Modulo A1 La Universidad Actual

MÓDULO A. EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

Isabel del Arco

CURSO 2012-2013

La universidad actual

Departamento de Pedagogía Aplicada

2

Documentos elaborado por la autora para el Máster en Formación y Gestión Universitaria Departamento de Pedagogía Aplicada.

Universitat Autònoma de Barcelona.

Prohibida la reproducción total o parcial sin la autorización de la Dirección del Máster.

© Máster en Formación y Gestión Universitaria.

3

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................ 5

2. ESQUEMA DEL CONTENIDO .......................................................... 7

3. PRESENTACIÓN ............................................................................ 9

3.1. Universidad, Sistemas Universitarios o Sistemas de Educación

Superior ................................................................................ 9

3.2. Universidad para las élites versus Universidad universalizada ......... 10

3.3. La Universidad en el contexto de la globalización y de la sociedad del

conocimiento ............................................................................ 14

3.4. Tendencias actuales en la organización y desarrollo de la uni-

versidad ..................................................................... 18

3.4.1. Principios que configuran a la universidad como organización.18

3.4.2. Teorías que explican el diseño organizativo de los sistemas

universitarios ................................................................... 20

3.4.3. La estructura de gobierno y gestión ..................................... 22

3.5. La gobernanza de las universidades ............................................ 25

3.5.1. Del gobierno a la gobernanza de las universidades ................ 25

3.5.2. Evolución de los diferentes regímenes de gobernanza en la

universidad ...................................................................... 26

3.5.3. El reto de la nueva gobernanza en la universidad del s. XXI ... 31

3.6. La cultura de la calidad en la universidad .................................... 33

3.6.1. Rankings de universidades ................................................. 37

3.6.2. Universidad de rango mundial (URM) ................................... 42

3.7. Desafíos de la universidad del s. XXI ........................................... 47

4. ACTIVIDADES .............................................................................. 53

4.1. Actividades de aplicación ........................................................... 53

4.2. Actividades de desarrollo ........................................................... 55

5. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................. 57

5.1. Bibliografía referenciada ............................................................ 57

5.2. Bibliografía complementaria ....................................................... 60

Máster en Formación y Gestión Universitaria

Para saber más

Cita

Síntesis

parcial

Propuesta de

actividad

Nota al

margen

4

5

Postgrado en Formación docente del profesorado universitario

1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, está plenamente aceptado que las universidades, además de

su función básica de formación y de su papel indiscutible en la creación de cul-

tura y conocimiento, ejercen una importante actividad investigadora.

Ambas actividades adjudicadas a la universidad: la formación y la investigación

han venido constituyendo tradicionalmente sus dos primeras misiones.

Sin embargo, hace algunas décadas, se ha incorporado lo que se ha venido

llamando tercera misión y que consiste en el desarrollo de toda actividad de

transferencia del conocimiento y de la tecnología.

Esta tercera misión supone un gran reto y una nueva relación entre universi-

dad y sociedad a través, sobre todo, de las empresas y organizaciones que la

integran.

El posicionamiento de la Comisión Europea (2000) se basó, ya en ese momen-

to, en insistir en el papel de la universidad como agente transformador, de for-

talecimiento de la innovación e impulsora de un sistema socioeconómico com-

petitivo y con capacidad de dar respuesta a las necesidades cambiantes de la

sociedad actual.

Ante esta nueva realidad, se precisan unas instituciones universitarias más

dinámicas y flexibles y, sobre todo, abiertas a su entorno inmediato, en parti-

cular, y al mundo, en general, jugando un papel activo en el desarrollo social y

en la reformulación del sistema productivo.

Todo ello conlleva una profunda transformación. Podemos afirmar que estamos

viviendo un momento clave de reforma y de reflexión en la universidad a nivel

mundial.

En Europa, la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

y el Área Europea de Investigación (ERA) son ejemplos claros de esta preocu-

pación creciente para lograr el cambio de paradigma económico y social en una

sociedad basada en el conocimiento, más competitiva y justa, y con mayores

índices de bienestar y progreso en el marco de una sociedad democrática

avanzada.

En este momento, son muchos los retos que se plantean a las instituciones

universitarias. La presente guía didáctica pretende ser una aproximación a es-

tos retos que se dibujan para la universidad del siglo XXI.

Tales cuestiones serán tratadas en tres bloques diferenciados:

a. Primeramente, se realizará un repaso conceptual a la dimensión univer-

sal de la educación superior y a su posición en una sociedad global y del

conocimiento.

b. En segundo lugar se analizarán los diferentes modelos de organización y

gestión haciendo hincapié en las actuales líneas hacia nuevos modelos

de gobernanza universitaria.

c. Y, por último, se debatirá sobre los procesos de rendición de cuentas en

los que se ve inmersa la institución para garantizar la calidad y, a la vez,

los desafíos de la actual universidad del s. XXI.

6

7

2. ESQUEMA DE CONTENIDO


GlobalizaciónSociedad del

Conocimiento

Masificación Universalización

UNIVERSIDAD DEL s.XXI

NUEVA

GOVERNANZA

UNIVERSIDAD DE RANGO MUNDIAL

AUTONOMÍA FINANCIACIÓNCULTURA DE LA

CALIDAD

INTERNACIONALIZACIÓN

REDES

Retos

8

9

3. PRESENTACIÓN

3.1. Universidad, Sistemas Universitarios o Sistemas de

Educación Superior

Es necesario, antes de entrar en materia, poder definir los conceptos que a

finales del siglo pasado empezaron a adquirir notable difusión.

Términos como Educación Superior o Sistemas de Educación Superior

(Teicheler, 2001) o Sistema Universitario, se han venido utilizando como sinó-

nimos del término de Universidad y ello no ha sido gratuito.

En primer lugar, el uso de estos términos deja entrever la presencia de una

macroestructura. Se puede afirmar que las actividades e instituciones de edu-

cación superior de un país presentan similitudes e interrelaciones y en la ma-

yoría de los países esta evolución en la percepción de un sistema se evidencia

en la existencia de un marco normativo aplicable a todo el sistema.

En segundo lugar, el término superior deja entrever una calidad específica

haciendo referencia a la última fase de formación después de la secundaria y

como paso previo a la vida laboral. Sin embargo, hay otras instituciones que

también compiten en esta fase formativa con la universidad y, durante las últi-

mas décadas del s. XX, utilizaban términos que diferenciaban la Educación Su-

perior propia de las universidades y marcada, como ya se ha dicho, por una

mayor calidad y rigor cognitivo, de la etapa post-secundaria, terciaria, de ter-

cer nivel o programas y diplomas de pregrado que podían ofrecer otras institu-

ciones.

Y en tercer lugar, las instituciones de educación superior aglutinan de forma

tradicional dos funciones básicas que son la docencia y la investigación, aun-

que podemos ver que, en realidad, las fronteras del sistema pueden quedar

difuminadas, ya que se

pueden encontrar otras ins-

tituciones centradas en

otras funciones, como em-

presas privadas o de servi-

cios por ejemplo, que tam-

bién pueden ofrecer progra-

mas de educación superior

dentro de su marco institu-

cional. O también institutos,

departamentos o centros

independientes que se dedi-

can fuera del Sistema Uni-

versitario a la investigación. Los Sistemas Universitarios o Sistemas de Educa-

ción Superior garantizan, en la actualidad, las dos funciones de forma interrela-

cionada y prácticamente en la mayoría de los países son los que están recono-

cidos de forma oficial y con un marco legal de referencia.

Así, a pesar de la posible diversidad existente, al referirnos a Sistemas Univer-

sitarios o Educación Superior nos estamos refiriendo a la nueva y compleja

dimensión de la universidad en el momento actual.


Sistema Universitario o Sistemas

de Educación Superior implica:

marco normativo, calidad y

rigor, interrelación entre docen-

cia e investigación.

10

3.2. Universidad para las élites ‘versus’ Universidad

universalizada

Se hace necesario realizar un breve recorrido a lo largo de la historia de la uni-

versidad como organización para poder entender la realidad en la que nos en-

contramos actualmente.

Las primeras universidades, Bolonia, Salerno, París o Salamanca, nacen en Eu-

ropa durante la transición del siglo XII al XIII, promovidas por gremios estu-

diantiles o magisteriales con la misión clara de garantizar la enseñanza y el

aprendizaje de todos aquellos conocimientos que se habían consolidado duran-

te la Edad Media. Esta misión de transmisión y conservación del conocimiento

otorgaba a las universidades el papel de selección y reproducción de segmen-

tos de la sociedad europea que integraba la élite gobernante, que eran los que

tenían acceso al conocimiento y que sustentaban su poder en el dominio de

saberes específicos.

Todos los historiadores coinciden al afirmar que la supervivencia en el tiempo

de la universidad ha estado garantizada básicamente por esta vinculación con

las estructuras de poder.

No es hasta el s. XIX y con la Revolución Industrial, cuando la universidad, co-

mo organización, tiene que acometer una de sus principales transformaciones.

Se inicia una nueva era donde se incrementa y a la vez se diversifica de forma

exponencial el conocimiento. Ello obliga a las universidades a replantear el pro-

pio currículum académico. Se hace preciso un conocimiento más práctico orien-

tado hacia una investigación aplicada.

Es la época en la que se plantean diferentes modelos de organización en las

universidades, entre los que podemos destacar el modelo napoleónico francés

y el modelo humboldtiano alemán.

El modelo napoleónico está centrado en la formación de profesionales

al servicio del estado. Con una preponderancia de la docencia sobre la

investigación, la universidad se convierte en una institución al servicio

del estado más que al de la sociedad.

El modelo humboldtiano, cuyo objetivo era el formar personas con

amplios conocimientos, que no necesariamente tenían que estar relacio-

nados con las demandas de la sociedad o del mercado. Se hace una

apuesta clara por la investigación, se parte de la premisa de que estu-

diar e investigar es hacer ciencia y de que solamente una sociedad for-

mada científicamente será capaz de avanzar social, económica y cultu-

ralmente.

Poco a poco y a finales del s. XIX, las universidades dejan de verse como orga-

nizaciones alejadas de la sociedad en general, y de los sectores productivos, en

particular.

Así, a finales del s. XIX irrumpe un nuevo modelo marcado por la universi-

dad norteamericana (modelo anglosajón). La universidad entendida co-

mo aquella organización que da servicio a su estado, territorio, pero al mismo

tiempo apuesta por una mayor actividad de investigación. Se produce un estre-

cho vínculo entre investigación, enseñanza y estudio.


Para poder ampliar la descripción

de los tres modelos universitarios

que históricamente se han sucedido:

Ginés, J. (2004). La necesidad del

cambio para la sociedad del co-

nocimiento. Revista Iberoameri-

cana de Educación, nº35, pp. 13-

37.

También en :

http://

compartiendoexperienciauniversit

aria.blogspot.com.es/2010/07/

historia-de-la-universidad-

los-modelos.html

http://compartiendoexperienciauniversitaria.blogspot.com.es/2010/07/historia-de-la-universidad-los-modelos.html





11

En el modelo anglosajón, subyace la idea política de utilizar a las universidades

como elemento clave para impulsar el desarrollo en la sociedad (industria),

idea que también comparte con el modelo alemán.

La universidad deja de ser, en el s. XX, una organización destinada a las élites

gobernantes y empieza a democratizarse la educación superior con los conse-

cuentes efectos:

a. La universalización de la universidad. Los estudios superiores dejan

de ser patrimonio exclusivo de determinadas clases sociales convirtién-

dose en un bien al alcance de cualquier estamento social induciendo a la

igualdad de todos los ciudadanos respecto a las oportunidades formati-

vas. Esta universalización ha generado las tasas más altas de alfabetiza-

ción y escolarización en todas las etapas del sistema educativo en la so-

ciedad contemporánea (Castro, 2011).

b. Masificación de las universidades, donde casi el cien por cien de la

cohorte de jóvenes con edad de acceso a la universidad acceden a ésta.

