el bien común, lo que se aprende en la inclusión es el valor de convivir en la diferencia.

La inclusión en un ámbito de colaboración otorga la sensación de que podemos participar

con nuestros descubrimientos, soluciones y creatividad a la colectividad, lo que otorga al

trabajo el sentido de realización. Sólo a través de la inclusión se tejen y fortalecen las

relaciones sociales necesarias para la colaboración. Como ejemplo se menciona otra de las

competencias docentes señaladas por la SEP.


Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje •

y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y

potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusión y equidad (crea

condiciones para la educación inclusiva).

El enfoque para el desarrollo de competencias para la vida señala la importancia del trabajo

actitudinal, pues se trata de generar un desarrollo integral. Sobresalen dentro del conjunto

de esas actitudes, que deben desarrollarse a la par de la congruencia, la autenticidad-

autoestima, la libertad-responsabilidad, el respeto y la empatía, todas ellas referentes en

la generación de ambientes óptimos de aprendizaje, climas de aula nutritivos, pacíficos y

democráticos, marcos necesarios y facilitadores para la colaboración y acciones para la

creación de relaciones afectivas sanas entre alumnos y maestros.

Entre la gran carga de estigmas que se reproducen

a través de los saberes socialmente trasmitidos

está la idea de que la normalización y la

homogenización son productos deseables de los

procesos de educación y sociabilización y quien

decida no sacrificar su yo y se atreva a disentir es un mal

hijo, trabajador, estudiante, ciudadano y corre el riesgo de

ser excluido “para siempre” de la sociedad o comunidad, pues

tradicionalmente el valor fundamental de la educación ha sido la obediencia y no el

aprendizaje.



Estas creencias limitantes obstruyen el desarrollo de la autenticidad, la libertad, la

responsabilidad y hacen ver que es más

importante la construcción de máscaras

sociales que la de relaciones sanas de los

individuos consigo mismos. Pero en la realidad

sucede otra cosa; cuando el educador es una

persona auténtica y se relaciona con el que

aprende sin revestirse de una fachada, significa

que viene para un encuentro directo persona a

persona y el sacrificio del yo produce sensaciones de inadecuación, culpa,

incomodidad y vergüenza, y bloquea el desarrollo del potencial humano.

Autoestima y autenticidad deben entenderse como un continuo, la autoestima como el

derecho que se otorgan las personas a sentir, pensar y percibir justo como piensan, sienten

y perciben, en donde sus actos toman significación a partir de sus propias intenciones y

no de lo que otras personas quieran adjudicarles, y la autenticidad como la manifestación

política de la autoestima.

Responsabilidad significa habilidad para responder, pero ésta no se puede entender

independiente de un proceso de individuación y libertad, porque las personas sólo pueden

responder por sus actos cuando elijen sus acciones libremente y no cuando éstas les son

impuestas. Como lo señala el filósofo español Fernando Savater a lo largo de su obra, la

pregunta ética a partir de la cual se construyen libertad y responsabilidad es ¿qué quiero?, en

contraposición con la pregunta moral ¿qué debo? No se les puede pedir a las personas que

renuncien a su yo, a su autodeterminación, libertad de conciencia, a buscar su realización

y luego pedirles que sean responsables. Eso sería confundirlas, orillarlas al error y luego

castigarlas por ello.

Respetar es tratar a los otros como quiero ser tratado, como un fin en sí mismo y no como

un medio o sujeto de manipulación. El respeto por los demás se da a partir de reconocerlos

como personas autónomas e independientes y por lo tanto reconocer también el derecho

que tienen de establecer límites con respecto a los otros. Los límites son distancias

interpersonales que les permiten a las personas proteger su autoestima e intimidad. Los

límites permiten otorgarnos el derecho a decir no y la libertad de decir sí.

Autoestima y autenticidad deben entenderse como un continuo, la

autoestima como el derecho que se otorgan las personas a sentir, pensar

y percibir justo como piensan, sienten y perciben,



La empatía es la capacidad de poder comprender las emociones de las otras personas y

desde ahí entenderlas. Se trata de una habilidad que se desarrolla de la mano de nuestro

propio proceso de autoconocimiento y está ligada a un saber orgánico e integral. En el nivel

puramente de las ideas puede que ante una situación dada, por ejemplo un alumno que

perdió una mascota, el docente no encuentre un punto de conexión, si las mascotas no le

parecen importantes o incluso las considera contraproducentes; pero desde la comprensión

de las propias vivencias, sensaciones y emociones se puede encontrar total empatía, porque

lo que entiende es el dolor de una pérdida significativa, y sabe que es una experiencia

común a todos los seres humanos.

La empatía se produce también cuando nos ponemos en el lugar de los otros reconociendo

a las personas como sujetos autónomos e independientes y tomamos seriamente sus

opiniones y los fundamentos de su diferencia.

Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas, condición para la colaboración

también es la resolución no violenta de conflictos. Para que ello sea posible se debe estimular

en los estudiantes el diálogo, la negociación, la valoración de la diversidad, la inclusión, la

paz y la tolerancia. Un diálogo efectivo conlleva la intención de establecer un equilibrio

entre escuchar y pedir, asi como entre dar y tomar, entendiendo que se trata de un equilibrio

dinámico. A partir de un diálogo fructífero se puede entablar una negociación exitosa. Un

negocio satisfactorio es aquel en donde todos los involucrados se sienten bien pagados,

pues de esta manera se asegura la sustentabilidad, estabilidad y duración del contrato que

lo genera y las condiciones necesarias para que entregue los productos finales del trabajo.

La idea de “normalidad” hace pensar erróneamente que las necesidades de las personas

que se acercan más a las opiniones, actitudes, gustos, etcétera, del promedio, valen más

que las que se alejan de este punto. El principio democrático, sólo a partir del cual se

pueden entablar negociaciones efectivas, ha de tomar en cuenta que las necesidades de

quienes se apegan a las tradiciones de las generaciones que los preceden valen lo mismo

que las de aquellos que han decidido seguir otro camino, claro está excluyendo la coerción,

la cual es inadmisible.

A continuación se muestra el texto íntegro sobre los cuatro principios de la tolerancia que

menciona el filósofo y pedagogo Edgar Morin en su libro Los siete saberes necesarios para

la educación del futuro por expresar de manera justa esa idea:



Existen cuatro grados de la tolerancia… El primero, expresado por Voltaire, nos obliga

a respetar el derecho de proferir un propósito que nos parece innoble, se trata de evitar

que impongamos nuestra propia concepción de lo innoble para prohibir la expresión de los

otros. El segundo grado es inseparable de la opción democrática: lo justo de la democracia

es nutrirse de opiniones diversas y antagónicas; así el principio democrático ordena a cada

uno respetar las ideas antagónicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de

Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra

manera, hay una verdad en la idea antagónica a las nuestra y es esta verdad la que se debe

respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los

mitos las ideologías, ideas o dioses, así como de los desvíos que llevan mucho más lejos y a

un lugar diferente de donde quieren ir a las personas. La tolerancia vale, claro está, para las

ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas (Morin, 1999, p 96).

La autonomía conlleva en sí misma complejidad y multidimensionalidad. En este concepto

se sintetizan y/o cristalizan muchas de las potencialidades de los individuos, incluyendo

aquellas que se han de estimular para el desarrollo de las competencias que pide el currículo

de la educación básica. Significa por un lado libertad de conciencia, conciencia significa

conjunto de saberes, y en tanto que el proceso de aprendizaje tiene como base la experiencia,

libertad de conciencia es libertad para elegir lo que se quiere vivir. Y de la mano de esta

libertad de conciencia significa, con el respectivo contexto que da las distintas edades de los

individuos, capacidad para la satisfacción de las necesidades del individuo, como se vio en

el módulo anterior.

La autonomía es un proceso complejo que debería culminar con una vida adulta con las

capacidades para la resolución práctica de problemas de la vida real, una existencia en la

que el individuo sea capaz de satisfacer de manera independiente todas sus necesidades,

afectivas, económicas, de pareja, sociales, sexuales, laborales, de autocuidado, de hábitat,

etcétera.

Así pues, no podemos encontrar soluciones para la satisfacción de nuestras necesidades

sino las conocemos, como ejemplo imaginemos una situación en la que buscamos cómo

hacer para componer una falla eléctrica que amenaza con producir un accidente en nuestra

casa, podemos tener un libro de instalaciones eléctricas en otro idioma frente a nosotros y si

no comprendemos ese idioma entonces escapa a nuestra conciencia.



Autonomía es el proceso complejo en el que por medio de un aprendizaje libre los

individuos amplían su conciencia y con ésta el campo de acción para la satisfacción de sus

necesidades. La autonomía es el principio y la finalidad de todo esfuerzo por concretar una

educación humanista. La autonomía se fomenta otorgando información nutritiva y verificable

a las personas y dejándolas elegir libremente a partir de esa información.

En este contexto el error debe ser resignificado alejándolo de la concepción tradicional de

la educación en la cual se debe proteger a las personas de la vida, evitándoles el error y sus

consecuencias innecesarias. Evitar la experiencia personal para evitar los errores significa

hacer ver que la parte es más importante que el todo, de este principio falso se desprenden

otras limitantes como pensar que los errores deben castigarse y no utilizarse para producir

conocimiento y sólo después de esto, en su momento, corregirse. En el contexto de la

construcción y ejercicio de la autonomía, el error no es un problema sino parte fundamental

de los procesos de verificación y aprendizaje. Indivisible de esta noción se encuentra la

de la dignidad de las personas, lo que quiere decir que en cualquier etapa de la vida y en

cualquier circunstancia las personas saben lo que es bueno para sí y que no se puede

coercionar a nadie “por su bien” en nombre de que no sabe qué quiere o porque su visión

se considera equivocada.

La transparencia y claridad democratizan el saber y otorgan a las personas el derecho a

la información a partir de la cual pueden tomar las mejores decisiones para sí mismas en el

marco de un ejercicio autónomo. Así, un proceso de colaboración requiere que los objetivos

sean claros para todos los involucrados sin zonas oscuras, que generan cotos de poder. La

educación, en un enfoque para el desarrollo de competencias para la vida, implica que a los

alumnos se les informe en qué consiste el enfoque, para qué se diseña tal o cual actividad,

qué conocimientos, actitudes o procedimientos se esperan que adquieran y cómo se aterriza

esto con respecto a su propio contexto y necesidades.

Ocultar o administrarle la información a las personas ha

pasado tradicionalmente como una prueba de virtud, con enunciaciones

tales como “confía en mí, ¿qué no me quieres?, cuando crezcas lo

entenderás”…pervirtiendo el sentido del amor y la confianza y haciendo

creer a las personas que los patrones de indefensión son algo deseable

y positivo cuando en realidad son violencia.



La última de las condiciones para la colaboración es la conciencia de temporalidad y

circunstancialidad de las posiciones de poder. El significado de la palabra autoridad, proviene

de la expresión latina auctoritas, compuesta por las voces auctor (autor, fomentador, garante)

y augere (hacer crecer, aumentar, multiplicar). La auctoritas es la capacidad que alguien

posee de hacer crecer a otros. Ésta tiene sentido únicamente cuando se circunscribe a un

tiempo y espacio particulares.

Por ejemplo, en la coordinación de algún trabajo alguien puede ser una autoridad por su

sapiencia, experiencia, etcétera y no serlo más fuera de ese ámbito pues su ayuda podría

ya no ser necesitada o deseada por el individuo al que en el ámbito laboral ayuda a crecer.

Así, quien tiene una posición de autoridad no debe pensar que eso lo hace dueño de la vida

o las decisiones de los demás; por el contrario, en todas sus directrices han de explicitar sus

intenciones al ser éstas comunicadas con un para qué. Al respecto Oscar Wilde en uno de

sus poemas pone en voz del encargado de educar a un príncipe:

“Cuando en medio de aquellos que te hayan confiado el mando no tengas que mirar a

ninguno por encima del hombro, entonces serás un hombre”.

Hablar de las condiciones de la colaboración cuando se hace en el marco de una educación

integral es hablar de las condiciones fundamentales que de manera sistémica permiten

una educación para la vida. El conocimiento integral es un proceso que requiere y otorga

crecimiento personal, es un proceso vivo, abierto, no acabado, que nada tiene que ver con el

mundo de lo esencial o fatal, sino con la sensación de adquirir y transmitir libertad interior,

desde donde surge el desafío que las personas tienen para decidir y responsabilizarse.



Uno de los aspectos que se modifican considerablemente en el enfoque para el desarrollo

de competencias es la evaluación que pasa de ser vertical y unidireccional a horizontal,

crítica y colaborativa, formativa y sumativa. Su propósito central es la toma de decisiones

que permita la identificación y mejora del desempeño de estudiantes y docentes. Para lo

cual debe facilitar a los estudiantes la información necesaria, las reflexiones y las rutas y

estrategias para poder cumplir con los objetivos de la educación que son el desarrollo de

competencias para la vida.

Este enfoque implica un diálogo constante y una retroalimentación permanente con los

alumnos. Evaluación del aprendizaje para el aprendizaje. Ésta toma un carácter formativo,

pues pone su acento en los procesos y como producto de éstos en los resultados: qué saben

hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que

hacen de ello (valores y actitudes), qué desconocen y qué están en proceso de aprender.

Así la evaluación se contextualiza con los propósitos del enfoque y está al servicio de quien

aprende.

Ligado a lo anterior, la evaluación es también la autoevaluación de las prácticas docentes;

las estrategias, actividades o recursos que proponemos a los alumnos, con el fin de

actualizarlas, de forma tal que podamos tomar decisiones para mejorar nuestra práctica y el

tipo de ayuda que les podemos brindar a los alumnos para favorecer su aprendizaje.

Sobre estos primeros objetivos se montan otros, también colaborativos, que involucran

a otros actores y procesos que relacionan la evaluación de alumnos y maestros con otros

contextos globales que son el sistema educativo y la vida de la sociedad.

Los padres de familia son los actores ampliados a quienes debe servir la información

producida por la evaluación, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de apoyo

a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Esta información que se brinda a los

padres de familia sobre los avances, progresos y aspectos en los que es necesario apoyar

a los alumnos, debe ser compartida con éstos, para que sume y no tenga la apariencia de

un privilegio. Pues claramente esta interacción no tiene la intención de buscar responsables

para la domesticación de los niños, ni establecer estados policiacos.

XII.6.2. Evaluación y colaboración



El proceso por el cual la evaluación se conecta con y permite la mejora del sistema

educativo es el trabajo colegiado de evaluación que puede llevar a cabo el equipo docente de

la escuela. Así se posibilita la evaluación de la escuela en general, con lo que se contribuye

a la definición de planes de acción para reorientar o confirmar el trabajo pedagógico del

colectivo de maestros en la búsqueda de una mayor calidad de la educación que se imparte

en la escuela, contribuyendo con ello al logro de los objetivos institucionales.

Las investigaciones hablan de cómo la reflexión en torno al trabajo docente y a una mayor

integración del equipo de profesores, dan como resultado cambios importantes en la calidad

global de la escuela. Esto se torna un hecho en la medida que construimos las condiciones

para las relaciones de colaboración mencionadas en la primera parte. Una consideración a

tomar en cuenta es que no existe una identidad entre las personas y su trabajo. Favorecer

un clima de respeto y apertura significa claridad en las intenciones acerca de que lo que se

está evaluando es un desempeño profesional, no a las personas.

Al respecto de la evaluación colegiada entre profesores es importante recordar algunas

de las competencias docentes a desarrollar para el trabajo frente a grupo mencionadas por

la SEP.


Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales de la •

educación para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa, tanto

en su propia comunidad académica como en otros contextos y experiencias.

Organiza su propia formación continua, involucrándose en procesos de desarrollo personal •

y autoformación profesional, así como en colectivos docentes de manera permanente,

vinculando a ésta los desafíos que cotidianamente le ofrece su práctica educativa.

La revisión de todos los elementos anteriores involucrados en la evaluación es el marco

para entender que el sentido de la evaluación es la producción de información, para que

circule a través de un todo orgánico, llevando sus beneficios nutritivos a la totalidad del

sistema, como la sangre lleva oxígeno a cada una de las partes de nuestro cuerpo. Se trata

de información nutritiva para el crecimiento; información necesaria a la toma de decisiones

que permiten el crecimiento. Se trata de una práctica viva.



Nada tiene que ver desde este punto

de vista la evaluación con mecanismos

de selección, exclusión, con control

o meritocracia. Del mismo modo que

cuando nos duele un ojo no pensamos

en sacárnoslo o castigarlo, la evaluación

sigue una lógica orgánica donde la

información está al servicio del bienestar

de los componentes base del sistema, estudiantes y luego docentes, para irradiar

luego a cada uno de los componentes del sistema. Sólo así se generan la viabilidad,

pertinencia, sustentabilidad y salud del sistema mismo.

A partir de esta consideración sobre el sentido de la evaluación es importante analizar

aspectos específicos del trabajo de evaluación en tanto proceso colaborativo. Al estar

centrada en el proceso para el desarrollo de competencias de los niños, la evaluación

naturalmente se horizontaliza y se vuelve colaborativa.

La evaluación debe ser siempre un diálogo. Autoevaluación, coevaluación y evaluación

del maestro son los niveles de producción de la información necesarios a la corrección y

el encausamiento de esfuerzos para la consecución de los objetivos que se plantean. Esta

información debe fluir constantemente, pues orienta, reorienta y nutre el proceso enseñanza

aprendizaje para lo cual es necesario evaluar antes, durante y al final del proceso.

En tanto proceso colaborativo la evaluación parte de aclarar y especificar los objetivos

y los enfoques tanto de la currícula como de la evaluación a los involucrados. A la par de

esto es necesario dar seguimiento, verificando continuamente que los alumnos hayan

comprendido lo que les toca hacer. Recordemos que en este enfoque la evaluación y el

aprendizaje son un continuo: qué, cómo y para qué se exponen, dentro de un proceso de

colaboración, no como algo dado sino como algo que ha de contextualizarse para que los

beneficios, las responsabilidades y la participación de cada uno, sean obvios y explícitos.

Un proceso de evaluación colaborativo es forzosamente inclusivo. Si el proceso

enseñanza-aprendizaje es una actividad crítica la evaluación también lo es. Por lo tanto,

quienes evalúan han de tomar en cuenta la diversidad de modos de ser de los estudiantes

y estar abiertos a las posibilidades en que se de por válida más de una respuesta. Es

probable que haya más de un camino para llegar a una respuesta aceptable y más de una

La evaluación debe ser siempre un diálogo. Autoevaluación, coevaluación y evaluación del maestro son los niveles de producción de la información necesarios para la corrección y el encausamiento de esfuerzos para la consecución de los objetivos que se plantean.



respuesta válida. Recordemos que las ideas tienen su origen, sentido y destino en los seres

humanos. Si las personas no corresponden con nuestras ideas, son estas últimas las que

deben revisarse y actualizarse.

La evaluación es una práctica viva que requiere una cercanía del profesor con los niños

para aprender a distinguir cómo aprende cada uno. La elaboración de un expediente personal

de los alumnos es la acción pertinente para generar los diagnósticos específicos para cada

niño. En la medida que maestros y alumnos no limiten su darse cuenta, la evaluación

puede traducirse en

ajustes al currículum

en el desarrollo de las

clases, o bien, acciones

diferenciadas por parte

de los maestros para

atender necesidades

específicas adicionales

de enseñanza.

En tanto que el

proceso de evaluación

sirve primordialmente

a los estudiantes es

pertinente organizar

actividades de reflexión

por parte de los alumnos sobre sus aprendizajes, resultado de las evaluaciones. Que sean

ellos mismos quienes expliquen sus procesos y resultados obtenidos. A partir de adquirir

claridad global sobre su propio proceso de aprendizaje es probable que se pueda aportar a

las acciones colectivas como la coevaluación.

La evaluación se facilitará en tanto como profesores nuestras aportaciones a esta sociedad

con los alumnos sean: ofrecer saberes interesantes, atractivos, y nutritivos por medio de

situaciones propias de la cultura infantil, contenidos y temas de situaciones reales, interés

por sus gustos, intereses y necesidades, atención a las relaciones que establecen entre

ellos, trato sin favoritismos, respeto y confianza para la expresión de sus emociones y

acciones para que se resuelvan a tiempo las situaciones conflictivas y exista un ambiente de

compañerismo en el aula.



La puesta en acción de las condiciones de las relaciones de colaboración permite generar

las condiciones para eficientar los esfuerzos del proceso enseñanza-aprendizaje, y por

consiguiente, la apertura y participación de los alumnos en los ejercicios de evaluación en

sus distintos niveles. Cuando se hace evidente en hechos y no en discursos los beneficios de

responsabilizarse y construir las condiciones para generar logros comunes, lo que sucede

es simplemente el curso lógico de la energía: colaboración y crecimiento.

El trabajo académico colegiado merece una especial mención en el marco del análisis del

trabajo colaborativo en la educación.

Hoy en día el trabajo académico colegiado cuenta con herramientas de apoyo como lo

son las mediciones que arrojan información sobre el desempeño de los estudiantes y el

desempeño global de cada escuela en particular, como las pruebas PISA o ENLACE. Esta

información cobra relevancia en dos sentidos para el colectivo de maestros y directivos; en

tanto marcos para la deliberación sobre la mejora de las prácticas académicas y pedagógicas

en la escuela, y como herramienta para identificar las áreas de crecimiento a trabajar dentro

de los programas de formación continua que les permitan mejorar su desempeño.

Recordemos que el objetivo de la educación es social, por lo tanto, éste se desvirtúa

cuando aparece como un proyecto personal o cuando no se sociabilizan sus metas,

sentidos, estrategias, etcétera. Esta consideración tiene dos implicaciones fundamentales,

por un lado, la necesidad de participación de los equipos docentes en su conjunto para la

reflexión y puesta en marcha de mejoras pedagógicas, y, por el otro, la conciencia de que la

escuela ha de transformarse en un laboratorio social capaz de erigirse desde sus actitudes,

desempeño, resultados… en la prueba viva de lo que promueve, es decir en un referente

realista del modo en que la educación es capaz de otorgar crecimiento personal y colectivo

generando mejores condiciones de vida para las personas.

XII.6.3. Evaluación y trabajo colegiado



Es oportuno revisar algunos de los beneficios del trabajo académico colegiado en los dos

sentidos mencionados anteriormente. Con respecto a elevar el desempeño escolar, el trabajo

colegiado permite: usar de la manera más eficiente y productiva la información proveniente

de los distintos niveles de evaluación, compartir problemáticas, experiencias, soluciones,

materiales, lecturas y decidir sobre las vías para organizar el trabajo de educación continua

de forma colectiva, de modo que sus alcances beneficien a todo el equipo docente; realizar

más trabajo con menos esfuerzo.

De este modo se logra una amplitud de conocimientos, pues un equipo dispone de más

información que cualquiera de sus miembros en forma separada y a través de la coordinación

y sincronía en el trabajo, la colectividad adquiere potencialidades que no se podrían tener de

otro modo, pues la totalidad siempre es más que la suma de sus partes.

Es necesario crear ambientes modelo, en donde se modifiquen los actuales paradigmas

autoritarios que norman la convivencia; el trabajo colegiado permite construir acuerdos,

escuchar todas las opiniones y necesidades, teje y fortalece las relaciones sociales, ejercita

las competencias que deben poseer los docentes, estimula la participación, sin la cual no se

puede avanzar en la democratización de las instituciones escolares y sitúa a las personas

en las lógicas de la vida ciudadana y el espacio público (absolutamente relacionadas con las

condiciones de la colaboración mencionadas en la primera parte).

Las evidencias (lo que se ve) para serlo deben ser objeto de verificación por parte de

cualquier persona, entonces lo evidente va acompañado de ejemplos o pruebas, da cuenta

de procesos y no de esencialismos o creencias. En tanto dan cuenta de procesos no

aceptan priorizar la parte por encima del todo (por ejemplo intentar hacer ver que es más

importante que los estudiantes asistan “bien vestidos” a la escuela que su desempeño)

El ejercicio de una práctica deliberativa es intrínseco a la toma de decisiones de forma democrática y consensuada, lo que implica el diálogo y la participación. Se trata de que en los casos en que existan desacuerdos se resuelvan de manera pacífica a través de la argumentación informada y razonable.



y son secuenciales, podemos rastrear la evolución de su argumentación a lo largo de la

congruencia o causalidad entre sus partes. Las evidencias son lógicas y la argumentación

basada en evidencias construye sentido. Se trata también de no empantanarse en el terreno

de tu creencia contra la mía y pasar al ámbito de la construcción de conocimiento y erradicar

de la interacción con los demás el “porque yo lo digo” a favor de los ejercicios de claridad, si

no puedo expresar algo de manera clara probablemente no haya llegado a comprenderlo.

Otras consideraciones para favorecer el ejercicio deliberativo es entender que tiene

la intención de construir acuerdos, que en él todas las opiniones son valiosas. Que la

argumentación y la comunicación florecen cuando las personas hablan por sí mismas y

responsabilizándose de sí, expresándose a través de lo que sienten, por ejemplo, “con esta

situación yo me siento incomodo” y no “ustedes me hacen”.

La participación en diálogos y deliberaciones de esta naturaleza implica poder escuchar para tomar seriamente en cuenta los diferentes puntos de vista. Así como hay varios niveles de tolerancia, para la comunicación y el trabajo en equipo sustantivo se requiere también un tipo de reconocimiento a las diferencias de las personas con toda su seriedad y profundidad. Si las personas defienden uno u otro punto de vista no puede decirse que simplemente “están equivocados” sino que hay que comprender las razones que animan a las personas a pensar de una determinada manera.

Ello no implica dejar atrás nuestras propias opiniones sino aprender a escuchar y a comprender a las personas y sus opiniones en toda su diversidad y dimensión, es decir, respetando su diferencia, su autenticidad y, por lo tanto, su dignidad humana. Éstas son las bases para el trabajo colegiado y en equipo entre docentes, directivos y asesores pedagógicos con miras a comprometerse con la deliberación de las cuestiones académicas

de la escuela de manera informada, constante y congruente.

La deliberación es una de las prácticas más recomendadas para el trabajo colegiado pues promueve formas de entendimiento basadas en la comunicación. En las prácticas deliberativas son las opiniones de las distintas personas involucradas las que deben confluir en un consenso a través de procesos comunicativos empáticos, fundamentados en las razones y argumentos de todos.



La formación continua y el autoaprendizaje son las guías de la preparación de los maestros

para atender los diferentes desafíos que enfrenta la escuela para alcanzar las metas de

su función social. Muchas de las problemáticas por las que transitan las escuelas no son

problemas aislados, sino sistémicos, que afectan a escuelas no sólo de este país sino de otros

lugares del mundo. La preparación académica para la revisión de los enfoques pedagógicos

y didácticos y las formas de organización y enseñanza en las escuelas figuran entre los

principales retos de la docencia, mismos que abren oportunidades para el desarrollo personal

y profesional del docente, a través de la resignificación y revalorización de la importancia

social de su profesión.

Para complementar la actividad anterior, discutan en plenaria qué tanto de los principios •

del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluación y el trabajo

académico colegiado.

Por equipo elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas.•

¿Qué facilita las relaciones de colaboración en estos ámbitos?1.

¿Qué competencias docentes y de qué manera se deben poner en práctica para 2.

organizar el trabajo colaborativo?

¿Cuáles son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que 3.

motivarían a los integrantes del grupo a la participación y la colaboración en el

trabajo académico colegiado, cuáles los que los desalentarían y cómo llegar a

acuerdos para establecer condiciones de colaboración para el trabajo colegiado?

¿Cómo se sienten con respecto al reto de la labor docente en tanto proceso de 4.

colaboración?


Reconoce los principios del trabajo colaborativo que se llevan a cabo en los •procesos de evaluación y el trabajo académico colegiado.



¿Qué tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos 5.

para motivarlos a la participación en el establecimiento de relaciones de

colaboración?

¿Qué competencias docentes he desarrollado y cuáles me falta desarrollar para 6.

poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluación para que mejoren

su desempeño?

Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad •

de puntos de vista.

Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y •

opiniones que le sean significativos.

De manera individual lean el siguiente texto: “La función pedagógica de la evaluación” •

de Jaume Jorba y Neus Sanmartí págs. 21 a 43 del texto “Evaluación como ayuda al

aprendizaje” (incluida en el CD Anexos), y contesten las siguientes preguntas”.

1. ¿Por qué se considera que la evaluación es fundamental para cambiar la

práctica educativa?

2. ¿Desde el nuevo enfoque de la Reforma 2009, cuál sería la visión que

deberíamos compartir sobre la evaluación del aprendizaje?

3. Desde el carácter formativo de la evaluación, ¿qué se demanda del docente

para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los

alumnos?

4. ¿Qué beneficios aporta el trabajo colaborativo a la evaluación?

5. ¿De qué manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los


Identifica elementos acordes a la evaluación formativa que debe considerar •en su planeación didáctica.



docentes para favorecer la evaluación formativa?

6. ¿Qué ajustes tendría que hacer en su práctica docente para lograr una evaluación

inclusiva?

Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente análisis de •

alguna de las secuencias didácticas que se elaboraron en el módulo tres del Diplomado,

o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo.

a) Identificar en qué momento o actividad realizaría una evaluación inicial,

formativa y sumativa, y qué evidencias buscaría.

b) En alguna de las actividades describa qué criterios establecería para su

evaluación.

c) ¿Propongan en la secuencia cómo logramos que los estudiantes, a través del

trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluación y coevaluación?

d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluación, dando el

ejemplo de su aplicación.

e) ¿Qué evidencias encontramos en el diseño de la secuencia que favorezcan el

desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autónomo?.

Para la entrega de este producto se requiere adjuntar la secuencia que se analizó.

Éste será su decimoséptimo producto

La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente

Bloque Trece



Descripción

La evaluación y la autoevaluación del desempeño docente

En virtud de que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede enfocarse como un ejercicio colaborativo en el sentido amplio del término –participación organizada y activa de los agentes involucrados- así como de las múltiples dimensiones que implica dicho proceso, el concepto de evaluación puede orientarse de diferentes formas. Sin duda, su vinculación con las competencias de docentes y alumnos es importante; pero requiere, a su vez, responder a ordenamientos que consoliden el vínculo sistemático y consistente con los elementos de la práctica docente.

El concepto de evaluación está permeado, como todo elemento asociado con la enseñanza-aprendizaje, por una serie de valores y respuestas psicológicas y sociales; no sería excesivo reconocer que la práctica correspondiente a la valoración docente o académica ha sido estigmatizada a lo largo de la historia de la educación, tal vez por su propia naturaleza. Entre el respeto, la responsabilidad y la tolerancia –por mencionar algunos- y el temor, el nerviosismo o el autoritarismo, por otro lado, la evaluación se ha visto en cierta forma “contaminada” por conductas que alteran las valoraciones del desempeño docente y del alumnado. Para reorientar las

Bloque Trece

Contenidos:XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias.XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del desempeño docente.XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño docente: el registro de clases

Duración:

12:00 hrs.



características de la evaluación se requiere establecer límites respetuosos, de la misma forma en que para democratizar el saber se deben hacer explícitos los propósitos de programas, contenidos, temas y actividades; es necesario compartir el enfoque y los elementos de la evaluación, mismos que la Secretaría de Educación Pública (SEP) propone como modelo perfectible en todo momento, dada la conciencia de la temporalidad de circunstancialidad a que están sujetos los actores del proceso educativo.

Este décimo tercer bloque del diplomado, que comparten los docentes de Educación Primaria, está concebido como un apoyo que pretende orientar la evaluación por estándares a través de una aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias, de la estandarización y estructuración del ejercicio docente en el aula y en otros contextos educativos. En ese marco se revisa el concepto de autoevaluación y se brindan los elementos necesarios por medio de las categorías y los referentes de evaluación para que los docentes realicen la práctica respectiva.

De esa manera, la conceptualización y la propuesta teórica y metodológica de la evaluación por estándares, amplían y a la vez profundizan la información revisada en los bloques antecedentes con respecto a la evaluación educativa, desde una perspectiva general, donde se subraya el enfoque de la evaluación planteado en la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB).

Así, los referentes que anteceden a este texto, preparan el camino para visualizar la evaluación no sólo como parte de una actividad continua en el aula, sino como proceso integrador e inclusorio capaz de generar las mismas oportunidades formativas con los alumnos de todos los grados de primaria lo que implica monitoreos alusivos tanto a la valoración del comportamiento docente como a la propia autoevaluación. El ejercicio redundará entonces en el cumplimiento de las metas planteadas para el logro de los aprendizajes esperados.

La SEP reconoce que “la primera condición para que se puedan establecer relaciones de colaboración es el autoconocimiento. En la medida en la que comprendemos nuestras propias experiencias se incrementa la capacidad para percibir los objetivos y sentidos de la educación con objetividad, claridad y tranquilidad.” (SEP, s/f Educación y colaboración); sin duda, el autoconocimiento es básico para cualquier ejercicio de autoevaluación, siendo un elemento primordial de este tema que subyace en la práctica docente, teniendo como apoyo aquella remota máxima que sigue siendo indiscutible e indispensable:



PropósitosLograr una aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las

competencias.

Reflexionar sobre la importancia de la evaluación de la práctica docente desde distintas

perspectivas.

Revisar el concepto de evaluación de la práctica docente mediante un modelo de

estandarización.

Conocer y aplicar los conceptos que conforman la estructura de evaluación de la práctica

docente mediante un modelo de estandarización: categorías, niveles, referentes.

Reflexionar sobre la importancia de la autoevaluación de la práctica docente desde distintas

perspectivas.

Revisar el concepto de autoevaluación de la práctica docente mediante un modelo de

estandarización.

“Conócete a ti mismo”

Importante práctica tanto para la autoevaluación como para la evaluación es reunir las evidencias del desempeño docente en un registro de clases, seleccionar una muestra representativa de los máximos logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentación sobre el máximo nivel logrado en la trayectoria profesional. En esta temática se centra el último apartado de este bloque.



Comprender y valorar las oportunidades de desarrollo profesional que pueden generar los

maestros al participar en la evaluación colaborativa de sus competencias profesionales,

mediante la contextualización de los estándares de desempeño docente.

Identificar y ordenar las evidencias de desempeño docente que den cuenta del nivel de logro

alcanzado en la carrera profesional y expliquen el compromiso personal en las decisiones,

creencias, sentimientos y aspiraciones que fundamentan las formas de actuación en el aula.

Elaboración de un relato autobiográfico en donde explique las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuación en una experiencia de trabajo en el aula.

Producto

Decimo octavo



Desempeño docente

El ejercicio cotidiano de la actividad profesional de la docencia permite al maestro

concretar diversas ideas y conceptos de manera práctica; pero se puede correr el riesgo

de desconocer los fundamentos

conceptuales que determinan

la actividad docente. Por ello,

bien vale la pena retomar

algunos fundamentos centrales

para poder contextualizarlos y

vincularlos con la tarea que hoy

nos involucra: la evaluación.