Esta masificación está también sujeta a los altos niveles de natalidad del

momento, sobre todo acabada la Segunda Guerra Mundial.


Modelos

Criterios

Modelo Alemán

(Humboldtiano)

Modelo Francés

(Napoleónico)

Modelo Norteamericano

Anglosajón

Concepción

1. Formación en amplios

conocimientos científicos.

2. La investigación como

elemento clave y estructu-

rante de la universidad.

3. Separación entre forma-

ción científica y formación

profesional.

4. El profesorado participa

de forma general en la in-

vestigación: integración

entre docencia e investiga-

ción.

5. Surge como un sistema

de élite para convertirse en

un sistema de masas.

1. Formación de los profesiona-

les que necesita el Estado.

2. Preponderancia de la docen-

cia.

3. Formación profesionalizante.

4. La investigación se realiza

en otros entes externos a la

universidad.

5. Sistema para las masas y

consecuentemente fuerte ex-

pansión que a la larga trajo

problemas de financiación al

depender mayoritariamente del

estado.

1. La universidad como

espacios donde se genera

investigación.

2. Unidad entre investiga-

ción, docencia y estudio.

3. Formar a profesionales

según la demanda de la

sociedad.

4. Importancia de la for-

mación continua. Postgra-

dos y doctorados de alta

calidad.

5. Sistema de admisión de

élite en una oferta univer-

sitaria de masas.

Estructura Universidad formada por

institutos.

Universidad Academia.

Las ‘Écoles’ correspondían al

sector de élite de la educación

superior.

Universidades con departa-

mentos de grado y post-

grado.

Financiación

Inicialmente financiación

interna que posteriormente

se suma a la financiación

estatal y del sector privado.

Desproporcionalidad entre

la expansión del sistema y

la financiación.

Financiación estatal.

Preocupante desproporcionali-

dad entre la expansión del

sistema y la financiación.

Combinación de financia-

ción interna, externa y

estatal.

Menos masificación y me-

nos problemas de financia-

ción.

Cuadro 1. Modelos universitarios (elaboración propia).

Según los modelos descritos:

reflexiona en qué modelo general

se podría ubicar tu universidad.

Razona la respuesta.

12

c. La universidad adquiere una estructura particularmente compleja y

diversificada, incrementando sus servicios para dar respuesta a este

acceso amplio de los diferentes sectores de la sociedad y a esta difusión

universal de los conocimientos. Todo ello implica políticas de apoyo des-

de los estados democráticos para asegurar la equidad y la no discrimina-

ción, garantizando el acceso a todo ciudadano.

Es un momento de expansión a nivel mundial de los estudios superiores. Trow

(2000), al hablar de esta expansión y crecimiento a nivel mundial de la Educa-

ción Superior, nos señala tres momentos cla-

ves: La Educación Superior Elitista, en sus ini-

cios, la Educación Superior de Masas, cuando

los índices de matriculación se disparan, al mis-

mo tiempo que se articulan estrategias para

proteger a la élite en el marco de la universidad

de masas, y, por último, la Educación Superior

Universal, con proporciones de matriculación

superiores.

Es en este momento cuando se empieza a

hablar de diferentes Sistemas Universitarios,

que instaurados en diversos modelos organiza-

tivos conviven en el tiempo y que pretenden

alcanzar un equilibrio entre la respuesta a las

presiones del nuevo entorno tecno-económico, la creación y difusión del cono-

cimiento y la responsabilidad transformadora que la universidad tiene con la

sociedad actual.

Llegados a este punto no se puede dejar de mencionar la capacidad de la uni-

versidad como organización para evolucionar y adaptarse a las exigencias del

momento, desarrollando la actividad de preservar, difundir y generar nuevos

conocimientos socialmente aceptados y en función del momento histórico en el

que se encuentra.

Se puede decir que el último tercio del s. XX está caracterizado por la revolu-

ción tecnológica, que generó una transformación radical en las estructuras

económicas, políticas y culturales de la sociedad contemporánea.


Para entender la transformación socioeconómica recurriremos a Castell (1999) quien afirma:

“La revolución de las tecnologías de la información y la restructuración del capitalismo ha

inducido una nueva forma de sociedad, la sociedad red, que se caracteriza por la globalización

de las actividades económicas decisivas desde el punto de vista estratégico, por su forma de

organización en redes, por la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y su individualización,

por una cultura de la virtualidad real construida mediante un sistema de medios de comunicación

omnipresentes, interconectados y diversificados, y por la transformación de los cimientos

materiales de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la constitución de un espacio de

flujos y del tiempo atemporal, como expresiones de las actividades dominantes y de las

élites gobernantes”

(Castells, 1999, p.23)

13

Este nuevo panorama social repercutirá indiscutiblemente en la institución uni-

versitaria en varios aspectos:

No obstante, son muchos las voces en contra de esta transformación de la ins-

titución universitaria hacia parámetros más mercantilistas y adaptados a las

exigencias profesionales del mercado y que se refiere a los estudiantes como

clientes, a los profesores como expertos en contenidos y a los cursos formati-

vos como productos (cfr. Press y Washburn, 2001).


A

Aplicación de modelos organizativos de corte empresarial. Las universidades

deben competir entre ellas para tener una cuota de mercado, teniendo en

cuenta que cada vez va a ser inferior la financiación estatal, que deben articular

procesos eficientes de financiación propia y atraer, al mismo tiempo, el capital

privado para asegurar su supervivencia.

B

Mayor capacitación de los profesionales. La educación se convierte en un valor

de cambio y las políticas del momento, que están orientadas a una expansión

del mercado, obligan a los profesionales a formarse para adaptarse a cualquier

contexto y circunstancia que pueda exigirle su actividad laboral.

C

La revolución de las tecnologías de la información incide radicalmente en la

forma de producción y distribución del conocimiento. La institución universitaria

deja de ser el único centro creador y, sobre todo, legitimador del conocimiento.

Estas funciones las deberá compartir con otras organizaciones como son los

medios de comunicación y las organizaciones culturales. No obstante, el prestigio

social de estas instituciones es su garantía para seguir liderando la legitimación del

conocimiento y la validación de la información. Todo ello obliga a las universi-

dades a trabajar con rigor y calidad.

D

La creación de redes de conocimiento se ha visto impulsada por la aparición de

las tecnologías de la información y la comunicación. El conocimiento se extien-

de, así, en todas las direcciones y en todos los planos produciéndose una des-

centralización con las consecuentes repercusiones en una imposibilidad de con-

trol regulador.

La institución universitaria ha tenido que sucumbir a la interactividad, hipertextualidad

y conectividad de la sociedad del conocimiento e Internet se ha convertido en un ins-

trumento que ha intensificado el intercambio de información entre comunidades

académicas y el trabajo en red de los investigadores. Todo ello ha permitido un

mayor dinamismo, no sólo en la velocidad de generación de conocimientos,

sino también en la modificación de los mismos.

Por primera vez en la historia, los conocimientos que se adquieren al inicio de la

formación se convierten en obsoletos de forma rápida y esto obliga al individuo

a estar en continua formación para adaptarse a los contantes cambios a los que

se verá sometido social y profesionalmente.

Cuadro 2. Síntesis sobre la influencia de lo social en la universidad actual (elaboración propia).

“Cuando se somete la educación a las reglas del mercado su calidad se degrada, pues

lo que el cliente (estudiante) pide no siempre es lo que necesita. Lo mismo sucede

con la creación artística, la investigación científica y humanística, ya que al dejar de

ser prácticas desinteresadas y perseguir exclusivamente el beneficio económico, pier-

den su autonomía y con ello su propósito fundamental”

(cfr. Press y Washburn, 2001)

14

3.3. La Universidad en el contexto de la globalización

y de la sociedad del conocimiento

El fin del s. XX deja instaurado un modelo social basado en la globalización

mundial, que consiste en un proceso económico, social y cultural que surge en

occidente y que pronto se expandirá a nivel general.

La globalización, alimentada por los avances tecnológicos, se asienta en la in-

terdependencia entre los distintos países del mundo, unificando mercados,

sociedades y culturas. Es fruto de las políticas liberales que han promovido la

democratización y las ineludibles relaciones internacionales.

La globalización, como se viene apuntando, no se limita a aspectos puramente

económicos, es un proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados

a la economía, las finanzas, la ciencia y la tecnología, las comunicaciones,

la educación, la cultura, la política, etc.

Ante una situación de interconexión mundial y de tendencia hacia lo global,

realmente uno de los principales problemas de la globalización es, precisamente,

la acumulación de las ventajas en algunos sectores, cada vez más reducidos y

elitistas y que pertenecen a los países avanzados en detrimento de la gran

mayoría de sectores desaventajados, cada vez más amplios y mayoritariamen-

te pertenecientes a los países subdesarrollados.

La globalización se presenta entonces como selectiva, abarcando las esferas en

donde predominan los intereses de los países avanzados.

Las universidades deben erigirse como centros de reflexión e investigación sobre

este fenómeno para contribuir con diferentes propuestas a un mundo más

igualitario y justo. Los sistemas universitarios de cada país deberán contribuir a

un diseño consensuado de nación que pueda insertarse favorablemente en el

contexto internacional y que evite la posible exclusión que, el paradigma neoli-

beral que impera en la globalización del s. XXI, pueda provocar.

No obstante, uno de los grandes efectos positivos de la globalización ha consistido

en una rápida generación y difusión del conocimiento y la información. Se puede

afirmar que el conocimiento y la cultura se extienden a nivel mundial (Majo y


Evolución de la universidad durante el s. XX según la población que atiende:

Características de la universidad del s. XXI:

Organización de corte empresarial

La Educación Superior como valor de cambio

Revolución de las TICs

Internacionalización: creación de redes de conocimiento y colaboración

Rendición de cuentas

15

Marqués, 2000) y con ellos aparecen fenómenos nuevos como, por ejemplo: la

libre circulación de las personas, el individualismo queda supeditado a la colec-

tividad humana, integración en una cultura global por encima de las culturas

locales, la conectividad humana gracias a la expansión de Internet, expansión

de las redes sociales de comunicación, intercambio y distribución de la infor-

mación, omnipresencia de los ‘mass media’, continuos avances científicos,

cambios en la producción y en el mundo laboral, progreso unido al dominio de

la tecnología, etc.

En la llamada Sociedad del Conocimiento éste, el conocimiento, adquiere un

papel central en los procesos productivos. El nuevo paradigma económico-

productivo se basa en la disponibilidad de conocimiento, de su uso competitivo

y de las innovaciones tecnológicas.

Resumiendo, la sociedad del conocimiento nace de la combinación de cuatro

elementos interdependientes:

La producción del conocimiento, esencialmente mediante la investigación

científica.

Su transmisión, mediante la educación y la formación.

Su difusión, a través de las tecnologías de la información y la comunicación.

Y por último su explotación, a través de la innovación tecnológica.

El crecimiento de la sociedad del conocimiento depende, por tanto, de la pro-

ducción de nuevos conocimientos, su transmisión, divulgación y comunicación,

y su empleo por medio de nuevos procedimientos industriales o servicios.

El informe Bricall (2000:97) nos resume esta compleja situación de la sociedad

contemporánea haciendo alusión a cuatro dimensiones que la definen:


Stiglit, J.E (2006). Cómo hacer

que funcione la globalización.

Madrid: editorial Taurus.

GLOBALIZACIÓN

Dimensiones

del

cambio

LABORAL

Aceleración de la internacionalización de las socieda-

des, de sus sistemas, estructuras y de sus economías

Transformación en el reparto de la actividad

económica entre los distintos sectores de la economía

y la consiguiente redistribución de la ocupación

TICs UNIVERSALIZACIÓN

La generación de nuevos avances científicos y

especialmente, la difusión de las nuevas tecnologías,

singularmente las de la información y la comunicación

El aumento del nivel de educación y la generaliza-

ción de ésta como la base en las sociedades más

avanzadas

Cuadro 3. Dimensiones del cambio en la sociedad Bricall (2000, p.97).

Bricall, J.M. (2000). Informe Uni-

versidad 2000. Madrid: CRUE.

16

Según la Comisión Europea, las universidades son instituciones únicas al participar

en todas las dimensiones citadas y de una manera fundamental en: la investigación

y la explotación de sus resultados, gracias a la cooperación industrial y el aprovecha-

miento de las ventajas tecnológicas, la educación y la formación, en particular la

formación de los investigadores, y el desarrollo regional y local, al que pueden

contribuir de manera significativa (Comisión Europea, 2003). No es de extrañar,

por tanto, que se asigne a la universidad un papel fundamental en la sociedad del

conocimiento y en esta sociedad global.

El informe de la Comisión Europea (Declaración Mundial sobre la Educación

Superior en el s. XXI: visión y acción) apunta el papel de la universidad ante

esta realidad compleja. Aquí se han resumido y ampliado algunos de los pun-

tos señalados por la comisión:

a. Facilitar la formación de la población. El objetivo es facilitar el acceso a

una educación general amplia, y también a una educación especializada

y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinarias, centradas en

las competencias y actitudes, que ayuden al sujeto a adaptarse a una

realidad cambiante. La universidad debe dar respuestas y adaptarse a lo

que la sociedad demanda.

b. El papel de la universidad es el de la producción y difusión del

conocimiento, legitimándolo. Se trata de un conocimiento disciplinario

e interdisciplinario dirigido a la búsqueda de acuerdos y alianzas que

ayuden a superar los problemas de la sociedad. Para conseguir este

objetivo, la universidad ha de fomentar el trabajo en equipo, favoreciendo

los vínculos entre las diferentes disciplinas y el desarrollo de liderazgos

efectivos. Todo ello no sería posible sin el uso de la tecnología de la

información en todas las fases del proceso productivo y de distribución

del conocimiento.

c. La educación superior debe contribuir al desarrollo del territorio,

del país y también de forma específica al desarrollo del mismo sistema

educativo del país. La universidad ha de transformarse en un centro de

conocimiento crítico, orientado a la creación de espacios de diálogo

de saberes con distintos sectores sociales, en acciones que no sólo han

de resolver problemas específicos, sino también abrir canales a la

construcción de formas alternas de vida, más humanas, más justas,

más equitativas.

d. La universidad ha de estimular la generación de redes, la inter-

nacionalización de sus relaciones y la cooperación internacional, ello

asegurará un mayor intercambio de conocimientos e información y el

progreso. Junto con estos procesos de internacionalización aparece la

competitividad como un factor fundamental. De ello da cuenta el hecho

de que la calidad de la educación universitaria ya no sea medida en

función de criterios nacionales, sino con base a criterios globales que

llegan a clasificar a las instituciones de educación superior bajo algunos

ligados con los principios del mercado.

e. La autonomía universitaria adquiere una gran importancia en la

sociedad del conocimiento. Las instituciones de educación superior

no pueden caer en ser meros apéndices instrumentales de los criterios

económicos en boga. La universidad debe plantear su propio plan de

actuación según una serie de prioridades vinculadas a la sociedad a la

cual pertenece y a la cual ha de rendir cuentas.


Realice una reflexión argumenta-

da del impacto de la globalización

en su realidad inmediata: a nivel

económico, cultural y social de la

universidad.

“La universidad del futuro se

vislumbra como una institución

que suministrará formación a la

gran mayoría de la población a lo

largo de toda la vida. La universi-

dad universal debe plantearse

nuevos objetivos y nuevos modos

de funcionamiento, que no se

corresponden con los que han

estado vigentes desde la Edad

Media hasta hace muy poco”

(Mora, 2001)

http://www.unesco.org/

education/educprog/wche/

declaration_spa.htm

http://www.monografias.com/trabajos12/dialarg/dialarg.shtml

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm



17

Pero los efectos de la misma sociedad del conocimiento en la universidad pue-

den ser perversos, algunos de ellos los anuncia Tünnermann (2003):

1. La misma noción de sociedad del conocimiento, lejos de impulsar la

posibilidad de un avance en el desarrollo de la autonomía de las uni-

versidades, puede llegar a suponer una reducción de esta autonomía

desencadenando una heteronomía universitaria al verse abocada

a producir conocimientos destinados al aumento de la información para

el capital financiero, sometiéndose a sus necesidades y lógicas. Si se cae

en esta heteronomía, se puede llegar a considerar irrelevante la activi-

dad universitaria cuando sus investigaciones son autónomas y procuran

responder a las demandas sociales y políticas locales. La universidad se

sumerge en el ojo del huracán de la globalización en manos de los

sectores privilegiados cuando deberían ser instituciones sociales y

democráticas comprometidas con la vida de sus sociedades, dimensio-

nando internacionalmente su entorno para ocupar un lugar no excluyen-

te en el mundo globalizado.

2. La sociedad del conocimiento trae consigo la aceleración de los

acontecimientos y la reducción del tiempo que media entre la generación

de un nuevo conocimiento y su aplicación tecnológica. Esta realidad

puede generar un riesgo, que está unido a la heteronomía anunciada

anteriormente, y es que la investigación científica de la universidad

esté ligada a las aplicaciones técnicas dejando a un lado la investi-

gación básica que tradicionalmente realizaba la universidad.

3. Esta generación rápida de conocimientos o explosión del conocimiento,

como se ha venido llamando por los expertos, genera al mismo tiempo

la aparición de nuevas disciplinas y subdisciplinas, que a la vez generan

una explosión epistemológica. También este hecho tiene sus repercusio-

nes en los estudios superiores y se relaciona con la permutabilidad de los

mismos conocimientos. La universidad se instala en la incertidumbre,

ante esta constante permutabilidad e imposibilidad de predecir con cier-

to margen de confianza lo que se debe hacer o los conocimientos que se

deben desarrollar en un futuro inmediato.

4. La universidad ha de saber trabajar desde esta incertidumbre, que genera la

fragmentación y dispersión espacial y temporal que genera la globalización,

y, por otra parte, la compresión del espacio y el tiempo como efecto de

las tecnologías de la información que hace que todo suceda aquí y ahora.

La incertidumbre gestionada desde la universidad ha de ser un acicate

para la innovación, la anticipación a los cambios y la flexibilidad de las

estructuras que hagan todo esto posible.

5. Será entonces necesario educar a las futuras generaciones en el cambio

y en la gestión de la incertidumbre con la que han de enfrentarse en la

sociedad del conocimiento.

6. La complejidad de la estructura de un conocimiento mutable hace necesario

enfocar el conocimiento desde la interdisciplinariedad que conduce a una

complementariedad y enriquecimiento conjunto de las diferentes disciplinas.


“La educación terciaria ayuda a

los países a crear economías

competitivas a nivel mundial me-

diante el desarrollo de una mano

de obra cualificada, productiva y

flexible, y la creación, aplicación y

difusión de nuevas ideas y tecno-

logías. Las instituciones de educa-

ción terciaria pueden también

desempeñar un papel fundamen-

tal en las economías locales y

regionales” (Yusuf y Nebeshima,

2007, p.67)

Armengol, C y Castro, D. (2004).

Análisis de los nuevos retos uni-

versitarios: reflexión previa a los

procesos de cambio. En Contex-

tos Educativos, 6-7. pp. 137-158.

Para tener una visión general de

los efectos de la globalización y la

sociedad del conocimiento y

además particular de los que

ocurre en Latinoamérica es reco-

mendable:

Tünnermann, C y De Souza, M.

(2003). Desafíos de la Universi-

dad en la Sociedad del Conoci-

miento, Cinco Años después de la

Conferencia Mundial sobre Educa-

ción Superior. París: UNESCO.

Los objetivos de la

universidad en la sociedad del

conocimiento pasan por produ-

cir y difundir el conocimiento,

legitimándolo a la vez, y por

formar a la población, contri-

buyendo al desarrollo del terri-

torio y del país y haciéndolo

visible y competitivo a nivel

internacional.

Su consecución se enfrenta a

grandes riesgos, efectos de la

misma globalización: la conso-

lidación de una heteronomía

universitaria, el desprecio por

la investigación básica y el

tener que gestionar en y desde

la incertidumbre.

18

3.4. Tendencias actuales en la organización y desarrollo

de la universidad

3.4.1. Principios que configuran a la universidad como

organización

Greco (2000) y Castro (2011) establecen tres variables o principios que confi-

guran el diseño organizacional de la universidad:

A. AUTONOMÍA UNIVERSITARIA: entendida como la capacidad de de-

cisión y acción de la institución a nivel curricular, con todo lo que ello

conlleva desde el diseño de programas hasta la expedición de títulos,

organizativamente incluyendo la capacidad de selección del profesorado

y del alumnado, con la determinación de las condiciones de su perma-

nencia y, por último, la libertad de decisión financiera. Con ello se garan-

tiza la capacidad de autoelección de determinadas decisiones respecto a

su propio funcionamiento.

Mora (2000) matiza esta autonomía en: autonomía substantiva que hace

referencia a la independencia de la universidad en relación a temas

académicos y la autonomía de procedimiento, referida a la libertad para

organizarse a todos los niveles para conseguir unos fines determinados.

Esterman, Nokkal y Steinel (2011) realizan un estudio pormenorizado

sobre la concepción de autonomía en una muestra amplia de universida-

des y llegan a la conclusión que al hablar de autonomía universitaria se

hace referencia a:

Autonomía organizacional. Cada universidad deberá ejercerla para

definir órganos de gobierno, liderazgo y las responsabilidades.

Autonomía financiera. Capacidad para buscar financiación, gestio-

narla, tener propiedades, etc.

Autonomía de gestión de recursos humanos. Capacidad de capta-

ción y selección de los recursos humanos, contratación, etc.

Autonomía académica. Definir programas académicos, procesos de

admisión y permanencia de los estudiantes, procesos de evaluación,

expedición de títulos, etc.

Cuando se entra en la existencia real o no de autonomía universitaria,

teniendo en cuenta los diferentes niveles señalados, se puede encontrar

con situaciones de pseudoautonomía, tal y como se presenta en el cua-

dro 4, según los datos presentados por MEC (2011).


19

Son muchos los autores que consideran que la autonomía es necesaria

para garantizar la eficiencia de una organización compleja como es la

universidad (Rojo, 1999; Bricall, 2000; Mora, 2000; Villarreal, 2000) y,

en este caso, el control del estado debería establecerse por canales indi-

rectos y compatibles con la autonomía universitaria.

Así se han ido desarrollando estos mecanismos de control indirectos y

que Castro (2011) nos enumera:

El control establecido por un modelo de gestión participativo y de

representación institucional que obliga a que las decisiones pasen

por órganos colegiados con la representación de todos los estamen-

tos.

El control principalmente a nivel económico y financiero ejercido por

la misma sociedad a través de los Consejos Sociales.

El control ejercido a nivel de la coordinación y planificación por el

consejo de coordinación universitaria.

Control ejercido por aquellos entes que el Estado prevé para cual-

quier entidad sufragada con fondos públicos como, por ejemplo, el

Tribunal de Cuentas.

Sistemas de control informales que aparecen en el seno de la misma

dinámica de la universidad, representado por el control entre los

diferentes estamentos: grupos de profesores y personal de adminis-

tración.


Dim

en

sio

nes

Autonomía

Organizacional

Estructuras internas

académicas y admi-

nistrativas

Mayoritariamente, las universidades tienen autonomía para

determinar estas estructuras. Se podría decir que son pocas las

que tienen restricciones de carácter legal superior.

Órganos de gobierno

La mayoría de las universidades tienen leyes estatales que les

marcan la constitución y funciones de estos órganos, así como

regulaciones de la participación de los miembros externos en las

estructuras universitarias de gobierno.

Liderazgo ejecutivo Por ley, se suele establecer el procedimiento de elección del

rector, así como su perfil.