Se podría dedicar mucho

tiempo a revisar las múltiples

definiciones que existen de la

práctica docente; la discusión

e integración de ellas sería

enriquecedora. Sin embargo,

ante la imposibilidad de llevar a cabo este ejercicio, bastará con la aproximación a alguna

de ellas, advirtiendo que es tan digna de estudio como muchas otras:

La práctica docente es una actividad profesional que, como muchas otras, es predefinida

por un marco normativo nacional e institucional pero que, al mismo tiempo, se determina en

el momento de ser realizado (Tedesco y Tenti Fanfani, 2002). Por lo tanto, se puede asumir

que se trata de un ejercicio practicado por el maestro, quien en esa tarea cristaliza tanto

su saber como su saber hacer en espacios que tradicionalmente se han considerado como

locaciones preparadas exprofeso para la construcción de conocimientos, como por ejemplo

el aula.

XIII.1. Aproximación al concepto de desempeño docente desde la perspectiva de las competencias



Ante esta definición, conviene recordar que el aprendizaje –en términos amplios y en

función de sus diversos actores- es el objetivo primario del ejercicio docente y que éste

involucra procesos de enseñanza, relaciones interpersonales del docente con los demás

actores (alumnos, padres y directivos), el clima de aula y la atención a la diversidad.

Por otro lado, la concepción del breve fragmento en cuestión, nos conduce al planteamiento

de que la dimensión temporal de la práctica docente es incierta, desde la perspectiva de

que las tareas alusivas a la docencia suelen rebasar el lapso localizado al interior del aula;

como se sabe, la práctica docente implica que el maestro lleve a cabo ciertas actividades

previas y posteriores, que con frecuencia se pueden realizar fuera del salón, en espacios

múltiples y diversos.

Por saber se entiende el conjunto de conocimientos que permiten al profesional realizar

comportamientos asociados con la competencia de su actividad docente. Según García

(s/f) los saberes pueden ser de carácter técnico o social. Los primeros están orientados

a la realización de determinada tarea y los segundos a las relaciones interpersonales. Por

supuesto la experiencia desempeña un papel muy importante en el saber.

Por saber hacer se entienden las habilidades y destrezas, es decir, la capacidad de aplicar

los conocimientos que posee la persona en la solución de los problemas que plantea su trabajo.

García (s/f) opina que hay habilidades técnicas, sociales y cognitivas que interactúan entre

sí. Conviene aclarar que en la práctica docente el saber hacer alcanza otras dimensiones

en diversos ámbitos, justamente por la interacción que existe entre las tres habilidades

mencionadas, tanto en los alumnos como en el maestro y dada la interacción que existe

entre ellos.

Para reflexionar: “En muchos ambientes se ignora o se tiene una falsa concepción acerca del desempeño docente. Los maestros saben que el aula es un lugar poco conocido por el sistema y otros actores. Lo que pasa allí está, hoy día, puesto como en una “caja negra” que ocupa el lugar entre las “entradas” (alumnos, maestros, materiales, infraestructura, entre otros) y las “salidas” (aprobación, reprobación, abandono escolar, certificación, entre otros) de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a apreciar los complejos fenómenos que tienen lugar dentro de ella. Los docentes saben que hay que abrir esa “caja negra” de manera pertinente, de tal forma que pueda entenderse la complejidad de lo que allí se suscita, puesto que representa la parte esencial de su quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo.”

José Fernando González Sánchez



Ciertamente, el saber y el saber hacer se retroalimentan y además se complementan con el

saber ser en el ejercicio de la evaluación.

Todos ellos aluden tanto al sujeto

evaluador como al evaluado, mismos que

practican una serie de valores al igual

que en todas las etapas del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Para los fines de organización de este

material se asumen como componentes

del desempeño docente la planeación, la gestión del ambiente en el aula, la

gestión curricular, la gestión didáctica y finalmente el proceso de evaluación y

autoevaluación.

Desarrollo de competencias durante la práctica docente

Actualmente pueden encontrarse múltiples definiciones alusivas al término competencias.

Es operativa y útil para nuestros fines aquélla que considera el concepto como “Una

capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se

apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor

manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos

complementarios.”… “la competencia presupone la existencia de recursos movilizables,

pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a ellos, encargándose

de su asociación para lograr una acción eficaz en una situación compleja” (Perrenoud 2010).

Se trata entonces de esos repertorios cognitivos que demuestran que algunas personas

presentan más dominio que otras en ciertas actividades, lo cual nos permite considerar a

ciertos individuos como más o menos eficaces en determinadas situaciones. Se trata de

comportamientos observables, tanto en la realidad cotidiana como en el campo académico,

que ponen en evidencia de forma integral, actitudes, rasgos de personalidad y conocimientos

adquiridos.

Si bien es cierto que las competencias se han agrupado en básicas o esenciales

–comportamientos elementales asociados con la educación formal y relacionados con la

comunicación; genéricas o transversales asociadas– con la capacidad de trabajar en equipo,

de planear, programar negociar y entrenar; y competencias específicas –comportamientos

vinculados a un área de conocimiento específico que implica el uso de instrumentos y

En cuanto a los valores, éstos tendrían que ser analizados a detalle, pero a manera de consenso cabe subrayar que el respeto, la tolerancia, la libertad, la equidad, y la justicia, constituyen la base ética del ejercicio exitoso de la docencia.



lenguajes aplicables a esa área, en el terreno de educación básica el docente suele recurrir

a un acervo de competencias básicas y transversales en función de las tareas, actividades

y proyectos que se espera logren los estudiantes. Entre ellas destacan la adaptación al

ambiente, el dominio de la lectura y la escritura –dentro de las primeras- y la planificación,

la administración de la información, la administración de actividades, entre las segundas,

por mencionar algunas.

La evaluación, como parte del proceso educativo, implica también una serie de

competencias tanto por parte del docente como por parte del alumnado, eso sin tener en

cuenta las definiciones institucionales que rigen la práctica docente. En este contexto, el

saber, el saber hacer y el saber ser deben expresarse en términos de conductas observables,

medibles y evaluables, a la vez que respeten una garantía básica del ser humano: la dignidad.

Otros valores implicados durante el proceso de evaluación serían la justicia, el respeto, la

tolerancia y la equidad, entre otros.

En un universo amplio se podría hablar de ciertos criterios útiles para orientar la evaluación

de las competencias docentes: dimensión política de la evaluación; dimensión teórica;

dimensión metodológica-procedimental; dimensión de uso; dimensión de evaluación

de la evaluación (metaevaluación). Cada denominación puede explicarse por sí misma.

Si bien estos rubros están implícitos en la evaluación por estándares, su incidencia es

significativa.

Con plena conciencia de que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser estudiado

desde distintas ópticas y explicado mediante enfoques diferentes, para los fines de este

estudio se agrupan en cinco rubros las competencias que corresponden al desempeño

docente y que se concretan en las actividades referentes a la acción educativa:

A. Planeación

B. Gestión del ambiente en clase

C. Gestión curricular

D. Gestión didáctica

E. Evaluación



RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS

A) PLANEACIÓN

Selección de contenidos Se refiere a las competencias pedagógicas que el docente pone en juego para diseñar, seleccionar y organizar estrategias de enseñanza que garanticen el sentido a los contenidos presentados en clase, tomando en cuenta el conocimiento de las experiencias previas de sus alumnos así como de los planes y programas vigentes. Así mismo, la selección de las estrategias de evaluación que permitan dar cuenta del logro de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. Las competencias necesarias para ello son las relacionadas con pensamiento crítico, específicamente las de análisis, la resolución de problemas (determinar, razonar, crear diferentes alternativas, elegir), toma de decisiones (jerarquizar, asentar prioridades, asumir consecuencias) y consulta (habilidades de computación, procesos de investigación, consulta científica).Las competencias de función son:

- Administrativas: organizar, coordinar.- Planificadoras: delegar, supervisar.- De trato con el personal.- Uso de recursos, y responsabilidad: estimación del desempeño.

Selección de propósitos

Diseño de estrategias

didácticas

Selección de mecanismos

de evaluación




B)GESTIÓN DEL

AMBIENTE DE LA

CLASE

Relaciones

interpersonales

Se refiere al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza aprendizaje. Se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y alumnos como entre el alumno y sus pares. Los aprendizajes son favorecidos cuando se desarrollan en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Por lo que las competencias específicas de este referente son:

- De relación, actitudes relacionadas con el humanismo, los valores y en general, la ética profesional, así como la legalidad. - De cultura: Nociones básicas de las principales disciplinas humanistas y de las artes. - De relaciones interdisciplinares: Trabajo de equipo y capacidad de trabajar de manera interdisciplinar. - De relaciones interpersonales: Respeto a la cultura propia y a otras culturas, servicio y cooperación.

Manejo de grupo




C)GESTIÓN

CURRICULAR

Conocimiento de la

asignatura

Se refiere a saberes relacionados con el currículum y su concreción antes, durante y después de la acción educativa, mismos que se traducen en conductas y actitudes en la misma dinámica y ayudan a obtener el mejor resultado de ella. Incluye la competencia de pensamiento crítico de:

Consulta: Habilidades de computación, procesos de investigación y consulta científica.

Análisis: Dividir el problema en sus partes principales; relacionar; criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa), apoyar los juicios; considerar los juicios de calidad; demostrar las causas o las razones y las causas-efectos; desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor; identificar las características principales; argumentar (dar razones). Demostrar (mostrar algo); suministrar evidencia; clarificar fundamentos lógicos; apelar a los principios o a las leyes.

Relaciones entre

asignaturas

Conexión asignaturas

contexto




D)GESTIÓN

DIDÁCTICA

Presentación curricular Se refiere a las habilidades del profesor para poner

en práctica actividades interesantes y productivas

que permitan generar los aprendizajes previstos en

forma efectiva y favorezcan la actitud investigadora, la

interacción y la socialización de los mismos, considerando

las experiencias previas e intereses de sus alumnos. Este

factor se orienta principalmente a generar oportunidades

de aprendizaje y desarrollo para todos los alumnos. Las

competencias que se comprenden en este referente son:

competencias de comunicación: a) Habilidades verbales:

hablar y escuchar. Formular preguntas adecuadas.

Discusión grupal, interactuar. Decir, mostrar, reportar.

Leer críticamente y expresarse verbalmente y por escrito

de manera correcta en el propio idioma (y en otro,

específicamente el inglés). b) Habilidades de lectura:

leer críticamente, seleccionar la información, evaluar la

información, tomar una posición frente a la información;

no dejarse guiar irreflexivamente por los contenidos. c)

Habilidades de expresión escrita: escribir, pensar con

lógica para expresar ordenadamente el pensamiento por

escrito (redactar significa etimológicamente compilar o

poner en orden). Elaborar reportes. Elaborar artículos.

Elaborar síntesis. Elaborar ensayos. d) Habilidades

de computación. Las competencias de pensamiento

crítico: Resolución de problemas: determinar, razonar,

crear diferentes alternativas, elegir. Toma de decisiones:

jerarquizar, asentar prioridades, asumir consecuencias. La

competencia de relaciones interdisciplinares: trabajo de

equipo, capacidad de trabajar de manera interdisciplinar.

De liderazgo: colaborar y toma de riesgos. Creatividad:

visión para proponer alternativas.

Atención diferenciada

Organización del grupo

Relación de aprendizaje

alumno

Recursos didácticos

Recursos especiales

Manejo del tiempo

Indicaciones

Explicaciones

Preguntas

Actividades dirigidas

Actividades no dirigidas




E)GESTIÓN

CURRICULAR

Valoración entre alumnos Se refiere a las habilidades del profesor

para implementar un proceso de evaluación

que le permita reconocer el avance en

los aprendizajes de los alumnos y mejorar

la práctica de su proceso de enseñanza-

aprendizaje así como ajustar la estrategia

educativa para cada uno de ellos. Sus

competencias son:

Evaluar (estimar el valor de una cosa).

Establecer el uso, la meta, de lo que se va a

evaluar y el modelo en el cual apoyarse para

juzgar el valor de una cosa.

Realizar juicios de valor (discernimientos sobre

el tema o fenómeno).

Clarificar razonamientos.

Integrar datos pertinentes de diferentes

fuentes.

Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre

las aseveraciones, cotizaciones, políticas,

etcétera).

Comparar y contrastar.

Valoración del docente a

los alumnos

Retroalimentación de

saberes

Autoevaluación

Este cuadro sólo muestra las competencias básicas necesarias para ejecutar las actividades

referentes del desempeño docente en el continuo del proceso enseñanza-aprendizaje, por lo

que puede ayudar a orientar los recursos y esfuerzos de los actores del proceso educativo y

al mismo tiempo permite construir y dirigir la acción evaluadora, como se verá adelante.

Para consultar los referentes de cada uno de estos rubros puede revisar el

documento “Referentes” que se encuentra en el CD Anexos.




“En el marco de la articulación de la educación básica se reconoce que los maestros y su práctica docente son fundamentales para aplicar con éxito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la población le demande, en donde las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión y el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas docentes reflexivas e innovadoras” (SEP, 2009: p.37-38).


Reflexiona sobre la importancia que tiene la evaluación y autoevaluación en su •práctica docente Conoce y aplica los conceptos que conforman la estructura de autoevaluación de la •práctica docente. Organiza información de forma individual y por equipo de su práctica docente •en el aula. Comunica y socializa con el grupo las conclusiones obtenidas de la reflexión de la •autoevaluación y la coevaluación.

Esta actividad alude a la evaluación y autoevaluación de una experiencia de clase que

cada docente considere óptima en su historia profesional (Una sola asignatura, un solo

tema).

Reúnanse en equipo de cinco participantes e identifiquen el formato “Rubros del 1.

desempeño docente y la escala de niveles” así como el cuadro “Escala de niveles”

que se encuentran al final de las instrucciones para posteriormente trabajar en él

y emitir un comentario de acuerdo con cada uno de los rubros que ahí se indican.

Nombren a un vocero de su equipo, quien se encargará de expresar sus resultados

al final de la actividad.



Una vez reunidos y con su formato a la mano, siguiendo el sentido de las manecillas del 2.

reloj, cada miembro del equipo platicará a los demás en forma anecdótica –en cuatro

minutos aproximadamente- acerca de la que él considere la mejor clase que haya

impartido en su historia docente, aludiendo a una sola asignatura, un solo tema y el

motivo por el cual sería interesante rescatar la experiencia. Cada vez que termine un

integrante del equipo de platicar su experiencia, todos los demás miembros anotarán

en el formato “Rubros del desempeño docente y la escala de niveles”, los aspectos

que abarcó su compañero conforme a su relato (planeación, gestión del ambiente

en la clase, gestión curricular, etc.) identificando en cada rubro el nivel en que se

encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro “Escala de niveles”.

Una vez que todos los integrantes del equipo participaron, y nuevamente siguiendo el 3.

sentido de las manecillas del reloj, el primer integrante escuchará lo que cada uno de

sus compañeros escribió en el formato en función de su narración.

Cuando todos finalicen su participación, el vocero de cada equipo escribirá y 4.

preguntará a cada integrante ¿Por qué este tipo de actividades nutren y fortalecen

la práctica docente? Una vez anotadas las respuestas y el consenso del equipo, el

vocero compartirá en plenaria su reflexión.

Formato para la actividad No. 91Rubros del desempeño docente y la escala de niveles*

Rubro Participante Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

Planeación 1

2

3

4

5Gestión del

ambiente en la clase

1

2

3

4

5



Rubro Participante Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

Gestión Curricular

1

2

3

4

5

Gestión didáctica

1

2

3

4

5

Evaluación1

2

3

4

5*Rubros que corresponden al desempeño docente y que se concretan en las actividades

referentes de la acción educativa.

Escala de niveles

Nivel 4Indica una práctica que se puede considerar una fortaleza, por ello se sugiere que ésta sea compartida con el colectivo docente.

Nivel 3Significa que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a los logros esperados, pero que aún puede mejorar.

Nivel 2Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido, pero que en sí misma se convierte en una oportunidad de mejora.

Nivel 1Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.



El concepto de estándares surgió hace algunos años en el mundo anglosajón y poco a

poco se ha ido incorporando al mundo de la educación y en particular en lo que se refiere a

la evaluación docente.

A través de los estándares de desempeño se pueden establecer criterios para evaluar

al docente. Éstos son patrones o criterios que permitirán emitir un juicio de valor sobre el

ejercicio docente y tomar decisiones para la mejora de su práctica profesional. Así mismo

reflejan las actividades, acciones y actitudes sobre las tareas que realiza cotidianamente.

La evaluación en ese sentido diagnostica los aciertos o las áreas de oportunidad que se

tienen en la práctica docente al desempeñar alguna actividad, además cumple con otras

funciones, como detectar en qué momento del proceso de formación se deben aplicar los

ajustes pertinentes. Esta actividad se enriquece en el momento de la reflexión, pues al

detectar las áreas de oportunidad se podrán corregir y las fortalezas se podrán potenciar

para alcanzar los objetivos propuestos.

Las experiencias en el ámbito de la evaluación por estándares han dado

diferentes resultados en diversos países desde hace algunas décadas. Su

cobertura atañe a las esferas del alumnado, de los docentes,

de las instituciones académicas, de las localidades y

hasta de los países, pues es una aplicación que nos

permite dimensionar y contrastar los diversos contextos,

expectativas y resultados; de la misma forma nos

ayuda a identificar los puntos vulnerables de los distintos campos a

evaluar en los respectivos terrenos de la construcción curricular contemplando

la administración y las problemáticas específicas de la comunidad escolar,

particularmente del espacio áulico.

La revisión por estándares implica también una mirada crítica del propio desempeño, es

decir una autoevaluación, co y heteroevaluación entre los docentes mediante el análisis de

los resultados obtenidos, que nos conduce a construir, en función de los resultados y de

XIII.2. Evaluación y autoevaluación de los estándares del desempeño docente



las metas esperadas, los elementos, herramientas y estrategias necesarias para cumplir

con los objetivos trazados en el proceso de mejora continua de la gestión escolar. Con esta

idea en mente, la lectura “El estudio de la enseñanza” de Brundrett, M., y Silcock (2002)

permitirá comprender y definir los enfoques de enseñanza, y construir el marco normativo

que habrá de regular la instrumentación del modelo en la propia escuela.

El estudio de la enseñanza1

Hoy en día podemos reconocer la enseñanza competente, exitosa y excelente. Los

maestros prospectivos que satisfacen un rango de estándares establecidos por la Agencia

de Entrenamiento de Maestros (TTA, 1997b) son competentes. Los maestros buenos y

excelentes se dividen de los satisfactorios mediante los criterios de la ‘Oficina para los

Estándares en Educación’ (Ofsted, 1995): todos los inspectores escolares usan el mismo

esquema para juzgar la enseñanza pobre, aceptable y de primera. Recientemente, el

Departamento para la Educación y el Empleo (Dfee) ha definido seis áreas de excelencia

para evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseñanza (Sutton y Cols. 2000). Esas son:

‘resultados de logro; conocimiento de la materia; planeación de lecciones; motivación de

estudiantes y mantenimiento de la disciplina; valoración y evaluación; apoyo y consejería de

colegas’ (Sutton y cols. 2000: 418-419). De este modo, TTA, Ofsted y Dfee juntos aportan

formas confiables para saber lo que es y lo que no es la calidad de la enseñanza.

Los elementos de la práctica en que se han entrenado los inspectores escolares (planeación, relaciones, métodos, escenario de trabajo, y conocimiento de la materia) abarcan amplias clases y combinaciones de habilidades. No se aborda el contenido preciso de los objetivos de la lección, las relaciones maestro-alumno y las estrategias de trabajo que hacen que una lección marche bien o que revelen qué tan profundo deben buscar en las materias. Los inspectores –como todos los profesionales cuyos juicios se encuentran sujetos a lo imprevisto e impredecible— aceptan que hay muchas maneras de enseñar bien.

Por sí solas, las guías de estándares no se ocupan de aulas específicas. Incluso los esquemas más detallados ej. Hay McBer, 2000 los profesionales mismos tienen que aplicarlos a circunstancias particulares.

1Brundrett, M., y Silcock, P. (2002). The study of teaching. En Achieving competence, success and excellence in teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad., págs. 1-7). Nueva York: RoutledgeFalmer.



A los profesores se les paga para lograr los aprendizajes de los alumnos, pero son muchos los factores que facilitan u obstruyen el aprendizaje, ya que los niños entran a la escuela con una amplia variación de capacidades y ambiciones, nacen en contextos cultural y económicamente diversos.

Obviamente, los buenos maestros mantienen la mirada atenta a cualquier cosa que

parezca afectar el aprendizaje del alumno. Este hecho preserva la utilidad de los criterios

TTA. Porque son los maestros quienes deben ‘asegurar la enseñanza efectiva a toda la

clase, de los grupos y los individuos en el escenario global de la clase, de tal manera

que alcancen los objetivos’ (TTA, 1997b. 2f, cursivas añadidas). Los profesores deben dar

los pasos que necesiten para asegurar el éxito. Aunque, aparentemente, no hay forma

de asegurar que al ‘tomar en cuenta’ la actitud y la capacidad del alumno se logren los

objetivos de la enseñanza; donde ‘asegurar’ significa más que ‘hacer el mejor esfuerzo’. No

importa qué tan informada o sofisticada sea, ninguna acción puede obligar a los aprendices

a comportarse de manera contraria a sus propias inclinaciones; incluso si se conocen los

factores que afectan las circunstancias de enseñanza-aprendizaje. Estrictamente hablando,

el aprendizaje y la enseñanza son procesos independientes. El comportamiento de un ser

humano no causa mejoras en otro inmediatamente (excepto en los niveles primitivos donde

prevalecen las ‘leyes’ del condicionamiento), porque cada ser humano es dueño de su propio

dominio mental. No lo querríamos de otro modo. Insistiremos en que los maestros hacen su

mejor esfuerzo para asegurar el aprendizaje. Pero hacer el mejor esfuerzo está muy lejos de

asegurar una enseñanza efectiva. Y esto nos lleva a dos conclusiones relacionadas.

Primera, debemos encarar honestamente el limitado control que tienen los maestros sobre algunas condiciones centrales para el aprendizaje, que se deben a factores específicos del alumno y de la escuela. Con no menos urgencia, deberíamos revisar esas condiciones en términos de las formas conocidas de abordarlas. Decir que la capacidad de un maestro para asegurar el aprendizaje es limitada, no la niega. Se espera que mientras más conozcamos los límites de la pedagogía, más se fortalecerá su influencia dentro de esos límites. Y si debiera probarse que la disposición de los aprendices para aprender es el único ingrediente esencial del éxito de la enseñanza, deberíamos considerar con el debido respeto a las metodologías

–aún cuando no estén de moda actualmente.



Las políticas educativas inglesas se preocupan por moldear el desempeño del maestro

a través de medidas legales ligadas a una rendición de cuentas (ver Broadfoot, 2000). Esta

obsesión por remediar los defectos de los maestros puede habernos distraído de ayudarlos

a responder inteligentemente las demandas de los alumnos –independientemente de las

obligaciones que deberían tener los practicantes para la enseñanza de materias, lograr

metas de examen, etcétera.

Decir que tiempos cambiantes llevan a expectativas cambiantes es una tautología. Pero

los cambios en las expectativas no siempre significan empezar desde cero. Nada se gana

con desestimar los enfoques de enseñanza que aún se encuentran en las aulas sólo porque

desentonan con el pensamiento reciente. Puede ser que las técnicas verdaderamente

innovadoras, que surgen de nuevas racionalidades del aprendizaje y el desarrollo intelectual,

funcionen porque desarrollan el pensamiento docente actual, más que contradecirlo. Lo

que nos ayudará a captar la naturaleza de la enseñanza buena y excelente es mirar a

profundidad la manera como los profesores enseñan –sin prejuicios. Y podríamos mirar qué

se puede hacer para dar crédito a las expectativas públicas de las escuelas y a los retos

que surgen sólo porque tratan con otros seres humanos (usualmente inmaduros) que tienen

mentes y necesidades propias.

Tres aproximaciones al estudio de la enseñanza

Como se dijo, debemos resistir la tentación de cortar la teorización de la práctica por

movernos rápidamente hacia la búsqueda de nuevas recomendaciones (especialmente donde

las teorías se omiten por legislación). No necesitamos desenterrar viejas querellas sobre

posiciones incompatibles, pues hoy en día sabemos por qué algunas posiciones podrían

permanecer incompatibles pero no podrían detener nuestra búsqueda de conclusiones

sobre la práctica. Si nos limitamos a lo básico –las interacciones entre maestros y alumnos

de cara a las materias escolares, que se presentan en todos los escenarios escolares– sólo

hay tres formas generales en que los maestros pueden aproximarse a su tarea. Y son estas

formas, fácilmente definidas, las que aseguran la fortaleza de los ideales de competencia

profesional (testigo obvio de sus efectos permanentes).



Primero, los maestros pueden trabajar mediante alguna forma de imposición desde

arriba. Segundo, pueden valerse de la imposición para sancionar los puntos de vista de

los aprendices. Tercero, pueden estructurar un sistema colaborativo que medie entre

la imposición y el centrarse en los alumnos. A medida que la tercera opción domine el

pensamiento actual, hay problemas en el detalle de lo que podría significar. Hay formas

débiles y fuertes de imposición, tipos extremos y medios de ‘progresismo’. Por lo tanto, hay

que buscar puntos medios entre las cuestiones de definición y practicidad. Manteniéndose

en las generalidades pro tem, las tres opciones son: enfoque centrado en la materia o en

el profesor; enfoque centrado en el aprendiz; y enfoque de pares (comprometido entre las

demandas del aprendiz y el maestro).

Una forma sencilla de compararlos es aislar las decisiones del maestro y del aprendiz como

‘procesos’, mientras se hace del aprendizaje y otros resultados deseables un ‘producto’,

como se muestra en el siguiente esquema (Silcock, 1993a).

a) Centrado en el maestro/materia, o: Proceso >producto

b) Centrado en el estudiante, o: Proceso >proceso >producto

c) Enfoque de socios, o: Proceso >producto< proceso

Con el primer paradigma, un proceso de enseñanza produce directamente un producto

de aprendizaje; y la forma en que los intermediarios afectan el éxito es parte del área

de competencia del profesor. Con el segundo, son los intermediarios, particularmente las

habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos mismos, los que dan resultados

(productos de aprendizaje): estos tienen el rol decisivo en la ecuación pedagógica. Así, los

maestros se deben concentrar en esas habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos.

Con el tercero las acciones del maestro y el estudiante se integran en un sistema donde

cada uno funciona conjuntamente con el otro. Dos agentes funcionan eficazmente porque

trabajan juntos. Lo que se promete al separar los paradigmas es que cada uno ofrecerá

productos particulares confiablemente. No puede pedirse una sola clase de ‘calidad’ de la

enseñanza, sino que, para ser exactos, cada una promete al maestro lograr la excelencia.



Una introducción a los enfoques centrados en el maestro

Lo que parece invitar al paradigma proceso-producto es su postura de ‘cero tolerancia’

ante la falla educativa. Si realmente los maestros han de generar resultados, la valla más

alta en las apuestas educativas se resuelve en un límite, al menos en principio. Cualquiera

que crea que es necesario estandarizar los currículos para levantar los estándares confía en

una conexión causa-efecto, dado que esta creencia prácticamente identifica la claridad de

la tarea con el resultado curricular. Una vez que los maestros conocen exactamente qué se

espera de ellos, tienen éxito en sus intuiciones. En caso de fallar, se les puede considerar

responsables de su propia falla y pueden ser reentrenados o amonestados.

Ya se ha mencionado un error probable en la que se considera la fórmula pedagógica más

simple. No es que los maestros no puedan manejar el aprendizaje de los alumnos, es sólo

que es difícil ver cómo pueden estar seguros de que tendrán éxito. Siempre debe tomarse

con reservas la premisa de que un grupo de seres humanos (maestros) ‘maneja’ las mentes

y las acciones de otros (alumnos), por cuanto nos coloca como árbitros potenciales de las

acciones y decisiones de otras personas mientras nos deja como árbitros inseguros de

nosotros mismos. Aunque los que están fuera de los círculos profesionales raras veces

cuestionan esta fórmula de ‘administración del desempeño’. Los padres dan por hecho

que cualquier dificultad debida a la intransigencia de los alumnos puede ser resuelta de

algún modo (como dice Winch, 1998). Ellos creen (correctamente, desde el punto de vista

de Winch) que hay soluciones prácticas para dichos problemas. Por supuesto, decir que

esta creencia no siempre es verdadera, no niega que sea usualmente verdadera (Winch y

Gingell, 1996). Esta aprobación podría confirmar la pertinencia del primer paradigma para

las escuelas de hoy en día.

Nadie podría argumentar que los alumnos de las escuelas de hoy nunca fallan. Cada

año, una cantidad importante de estudiantes completan la escolarización formal con pocas

capacidades; algunos no pueden leer ni escribir a niveles mínimos (Pring 1986). Aunque este

fracaso en la política educativa puede tener causas distintas de las expectativas irreales de

los maestros, deja abierta la posibilidad de que las expectativas no razonables sean la causa



principal.

Una introducción a los enfoques centrados en los aprendices

Los procesos esenciales de aprendizaje

son los resultados deseables, no los

contenidos específicos que, en cualquier

caso, es probable que pocos estén de

acuerdo con ellos (Kelly 1995). Lo que es

más importante, estas propuestas no sustituyen el rol de la escuela o del maestro. A medida

que los alumnos son tratados como agentes de su propio aprendizaje, es atribución del

maestro mediar o facilitar esta agencia. ‘contextualizar’ el aprendizaje o la enseñanza para la

independencia remplaza la transmisión de conocimientos o el manejo del desempeño como

definiciones de rol. Así que, si los aprendices fallan, todavía podemos culpar a los maestros.

Aún podemos condenar sus estrategias de empoderamiento, el pobre acondicionamiento de

los lugares de trabajo, etcétera.

Sin embargo, las prescripciones inferidas del modelo de ‘proceso’ tienen un débil vínculo

con la acción docente y con los resultados de aprendizaje. El paradigma hace que los requisitos

para los escenarios y los objetivos de ejecución difieran entre los alumnos; los maestros

que trabajan informalmente en precisar qué cuenta como un resultado exitoso, enfrentan

incertidumbres reales. A dispensa de los estudiantes, ¿cuáles son los criterios indiscutibles

de la enseñanza eficaz?, ¿descansa en las actitudes fomentadas en los aprendices o en

sus ejecuciones actuales?, ¿debería ser el empoderamiento de los estudiantes nuestra

única meta, sin considerar el contenido de lo que en última instancia se aprende? Dar

a los estudiantes poder para decidir puede sobrecargarlos, sin importar que hayan sido

educativamente liberados. Los críticos (p. e. Alexander, 1992) ven como fundamento de

un sistema educativo el que algunos tipos de aprendizaje no sean negociables (p. e. las

habilidades de alfabetización y de cálculo aritmético); y delegar las responsabilidades en

los estudiantes –aunque en verdad se armen con actitudes positivas y habilidades útiles

de personalidad— significa evitar las decisiones más importantes. Más aún, optar por

estrategias que pegan indirectamente a los objetivos deseados, crea una situación más azarosa

que la que genera el ideal proceso-producto. Sabiendo que serán llamados a cuenta si fallan,

Kelly (1989), siguiendo a Stenhouse (1975), ha contribuido a popularizar la idea de que los maestros no pueden ni deben ‘transmitir’ un currículo, pues se ocupan más en enseñar a los alumnos cómo acceder a los currículos por sí mismos.



los maestros pueden hallar muy riesgoso pensar en un currículo centrado en el alumno.

Dichas objeciones no condenan del todo la enseñanza centrada en el proceso. Nos animan

a limitar las dificultades conocidas y conservar las fortalezas inherentes. El mérito del clásico

paradigma ‘centrado en el aprendiz’ es su completa aceptación de las deficiencias socio-

psicológicas y éticas de los maestros que ejercen control desde arriba sobre el aprendizaje

del alumno. Sin restarle importancia, nos ayuda a ver dónde se pueden hacer más progresos.

Pues, al presionar hacia el tercer paradigma podría especularse que es razonable tener

algunas dudas sobre el control de los resultados curriculares, mientras se insiste en que los

alumnos logren los objetivos acordados. Seguramente, todo lo que necesitamos hacer es

demarcar con más cuidado los roles de la enseñanza y el aprendizaje. Si el aprendizaje es

algo que deben hacer los estudiantes por sí mismos, esto no significa que lo hagan en un

vacío académico: de algún modo, su capacidad y su deseo de aprender debe beneficiarse

directamente de la habilidad pedagógica. Una racionalidad propiamente ‘bidireccional’,

guiará a los maestros y los alumnos hacia metas comunes en formas prácticamente útiles.

Para decirlo llanamente, deberían establecerse reglas que no puedan ignorarse sin lesionar

el paradigma mismo.

Una introducción al enfoque de socios (bidireccional)

Parece sensible pensar que los resultados educativos se logran por los intercambios

entre socios curriculares con roles complementarios. La enseñanza escolar y el aprendizaje

escolar están conceptualmente atados, tanto que deben interrelacionarse también en la

práctica. Y aunque el trabajo en sociedad da por hecho que las habilidades de enseñanza

no pueden lograr por sí mismas resultados de calidad, da crédito a las dudas sobre el

poder de los alumnos para lograr objetivos de aprendizaje suficientemente consistentes

para satisfacer a los padres o a los políticos. Su racionalidad condena ambos paradigmas

clásicos.

Supuestamente, lo que no hace es esquivar la cuestión de si importan más los alumnos o

los maestros para el éxito educativo, pues rechaza declinar a un lado o al otro. No importa

qué tan autónomo sea un alumno, el hecho de que exista un régimen de financiamiento

estatal implica que se tome debida nota de los propósitos públicamente acordados y la



regulación gubernamental en que operan las escuelas. De igual manera, no importa qué

tan carismático o habilidoso sea un maestro, se mantienen las presiones internas (de origen

social y psicológico) que los estudiantes tienen que sobrellevar por sí mismos. Por lo tanto,

la responsabilidad de lograr los propósitos curriculares se desplaza de los maestros o los

estudiantes solos y se convierte en la responsabilidad de ambos, aunque no siempre en una

medida equivalente en todas las circunstancias.