Autonomía

Financiera

En la mayoría de los casos, está previsto legalmente la autonomía de las universidades en

la distribución interna de los recursos recibidos, así como la capacidad de autofinanciación, de

pedir préstamos. Los márgenes de decisión en las tasas y tarifas de matriculación son muy

restringidos o nulos en las universidades públicas.

Autonomía en

la gestión de

los recursos

humanos

El reclutamiento del personal diverge desde una libertad absoluta para algunas universidades

a una regulación por parte del estado, en la gran mayoría, que determina categorías, niveles

salariales, pruebas de selección. etc. aunque, en este caso, la decisión final siempre está

en manos de la misma universidad.

Autonomía

académica

Mayoritariamente, existen unos amplios márgenes de autonomía en todas las universidades,

aunque los programas de estudio deben pasar por procesos de acreditación.

Cuadro 4. Dimensiones en la autonomía universitaria (elaboración propia a partir de MEC, 2011).

Teniendo en cuenta las diferentes

dimensiones de autonomía anali-

zadas, realice una síntesis de la

situación de la propia universidad

y del sistema universitario del

propio país en general.

20

B. ACCOUNTABILITY O RENDICIÓN DE CUENTAS: un mayor margen

de autonomía implica un mayor margen de responsabilidad evidenciada

en una rendición de cuentas. Lo que ha venido llamándose

‘accountability’ o rendición de cuentas está estrechamente ligado con un

sistema universitario basado en una gestión pública, flexible, responsa-

ble y participativa (Castro, 2011).

C. SISTEMA PARTICIPATIVO: la participación es una de las característi-

cas inherentes históricamente a la organización de las universidades. En

su estructura aparecen órganos colegiados de gestión y gobierno que

obligan a que las decisiones de la institución pasen por dichos órganos y

se pongan así en conocimiento y discusión por todos los miembros re-

presentantes de los diferentes estamentos de la comunidad universitaria.

Tal como se indica en el gráfico, estos tres principios son básicos para asegurar

un correcto funcionamiento del engranaje organizativo complejo de la Institu-

ción Universitaria.

3.4.2. Teorías que explican el diseño organizativo de los siste-

mas universitarios

Son muchos los autores que explican los diseños organizativos de la universi-

dad como institución compleja y que se manifiestan de formas diversas. Nos

centraremos, en esta Guía, en la clasificación presentada por Bricall

(2000:404), quien establece como, en función de la manera como una institu-

ción universitaria concreta los principios de autonomía, participación y rendi-

ción de cuentas, se dota de un modelo organizativo interno diferente:

A. Sistemas Universitarios con organización colegial. Este modelo está

más arraigado en Europa y se identifica con un predominio de los órga-

nos colectivos frente a los órganos unipersonales. La composición de

estos órganos colegiados es altamente heterogénea, asegurando la


AUTONOMIA

Figura 1. Relación Autonomía-Accountability-Participación en la universidad (elaboración

propia).

21

participación de todos los sectores de la comunidad universitaria e incluso

del contexto social de influencia directa. Resulta fundamental en este

modelo la participación y la representatividad de todos los colectivos que

forman parte de la institución. En este modelo aparecen dos característi-

cas básicas: un mayor peso de la representación del profesorado en los

órganos colegiados y la generalización de los procedimientos que tienden a

que las decisiones se tomen por consenso.

Algunos autores (Cajide, 2004; Michavila y Embid, 2001; Villarreal;

2000) apuntan las debilidades claras de esta forma de organización y

que podríamos resumir en:

El debate y la necesidad de llegar a consenso hace que, en ocasiones,

estos órganos colegiados se conviertan en unidades poco efectivas y

con escasa capacidad de reacción.

Se pueden hacer efectivas las presiones de grupos de interés que

pueden llegar a influir en las decisiones a través de pactos y lejos de

perseguir la eficacia de las propuestas.

La responsabilidad queda diluida en el colectivo, nadie es responsa-

ble directo de ninguna decisión adoptada.

B. Sistemas Universitarios con organización profesional. Modelo

organizativo propio de los países anglosajones, que hace una apuesta

clara por la profesionalización de la gestión y del gobierno de la institución

educativa. Esta premisa altera claramente la estructura organizativa de

la institución. Los directivos son contratados dentro del mercado específico

de gestores universitarios y son verdaderos técnicos. Los órganos colegiados

pasan a tener funciones claramente consultivas y dejan de tener poder

ejecutivo que lo asumen directamente los órganos unipersonales.

Algunos autores apuntan que, si bien este modelo organizativo supera

las debilidades del modelo anterior, se puede llegar a generar un espíritu

empresarial que dificulte el clima necesario para una eficiente labor

académica.

C. Sistemas Universitarios con organización mixta. La misma

globalización social ha conducido a que en Europa, particularmente, se

estén generando modelos híbridos en la organización de los sistemas

universitarios entre el modelo colegial y el profesional. Así, la dimensión

colegial cobra relevancia en las decisiones particularmente académicas y,

por otra parte, aparecen elementos profesionales en áreas de gestión

específicas que ayudan a que la institución pueda dar respuesta a las

presiones competitivas del entorno. En este modelo los órganos colegiados

tienen un papel consultivo y principalmente de control de las decisiones

tomadas por los órganos unipersonales.


Dimensión Organizacional de

la Universidad: Principios que

la amparan: Autonomía,

Rendición de Cuentas y Parti-

cipación.

En función de la conjugación

de estos principios tendremos

diferentes modelos organiza-

cionales:

Organización colegial:

predomino de los órganos

colegiados sobre los uni-

personales.

Organización profesional:

apuesta por la profesionali-

zación de la gestión y del

gobierno.

Organización mixta: modelo

híbrido entre los dos prime-

ros.

22

3.4.3. La estructura de gobierno y gestión

Castro (2011) nos presenta las unidades organizativas encargadas del gobierno

y la gestión de las universidades partiendo de dos dimensiones básicas de cla-

sificación:

La composición, donde diferenciaremos órganos colegiados y órganos

unipersonales.

El ámbito de influencia, según que la incidencia del órgano de gobierno

sea más a menos a nivel general y para toda la universidad y conse-

cuentemente tienen una dimensión más o menos centralizadora. O bien,

si la influencia se circunscribe a un área organizativa concreta con una

dimensión claramente descentralizadora.

a. Órganos colegiados de ámbito de influencia general. Constituyen

un conjunto de unidades organizativas de carácter colectivo y cuyo

ámbito de influencia es la totalidad de la institución. En la medida en

que la universidad es una organización compleja constituida por colecti-

vos diversos, todos ellos deberán estar representados en este tipo de

unidades organizativas. La capacidad de gobierno y gestión de estos

órganos estará en función del modelo organizativo por el que se ha

apostado, y así se puede tener capacidad ejecutiva total o solamente

constituirse con capacidad de asesoramiento y consultiva. En el cuadro

presentado aparecen los órganos que según el marco legal español son

prescriptivos en el Sistema Universitario Español. Cabe remarcar la crea-

ción de los Consejos Sociales con una función clara de vinculación y con-

trol social y con poder decisorio en la aprobación de los presupuestos.

b. Órganos colegiados periféricos. En todos los países existen faculta-

des, centros y departamentos como unidades estructurales básicas o

periféricas, que representan en su conjunto las unidades más próximas

para profesores, alumnos y personal de administración y servicios y que

suele estar vinculadas a un ámbito de conocimiento específico. En estas

unidades estructurales, se reproducen de forma más específica las uni-

dades organizativas colectivas de gobierno a nivel de facultad o bien a

nivel de departamento. Otra de las características generales es que sus


Castro, D. (2011). La gestión

Universitaria: la aproximación a

los centros y departamentos.

Sevilla-Zamora: Ed. Comu-

nicación Social.

Composición

Colegiados Unipersonales

Ám

bito

s d

e in

flue

ncia

Ge

ne

rale

s

Consejo Social

Consejo de Gobierno

Claustro

Junta Consultiva

Rector

Vicerrectores

Secretario General

Gerente P

erifé

rico

s

Junta de Faculta/Escuela

Consejo de Departamento

Decano/Director de Escuela

Director de Departamento

Cuadro 5. Órganos de gestión universitaria (Castro, 2011).

¿Están representados todos los

sectores de su comunidad univer-

sitaria en los diferentes órganos

de gobierno? ¿Tienen cuotas de

representación reguladas por ley?

Enuncia tres ventajas y tres in-

convenientes de los parámetros

de participación existentes en su

universidad.

23

responsables son siempre académicos. En tales unidades de gobierno

aparecen representados los diferentes colectivos del ámbito específico y

tienen capacidad de decisión en el marco de la regulación general mar-

cada desde los órganos de gobierno generales o en el marco legal uni-

versitario del estado.

c. Órganos unipersonales generales: conjunto de unidades organizati-

vas constituidas por una sola persona y cuyo ámbito de influencia es la

totalidad de la institución. Al respecto, el rector/a es la figura de máxima

autoridad institucional en la universidad aunque en estructuras altamen-

te participativas y de estructura colegial la primacía de los órganos cole-

giados sobre los unipersonales es alta y, de forma general, la incidencia

en el gobierno de las universidades de los órganos unipersonales es es-

casa.

Estudios realizados (Salaburu, 2003) ponen en evidencia diferentes va-

riables que inciden en el limitado poder de los rectores en los modelos

de organización colegial: la preminencia de los órganos colegiados sobre

los unipersonales, como ya se apuntó, la falta de preparación específica

y profesional para el desempaño de esta función gerencial, el condicio-

namiento que ejerce sobre este órgano de gobierno el Consejo Social y

el mismo Gobierno del estado y, por último, la misma eventualidad del

cargo y su misma naturaleza por ser un primus inter pares.

En el modelo de organización universitaria profesional tales limitaciones,

en relación a la máxima figura de la estructura universitaria, no se pro-

ducen. Sin embargo son muchas las voces en contra de la dimensión

empresarial que adquiere la institución de educación superior planteada

desde estos parámetros que hace que se aleje de la esencia misma de la

universidad.

d. Órganos unipersonales periféricos. Constituyen las unidades organi-

zativas de una sola persona y que tienen el ámbito de influencia propio

de facultades y departamentos. Estas unidades aseguran la descentrali-

zación del poder en la organización universitaria pero, al mismo tiempo,

son elementos de obligada presencia en los órganos de gobierno de

ámbito general y, consecuentemente, participan en la toma de decisio-

nes o en las acciones consultivas que tienen los órganos colegiados ge-

nerales.

Estos órganos unipersonales periféricos, como nos señala Castro, supo-

nen un liderazgo más próximo al profesorado y a los miembros de la

comunidad universitaria.

En ocasiones, el no alineamiento de los órganos de gobierno periféricos con las

políticas de los órganos generales puede llegar a convertir a los primeros en

verdaderos contrapoderes de los segundos. Se ha de tener en cuenta que, en

la mayoría de las universidades, la estructura organizativa se replica en los di-

ferentes niveles: general y periféricos así como las forma, de elección de sus

representantes. Ello asegura una legitimación de las figuras electas por parte

del sector universitario al que representan, pero puede llegar a erigirse en opo-

sición al gobierno general de la misma institución.


¿Cómo se produce la elección de

rector en su universidad? ¿Está

reglamentado desde la Adminis-

tración educativa? Enumere tres

ventajas y tres inconvenientes de

la forma de elección de rector en

su universidad

24

Una vez analizadas las estructuras de gobierno general de las universidades se

hace necesario adentrarse en la forma de gobierno Sin ánimo de entrar en

concreciones específicas, se pueden detectar una serie de aspectos comunes:

1. En todas las universidades del mundo la estructura es jerárquica y verti-

cal y los responsables del gobierno son académicos.

2. Existe en todas ellas una estructura parecida (rn España se llama Conse-

jo Social; en los EEUU equivalen a los Board of Trustees; el Consejo de

Estudios y de la Vida Universitaria en Francia; los Hochschulrat en Ale-

mania) que incorpora a la gestión universitaria a personas externas a la

misma universidad. Las funciones de éste órgano difieren de un lugar a

otro, desde un perfil más político a otros casos con un perfil más profe-

sional. Otro punto en común de este órgano en todas las universidades

es que el rector forma parte del mismo y que, de forma general, tienen

una función clara de control del gobierno, aprobación del presupuesto y

contextualización de las políticas de gestión de la universidad con la rea-

lidad social del contexto donde se imbrica.

3. De forma general y en los temas académicos, el gobierno y la gestión

recae sobre los mismos académicos representados en los diferentes

órganos colegiados o unipersonales.

4. Las formas de elección del rector en las diferentes universidades varia.

Así, en Italia el rector es elegido entre los profesores y en Francia el rec-

tor es propuesto por tres Consejos Universitarios, elegidos a su vez por

la comunidad universitaria. Caso especial son las Grandes Écoles donde

es el mismo ministro quien nombra directamente al director a propuesta

del Consejo de Administración y el cargo puede llegar a recaer en perso-

nas que ni siquiera tienen la nacionalidad francesa. En Alemania, la elec-

ción de rector es por sufragio ponderado de los órganos colegiados cen-

trales que corresponden al ‘Senat’ o ‘Konvent’ que es el equivalente al

Consejo de Gobierno de la universidad.

En España, la elección es entre candidatos catedráticos de la misma uni-

versidad y mediante elección directa y sufragio universal, aunque el voto

es ponderado según los diferentes sectores de la comunidad universita-

ria.

En universidades públicas de los EEUU, la forma de elección del presi-

dente o rector se realiza en el seno de los ‘Broard of Trustees’ de la uni-

versidad. Los miembros de estos órganos son nombrados por el gober-

nador del estado. El presidente o rector se selecciona por su currículum,

su experiencia y capacidad de gestión y no por intereses políticos o co-

mo resultado de unas votaciones en masa. El mandato perdurará mien-

tras la gestión de la universidad satisfaga al consejo social. En las uni-

versidades privadas, existe una amplia diversidad en el sistema de elec-

ción del rector, pero suele prevalecer la elección entre unos candidatos

propuestos por algún órgano ejecutivo o por la misma familia fundadora

de la universidad y elegido o rechazado por el ‘Board of Oversees’ de la

universidad. El nombramiento es vitalicio aunque el contrato siempre

puede rescindirse. Podemos afirmar que en los contextos anglosajones

la elección del rector o presidente se guía por patrones con matices más

empresariales y gerenciales, buscando una profesionalización.


¿En su universidad existe una

estructura de gobierno y gestión

donde participen personal externo

a la universidad como represen-

tación de la sociedad? Enuncie

las posibles funcionalidades de

estas estructuras.

25

5. Por encima del gobierno interno de las universidades, mayoritariamente,

suelen existir órganos de gobierno a nivel de estado (como en el caso de

los EEUU, de los ‘Land’ en Alemania, de Comunidad Autónoma en Espa-

ña) o a nivel nacional, que marcan las líneas políticas universitarias. Pue-

de ser que en algunos casos, con una mayor o menor descentralización

(caso de España donde aparecen dos niveles de descentralización: Esta-

do, Comunidad Autónoma o el caso de Francia con un nivel de centralis-

mo mayor), aparezcan órganos intermedios de gestión regional.

6. La práctica totalidad de las universidades cuentan con unos estatutos

propios en los que se definen sus metas y se establece el marco general

que regula su funcionamiento y gobierno.

3.5. La gobernanza de las universidades

3.5.1. Del gobierno a la gobernanza de las universidades

La noción de gobernanza se usó por primera vez en el marco de las ciencias

económicas para describir aquellos mecanismos de coordinación y dirección en

el marco de procesos económicos (Kehm, 2011).

La gobernanza de las instituciones se centra en la relación entre Estado, eco-

nomía y sociedad, desarrollando procesos de autorregulación social y formas

de cooperación con agentes sociales privados, los stakcholders, que colabo-

rarán en procesos importantes en la toma de decisiones.

La gobernanza va mucho más allá del gobierno de las instituciones, donde la

preocupación radica en quién dirige y porqué y quiénes son los dirigidos. La

gobernanza implica un cambio de conceptualización y la preocupación se insta-

la en el cómo se dirige. Se atiende entonces a las estructuras de toma de deci-

siones, procesos y objetivos, también en el liderazgo y en la inclusión de los

stakcholders en los procesos de toma de decisiones.


A la hora de analizar las formas

de gobierno de las universida-

des a nivel mundial podemos

encontrar una serie de puntos

comunes:

Estructura jerarquizada y

vertical: órganos colegiados y

unipersonales.

El gobierno en manos de los

académicos.

Tendencia a la incorporación

a la estructura de gestión de

personas externas.

Un único cargo unipersonal

responsable último del

gobierno de la institución

con diferentes modalidades

en su selección.

Normativa/marco de refe-

rencia establecido por una

Administración superior

gubernamental (Estado).

Todas las universidades

cuentan con estatutos

propios.

26

En resumen la gobernanza se define a través de tres categorías:

Eficiencia en la gestión.

Control y rendición de cuentas, con participación civil de la sociedad.

Descentralización y transparencia.

Consecuentemente, cuando se habla de gobernanza se incluyen mecanismos

formales, como la estructura, la jerarquía de procesos, las reglas y normas es-

critas y todos aquellos dispositivos de control y rendición de cuentas, así como

todos aquellos incentivos que se desprenden de éstos. La gobernanza también

tiene en cuenta los mecanismos informales como son las tradiciones, las con-

vicciones implícitas a los modelos mentales de sus actores, a las pautas de

conducta, a los valores interiorizados de la cultura de la misma comunidad uni-

versitaria y de los grupos e instituciones con los que se interactúa.

Las teorías sobre organizaciones dejan claro que cualquier incidencia en las

estructuras y mecanismos formales afectan y acaban produciendo transforma-

ciones en los elementos informales y viceversa, y todo ello se engloba en lo

que se viene llamando como gobernanza.

En resumen, la gobernanza universitaria no afecta exclusivamente a la forma

de gobierno de la institución. Todos los estudios, al respecto, aseguran que la

gobernanza de las instituciones de educación superior se define como la forma

en que estas instituciones se hallan organizadas y operan internamente tenien-

do en cuenta a la vez su relación con entidades externas con vistas a asegurar

los objetivos de la Educación Superior (Harvey 2004-2009; Mora y Viera, 2007;

Meléndez et al. 2010). Implica, además de la mejora en la toma de decisiones,

más eficiencia y agilidad en las respuestas, impone una revisión de las estruc-

turas, centros y formas de organización de las diferentes unidades de la institu-

ción. También implica una nueva forma de relacionarse entre las universida-

des, de forma coordinada, constituyendo redes de relaciones que obligan a

constituir órganos de coordinación a diferentes niveles: supranacional, nacional

o estatal, autonómico, etc.

La gobernanza pasa por plantear un plan estratégico de actuación y la incorpo-

ración de instrumentos y estructuras internas y externas de evaluación relacio-

nados con sistemas integrales de gestión de la calidad.

El interés por modernizar las instituciones educativas induce a reflexionar en

términos de gobernanza comparando los principios de legitimidad de estructu-

ras, instrumentos o procesos con la efectividad en la toma de decisiones y en

dar respuestas rápidas a los cambios mediante la implementación de su propia

planificación estratégica.

Autores como Hénard y Mitterle (2010) y Salmi (2009, p.23) anuncian la im-

portancia de la gobernanza como variable clave para alcanzar el éxito de la

institución universitaria.

3.5.2. Evolución de los diferentes regímenes de gobernanza en

la universidad

Ante una sociedad en constantes cambios y ante la nueva realidad de la uni-

versidad orientada en dar respuesta al contexto social, a sus demandas y nece-

sidades, cumpliendo además con el principio de rendición de cuentas, las insti-

tuciones universitarias están obligadas a rediseñar sus estructuras, procedi-

mientos de gobierno y gestión, tal y como se viene anunciando hasta ahora.


“”Existe una gran conexión entre

las universidades ubicadas en la

cabeza de los rankings y tres

aspectos fundamentales: concen-

tración de talento, abundante

financiación y una adecuada

gobernanza”

Salmi (2009:23)

Kehm, B. (2011). La gobernanza

en la educación superior: sus

significados y su relevancia en la

época de cambios. Barcelona: Ed

Universitaria. Octaedro. ICE-

Barcelona.

27

Una rigidez y escasa adaptación organizativa pueden convertir a la institución

universitaria en organizaciones obsoletas, con poca o nula capacidad de reacción y

adaptación, que progresivamente perderán su posición competitiva entrando

en crisis y derivando hacia su desaparición.

Al revisar las tendencias de cambio de las estructuras y los procesos de gestión

y gobierno de las universidades mundiales, tanto las de la OCDE como las de

los países latinoamericanos, se puede constatar que existen diferentes tendencias

al plantear la gobernanza.

Brunner (2011) utiliza dos criterios para clasificar estas diferentes tendencias o

regímenes de gobernanza existentes en las organizaciones de educación superior:

Principio de legitimidad, que genere y mantenga la creencia que la

organización cuenta con estructuras y procesos debidamente articulados

para adoptar decisiones y dar respuesta a las demandas del entorno, y

la vez le permita incidir en el mismo.

Según este principio, las instituciones universitarias se encontrarían entre

dos extremos en un mismo eje. Por un lado, ante la existencia de un

organismo externo representado por un organismo del estado, como

puede ser un ministerio específico, y que adopta decisiones estratégicas

y encarga su aplicación a la universidad, que se convierte en un servicio

estatal. En el otro extremo aparece el gobierno interno y colegial compartido

por los diferentes sectores de la comunidad.

Principio de efectividad, que implica organizarse y tomar decisiones

estratégicas que deriven en una continuidad de las funciones de la

universidad, produciendo los recursos necesarios para su supervivencia

y, a la vez, asegurando resultados satisfactorios para las diversas partes

interesadas.

Este principio representado en el gráfico siguiente en el eje vertical dife-

rencia la gestión burocrática que se refiere a estructuras jerarquizadas,

conductas regladas y especialización de funciones. En el extremo opues-

to, tendremos la gestión emprendedora que busca dar respuesta rápida

a las demandas con carácter empresarial.


Gestión burocrática

Gestión emprendedora

Externo Principal agente

InternoColegial

COLEGIALEMPRENDEDOR

DE PARTES INTERESADASBUROCRÁTICO

Figura 2. Tipología o regímenes de gobernanza universitaria (Brunner, 2011:138).

Brunner, J.J. (2011). Gobernanza

universitaria: tipología, dinámicas

y tendencias. Revista de Educa-

ción, 355, pp. 137-159.

28

Interrelacionando estos principios, representados en dos ejes de coordenadas,

se pueden detectar cuáles son los regímenes de gobernanza a los que derivan

los diferentes sistemas universitarios mundiales.

1. Régimen Burocrático. Se identifica con el origen de la universidad

moderna con los dos paradigmas ya mencionados anteriormente: la uni-

versidad de investigación (humboldtiana) y la universidad estatal

(napoleónica). Ambos modelos forman parte de los procesos europeos

de secularización, racionalización, burocratización y especialización

(Rüegg, 2004).

En ambos casos, el profesorado es funcionario público y se establece

una estructura organizativa reglada y jerarquizada. Más descentralizada

y competitiva en el primer caso (humboldtiano) y más centralizada y

disciplinaria en el segundo (napoleónico). En ambos modelos existe una

fuerte dependencia financiera del Estado y ello obliga a someterse a

constantes controles de supervisión por parte de los gobernantes.

La gestión se vuelve más compleja y especializada a medida que las ins-

tituciones aumentan de tamaño y ello hace crecer las rutinas burocráti-

cas. Disponen de una cierta autonomía interna, pero externamente la

universidad se mueve en la esfera de lo nacional-estatal al servicio de la

autoridad constituida por la tecno-burocracia del estado.