En las escuelas, es común que los maestros colaboren con los padres y, en diferente sentido,

con los alumnos. Dejando a un lado por el momento los méritos per se de los tipos de trabajo

colaborativo, el enfoque de sociedad destaca los beneficios prácticos de la colaboración

para lograr un mejor paradigma de la buena práctica (o un ‘nuevo’ profesionalismo:

Hargreaves 1994; Quicke 1998). A nivel de desempeño personal, los alumnos modelan sus

mundos mentales y sus habilidades de aprendizaje a través de su propia agencia. Pero, (al

menos en situaciones institucionales) lo hacen dentro de esquemas de trabajo compartido,

culturalmente enriquecidos (con recursos especialmente aportados por los padres y maestros)

que afectan poderosamente lo que hacen. Este paradigma (relativo a los procesos socio-

cognitivos llamados de co-construcción) encuentra un dualismo implacable en el corazón

de la escolarización, que contrapone los roles de aprendices y maestros, y extiende sus

relaciones para incluir a otros agentes importantes en una empresa pedagógica compleja,

aunque comprensible.

El conocimiento que tenemos del enfoque sugiere que puede significar una ruptura en la

metodología de enseñanza (Silcock 1999). Debido a que es persistentemente co-operativa (el

aprendizaje es siempre co-construido), invita a una forma bipartidista de enseñanza, no sólo

para satisfacer los caprichos de un maestro o las variables demandas de la circunstancia, sino

un modus operandi. Impone controles diádicos, reglas de operación, decisiones curriculares

y más. Por lo regular, su naturaleza contractual vinculante da paridad a los participantes:

entre verdaderos socios, las restricciones de reglas y relaciones afectan a ambos agentes.

No sólo es que los aprendices se restrinjan por lo que los maestros hacen, los maestros

también se sujetan a las acciones y demandas de los aprendices.

Desafortunadamente, decidir que la enseñanza y el aprendizaje se vinculan sólo hace sentido



si se determinan los términos precisos donde se ligan y se ilustran convincentemente los

beneficios. De otro modo, las controversias se vuelven fatuas, se reducen al hecho auto-

evidente de que los maestros y aprendices deben articularse en cualquier situación de

enseñanza organizada. Se sospecha que a veces los maestros optan por la administración

desde arriba y a veces por el empoderamiento del aprendiz porque, un grado de auto-

determinación garantiza algún tipo de resultados. Hay obvios peligros al tratar de hacer

mucho a la vez.

Al final, podríamos tratar tópicos actualmente elegantes sobre qué es la enseñanza

excelente con sólo reiterar la naturaleza profundamente variable de la enseñanza. La

satisfacción puede limitarse a mostrar cómo los diferentes paradigmas constriñen a los

maestros que tratan de enseñar competentemente, exitosamente, o que quieren alcanzar

la excelencia. Más que los factores generales, los modelos específicos pueden unirlos. Esto

depende de qué estamos buscando cuando preguntamos por la calidad de la enseñanza o

por el nivel de éxito.


Contrasta las características y los fines de la evaluación de competencias docentes, •a partir de tres enfoques de enseñanza: centrada en el maestro, centrada en el alumno y centrada en la colaboración. Comprende los fundamentos pedagógicos de los Estándares de desempeño •docente para la educación básica en México y decide el enfoque de enseñanza más apropiado para activar la mejora del desempeño docente en su escuela. Define el encuadre de aplicación del modelo de Estándares de desempeño docente •para asegurar el ambiente de respeto y confianza del proceso de evaluación.



Individualmente, lean el texto 1. El estudio de la enseñanza y subrayen las ideas

principales de los tres enfoques que fundamentan la evaluación de competencias

docentes.

En equipos, organicen el análisis de las características de los tres enfoques de 2.

enseñanza. Usen el siguiente cuadro para registrar las conclusiones del equipo.

Características de la evaluación de competencias docentesdesde el enfoque centrado en...

El maestro El alumno La colaboración

¿Qué significa ser un maestro competente?

¿Qué información se registra en el proceso de evaluación?

¿Qué decisiones se pueden tomar con los resultados?

¿Cómo puede mejorarse el desempeño docente?

¿Cómo se relacionan las competencias docentes con los resultados de aprendizaje de los alumnos?

•Posteriormenteelaborenunahojade rotafoliocon las ideasprincipalesdel textoque

leyeron. Este material apoyará la exposición grupal de los tres apartados del documento.

Al terminar, respondan en grupo las siguientes preguntas. Anoten en su cuaderno las

respuestas del grupo.

A. ¿Cuál es el enfoque de enseñanza que fundamenta el proyecto de Estándares de

desempeño docente en el aula para la educación básica en México?

B. ¿Cuáles son los enfoques de enseñanza que orientan las prácticas docentes y de gestión

en nuestros centros escolares?

C. ¿Qué ajustes necesitamos hacer para alinear el enfoque del programa de Estándares de

desempeño docente con las prácticas docentes de nuestras escuelas?



Para profundizar más en el tema de la elaboración e implementación de estándares en la educación se recomienda el texto de “Sobre estándares y evaluaciones en América Latina” de Patricia Arregui, Editorial San Marino, 2006, que se encuentra en el CD Anexos.

A raíz de un foro que se llevó a cabo en Inglaterra en 2001, al que asistieron los países

incorporados oficialmente a ISO (Organización Internacional de Estándares por sus siglas

en inglés), la delegación mexicana propuso la creación de un sistema de estándares de

calidad específicos para el ámbito educativo, uno de cuyos resultados se materializa en

este material.

Ahora bien, de acuerdo a la investigación reportada en el documento “Referentes para

la mejora de la educación básica. Estándares de desempeño docente en el aula” (CEE/SIE/

MEHE: 2008), se observaron cinco rasgos generales que de manera cotidiana desempeñan:

“Planeación, gestión del ambiente de clase, gestión curricular, gestión didáctica y

evaluación”; como se observa, estos corresponden a los elementos mencionados al plantear

las competencias. A continuación se exponen como componentes que guían el proceso de

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Así, los estándares se construyeron a partir de ciertas características y atributos que los

definen como viables, confiables, aplicables; de acuerdo con Reyes Ochoa (2006) algunas

de sus características son:



CARACTERÍSTICAS

Estándares

Han de ser realistas y pertinentes de acuerdo con los recursos y el tiempo disponibles para la enseñanza. No se recomienda la creación de listados extensos que tornen inoperable la evaluación y consuman excesivo tiempo y recursos, en detrimento de la enseñanza.

Deben ser rigurosos y tener como referencias de calidad indicadores establecidos internacionalmente; de modo que la rigurosidad debe darse en términos de las expectativas regionales considerando los estándares internacionales

Deben incluir explícitamente niveles múltiples de ejecución, en función de las exigencias y expectativas de excelencia

Han de ser articulados, es decir, involucran a todos los participantes de la tarea educativa de manera intensiva; esto supone una tarea de colaboración.

Incluyen esquemas o síntesis que permitan identificar las competencias a alcanzar para lograr el máximo desempeño.

Contemplan conocimientos, habilidades y actitudes, sin privilegiar el valor de uno sobre el otro.

Precisan ser escritos y explicados con claridad, de manera que sean ac-cesibles a todos los interesados en la educación.

Permiten la diversidad de estilos de enseñanza y de modelos pedagógicos.

Son el resultado de un ejercicio de comunicación.

Debe haber coherencia y consistencia con los estándares curriculares. Debe existir congruencia entre los objetivos, los métodos, los materiales y el desempeño docente.

De todo este perfil de los estándares se deriva que son útiles para la configuración de

una normatividad, pero a la vez que son instrumentos que deben irse perfeccionando

constantemente. Los avances históricos de la conformación de los estándares y las

experiencias particulares de cada país fueron orientando la construcción de lo que se

consideraría después como las categorías a evaluar en el desempeño docente; para México

se han trabajado las que se observan en el siguiente cuadro:



Características de la evaluación de competencias docentesdesde el enfoque centrado en...

Categorías IPlaneación

IIGestión de

ambiente en la clase

IIIGestión

Curricular

IVGestión

Didáctica

VEvaluación

Referentes

1. Selección de contenidos

2. Selección del propósito (aprendizaje esperado)

3. Diseño de estrategias didácticas

4. Selección de mecanismos de evaluación

1. Relaciones Interpersonales

2. Manejo de Grupo

1. Conocimiento de la asignatura

2. Relaciones entre asignatu-ras

3. Conexión asignaturas contextos

1. Presentación Curricular

2. Atención difer-enciada

3. Organización del grupo

4. Relación de Aprendizaje alumno-alumno.

5. Recursos didácticos

6. Recursos especiales

7. Manejo del tiempo

8. Indicaciones

9. Explicaciones

10. Preguntas

11. Actividades dirigidas

12. Actividades no dirigidas

1. Autoevaluación

2. Valoración entre alumnos

3. Valoración del do-cente a los alumnos

4. Retroalimentación de saberes



Este método de evaluación posibilita el diálogo, la reflexión y la discusión en los distintos niveles en los que se desenvuelve el docente, lo que constituye una fuente de aprendizaje continuo que deberá impactar necesariamente en la mejora de su práctica.

Cabe mencionar que este tipo de evaluación debe venir acompañada de un diálogo y reflexión pedagógica; de lo contrario se podría caer en sistemas de evaluación que no reflejen el avance del desempeño docente.

En el terreno de la evaluación propuesta hay que poner énfasis a los “qué” de la práctica y los “cómo” respecto a lo que se hace. Si se observa el cuadro anterior, se infiere que corresponde respectivamente a las categorías y referentes propuestos.

Los “qué” representan un punto de partida, fundamentados en la planeación que se instrumenta para trabajar con los alumnos y el “cómo” se refiere a las acciones que se desempeñan en el aula en relación a la práctica docente.

Las categorías de desempeño docente que se proponen para evaluar dan cuenta de la práctica que se lleva a cabo en las clases, misma que se traduce en distintos referentes. En ese sentido, se aprecia cómo desde la planeación hasta el momento de la evaluación, se precisan las tareas que se deben incorporar día a día para lograr una adecuada intervención docente en la construcción del conocimiento.

Para la materialización de la evaluación por estándares, se ha tratado de establecer una escala de niveles que se traduce en una valoración, tal y como se muestra a continuación:

Nivel 4Indica una práctica que se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente.

Nivel 3Significa que el docente ha logrado desempeñarse cercanamente a los logros esperados, pero que aún puede mejorar.

Nivel 2Hace alusión a una práctica que se distancia de lo sugerido, pero que en sí misma se convierte en una oportunidad de mejora.

Nivel 1Indica que su desempeño es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo más intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.

¿Cómo se juzga el trabajo de los pares?

Ver la paja en el ojo ajenoy no la viga en el propio.



Tanto para las categorías como para los referentes que conforman los estándares de

evaluación mencionados se requieren de guías de observación que permitan al evaluador

tener indicadores que reflejen la realidad de actuación del docente. Así mismo este proceso

se debe llevar a cabo en tres momentos de reflexión: al inicio, intermedio y final del ciclo

escolar. Se trata de identificar las fortalezas y las áreas de oportunidad que se tienen

desde el principio hasta el final del ciclo escolar y con ello tomar decisiones y llevar a

cabo acciones de acuerdo a la información que se obtiene durante el proceso y realizar los

ajustes o modificaciones pertinentes en el ejercicio docente.

Estas guías de observación deben incluir aspectos relacionados con las competencias

docentes que se deben describir en cada categoría a evaluar.


“…en los módulos que conforman este Diplomado se pretende dar mayor fortaleza al crecimiento de la práctica docente a través de compartir las experiencias que han conformado su docencia, sus vivencias con los alumnos, los aciertos y desaciertos como un proceso permanente de autoevaluación, coevaluación y aprendizaje entre colegas, reconociendo en conjunto cuáles son los saberes que se requieren incorporar para hacer una práctica docente más asertiva en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica” p. 101.



Aún cuando la participación en el programa de Estándares de desempeño docente en el

aula es voluntaria, es difícil olvidar que vamos a ser observados; con frecuencia, la primera

preocupación que asalta nuestra atención es decidir qué parte de nuestro trabajo cotidiano

mostraremos a los compañeros coevaluadores y a los directivos que participarán en la fase

de heteroevaluación.

Por ello, preparar las evidencias del desempeño docente es la primera decisión responsable

que deben tomar los maestros que participan en el programa. Se trata de seleccionar una

muestra que exprese los mejores logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentación

sobre el máximo nivel que hemos logrado en nuestra carrera profesional. El maestro no sólo

tiene la libertad, sino el compromiso de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus

mejores logros.

El procedimiento que articula los momentos de selección, valoración y diálogo constructivo

de las evidencias de desempeño docente, anima a resolver los obstáculos personales e

institucionales que pudieran impedir el paso a la mirada constructiva de nuestros pares.

El carácter biográfico del saber docente2

Para comprender el conocimiento que posee el profesorado es imprescindible conocer el

modo en que lo hace el docente individual. Es muy importante que, como individuos externos

e investigadores, comprendamos cómo es que los profesores y profesoras evolucionan,

desarrollan y cambian su conocimiento práctico y la forma en que lo experimentan. Estos

argumentos suponen una consideración y un interés por el docente como persona individual

y como aprendiz que posee un tipo especial de conocimiento. Creemos que la arquitectura

del yo –de la persona privada— está influenciada y conformada de forma significativa por

la experiencia que tengamos del contexto y de la situación. A su vez, y de forma cíclica, la

manera de actuar de una persona en un contexto y una situación dados puede influir sobre

XIII.3. Preparación de evidencias del desempeño docente: el registro de clases

2Butt, R., Raymond, D. McCue, G., y Yamagishi, L. (2004) La autobiografía colaborativa y la voz del profesorado. En: Goodson, Ivor F. Historias de vida del profesorado. (págs.. 106-111).Barcelona: Octaedro-EUB.



“ “

ellos y modificarlos. Dada esta premisa y nuestro interés por el docente como persona y

como aprendiz adulto, hemos optado por conceptualizar la relación cíclica entre la persona y

el contexto en los términos que propone Dewey, adaptados e interpretados desde una teoría

de la educación no formal y una concepción biográfica de la educación. Dewey consideraba

la experiencia personal como la fuente principal de la educación y, por el contrario, veía los

valores, intereses y abstracciones provenientes de individuos distintos del aprendiz como

una fuente potencial de distorsión si suponían un obstáculo para la construcción por parte

de los aprendices individuales de su propio sentido del mundo. Los criterios de Dewey

para considerar el valor de una experiencia particular de aprendizaje son la interacción, la

continuidad y la integración. Cuanto más profundamente interactúa un sujeto con objetos

y con otros sujetos en una situación, y cuanto más continua e integrada es la secuencia

de actividades, mejor es la experiencia de aprendizaje. Si las experiencias sucesivas se

articulan bien las unas con las otras, el aprendizaje y el conocimiento resultantes son

incorporados del mismo modo. Pero ¿desde qué perspectiva debemos juzgar la calidad de la

interacción, su integración y su continuidad? Evidentemente, en este punto los intereses del

que aprende son de la mayor importancia. A pesar del interés de Dewey en la socialización

para la democracia, él mismo sostiene:

A mí me parece que no hay argumento más sólido en la filosofía de la educación progresista que la importancia que otorga a la participación del aprendiz en la construcción de las propuestas que dirigirán sus actividades en el proceso de aprendizaje.

Así pues, nos enfrentamos aquí a la especificidad de las intenciones personales. El modelo

de educación que se convertirá en parte de nosotros para siempre, y que influirá en nuestras

decisiones subsecuentes, es producto de experiencias que nos afectaron e impresionaron

como personas. En una línea parecida, Rogers sostiene que sólo las experiencias que

implican al genuino yo del aprendiz producen algún aprendizaje significativo y duradero.

Los aprendizajes importante son únicamente los descubiertos y apropiados por uno mismo;

son más significativos cuanto mayor es la importancia que se da a la persona, la adecuación

personal, el interés, la participación, la actividad y los sentimientos, además de los aspectos

cognitivos. Del mismo modo, Dearden extrapola las nociones de Dewey y subraya la

importancia de la intencionalidad y el valor de la reflexión en y sobre la experiencia para

afirmar que “nada tiene valor para nosotros a menos que entre a formar parte de nuestra



experiencia de tal manera que nos hagamos conscientes de lo que tiene aquello de valioso”.

El conocimiento resultante de estas experiencias personales, y de la reflexión en y sobre

ellas, es lo que consideramos saber personal. Aplicaremos al docente como persona y como

aprendiz adulto estas nociones de aprendizaje significativo a través de la experiencia que

da lugar al saber personal, adquirido a lo largo de toda la vida. Las experiencias anteriores

a la actividad docente constituyen lo que Pinar llama la arquitectura del yo, que consiste

en multitud de elementos pertenecientes a la persona individual privada, como son las

creencias, los valores, las disposiciones, los sentimientos, las imágenes que nos orientan

y los principios, ya sean explícitos, implícitos, tácitos o intuitivos. De especial interés es

también para nosotros el conocimiento personal, práctico y profesional que emerge a partir

de la interacción y experiencia del profesorado con el aula, la escuela y el contexto educativo

más amplio. Creemos que la conceptualización experiencial del aprendizaje arriba explicada

constituye un marco adecuado a partir del cual estudiar cómo construyen los docentes

su forma específica de pensar y actuar en el aula, y cómo continúan aprendiendo a ser

maestros y desarrollando su saber particular.

Queremos destacar la naturaleza biográfica del saber docente en referencia a un último

aspecto extraído por Berk de la noción deweyana de aprendizaje experiencial y conocimiento

personal. Berk cita la definición de John Dewey de la educación como “construcción o

reorganización de la experiencia que enriquece el significado de dicha experiencia y que

acrecienta la capacidad de orientar las experiencias subsecuentes”. Berk afirma que esta

definición de educación y la naturaleza de los otros conceptos deweyanos fundamentales

de experiencia, interacción e integración hacen que esta definición sea fundamentalmente

biográfica.