2. Régimen Colegial, donde se apuesta por un modelo de autogobierno

universitario. Predominio de la comunidad académica frente el medio

exterior, erigiéndose como entidad moral independiente y dotada de

cohesión interna. Este modelo es el propio de la universidad más antigua

y tradicional: la universitas magistrorum et scholarium. Se le reconoce la

autonomía, es decir, el derecho

a actuar como un todo en sus

relaciones con el entorno. Se

organiza internamente en facul-

tades encargadas básicamente

de administrar los asuntos

académicos.

La elección del rector se realiza

entre los miembros de la comu-

nidad sin excepciones. Así un

estudiante (modelo Bolonia) o

un profesor (modelo París y

Oxford), podían llegar a ser

elegidos como rector. No obs-

tante, la autoridad administrati-

va, legislativa y ejecutiva la

representa la asamblea general

(‘congregation’).

La misma estructura se repite en los diferentes niveles inferiores: facul-

tades o colegios. Se trata de instituciones que actúan con relativa auto-

nomía y su financiación está supeditada a las donaciones de patrones o

mecenas. Los académicos, en líneas generales, dominan la organización

y la dirigen a la manera de una oligarquía académica.


29

3. Régimen de partes interesadas. Se trata de regímenes de gobernan-

za articulados entorno a una gestión emprendedora y en las antípodas

de la gestión burocratizada. También ha venido llamándose régimen de

‘stakcholders’ (Jongbloed, Enders y Salerno, 2008; Bjorquist, 2009). Implica

una radical apertura de la universidad hacia la sociedad y una redefinición

de su contrato con el estado que busca estimular a las universidades

para que sean más competitivas y sepan responder a los cambios del

entorno. Los intereses académicos comparten protagonismo con los

intereses de la sociedad.

La gestión adquiere, para muchos, matices mercantilistas y es del tipo

empresarial, ya que se actúa para obtener beneficios académicos, de

investigación e incluso para buscar la autofinanciación más allá de la

financiación pública del estado. Se busca rentabilizar los recursos. La

gestión está en manos colegiales, se otorga autonomía, pero al mismo

tiempo se establecen dispositivos de rendición de cuentas y evaluación

en base a indicadores cuya consecución puede llegar a influir en la

financiación recibida desde el estado.

En este régimen, el término gobernanza alcanza su máxima expresión:

se pone el foco en los resultados y en su impacto, la organización es

más ágil, especializada, autónoma y aparece una sustitución de las

relaciones jerárquicas por contratos, existe un énfasis por la calidad y la

orientación del producto hacia los intereses y demandas del consumidor.

4. Régimen emprendedor. Es propio de instituciones privadas que operan

plenamente en mercados de estudiantes, profesores, servicios y productos

de conocimiento para la obtención de recursos y de reputación. Se requiere

una estructura de agentes externos que son los que fijan las metas a

largo plazo, establecen estrategias, asesoran técnicamente y eligen a la

persona encargada de dirigir la organización. Aparecen puestos ejecutivos

intermedios alineados con el proyecto y con la generación de ingresos.

El ‘marketing’ es importante y se suele desarrollar una red de instancias

y actividades que ayudan a vincular a la universidad con su entorno a

través de la gestión, difusión y transferencia de conocimiento.

Se busca una interconexión con el sector productivo y se ofrecen servicios:

consultorías, formación, etc. que ayudan a diversificar los ingresos y que

se orientan a generar excedentes utilizables para reforzar o financiar

innovaciones o estimular áreas de interés. Se trata de desarrollar una

cultura emprendedora a nivel organizacional y la creación de redes

periféricas de suficiente potencia como para asegurar la diversificación

de ingresos y la consolidación de la institución.

En la actualidad, se hace evidente el paso en el modelo de gobernanza de las

universidades de los dos cuadrantes superiores a los dos cuadrantes inferiores

de la figura 2, presentada en la página 27. Para algunos autores ha supuesto el

traspaso del gobierno a una gobernanza marcada por una mayor preocupación por

el contexto y por una eficiencia y eficacia de las universidades.

Se apuesta por una menor intervención del estado y se pasa de una pseudoau-

tonomía universitaria a unos márgenes de autonomía mayores donde la estra-

tegia principal de las organizaciones universitarias incide en una autorregulación

como principal mecanismo de gestión y coordinación.


30

La supervisión se está substituyendo por estrategias de control del producto,

por una mayor transparencia y rendición de cuentas. El estado planificador,

interventor y supervisor, se convierte en un estado evaluativo.

Aparecen las nuevas formas de gobernanza donde las universidades fijarán:

prioridades y metas, incluso se buscará la propia diferenciación y especialización en

el marco del sistema de educación superior del país. Se incentivará la autoevalua-

ción según indicadores de desempeño previamente establecidos por contratos

con el estado. Se está atento a focos de eficiencia internos y externos en función

de las demandas y expectativas de las partes interesadas ajenas a la comunidad

universitaria. Se buscará ganancias de productividad académica, generación de

excedentes, contribución al desarrollo regional y local y la internacionalización

(Brunner, 2011).

Las políticas desarrolladas en los países de la OCDE que impulsan el situar a la

universidad en una gobernanza propia de la parte inferior del cuadrante, también

es seguida por los países de Latinoamérica. No obstante, el ritmo seguido por

estas universidades es diferente y mayoritariamente marcado por dos pecu-

liaridades:

El concepto de autonomía entendida como autarquía institucional frente

a gobiernos nacionales débiles en materia de educación superior

(Brunner, 2008). Esto ha llevado, en un primer momento, a gobiernos de

las universidades según oligarquías académicas y, después, al autogobierno

con una amplia participación electoral de los diferentes estamentos universi-

tarios. Y todo ello frente a un estado que provee los recursos, pero con es-

casa capacidad para impulsar políticas de educación superior. Por otra

parte, cuando el estado está en manos de regímenes autoritarios, se

eliminaba cualquier atisbo de autonomía universitaria y se sometía a la

universidad a un régimen de disciplina político-administrativa.

Crecimiento masivo de la educación superior privada.

A finales del s. XX, la mayoría de las universidades latinoamericanas se en-

cuentran en el segundo cuadrante, alejadas de las demandas del entorno y

con pocas iniciativas para constituirse en motor de la sociedad.

Pero la liberalización de la educación superior por parte del estado para poder

atender a la masiva demanda, ha supuesto la expansión de las universidades

privadas que se sitúan en un cuarto cuadrante y en la mayoría de las ocasiones

con influencias del modelo burocrático. En el modelo privado latinoamericano

se produce un gran déficit de participación y colegialidad.

En la actualidad, la convivencia entre la universidad pública y la creciente

universidad privada ha llevado a que:

Los gobiernos introducen exigentes marcos de regulaciones para el

reconocimiento oficial de la organización y de los estudios y títulos que

expide.

Se establecen agencias y procedimientos para la evaluación externa y

acreditación de las instituciones.

Paulatinamente, se va entrando en un esquema de financiación basado

en aportes del estado condicionados a resultados y desempeño. Muchos

autores consideran que se están asentando las bases de la dimensión

emprendedora y la identidad pública de las universidades está mudando

hacia una identidad empresarial como la que ya tienen las universidades

privadas.


Los diferentes modelos de

gobernanza en función a dos

principios claves: principio de

legitimidad y principio de

efectividad, según Brunner:

Modelo de régimen

burocrático.

Modelo de régimen

colegial.

Modelo de pares intere-

sados.

Modelo de régimen

emprendedor.

Las tendencias de la

nueva gobernanza se

centran en los modelos

de pares interesados y

de régimen emprendedor.

Aunque en realidad el

paso de un modelo a otro

no es lineal y total y en

una misma institución

universitaria pueden

coexistir estructuras y

unidades situadas en

diferentes modelos.

31

Autores muy críticos con la evolución de la universidad latinoamericana nos

anuncian por otra parte que:

“(...) la idea de la universidad pública latinoamericana durante el siglo

XX (ya fuera de gestión pública o privada, como son las universidades de

las iglesias) connotaba calidad científica, relevancia social, pertinencia y

equidad (…), la idea de universidad corporativa del siglo XXI (…) signifi-

ca fin de lucro, intereses privados, exclusión social y predominio de las

ambiciones de los propietarios” (Mollis, 2006, p.98).

3.5.3. El reto de la nueva gobernanza en la universidad del s. XXI

En la actualidad, todos los sistemas universitarios europeos están en una fase

de reflexión y modificación de su modelo de gobernanza con el fin de que sus

universidades sean más competitivas y se conviertan en el motor de progreso

de Europa.

La verdad es que la última década ha sido algo convulsa para la universidad

europea. Se ha realizado toda la transformación necesaria para adaptar el

sistema universitario al nuevo modelo de Espacio Europeo de Educación Supe-

rior (EEES) resultante del acuerdo de Bolonia (1998).

Este EEES tiene unos objetivos comunes para todas las universidades europeas:

Impulsar un cambio de paradigma educativo. Se pasa de una educación

centrada en el docente a una educación centrada en el estudiante. De

una educación basada en la transmisión de conocimientos a una educa-

ción eminentemente práctica basada en competencias.

Facilitar la eliminación de las barreras de libre circulación de estudiantes

y titulados por Europa.

Transformar a Europa y a la universidad europea a máximos niveles de

competitividad a nivel internacional y con el máximo atractivo para

estudiar e investigar.


Para profundizar en datos relati-

vos a la situación de la universi-

dad latinoamericana y la repercu-

sión en su gobernanza:

AAVV. (2007). Reflexiones y pers-

pectivas de la Educación Superior

en América Latina. Informe final-

Proyecto Tuning. América Latina

2004-2007. Bilbao: Publicaciones

Universidad de Deusto.

Brunner, J.J. (2009). Educación

Superior en Chile: Instituciones,

Mercados y Políticas Guberna-

mentales (1997-2007). Santiago

de Chile: Universidad Diego Por-

tales.

“En su desarrollo, La Declaración

de Bolonia de 1998 señala que

para el año 2010, deberá haberse

establecido el Espacio Europeo de

Educación Superior, con el fin de

alcanzar estas tres metas:

Mejorar la competitividad y el

atractivo internacional de la

educación superior europea.

Mejorar la empleabilidad de

los graduados europeos.

Desarrollar la movilidad interna

y externa de estudiantes y de

graduados.

El proceso de Bolonia es el

resultado de dos fuerzas directrices:

la necesidad de adaptarse a la

sociedad del conocimiento, y la

exigencia de acomodarse a un

mundo globalizado en el que la

europeización sea sólo un primer

paso. El llamado proceso de Bolonia

es el procedimiento de cambio de

la educación superior más im-

portante que ha ocurrido desde

principios del siglo XIX, cuando

las universidades europeas se

adaptaron a la era industrial”

(Hortale y Mora, 2004, p.103)

32

Todo ello ha supuesto una reformulación de los planes de estudio, diseñarlos

en término de competencias y que sean fácilmente reconocidos entre las diferentes

universidades europeas tratando así de impulsar la libre circulación de estudiantes.

Todo ello con mayor atención a la integración teórica-práctica, con nuevos

metodologías de trabajo y evaluación y la incorporación de las TICS como me-

dio y recurso de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

También ha supuesto, por otra parte, unos planes formativos más realistas,

diseñados prestando una mayor atención a la empleabilidad y a la influencia

del mundo laboral, con la idea de impulsar la formación a lo largo de la vida.

Todo este proceso viene requiriendo una adaptación de docentes y estudiantes

a los nuevos esquemas de docencia. Se plantean también nuevas estructuras

de organización didáctica y la utilización de nuevos medios y recursos.

Ante este proceso de reforma y transformación de la universidad europea, el

último gran reto ha consistido en la modificación de su modelo de gobernanza.

El debate sobre la gobernanza universitaria no es reciente, lleva produciéndose

en toda Europa desde 1995 y se ha venido centrando en cuestiones como los

órganos de decisión, las normativas que condicionan el funcionamiento ordinario

de las Universidades, la esencia del principio de autonomía universitaria, las

complejas estructuras internas, la formación en gestión de los responsables,

los límites de la cultura democrática, colegial y participativa, la responsabilidad

de los diferentes órganos colegiados y unipersonales, la definición de las

competencias de los centros o facultades y los departamentos ante la nueva

dimensión de la docencia universitaria ante la integración al EEES, la finan-

ciación, entre otros aspectos.

Un planteamiento de la gobernanza implica que las universidades europeas:

Mejoren el nivel de autonomía.

Se produzca una mayor presencia de la sociedad a través de miembros

externos en sus órganos de decisión.

Promoviendo una clara estrategia de rendición de cuentas accountability

y de máxima transparencia.

Ampliar los instrumentos que les permita tomar decisiones estratégicas

en los momentos de necesidad.

Mayor diversificación de las universidades, impulsando la especialización

y permitiendo una diversificación en la financiación.

Profesionalización de la dirección y la gestión. Se plantea la posibilidad

de captación de los responsables de la universidad fuera de la misma

institución emulando el sistema norteamericano.

Posibilitar diferentes niveles de gobernanza de la universidad en función

del grado de internacionalización.

Mención aparte merece la relación entre gobernanza y financiación universitaria,

que es obvia, y que remarca que el tema presupuestario no se escapa al

proceso de revisión.

En aras a la autonomía universitaria y en el ejercicio responsable de ésta, la

universidad debe articular los procesos para rendir cuentas sobre la utilización

de los recursos públicos recibidos. Al respecto, aparecen conceptos como la


Para profundizar en la enseñanza

universitaria y el EEES

Zabalza, M.A. (2002). La ense-

ñanza universitaria. El escenario

y sus protagonistas. Madrid: Ed

Narcea.

“…el marco de gobernanza y la

disponibilidad de los recursos

financieros son definitivamente

esenciales porque condicionan el

grado de la autonomía de las

universidades de investigación.

Estos factores influencian la capa-

cidad de las universidades para

movilizar fondos para reclutar y

retener a los mejores académicos

y para proporcionarles la adecuada

enseñanza y la infraestructura de

investigación...“

(Salmi, 2011, p.338)

33

economía analítica que permitirá un análisis real de los costes y la financiación

de las universidades por objetivos.

Pero, además, la eficiencia presupuestaria implica una buena ejecución que es

el resultado de una eficaz y eficiente toma de decisiones económicas-

financieras optimizando los recursos disponibles.

En este sentido, mejorar, en la programación docente, la utilización de recursos

humanos de forma más flexible, el enfoque transversal e interdisciplinar, la

búsqueda de sinergias, superación de estamentos cerrados, etc. serían cuestiones

estrechamente relacionadas con una mejora de la gobernanza pero también con

una mejor utilización de la financiación.

En resumen, es el sentido más amplio de autonomía financiera el que también

puede relacionar directamente gobernanza y financiación (MEC, 2011, p.17).

Este planteamiento supone una revisión de las estructuras internas organizativas

con el fin de hacer posible la eficiencia y eficacia a este nivel de gestión.

Una nueva gobernanza que incluya la financiación admite una nueva dimensión

que tiene que ver con la responsabilidad de las mismas instituciones universitarias

de informar a la sociedad del beneficio directo o indirecto en consonancia con

la inversión realizada en las mismas. Se trataría de desarrollar modelos

normalizados de cómputo de indicadores que muestran la contribución de las

universidades, tanto a nivel social como a nivel económico, en el desempeño

de sus tres misiones: docencia, investigación y transferencia-innovación.

3.6. La cultura de la calidad en la universidad

Existe consenso en aceptar que el desarrollo económico de una nación depende

fundamentalmente de la presencia de una fuerza laboral formada y cualificada; de

ahí la importancia del sistema universitario.

Por otra parte, en un mundo globalizado, la calidad del sistema educativo pasa

por una conectividad a nivel internacional. De esta forma se facilita el conocimiento

de nuevas ideas, el intercambio y el comercio.

Dada la importancia del sistema universitario, una nación precisa conocer la

calidad de su sistema y marcar políticas que guíen a la universidad hacia la

excelencia. Una universidad de calidad generará una sociedad de calidad y de

progreso.


La apuesta por una nueva

gobernanza en las universida-

des del s XXI pasa por:

Una mayor autonomía de

gestión y financiación.

Rendición de cuentas y

transparencia.

Profesionalización en la

gestión.

Mayor presencia de miem-

bros externos en la gestión

como representantes de la

sociedad.

Internacionalización y trabajo

en redes.

Teniendo en cuenta la realidad de su universidad, realice una reflexión argumentada de

los siguientes puntos.

¿Cómo se articula

en mi universidad?

Puntos

débiles Puntos fuertes

Autonomía financiera

Rendición de cuentas

Internacionalización

34

Consecuentemente, la calidad de la educación superior es hoy en día un objetivo

prioritario para todos los países. Se puede decir que el desarrollo de la cultura de la

calidad ha surgido de forma generalizada ante la masificación, la diferenciación

y la internacionalización de los sistemas universitarios.

Por otra parte, la cultura de calidad ha promovido el desarrollo de factores de

presión para establecer procedimientos que aseguren la calidad de la enseñanza, la

garantía del valor público de los títulos que se expiden y facilitar así la movilidad

transnacional.

Garantizar la calidad de la institución también actúa como acicate para adoptar

mecanismos de mejora continua y con ello la

transformación competitiva de la organización.

No se debe olvidar la presión que en la actualidad

realizan los mercados y el contexto general sobre

la institución universitaria.

Sin embargo, no es fácil asegurar la calidad en

un contexto de diversidad de la oferta y de

heterogeneidad de la demanda. También, se ha

de tener en cuenta que, en el mundo globalizado

la calidad de la educación superior no se detiene

en las fronteras nacionales ni se limita a la

responsabilidad del país o de una agencia de

evaluación de la calidad. Estos planteamientos

han conducido a la generación de diferentes

sistemas de aseguramiento de la calidad o sistemas de garantía de la calidad

(SGC) en los diferentes países que, si bien tienen elementos comunes entre

todos ellos, también difieren en algunos aspectos, pero que en ningún momento

deben ser obstáculo para encontrar puntos de conexión y coordinación inter-

institucional tendiendo a un trabajo en red y de reconocimiento mutuo.

Así, las agencias de aseguramiento de la calidad han proliferado en la mayoría

de los países como servicios cuya finalidad es apoyar el desarrollo de las insti-

tuciones de educación superior.

Brunner (2007) señala algunos de los aspectos que comparten los diferentes

sistemas de garantía de la calidad (SGC) a nivel internacional:

El sistema es administrado por una agencia con mayor o menor auto-

nomía y de carácter público.

En la base del sistema existe un consenso sobre estándares y expectativas

de los diferentes actores.

Todo proceso de evaluación o acreditación se inicia con un proceso de

auto-evaluación para tener conciencia de la propia realidad y se debe

completar con informes derivados de visitas de pares externos.

La agencia de evaluación se encarga de emitir un informe evaluativo o

acreditativo teniendo en cuenta la autoevaluación y los informes de

evaluación realizada por los pares externos. La evaluación realizada por

la agencia debe ir acompañada por recomendaciones a la entidad

evaluada.

Todo este proceso es cíclico e implica periódicamente un nuevo inicio del

proceso evaluador.


“Muchos países están estudiando

la mejor manera de diseñar

sistemas de indicadores para los

diferentes sectores de la educa-

ción. Ellos perciben la necesidad

de un sistema de indicadores para

mejorar la comunicación sobre el

progreso de sus sistemas de

educación superior entre el

público en general y organizacio-

nes de financiación, así como

para supervisar la aplicación de

las políticas educativas”

(Martin y Sauvageot, 2011, p.9)

35

Algunos de los elementos diferenciadores más significativos, que aparecen en

los diferentes sistemas de aseguramiento de la calidad son:

La obligatoriedad o voluntariedad del proceso evaluador por parte de la

entidad. No existe unanimidad en este aspecto y así encontramos países

que regulan la obligatoriedad de someterse a procesos de aseguramiento de

la calidad por parte de las instituciones universitarias como condición

para poder seguir contando con el reconocimiento, legitimación y

financiación, mientras que otros países consideran que el proceso ha de

estar en manos de la decisión de la misma universidad en aras al derecho a

ejercer su propia autonomía universitaria.

La focalización de los procesos de evaluación puede darse en los programas

formativos o en las instituciones, o también alternativamente en ambos.

Los procedimientos de evaluación pueden ser únicos y comunes sin tener en

cuenta los distintos sectores y jerarquías de las instituciones, o bien

diseñar procedimientos diferenciados.

El proceso de aseguramiento de la calidad debe asegurar solamente

estándares mínimos de calidad o puede incluir, adicionalmente, el

reconocimiento de calidad diferenciada o méritos especiales.

Los resultados de la evaluación o acreditación son utilizados por el

gobierno como criterios para la asignación y repartimiento de recursos

públicos o como requisito para determinar las instituciones que percibirán

recursos como resultados de la evaluación.

Brunner (2006), además, hace un estudio interesante sobre las diferentes fases de

evolución a nivel internacional de los diferentes sistemas de garantía de la calidad

(SGC).

Se puede decir que las diferentes fases culminan en la necesidad de asentar la

cultura del aseguramiento de la calidad de forma autorregulada y auto-sustentada

en la misma organización universitaria.


FASE I

Dudas sobre calidad de

programas e instituciones

FASE 2

Dudas sobre eficiencia interna de

programas e instituciones

FASE 3

Dudas sobre capacidad de innovación y

autorregulación

FASE 4

establecer cultura de la

calidad

Figura 3. Fases de evolución de los sistemas de garantía de calidad (elaboración propia, a partir

de Brunner, 2006).

36

Se pasa de una evaluación de los insumos a una evaluación de los

resultados.

De un control externo a una autorregulación y autoevaluación.

De la evaluación según estándares mínimos marcados externamente a la

institucionalización de una evaluación centrada en la rendición de cuentas

según unos criterios pactados y con los que están de acuerdo las partes.

Se tiende a la elaboración de rankings internacionales que clasifican a

las instituciones según unos criterios que pretenden ser los referentes a

nivel internacional.

La evaluación evoluciona desde una evaluación sumativa a una evaluación

formativa donde la agencia de calidad realiza recomendaciones a la

institución para que mejore y logre la excelencia. Se trata de estimular

los mecanismos de mejora.

Se avanza hacia una evaluación centrada en procesos, resultados y en la

incidencia de esos resultados en la sociedad. De esta forma, se tiende a

evaluar también el grado de inserción de los titulados, el nivel de

empleabilidad de los egresados y haciendo una evaluación prospectiva

se puede llegar a evaluar la calidad de la formación inicial recibida.

Cabe remarcar que los diferentes SGC no evolucionan linealmente según las

fases señaladas. Así, se puede encontrar sistemas instalados básicamente en

alguna de las fases, pero que al mismo tiempo desarrollan algún elemento en

otra de las fases.


Fases de la evolución de los sistemas de aseguramiento de la calidad

Problema abordado Rol aseguramiento

calidad Información de base Naturaleza revisión externa

FA

SE

I

Cuestionamiento sobre

la calidad de programas

e instituciones, particu-

larmente privadas nue-

vas.

Garantizar estándares

mínimos.

Autorizar, supervisar y

acreditar nuevas institu-

ciones privadas.

Informes descriptivos de las

propias instituciones.

Cuantificación de insumos.

Sumativa: acreditación de estánda-

res; exámenes estandarizados a

alumnos y/o graduados.

FA

SE

2

Dudas sobre la eficien-

cia interna de institu-

ciones y programas.

‘Accountability’.

Orientar la asignación

de recursos fiscales.

Indicadores de desempeño.

Informes sobre procedi-

mientos de gestión.

Ranking de programas e institucio-

nes: identificación de mejores

prácticas.

FA

SE

3

Dudas sobre la capaci-

dad de innovación y

autorregulación de las

instituciones.

Garantizar mecanismos

de autorregulación.