El estudio del saber docente: la praxis autobiográfica

Berk señala que si queremos estudiar la naturaleza de la educación de un aprendiz

en particular debemos utilizar métodos de investigación biográficos. Nosotros hemos

trasladado las propuestas de Berk al descubrimiento de lo que ha sido educativo en la vida

de los estudiantes y lo hemos aplicado a nuestro interés por el aprendizaje que realizó el

profesorado para convertirse en docente y para serlo día a día. ¿Cómo han sido educados,

y cómo se educan a sí mismos, a través de la experiencia tanto en su vida privada como en

el contexto profesional? Podemos responder a esta pregunta mediante una investigación



biográfica, que nos permitirá dar sentido a la experiencia individual, hallar la relevancia

educativa de las experiencias del docente, y descubrir la cualidad de la experiencia a través

de su relación con experiencias anteriores y posteriores.

La interacción de una persona en una situación dada en un contexto determinado da lugar

a la experiencia y a la evolución del saber personal; para comprender los pensamientos,

los actos, los sentimientos y las intenciones de una persona, y cómo ha llegado a saber lo

que sabe, es necesario comprender

la relación y las tensiones

existentes entre el contexto y las

vidas individuales, no sólo por

lo que respecta al presente sino

también al pasado. Para entender

nuestra situación en el presente

es necesario conectarla con las

experiencias precedentes con que

está relacionada. Para comprender

el conocimiento de un profesor o

profesora en relación con el aula

necesitamos conocer los contextos

en que trabajan habitualmente,

es decir su realidad profesional, tanto en sentido colectivo como existencial. La toma de

conciencia de la presión que ejerce la situación formal y la fuerza que tiene la definición

personal de dicha situación nos permite ver las relaciones y tensiones que contribuyen a

conformar los pensamientos, acciones y conocimientos del docente. De igual importancia

son las experiencias pasadas:

[…] que nos proporcionarán los detalles del proceso sobre cuyo carácter de otro modo

sólo podríamos especular, y que es el proceso al que nuestros datos deben referirse en

última instancia si es que queremos que éstos posean alguna significación teórica y no sólo

operacional y predictiva. De este modo podremos describir aquellos episodios interactivos

de importancia crucial en los que se forjan las nuevas líneas de acción individual y colectiva,

y en los que se crean nuevos aspectos de la persona.



La reconceptualización del saber docente

Nuestro trabajo tiene como características principales la noción profundamente personal

de la arquitectura de la persona, que se crea a través de la interacción de ésta y el contexto,

y que la persona privada aporta al acto público de la enseñanza; la integración del saber

personal con el conocimiento profesional que se desarrolla a partir de nuestra interacción

personal con los contextos profesionales; y la forma como el docente percibe y posee

este saber. Además de su contenido, nos interesa el proceso por el cual se ha formado y

evolucionado. Particularmente, nos interesa la formación biográfica del saber docente, tanto

en el sentido de proceso como de contenido y estructura. Un tercer aspecto de importancia

está relacionado con el continuo proceso biográfico de formación del saber docente, y

también con su manifestación o expresión práctica, es decir la relación entre el conocimiento

poseído, el conocimiento expresado y el contexto. Finalmente nos preocupa

la creación de una unidad entre los tres puntos anteriores y la

metodología a través de la práctica de una investigación

autobiográfica dentro y fuera del aula.

Hay una forma de dar nombre e integrar estos

cuatro intereses (contenido biográfico, proceso, relación

entre el conocimiento poseído y expresado y metodología) y

que contiene las interacciones potencialmente sinérgicas,

dialécticas y problemáticas entre persona y contexto, pensamiento y

acción, experiencia y reflexión, así como la relación entre presente, pasado y futuro. El

término “praxis” refleja mejor estas interacciones que el término “conocimiento”, y además

da cuenta de la naturaleza dinámica del saber vinculado al oficio de enseñar, así como de

su naturaleza evolutiva, puesto que no tiene las connotaciones algo fijas y estáticas del

conocimiento. La praxis, como contenido y proceso, incluye la acción, la reflexión sobre la

acción, la reflexión en la acción, el pensamiento, la acción guiada por el pensamiento y el

pensamiento guiado por la acción, en una unidad cíclica que se da tanto dentro de la persona

como en la acción del docente. El término “autobiografía” refleja nuestras ideas acerca

de cómo se posee y se forma, cómo se puede estudiar y comprender el saber docente.

La “praxis autobiográfica”, pues, es el término que empleamos para conceptualizar dicho

saber. El paso de la praxis a la “praxiología” sugiere la idea de estudio y comprensión, así

como la teoría de la acción humana. Por consiguiente, la “praxiología autobiográfica” es



nuestra metodología, y significa el estudio del saber del docente, del proceso por el cual

se construyó y sigue siendo construido, y de cómo se expresa a través de la investigación

autobiográfica.

Interrogantes, métodos y relatos

Las siguientes interrogantes son los ejes principales de nuestra investigación acerca de la

naturaleza del saber docente tal y como lo evidencian las autobiografías:

Cuestiones relacionadas con el contenido

¿Cuáles consideramos que son los aspectos centrales del saber docente en el 1.

momento en que se encuentra actualmente su vida profesional y personal, en el

contexto presente? ¿Qué formas adoptan?

¿Cuáles son los elementos fundamentales del actual contexto profesional y personal 2.

del docente?

¿Cuáles son los elementos fundamentales de su anterior vida profesional y personal 3.

que se relacionan con el saber que posee?

Cuestiones relacionadas con la formación

¿Cómo interactúan y conforman los elementos del contexto actual, el saber del 1.

docente y su expresión?

¿Cuáles son las fuentes o influencias más importantes sobre el saber previo del 2.

docente?

¿Cómo han influido los elementos que el docente considera importantes de su pasado 3.

en la formación de su conocimiento? ¿Cómo se relacionan los elementos anteriores

con los subsecuentes?

¿Cuáles son los episodios clave en los que emergieron nuevas líneas de acción o 4.

nuevos aspectos de la persona? ¿Cómo emergieron y por qué?

Con respecto a la interacción dinámica entre persona y contexto a lo largo del tiempo,

hemos especulado acerca de la pertinencia de una estructura de contextos particulares

para la praxis autobiográfica del profesorado. Entre estos contextos se encuentran el



intrapersonal (existencial), el interpersonal, el cultural (colectivo), el práctico, el profesional,

el institucional y el social, los cuales pueden ser considerados tanto en el ámbito privado

como en el profesional de la vida de la persona. Finalmente, podemos plantear una serie de

cuestiones acerca de las interacciones actuales entre persona y contexto: ¿Qué interacciones

implican cuestiones aún sin resolver, es decir, qué interacciones son problemáticas? ¿Cómo

vive un docente con este hecho? ¿Qué interacciones plantean cuestiones que requieren

una continua solución, es decir, que son de naturaleza dialógica o dialéctica? ¿En qué

interacciones se da un grado significativo de coincidencia entre la persona y el contexto, es

decir, interacciones sinérgicas?


Selecciona y ordena la información relevante de una experiencia de actuación •docente en el aula, como evidencia del nivel máximo de desempeño alcanzado en su carrera profesional. Analiza las interacciones de sus saberes personales y profesionales con las •necesidades y demandas del contexto escolar, mediante un relato autobiográfico que explica las decisiones, creencias, sentimientos y formas de actuación en una experiencia de trabajo en el aula.

Lea de forma individual el texto Registro de clase, que se ubica en las páginas 15 •

a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicación de los Estándares de desempeño

docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este módulo.

Formen equipos y organicen la exposición oral de las tres formas de registro de •

clases: videograbación, audiograbación y autoregistro.

Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase que consideren exitosa. Usen •

las siguientes preguntas para recordar diferentes aspectos de su experiencia. Hagan

algunas notas en su cuaderno.



a. ¿Qué contenido trabajaron y qué debían aprender los alumnos?

b. ¿Qué materiales prepararon y qué actividades animaron con el grupo?

c. ¿Qué instrucciones o señalamientos facilitaron el entendimiento de los alumnos?

d. ¿Cómo valoraron los aprendizajes y qué formas de retroalimentación dieron a

los alumnos?

e. ¿Cómo empezaron la clase, cuáles fueron los momentos más importantes del

trabajo en el aula y cómo cerraron la lección?

f. ¿Qué aprendieron ustedes con esta experiencia?

Analicen la forma y el contenido del • Formato de autoregistro que se encuentra en la

carpeta de lecturas básicas en el CD Anexos. Usen sus notas para describir el desarrollo

de la clase que reconstruyeron, en los espacios correspondientes del formato.

En parejas, lean el texto • El carácter biográfico del saber docente. Subrayen las ideas

principales del texto y reflexionen con el grupo las siguientes ideas. Anoten en el

pizarrón los argumentos de los compañeros.

a. La biografía tiene un peso significativo en los comportamientos y prácticas de los

docentes en el aula.

b. Comprender cómo piensa, actúa, se desarrolla profesionalmente y cambia el

profesorado, individual y colectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas para

abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en un contexto que cambia

con rapidez la naturaleza de la labor docente.

Consulten sus notas y el autoregistro de la clase que elaboraron en el ejercicio anterior, •

para escribir un relato autobiográfico de esa experiencia docente. Usen el diagrama

de texto Relato autobiográfico para ordenar su narración.

Para terminar, reflexionen en grupo las siguientes preguntas. Escriban en el pizarrón •

las conclusiones del grupo y cópienlas en su cuaderno.

a. ¿Cómo se puede evitar que la justificación de las autoevaluaciones se convierta

en una estrategia de defensa ante los maestros y directivos que participan en el

proceso de evaluación?

b. ¿Qué puede aportar el relato autobiográfico a la evaluación de las competencias

docentes?

Éste será su decimoctavo producto de trabajo



La propuesta para llevar a cabo esta evaluación docente se enriquece al ser realizada como: a) autoevaluación, b) coevaluación (retroalimentación entre docentes) y c) heteroevaluación (retroalimentación con el director, el supervisor, y/o el asesor técnico pedagógico).

La autoevaluación como proceso de reflexión individual se fundamentará para mejorar la calidad de la práctica docente. Su propósito, así concebido es formativo, pues da cuenta de las áreas de oportunidad que se tienen en alguna de las partes del proceso, así como de las fortalezas.

Así mismo la autoevaluación concebida como medio va a facilitar la ubicación los aspectos débiles e irregulares de desempeño que son evidentes y que afectan de manera significativa el trabajo en el aula; también se pueden detectar los talentos de la práctica que se ejerce, como el fomentar un ambiente de aprendizaje propicio para la apropiación del mismo, establecer diversas estrategias didácticas de aprendizaje, así como metodologías y recursos innovadores para el logro de los propósitos educativos, con una práctica creativa, innovadora que se enriquece día con día.

Los mismos estándares que se utilizan para la evaluación pueden ser aplicados en la autoevaluación y si bien, una actitud justa debe regir la práctica de la evaluación, aún más y también muy sincera, debe orientar la autoevaluación.

Por ello cuando se lleve a cabo la evaluación y la autoevaluación se deben planear con anticipación, en la inteligencia de que los participantes en este proceso deberán de estar convencidos de la importancia y de la riqueza que implica este ejercicio para la mejora y la calidad de su práctica docente, que redundará en un gran beneficio colectivo en los

procesos de enseñanza y aprendizaje


“La autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad para reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno. Por todo ello, la figura del practicante reflexivo está en el centro del ejercicio de una profesión, por lo menos cuando la consideramos desde el punto de vista de la experiencia y de la inteligencia en el trabajo” (Perrenoud 2007), p. 105.

Anexo



LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

EVALUACIÓN

Conceptualización

La evaluación debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes; en función de las experiencias provistas en clase y por otro lado, aporta elementos para la revisión de la práctica docente.

Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluación formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guían la práctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visión de la evaluación.

En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluación se concibe en términos formativos como un proceso, no como un momento de la enseñanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluación formativa implica una interacción permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexión sistemática y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

ESPAÑOL

¿Qué se evalúa?

Es importante que el docente considere los propósitos de la asignatura y los Aprendizajes Esperados para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos.Más que la calidad en la evaluación de los productos, se busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa específica, atendiendo a la práctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los elementos suficientes y formales para que la comunicación sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.En esta asignatura se considera que la evaluación permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos.

¿Para qué se evalúa?

La evaluación permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera integrada y cómo son utilizados en situaciones concretas, ayuda a identificar lo que los alumnos aprendieron al término de un bloque o un periodo escolar. Esto también permite la toma de decisiones y la reorientación de las estrategias docentes, considerando las necesidades de los alumnos. La evaluación contribuye a obtener información sobre el tipo de ayuda que debe proporcionarse a los alumnos en función de sus necesidades para que el profesor reestructuración y oriente las situaciones didácticas consideradas en la planeación así como la organización del trabajo en el aula.

¿Con qué se evalúa?

Los instrumentos para evaluar son aquellos que:•Permitenconocercadaunadelasetapasdelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje.•Muestranevidenciasdelosavanceseneldesarrollodelosproductos.•Daninformaciónsobrelosysupuestaenmarchaenlaresolucióndeproblemas,porpartedelosalumnos.

Algunos de los instrumentos sugeridos son:•Portafolio•Rúbricaomatrizdeverificación•Listasdecotejoocontrol•Escalasdevaloración•Registroanecdóticooanecdotario•Escaladeactitudes

Con el fin de establecer el instrumento más adecuado para realizar la evaluación, el docente puede hacerse preguntas como:•¿Pretendoconocerúnicamenteellogrodealgúnaprendizajeocaracterísticadeunprocesooproducto,ovalorarla etapa de desarrollo en que el alumno se encuentra?•¿Deseoevaluarelresultadofinaldeunprocedimiento,desempeñooproductouobtenerevidenciasdelasfasesdel proceso de producción?• ¿Deseo registrar observaciones puntuales y continuas sobre un proceso o únicamente registrar eventos oconductas relevantes?•Lamodalidadenlaquesepresentalainformaciónquesebuscarecuperar.



¿Cómo se evalúa?

Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluación, se pueden sistematizar algunos momentos que implica este proceso y que inciden en las actividades docentes:•Laevaluacióndiagnósticaoinicialpermitelaplanificaciónyadaptacióndelasactividades,conelpropósitoderesponder a las necesidades del grupo. En este momento se realiza una detección general de los conocimientos y/o aprendizajes previos de los alumnos, como punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje.•Duranteeldesarrollodelosproyectos,laevaluacióndelprocesopermitevalorare,incluso,ajustarlaplanificacióndocente en razón de los logros alcanzados para el desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes proyectos didácticos.•Asimismo,conlainformaciónrecabadadurantetodoelprocesoserealizaunregistroyobservaciónpermanentesde los logros y necesidades individuales y grupales de los alumnos.A través del seguimiento y valoración permanentes de:•Losconocimientospreviosdelosalumnos,•Eldesarrollodelasactividadesplaneadas,•Losavancesdelosalumnos,•Eldesempeñodocente,Se pueden seleccionar los recursos didácticos que la planificación, el grupo y los estudiantes necesitarán para proyectos posteriores.

¿A quién se dirige la

evaluación?

La evaluación apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y permitiendo ajustes a las actividades programadas, así como a los alumnos, pues a través de las actividades de retroalimentación identifican sus logros y necesidades de mejora. Por lo tanto se dirige tanto a los alumnos como a los docentes.

¿Cuándo se evalúa?

La evaluación al ser formativa se realiza a lo largo del desarrollo de los Proyectos Didácticos, al inicio como evaluación diagnóstica:•Permiteestablecerlosconocimientos,actitudesyhabilidadespreviasdeloseducandos.

Durante el desarrollo como evaluación formativa:•Proporcionainformaciónpermanenteparaadecuarelcontenidoylosprocedimientosqueseestándesarrollandoa las características y expectativas del grupo.•Indicaelgradoenquesevanlograndolospropósitosestablecidos.•Ofreceindicadoresacercadelaefectividaddecadaunadelasaccionesypermitehacerreajustesalprogramadurante el proceso.

Al final como evaluación sumativa:•Sufunciónesdefinirlaefectividaddelaplaneacióny,medirenquégradosecumplieronlospropósitosyconstatarlos efectos de la enseñanza.•Esapropiadaparalavaloracióndeproductosoprocesosqueseconsideranterminados.•Establececriteriosparaperfeccionarfuturasactividadesdeaprendizaje.

Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluación cumple una función específica dentro del proceso educativo y que por tal motivo, todas son importantes, sin embargo la evaluación que permite retroalimentar la labor docente y que apoya de manera directa los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la evaluación formativa.



MATEMÁTICAS

¿Qué se evalúa?

Deben evaluarse los tres elementos fundamentales del proceso didáctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profesor en la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse dos aspectos. El primero se refiere a qué tanto saben hacer y en qué medida aplican lo que saben, en estrecha relación con los contenidos matemáticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada bloque temático, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque. Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los procesos de estudio mencionados.Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir más allá de los aprendizajes esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de las competencias matemáticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente tanto en el estudio como en la aplicación de las matemáticas, ante las situaciones que se presentan en la vida cotidiana.


Aunque suena redundante, se evalúa para mejorar lo que se evalúa, es decir, para mejorar el desempeño de los alumnos y del profesor, así como la calidad de las actividades que se plantean para estudiar matemáticas.Para el estudiante, la evaluación es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido y lo que aún le falta por aprender. Es una forma de establecer un diálogo con el profesor en el que ambos obtienen una retroalimentación recíproca y es una fuente de sugerencias de acción (Clark, 2002).

¿Con qué seevalúa?

Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario plantear tareas que sean nuevas, es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen una variante de ésta. Preferentemente dichas tareas deben ser complejas, es decir, que impliquen movilizar diversos conocimientos y habilidades. Además, las mencionadas tareas deben ser adidácticas, esto es, que el enunciado de la consigna no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolución (Denyer, 2007).Además de la información que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar otros recursos, como registros breves de observación, cuadernos de trabajo de los alumnos, listas de control, anecdotarios, portafolios, etcétera.



¿Cómo se evalúa?

Principalmente mediante la observación del trabajo que realizan los alumnos, para tratar de conocer sus logros y el origen de las dificultades que enfrentan. Es necesario acostumbrarnos a tomar notas breves que nos informen sobre el desempeño de los alumnos, sobre todo de aquellos que muestran más dificultades.Toda la información que logremos recabar, nos permitirán establecer juicios tanto de los logros y dificultades que muestran los alumnos, como de las acciones pertinentes para que los resultados mejoren. Es importante que dichos juicios sean conocidos por los propios alumnos, por otros profesores involucrados en su proceso de formación y por los padres de familia, con el fin de que puedan apoyar las acciones para mejorar.Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de los alumnos en aspectos que van más allá de los conocimientos y habilidades y que hemos llamado competencias matemáticas, en seguida se establecen algunas líneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar.De resolver con ayuda a resolver de manera autónoma. La mayoría de los profesores de nivel básico estará de acuerdo en que cuando los alumnos resuelven problemas hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias ocasiones para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de manera autónoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de principio a fin, considerando que el fin no es sólo encontrar un resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el ámbito de los cálculos como en el de la solución real, en caso de que se requiera.De la justificación pragmática al uso de propiedades. Según la premisa de que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interacción de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente importante en este proceso es la validación de los procedimientos y resultados que se encuentran, de manera que otra línea de progreso que se puede apreciar con cierta claridad es pasar de la explicación pragmática “porque así me salió” a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos.De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio fundamental que subyace en la resolución de problemas tiene que ver con el hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad de que éstos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas cada vez más complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema o de un nuevo tipo de problemas los alumnos usan procedimientos informales; a partir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros cada vez más eficaces. Cabe aclarar que el carácter de informal o experto de un procedimiento depende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo.

¿A quién se dirige la evaluación?

La evaluación se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didáctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves. Los alumnos deben evaluarse considerando los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias matemáticas.


La evaluación es un proceso permanente y continuo, se evalúa durante el desarrollo de las actividades y mediante la búsqueda de información en los trabajos que realizan los alumnos.Si se considera que la evaluación es una forma de dialogar entre el profesor y el alumno, este diálogo debe ser constante para que se puedan realizar, en tiempo y forma, las acciones necesarias para mejorar.



EXPLORACIÓN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

¿Qué se evalúa?

El proceso de evaluación tiene como propósito no sólo evaluar los aprendizajes que va logrando el alumno, sino también valorar la práctica docente y los recursos didácticos utilizados. De tal forma que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para aplicar estrategias oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos, así como las formas de enseñanza de los maestros.


La evaluación representa un proceso importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ya que aporta información oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas estrategias docentes que mejoren el desarrollo de aprendizajes de los alumnos.


Se sugiere que el docente apoye el proceso de evaluación con:•Portafoliosycarpetas:enlasquelleveunregistrosistemáticodelostrabajosquelosalumnoshan realizado en la asignatura a lo largo del bimestre o del ciclo escolar para identificar los avances de su aprendizaje.•Registrodelosaprendizajeslogradosydelasactitudesdelosniñosylasniñas:seanotaránobservaciones de los valores y actitudes que manifiesten los niños al trabajar en equipos; cuando comparten y comparan información; al escuchar a sus compañeros; al respetar y ser tolerantes ante las diferencias de opinión; al cuidar el patrimonio cultural y natural, cuando proponen alternativas de solución a problemas, entre otros.•Rúbrica:registrodelosconocimientos,habilidades,actitudesyvaloresquesistemáticamentevan logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar.

¿Cómo se evalúa?

Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar los aprendizajes esperados de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos; lo que deben saber al lograr la comprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las habilidades: lo que saben hacer, que incluye la aplicación práctica de los conocimientos –por ejemplo, la observación, la lectura e interpretación de textos breves, la consulta y utilización de fuentes, la elaboración de dibujos, esquemas, croquis, la realización de investigaciones y experimentos, etc.–; y el desarrollo de actitudes y valores como: respeto, solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia, empatía, participación, y el cuidado de su salud, del ambiente y del patrimonio natural y cultural, logrado con la orientación del maestro.

Asimismo, es recomendable que el maestro promueva que los alumnos se evalúen a sí mismos y entre pares para generar un ambiente de reflexión y crítica constructiva ante el trabajo realizado.


La evaluación se dirige a los alumnos y a los docentes, mediante ella, el docente tiene la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen en la enseñanza y en los aprendizajes esperados.


La evaluación en su concepción de proceso formativo considera una valoración permanente de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar situaciones que requieran cambios o modificaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje.



CIENCIAS NATURALES

¿Qué se evalúa?

En esta asignatura se evalúan los avances en la delimitación conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes planteados en los aprendizajes esperados, en términos de los alcances en los propósitos de la Formación Científica Básica y de las competencias específicas.


Los fines principales de la evaluación son conocer los avances en el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes, identificar sus necesidades y, sugerir acciones para mejorar y facilitar la progresión de su aprendizaje, así como aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar la planeación y la práctica docente con que se desarrolló.

¿Con qué se

evalúa?

Es necesario aprovechar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten información cualitativa y cuantitativa relevante en relación con los avances y logros en el aprendizaje de los alumnos, entre ellos se sugiere:•Laobservacióndirecta•Rúbricasomatricesdevaloración•Listasdecotejo•Portafolios•Ejerciciosdeautoevalauciónycoevaluación

¿Cómo se evalúa?

Las actividades de evaluación así como las de aprendizaje, deben presentar situaciones diversas, y los alumnos deben comprender claramente qué se espera que aprendan o sepan hacer.El docente deberá identificar la estrategia de evaluación con carácter formativo más conveniente, de acuerdo con los alcances y limitaciones de la misma, así como las características y necesidades de los alumnos.A continuación se mencionan algunas de las posibilidades para evaluar los avances en la delimitación conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos y actitudes. Corresponde al maestro elegir, de entre éstas y otras que conozca, las más adecuadas para procurar una evaluación integral de los contenidos con base en los propósitos y aprendizajes esperados.Evaluar los avances en la delimitación conceptual por parte de los alumnos implica reconocer en qué medida han sido comprendidos y resultan útiles para explicar situaciones, procesos o fenómenos. Por ejemplo, puede pedírseles que describan con sus propias palabras, que representen los contenidos mediante dibujos o algún organizador gráfico (puede ser un mapa conceptual), que realicen una exposición temática oral, que identifiquen o expongan ejemplos donde se use el concepto y lo apliquen en la solución de situaciones específicas.Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolución de situaciones diversas, en términos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del curso se debe identificar hasta qué punto los alumnos reflexionan y son capaces de utilizarlas de manera consciente en diferentes circunstancias o en nuevas tareas. Al respecto, se pueden plantear actividades que permitan a los alumnos conocer, practicar y dominar la habilidad o procedimiento; emplearla en contextos específicos y avanzar en su generalización para aplicarla en diversas situaciones, o bien, seleccionar de entre una serie de habilidades y procedimientos el más adecuado para resolver un problema.Respecto a la evaluación de las actitudes, el propósito es conocer la disposición que muestran los alumnos para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus comportamientos, así como determinar su nivel de reflexión sobre los posibles cambios de su propia actuación en circunstancias similares. Para ello, es conveniente desarrollar estrategias que les permitan clarificar sus actitudes y valores de acuerdo a su contexto, carácter personal o social; asimismo, realizar actividades para que analicen algunas de las razones científicas, sociales y culturales en que se basan esas disposiciones para actuar.Una buena opción para la evaluación integral de conceptos, habilidades y actitudes es emplear las rúbricas o matrices de valoración.Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en el desarrollo de las competencias de los alumnos, pues les permiten integrar y aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes, y darle sentido social y personal al conocimiento científico. Los registros para el seguimiento del desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los alumnos para que, con la guía del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluación y coevaluación donde identifiquen logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el desarrollo de nuevos aprendizajes.


Al docente le proporciona elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A los alumnos les orienta y apoya en su proceso de aprendizaje.


De manera permanente.



GEOGRAFÍA

¿Qué se evalúa?Los avances de los estudiantes en relación con los conceptos, habilidades y actitudes geográficas que se desarrollan a partir de los aprendizajes esperados. No deben valorarse sólo en función de los resultados del trabajo en equipo; sino también los logros individuales.


Es importante evaluar para conocer el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes; para que el profesor adquiera indicadores de los logros y debilidades, acreditarlos y promoverlos, así como para conocer las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes y obtener información sobre el tipo de ayuda que se debe brindar,


Se propone evaluar con actividades significativas que correspondan a factores afectivos y relacionales de los alumnos y con recursos que permitan su desarrollo sociocognitivo; con diversos instrumentos que faciliten el desarrollo de los aprendizajes esperados, como:•Mapas•Gráficos•Cuadrosestadísticos•Modelos•Álbumes•Periódicosmurales•Videos;conpresentacionesorales,escritasomultimedia,porequipoyenformaindividual.•Labitácoradeldocente•Lalibretadelalumno•Investigacionesdeinterésparaalumnosyprofesoresendistintasescalas.Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden desarrollar en el inicio están las preguntas de asociación libre, el uso de analogías, procesos de empatía, dibujos, imágenes, observación de mapas, cuadros o gráficas. En la fase de desarrollo se pueden implementar actividades donde los niños elaboren diarios de clase, portafolios, proyectos, libreta de clase y diversos escritos. En la fase sumativa o acumulativa es importante hacer una planificación global de la evaluación; entre las estrategias que se pueden utilizar destacan el mapa conceptual, las mesas redondas y los debates, entre otros. La información resultante de estas evaluaciones permite a los profesores ser más eficaces cuando se trata de ayudar a los alumnos sobre sus diferencias individuales, de aprender y de hablar con los padres sobre el aprovechamiento de sus hijos, en tanto esta comunicación forma parte del aprendizaje dialógico y del proceso de evaluación.También se plantea realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridas a lo largo del ciclo escolar; ésta es una oportunidad más de retroalimentación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.Se evalúan el proceso de planeación, la asesoría, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentación o exposición de los resultados del proyecto.



¿Cómo se evalúa?

En estrecha relación con la planeación y sus momentos: inicial o diagnóstica, la permanente o formativa, y la sumativa o final. La evaluación inicial o diagnóstica pretende reconocer los conceptos previos de los alumnos en el inicio de una secuencia didáctica; es útil para que el profesor se percate de los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluación formativa constituye la parte medular; en ésta el docente puede utilizar instrumentos de evaluación que respalden los procesos y productos elaborados que den cuenta del cumplimiento de los aprendizajes esperados a través del trabajo individual, en equipo y por grupo. La evaluación sumativa o final es la revisión de lo ocurrido durante todo el proceso de aprendizaje y la valoración de los logros alcanzados por parte de los alumnos.También se sugiere que los alumnos aprendan a autoevaluarse, lo pueden hacer a través de la socialización entre pares.La evaluación permite que el profesor tenga la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los factores que influyen para el logro de los aprendizajes esperados


Para lograr un mejor aprendizaje es fundamental evaluar los elementos que intervienen en el proceso: los alumnos, los profesores, los recursos y estrategias empleadas e incluso los padres de familia.


Se evalúa en forma permanente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones y en correspondencia con las formas de enseñanza y aprendizaje.



HISTORIA

¿Qué se evalúa?

Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar las competencias de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos: lo que debe saber, al lograr la comprensión y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; las habilidades: lo que sepa hacer, que incluye las técnicas y destrezas relativas a la aplicación práctica de los conocimientos –por ejemplo, la lectura e interpretación de textos breves, la consulta y utilización de fuentes, la elaboración de esquemas, etcétera–, y las actitudes y valores: lo que se considera deseable que logre, con la orientación del maestro, en relación con el respeto, la solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia y empatía. Estos aspectos se encuentran en los aprendizajes esperados.


La evaluación representa un proceso importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ya que aporta información oportuna para cambiar, adecuar o continuar con determinadas prácticas docentes para favorecer el desarrollo de competencias de los alumnos.


Los alumnos podrán ser evaluados a partir de los resultados de algunas actividades de aprendizaje como:• Uso de materiales gráficos: líneas del tiempo, mapas, gráficas, estadísticas, imágenes yfotografías, a partir de los cuales los estudiantes sitúen la duración de un proceso o periodo, expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente e identifiquen cambios, entre otros aspectos.•Utilizacióndefuentesescritas:libros,documentos,periódicosorevistasquepermitanconocerel avance que tienen los niños en el uso de las fuentes, principalmente en la búsqueda, la selección, el análisis y la interpretación de la información.•Visitasamuseoslocales,sitiosymonumentoshistóricosdelacomunidad:sonespaciosdondese enseña y se aprende; por tanto, tienen una función educativa y el docente puede pedir a sus alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen espacial y temporalmente lo observado, además de que expresen una actitud de respeto hacia su entorno y su cultura.• Exposición: escrita, oral o gráfica en la que pongan en práctica sus habilidades para lapresentación de los resultados de alguna indagación, sus conclusiones sobre un tema o los argumentos que sustentan sus ideas.•UsodelasTIC:dondelosalumnosmuestrensusconocimientosyhabilidadesparalabúsqueday selección de información histórica sobre determinados temas.• Realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los conocimientos, lashabilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del ciclo escolar; ésta es una oportunidad más de retroalimentación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. Se evalúan el proceso de planeación, la asesoría, el desarrollo de actividades, el producto final y la presentación o exposición de los resultados del proyecto.



¿Cómo se evalúa?

El proceso de evaluación observa tres momentos, la evaluación inicial, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.La evaluación inicial o diagnóstica recupera los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos. La evaluación formativa tiene como finalidad informar y valorar del proceso de aprendizaje de los alumnos, para ofrecerle en todo momento, las propuestas educativas más adecuadas para el logro de los aprendizajes esperados. La evaluación sumativa valora la trayectoria que han seguido los alumnos, los aprendizajes logrados, el desarrollo de competencias y especialmente a partir de estos resultados, plantear previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo.

Se sugiere apoyar el proceso de evaluación con:•Portafoliosycarpetas:enlasquellevenunregistrosistemáticodelostrabajosdelaasignaturaque los alumnos han realizado a lo largo bimestre o del ciclo escolar en los que sea posible identificar los avances de su aprendizaje.•Registrodelosaprendizajeslogradosydelasactitudesdelosniñosylasniñas:seobservaránlas actitudes y los valores de los estudiantes al trabajar en equipos; compartir y comparar información; escuchar a sus compañeros; respetar las diferencias de opinión; cuidar el patrimonio cultural y natural, y proponer alternativas de solución a problemas, entre otros. •Rubrica:Registrodelosconocimientos,habilidades,actitudesyvaloresquesistemáticamentevan logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar.


Llevar a cabo el proceso de evaluación tiene como propósito no sólo evaluar las competencias que va logrando el alumno, sino también valorar la práctica docente y los recursos didácticos utilizados. De tal forma que la evaluación debe ser un indicador cualitativo para aplicar medidas oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos en el desarrollo de competencias, así como las formas de enseñanza de los maestros.


La evaluación en su concepción de proceso formativo considera una valoración permanente de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar ámbitos de oportunidad que requieran cambios o modificaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje



FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

¿Qué se evalúa?

Los aprendizajes esperados, referidos en los programas, expresan el desarrollo deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Son indicadores para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeño de los alumnos y facilitan a los docentes la identificación de los aprendizajes de los alumnos a lo largo de cada grado y de toda la educación primaria.


Los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisiones que los docentes habrán de tomar al diseñar estrategias, actividades y recursos de carácter didáctico.Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestación de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos últimos no son un producto final, sino que forman parte del desarrollo de la evaluación. Es preciso señalar que, debido a la singularidad de cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de manera homogénea ni simultánea. El conocimiento que el maestro tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus logros.


La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y recursos que le permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas. A continuación se sugieren algunos recursos para la evaluación.• Producciones escritas y gráficas elaboradas por los alumnos en las que expresen susperspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.•Proyectoscolectivosdebúsquedadeinformación,identificacióndeproblemáticasyformulaciónde alternativas de solución.•Esquemasymapasconceptualesquepermitanponderarlacomprensión,laformulacióndeargumentos y explicaciones.•Registrosycuadrosdeactitudesdelosalumnosobservadasenactividadescolectivas.•Portafoliosycarpetasdelostrabajosdesarrolladosporlosalumnosencadabloqueenlosquesea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes.

¿Cómo se evalúa?

Entre las características que la evaluación debe tener en esta asignatura se encuentran:•Quesedesarrolleentornoalasactividadesdeaprendizajequerealizanlosalumnos.•Queproporcioneinformaciónparareflexionarytomardecisionessobreeltipodeestrategiasy recursos que es necesario introducir o modificar.•Queinvolucrealosalumnosenlavaloracióndesusaprendizajesparaidentificardificultadesy establecer compromisos con su mejora paulatina.•Quecontemplealaprendizajeyeldesarrollodelascompetenciascívicasyéticascomounproceso heterogéneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y retrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de formas de aprender.• Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque comoreferencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al término del mismo.•Queconsidereladisposicióndelosalumnosparaconstruirsuspropiosvalores,respetarlosde los demás y participar en la construcción de valores colectivos.




Para desarrollar competencias cívicas y éticas se requiere un trabajo con retos o problemas, por lo que la evaluación de los aprendizajes que sobre ellos se han desarrollado conviene realizarlos en función del alumno, desde la heteroevaluación, la coevaluación o la autoevaluación, sin embargo, la valoración no puede limitarse a la observación de una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que se deberá considerar diversas estrategias y recursos que permitan obtener información sobre los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cívicas y éticas y que inciden en los aprendizajes de las niñas y los niños y en sus competencias para la vida.


Durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestación de algunos aprendizajes esperados, incluso trabajando en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final sino que forman parte del proceso formativo por lo que es necesario realizar una evaluación permanente considerando los diferentes momentos y finalidades.



EDUCACIÓN FÍSICA

¿Qué se evalúa? El aprendizaje a través de los aprendizajes esperados, la enseñanza y la planeación de actividades.


Los fines de la evaluación en Educación Física están orientados a que el propio alumno se reco-nozca y recupere lo que es capaz de hacer y de alcanzar. A través de la evaluación, se pretende realizar una observación sistemática de los avances de los procesos implícitos en el desarrollo de las competencias de la asignatura.La evaluación tiene como finalidades:- Verificar los logros o dificultades en el aprendizaje de los alumnos, para ello, los aprendizajes esperados permiten ver el dominio o adquisición de las competencias en construcción.- Reflexionar sobre aspectos globales de la aplicación de estrategias didácticas.- Analizar los elementos que regulan el proceso didáctico en su conjunto para reorientar la ac-ción educativa en los casos necesarios.


Se evalúa con registros de indicadores que dan cuenta del desarrollo de la competencia y de los alcances de los aprendizajes esperados, para el proceso de evaluación se sugiere partir de:•Laobservaciónsistemática•Elregistroanecdótico•Laslistasdecotejo•Larecopilacióndeevidencias,entreotros.Además de considerar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

¿Cómo se evalúa?

Evaluación del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisición de competencias, por ello será necesario comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situación inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para construir nuevas situaciones de aprendizaje.Evaluación de la enseñanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada y una adecuada conducción del grupo para dinamizar las estrategias que hacen posible la construcción de las competencias propuestas, darle tratamiento adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, así como sus respuestas y el nivel de apropiación de cada competencia.Llevar un registro anecdótico de las conductas observables del niño durante la sesión, a través del diario del profesor, resulta de gran utilidad para la evaluación, y compartirla con otros docentes será de gran valor para la intervención pedagógica.• Evaluación de la planeación de actividades. En este proceso de la evaluación, el docenteanaliza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relación con la gestión escolar, entre otros.Cada bloque presentado debe considerar una evaluación inicial, a fin de determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dificultades y fortalezas en la implementación del siguiente bloque.




En este programa, la evaluación está dirigida a los alumnos para fortalecer su trabajo y mejorar su desarrollo, les permite autoreconocerse y tomar conciencia de sus potencialidades, superan-do sus limitaciones. Sin embargo, se deja de considerar al alumno como el único evaluado, en el docente, la evaluación le permite realizar los ajustes necesarios para que la relación pedagógica se oriente hacia los fines establecidos


Al inicio y final de los bloques (diagnóstico y valoración), durante el proceso (evaluación formativa) y al final de este confrontando el logro de los aprendizajes esperados. No se trata de evaluar cada una de las actividades o de las secuencias, sino que han de buscarse momentos clave que permitan recuperar la información que brinda el proceso de evaluación.



EDUCACIÓN ARTÍSTICA

¿Qué se evalúa?

En educación artística los alumnos y el maestro, desarrollan habilidades para la observación, argumentación y reflexión que los lleva a emitir opiniones informadas y críticas, en el proceso mismo de evaluar, al ser evaluado, autoevaluarse, y evaluar a los otros (heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación). Algunos aspectos que se pueden observar en el trabajo de los alumnos para ser evaluarlos son:•Elconjuntodeprocedimientosqueutilizaelalumnoparalograrunpropósitoestético-artísticodeterminado, tomando en cuenta el proceso de creación y el producto final. Es importante que el maestro se dé cuenta cómo el alumno se va apropiando gradualmente de los diferentes lenguajes artísticos.•Elgradodeinventivaenelprocesoylosproductos.Estotienequeverconeldesarrollodelacreatividad del niño, es decir, saber cómo resuelve situaciones y reflexiona sobre sus procesos de logro.•Laexpresividadestéticareflejadaenlaformacómolosalumnoshacenusodelosmedios,materiales y herramientas de los lenguajes artísticos.•Lavaloraciónquedaelalumnoalasmanifestacionesculturalesdesuentornoydelmundo.


La evaluación permite apreciar y reconocer el trabajo realizado en el proceso de aprendizaje de los alumnos, esto implica analizar, reflexionar y sacar conclusiones sobre cómo aprenden y cómo utilizan ese aprendizaje. Con lo anterior el docente puede recuperar información necesaria que apoye las formas en las que organiza su práctica docente y mejorarlas, por lo que es impor-tante tomar en cuenta los siguientes aspectos: •Conocerelniveldelogroeducativodelosaprendizajesdesusalumnos.•Identificarlosinteresesylasnecesidadeseducativasdesusalumnos,comoáreasdeoportu-nidad para seguir aprendiendo.•Valorarlaparticipacióndelalumnoenelestudiodelaeducaciónartísticacomocreador,pro-ductor, diseñador, público espectador y crítico.• Reconocer las competencias docentes, lo que se refiere al dominio y práctica de formasde enseñanza acordes a las necesidades de sus alumnos a partir del programa de Educación Artística.•Orientarlosprocesoscontinuosyfinalesenlatomadedecisionesquerespondanalasnecesi-dades específicas de los alumnos. La evaluación también permite al maestro comentar con los padres de familia los logros de los alumnos y hacerlos co-participes y co-responsables de su proceso educativo. Es importante que las familias valoren los alcances de los niños y los apoyen a enfrentar retos, si esto sucede podrán apoyar y estimular a los niños a seguir aprendiendo.


Algunos instrumentos que permitirán realizar la evaluación son: •Portafolios•Bitácoraodiariodeclase•Rúbrica•Guíadeobservación•Cuestionariosdeopiniónyentrevistas•Registrosdelogrosrelevantes•Fotografías,videos,audios,entreotros.



¿Cómo se evalúa?

Las formas de trabajo y evaluación deben permitir al maestro acompañar a los alumnos como guía en su proceso de construcción y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores a través de la observación, para reconocer qué ocurre en los procesos de desarrollo infantil. Por lo qué es necesario recuperar la información, que sea relevante y útil, que refleje lo que el alumno ha logrado.Es importante preguntar a los alumnos en los momentos de acción y estudio en el aula, ¿qué es lo que está sucediendo?, ¿qué es lo qué hacen? y ¿porque lo hacen de esa forma?, ya que es a través de la comunicación con ellos que se puede conocer el nivel de adquisición de los aprendizajes propios de las artes y su utilización pertinente en diferentes situaciones.La observación, la argumentación, el cuestionamiento, la reflexión de lo sucedido y el análisis de sus creaciones es lo que permite la retroalimentación del maestro con los niños, así como la reflexión y valoración de sus aprendizajes, a continuación se explica cada una: •Observaresmirarconatenciónloquesabenlosniños,cómoloutilizanparaexplorar,indagar,conocer y resolver situaciones en lo individual y en el trabajo colaborativo. La observación puede realizarse dentro de la participación en las actividades o sólo como espectador.•Elanálisisdeproduccionesayudaasabercómo trabajan losniñosyquésoncapacesdehacer, indican las particularidades en el uso y conocimiento de materiales y formas de hacer, así mismo muestra las áreas de interés que expresan. Permite el tratamiento del error como una experiencia formativa y como una oportunidad para realizar tareas y acciones de forma nueva y diferente.•Argumentarserefierealaaccióndecomentarloquesucedióoserealizó;esunaformadevalidar y justificar lo que se piensa o se hace. Sucede cuando los alumnos exponen su trabajo ante los demás y describen cómo lo realizaron y explican por qué y para qué ejecutaron tal o cual acción o producción. Exponen abiertamente sus opiniones y escuchan las opiniones y propuestas de los demás, de esta forma no sólo se enriquece su trabajo, también exploran y reconocen diversas formas de pensar y de hacer, ejercitan el juicio crítico y conocen formas diferentes de percibir y conocer el mundo. • Reflexionar sobre su participación en los procesos de aprendizaje permite a los alumnos,reconocer lo que son capaces de hacer, identificar formas de cómo obtener nuevos logros y a su vez los orienta a buscar diferentes formas de enfrentar nuevos retos con mayores elementos.


Participan en el proceso de evaluación el maestro y los alumnos a través de la evaluación cuali-tativa, la autoevaluación y la coevaluación.


Se evalúa al inicio, como diagnóstico, para reconocer los conocimientos previos de los alumnos e identificar necesidades y expectativas así como intereses y gustos de ellos. Durante los procesos de acción de los alumnos para tener evidencias que permitan reconocer el nivel de logro de los aprendizajes.Al final del ciclo escolar, con la finalidad de dar cuenta si se ha alcanzado, y en qué medida, el logro de los aprendizajes esperados, tanto de forma individual como grupal.

Bibliografía



Bloque XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluación

•AcuerdosdeevaluaciónEducación para todos 2000 al 2015 en Dakar; <http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/>•Arregui,Patricia(2001),Sobre estándares y evaluaciones en América Latina, Colombia, Editorial San Marino.•EvaluacióndelaCalidadEducativa(LLECE);<http://www.unesco.cl/>o<http://llece.unesco.cl/>•EvaluaciónInternacionalPISA.InternationalStudentAssessment(PISA)<http://www.pisa.oecd.org/>•InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement(IEA);<ttp://www.iea.nl/Home/>

XI.2. Historia y características generales de la evaluación

•Abbagnano,Nicola,Visalberghi,A.(1992),Historia de la pedagogía, México, Fondo de Cultura Económica.•Guba,G.E.yLincoln,Y.S.(1982),Evaluación efectiva. San Francisco, Jossey Bass Publishers. •Guba,E.G.yLincoln,Y.S.(1989),Cuarta generación de la evaluación. Newbury Park, Ca., Sage Publications •House,E.R.(1989).Evaluating with validity. Newbury Park, Ca., Sage. •JointCommitteeonStandardsforEducationalEvaluation(1988),The personnel evaluation standards. Newbury Park, CA, Sage. •Kellaghan,T.(1982),La evaluación educativa. Bogotá, Universidad Pontificia Javierana.•Mccall,W.A.(1920),Unnuevotipodeexámenesescolares.Journal of Educational Research, January. •Mateo,J.yotros(1993),La evaluación en el aula universitaria. España, ICE-Universidad de Zaragoza. •Nowalowski,Jeri,MaryAnneBunda,RussellWorking(1985).A Handbook of Educational Variables. Boston, Kluwer-Nijhoff. • Pérez,A. (1983), Modelos contemporáneos de evaluación. En: J. Gimeno yA. Pérez, La enseñanza: su teoría y su práctica, Madrid, Akal. •Rutman,L.yMowbray,G.(1983),Understanding program evaluation. Beverly Hills, Ca., Sage. • Scriven, M. (1991a), Duties of the teacher. Kalamazoo, Mi.: Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation. •Shepart,A.Lorrie(2006),La evaluación en el aula, México, INEE.•Stufflebeam,D.L.(1994),Introduction:RecommendationsforimprovingevaluationsinU.S.publicschools.Studies in Educational Evaluation, •Stufflebeam,D.L.(1998),Conflictsbetweenstandards-basedandpostmodernistevaluations:Towardrapprochement.Journal of Personnel Evaluation in Education. •Stufflebeam,D.L. (1999),Usingprofesionalstandards to legallyandethically releaseevaluationfindings.Studies in Educational Evaluation, •Stufflebeam,D.L.(2001),Themetaevaluationimperative.American Journal of Evaluation. •Tyler,R.W.(1967),Cambiandolosconceptosdeevaluacióneducativa.En:R.E.Stack(Comp.),Perspectives of curriculum evaluation. AERA Monograph Series Curriculum Evaluation, 1. Chicago, Rand McNally,. •Tyler,R.W.,(Ed.)(1969),Educational evaluation: New roles, new means. Chicago, University of Chicago Press. •Thorndike,E.L.(1904),An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements. New York: Teacher College Press, Columbia University.

BIBLIOGRAFÍA



XI.3. La evaluación: Medir la información, evaluar la formación

•López,B.,eHinojosa,E.(2003),Evaluación del Aprendizaje. Alternativas y Nuevos Desarrollos. México, Editorial Trillas.

XI.4. La evaluación, sus características, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.

•Bordas,Inmaculada(2005),“Laevaluacióneducativa.”En:Psicopedagogía para docentes. Madrid, UNED•Coll,César(2004),Psicología y Currículo. Madrid, Paidós. •Ibargüengoitia,Jorge(1990),ElPuentedelosAsnos,enViajes en la América Ignota. México, Mortiz. Páginas 146-149•NeusSanmartí,J.J.(2008),Laevaluacióneselmotordelaprendizaje.En:Evaluar para aprender, España, Editorial Graó.

Bloque XII

•Airasian,P.W.(2002),La evaluación en el salón de clases, México, SEP/Mcgraw-Hill.• Álvarez Méndez, J.M. (2009), “Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias.” En: GimenoSacristán J. (Comp.). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (2ª ed.), España, Morata.•NeusSanmartí,J.J.(2008),10 ideas claves. Evaluar para aprender, España, Graó.•NeusSanmartí,J.J.(2008),“Lafunciónpedagógicadelaevaluación.”En:BallesterM.,etal.Evaluación como ayuda al aprendizaje (5ª ed.), España, Graó.•Ramírez,D.J.,SantanderU.E. (2003), Instrumentos de evaluación a través de competencias, Santiago de Chile. En: http://www.pizarron.cl/TesisEvaluacionPDFVF.pdf, consultado en mayo 2011.

Bloque XIII

•ArgudínVázquez,Yolanda (2001),“Educación basada en competencias”. En: Educar, Revista de Educación, Nueva Época, Núm. 16, Enero – Marzo. México.• Brundrett, M., y Silcock, P. (2002), “The study of teaching.” En Achieving competence, success and excellence in teaching (E. Del Valle Guerrero, Trad., págs. 1-7). Nueva York, RoutledgeFalmer.•Butt,R.,Raymond,D.McCue,G.,yYamagishi,L.(2004),“Laautobiografíacolaborativaylavozdelprofesorado.”En:Goodson, Ivor F. Historias de vida del profesorado. (págs. 106-111). Barcelona, Octaedro-EUB.•CentrodeEstudiosEducativos,ServiciosIntegralesdeEvaluaciónyMediciónEducativasyHeurísticaEducativa(2008),Referentes para la mejora de la educación básica. Estándares de desempeño docente en el aula. México, SEP/SNTE.

BIBLIOGRAFÍA



• García-Cabrero Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008), “Análisis de la práctica educativa de los docentes:pensamiento, interacción y reflexión.” Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el día 20 de abril de 2011. En: <http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html>•GarcíaSáiz,Miguel(s/f)Lo último en RR. HH: Gestión por competencias. <http:// www.canalwork.com/recursoshumanos/ultimo/index.html>, consultado 23 de abril 2011.• Pereda, S. Y Berrocal, F. (1999), Administración de recursos humanos (6ª Ed.), México: Prentice-Hall Hispanoamericana.•Perrenoud,P.(2010),Construir competencias desde la escuela. México, Sáez editor.•ReyesOchoa,LuisAntonio (2006),Estándares de desempeño docente. Santiago de Chile, Universidad Católica Silva Enríquez.• SEP (2008), Fundamentos conceptuales y metodológicos de los referentes para la mejora de la Educación Básica: estándares de contenido y desempeño curricular, de desempeño docente en el aula y de gestión de escuela. México.• SEP (2010), Estándares de desempeño docente en el aula para la Educación Básica en México, documento base; versión preliminar, México.•SEP(s/f)Educación y colaboración, documento interno

Lecturas recomendadas

•Adorno,Theodor(1998),Educación para la emancipación. La Morata. Madrid.<http://www.libroos.es/libros-de-filosofia/varios/59928-uca-educacion-para-la-emancipacion-pdf.html>•Morin,Edgar(2001),Los siete Saberes Necesarios para la educación del futuro. Siglo XXI. México.<http://www.4shared.com/file/91883308/2ac9c2c3/Edgar_Morin_-_Los_siete_saberes_necesarios_para_la_educacin_del_futuro.html>•Rogers,Carl&Freiberg,H.Jerome(1996), Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Barcelona.<http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/libertad-creatividad-educacion-sistema-directivo/id/37816278.html>•Sartre,Jean-Paul(2006),El existencialismo es un humanismo. UNAM. México<http://www.librosgratisweb.com/html/sartre-jean-paul/el-existencialismo-es-un-humanismo/index.htm>•Savater,Fernando(2008),Invitación a la ética. Anagrama. Barcelona. <http://www.4shared.com/document/PXlcCwkH/Copia_de_invitacion_a_la_etica.html>

BIBLIOGRAFÍA



NOTAS



NOTAS



NOTAS



NOTAS



NOTAS

Hoja para colofon

Documents

Módulo 4 Guía del Participante RIEB unitep053 atp FJIR