Estudios auto-evaluativos:

indicadores de desempeño

e indicadores de procedi-

miento.

Auditoria para instituciones y

gobierno.

FA

SE

4

Necesidad de estable-

cer una cultura auto-

sustentada de la cali-

dad.

Estimular mejoramien-

tos vía autorregulación.


Estudios auto-evaluativos:

basados en análisis de pla-

nes estratégicos e indicado-

res de resultados.

Informes públicos auditoría. Infor-

mación sobre inserción laboral de

graduados. Información al mercado.

Cuadro 6. Fases de evolución de los sistemas de aseguramiento de la calidad (elaboración propia

a partir de Brunner, 2006).

La masificación, diferenciación

e internacionalización y la

consecuente rendición de

cuentas en la universidad

desemboca necesariamente

en el establecimiento de una

cultura de la calidad, para

ayudar a hacer más competitiva

la institución a nivel interna-

cional.

Todos los sistemas universita-

rios han generado Sistemas de

Garantía de la Calidad (SGC)

que descansan mayoritariamen-

te en agencias de calidad, ge-

neralmente concebidas como

servicios externos que sirven de

apoyo al desarrollo y consecu-

ción de la excelencia de las

universidades.

Los SGC ayudan a asegurar la

calidad de las enseñanzas,

garantizar el valor internacional

de los títulos expedidos por la

institución universitaria,

garantizando, así, la movili-

dad transnacional de titulados

y profesionales de toda índole.

Además los SGC, apuntan en

qué aspectos y procesos se ha

de incidir para el mejoramiento

continuo.

37

3.6.1. Rankings de universidades

Si bien los SGC han ido expandiéndose por todos los países, se debe tener en

cuenta que la resistencia a la cultura de la evaluación por parte de las instituciones

universitarias ha estado siempre presente.

No obstante, cada vez más se ha ido reforzando la necesidad de rendir cuentas

a la sociedad y más cuando la financiación de los docentes e investigadores

universitarios es fundamentalmente pública. Además, existe también una clara

responsabilidad de aquellos que diseñan las políticas universitarias para contrastar

los éxitos o ajustes a los cuales deben someterse sus propuestas según los

resultados evaluativos.

Esta resistencia a la cultura evaluativa se ha visto afectada también por la

aparición en los últimos años de los rankings que clasifican a las universidades. Al

hacer referencia a los rankings es preciso partir de una definición de base. Se

toma como referencia al autor Pérez Rassetti (2012, P.46) para quien un ranking

es:

“una lista ordenada jerárquicamente, en la cual el orden es el resultado

de una operación de evaluación efectuada de acuerdo a un modelo teórico

compuesto por una serie o batería de indicadores (operación de selección y

combinación de información) y su ponderación (operación de valoración

relativamente diferenciada)”

Las dos clasificaciones internacionales más conocidas en la actualidad son la de

de The Times Higher (THES) y la Universidad Jiao Tong de Shanghai (SJTU). A

continuación, en el cuadro

siguiente, se comparan ambos

rankings en el año 2010-11

mostrando las 20 primeras

universidades mundiales.

La primera (THES) apareció

por primera vez en el 2004 y

hace una selección de las 200

principales universdades del

mundo. Los criterios de va-

loración se centran en: la

reputación internacional, la

combinación de aportaciones

subjetivas (como las revisiones

por pares y las encuestas de

reclutamientos para empresa-

rios), datos cuantitativos (incluido el número de estudiantes y profesores

internacionales), y la influencia del profesorado (representada por las citas

de investigación).

La STJU está operativa desde el 2003 y utiliza como indicadores para clasificar

500 universidades del mundo algunos como: el rendimiento académico y de

investigación de los profesores, antiguos alumnos y personal, publicaciones,

citas y exclusivos premios internacionales (como los Premios Nobel y las Medallas

‘Fields’).


AA.VV. (2007). 10 años de la

evaluación de la calidad de las

universidades (1996-2006). Ma-

drid: ANECA.

38

Se puede comprobar que en los primeros puestos y de los dos rankings se re-

piten las mismas universidades. Teniendo en cuenta los países de procedencia,

también se evidencia que la mayoría de universidades situadas en primeras

posiciones provienen de un número reducido de países.

Según el ranking SJTU, la mayoría son de los EEUU y del Reino Unido y la úni-

ca que se coloca fuera de estos países en la lista de las 20 primeras es la uni-

versidad de Tokio. THES presenta una gama algo más amplia de países al in-

troducir alguna universidad de Australia. Al revisar las 50 primeras podemos

constatar que el THES amplia la lista de países a China (Hong Kong) Nueva

Zelanda y Singapur.

La aparición de los rankings universitarios no ha estado exenta de polémica a

nivel mundial y el foco de atención se ha centrado de forma casi unánime en la

selección y consideración cuantitativa de los indicadores de clasificación. Indis-

cutiblemente para seleccionar los indicadores y para establecer cuál será la

ponderación a aplicar en el análisis de los mismos se debe partir de una con-

cepción clara de calidad y es aquí donde puede haber problemas en consen-

suar globalmente una idea definida.


Cuadro 7. Comparación de rankings.

39

Algunas de las razones de rechazo a los rankings de universidades se centran

en:

La mayor tradición evaluativa en los EEUU que en otros países como los

europeos o latinoamericanos. La competitividad de las universidades

norteamericanas induce a rankings como estrategia de marketing com-

parando las universidades. Desde este marco de referencia, se considera

que los indicadores seleccionados pueden resultar sesgados a favor del

país que más tradición tiene al respecto.

Los rankings comparan universidades entre sí y en base a una serie de

criterios cuestionables y sesgados hacia el país o los países que fomen-

tan el ranking. Se debe tener en cuenta que la mayoría de los rankings

eran elaborados por periódicos, sin explicación metodológica y con poca

información sobre los valores utilizados.

Cuando se realizan las clasificaciones mundiales de las universidades,

caso del ranking Sangai y el de The Times Higher, se reduce la descrip-

ción de una institución tan compleja como una universidad a una única

cifra.

Se realiza una agrupación y comparación de instituciones educativas

muy diferentes. En realidad, no se tiene en cuenta la eficiencia de la ins-

titución, sino el identificar capacidades y prestaciones globales.

Estas clasificaciones son demasiado rígidas, con unas variables y unos

pesos predefinidos y que parecen arbitrarios. Generalmente, se seleccio-

nan variables de estudio teniendo en cuenta la disponibilidad de infor-

mación.

La mayoría de los rankings se centran sólo en la actividad investigadora,

ignorando las otras misiones académicas. Aunque es cierto que existen

algunos rankings basados únicamente en datos bibliométricos.

En todo caso, lo que si es cierto es que la aparición de estas clasificaciones ha

tenido repercusiones en los diferentes países: desde la reorganización del sis-

tema universitario debido a los malos resultados obtenidos (caso de Francia) a

las protestas manifiestas por las instituciones e incluso por los propios países

afectados generando verdaderos incidentes diplomáticos.

El caso es que la universidad del s. XXI no puede volver la espalda a estas cla-

sificaciones, porque además pueden dar pistas para marcar políticas educativas

hacia la mejora y la excelencia.

A este respecto Aguilló (2012, p.36) nos argumenta, en relación a la utilidad de

los rankings por parte de las universidades, que hay que “tenerlos en cuenta

en el diseño de estrategias políticas universitarias, pero identificando metodo-

logías, intereses comerciales, sesgos injustificados, etc., que de todo hay, ad-

mitiendo la preocupación por la brecha cada vez más profunda entre universi-

dades”.

Sin embargo, ya se ha apuntado que para algunos autores la forma de clasifi-

cación de los rankings actuales no es la más correcta, ya que compara univer-

sidades aisladamente sin tener en cuenta su contexto, la financiación, su im-

pacto en el entorno, etc.


“Cada año, cuando la Universidad

Jiao Tong de Shangai publica su

clasificación mundial de universi-

dades, Francia responde con una

mezcla de indignación y conster-

nación. Indignación, porque los

educadores franceses se quejan

de que el sistema favorece las

universidades “anglosajonas” y no

tiene en cuenta la atípica división

en Francia entre las grandes éco-

les de élite y las universidades

para las masas. Consternación,

porque ni una sola universidad

francesa ocupa una posición entre

las 40 universidades más impor-

tantes del mundo. Su institución

mejor situada –París VI– ocupa

sólo el lugar 45”.

Fuente: The Economist 2006

40

La tendencia, al respecto, es desarrollar evaluaciones comparativas, para que

así los gobiernos y los líderes universitarios puedan utilizar las clasificaciones

resultantes como una herramienta estratégica para comparar sistemáticamente

la práctica y el desempeño de sus instituciones o del sistema universitario en

general con sistema de pares o de países. Esta forma de entender la clasificación

de las universidades puede ayudar a realizar diagnósticos para sustentar pro-

gramas de mejora continua.

Hazelkorn (2012) nos argumenta, al respecto, que la utilización de los rankings

puede tener un efecto perverso y que, en el momento actual en el que nos

encontramos, los gobiernos están más ocupados en la remodelación de sus

sistemas e instituciones, sus prioridades educativas y sus valores sociales,

resultándoles difícil, por no decir que imposible, el cumplir con una serie de

indicadores diseñados por otros con fines comerciales o de otro tipo.

Los últimos años ha vivido intentos para dibujar clasificaciones desde una

evaluación comparada, como son los casos del "Ranking de los sistemas de la

Universidad”, que mide el desempeño de 17 países de la OCDE teniendo en

cuenta seis criterios: la integración, el acceso, la eficacia, el atractivo, rango de

edad y la capacidad de respuesta, teniendo en cuenta los niveles de participación y

la inversión pública.

Más recientemente, Salmi en el 2011 ideó de forma deliberada una herramienta de

evaluación comparativa en lugar de un ranking, con el objetivo de evaluar la

eficacia de un sistema de educación universitaria y si produce los resultados

esperados. También evalúa los insumos, procesos y factores propicios necesarios

para obtener buenos resultados.

Así, utiliza dos indicadores generales que aglutinan: los logros de aprendizaje,

la equidad, la investigación, la transferencia de conocimiento y tecnología, los

valores, comportamientos y actitudes, el entorno macroeconómico, el liderazgo

a nivel nacional, la gobernanza y la regulación marco, el sistema de garantía de

la calidad, los recursos financieros e incentivos, los mecanismos de articulación y

de la información, la ubicación y las infraestructuras de telecomunicaciones.

Y en junio del 2012, aparece otra apuesta por una evaluación comparativa con

la nueva SUB-21: clasificación del Sistema Nacional de Educación Superior que

establece 20 criterios agrupados en cuatro categorías principales y ponderadas

de forma diferente en la puntuación final:

Recursos (25%): inversión por parte del gobierno y del sector privado en

la enseñanza y la investigación.

Potencia de salida (40%): investigación e impacto y la capacidad del

sistema para producir una fuerza laboral educada y que satisfaga las

necesidades y demandas del mercado de trabajo.

Conectividad (10%): mide el número de estudiantes internacionales así

como la proporción de artículos en coautoría con colaboradores interna-

cionales.

Medio Ambiente (25%): mide la política del gobierno y las regulaciones

institucionales y socio-económicas, la diversidad y las oportunidades de

participación.

Esta es la clasificación final después de aplicar el análisis ponderado.


“Es importante centrarse en la

capacidad del sistema en su con-

junto y no simplemente en el

rendimiento de las entidades de

élite. He planteado el reto de la

política en términos de promover

un sistema de clase mundial en

lugar de universidades de clase

mundial”

(Hazelkorn, 2012, p.154)

41


Cuadro 7. U21 Ranking of National Higher Education Systems. A project sponsored by Universitas

21 (Williams, 2012, p.17).

¿Cuál es la situación de las

universidades de mi país en los

rankings mundiales? Argumente

la respuesta.

El formar parte de los rankings y

alcanzar un buen posicionamiento

¿Es un objetivo de las políticas

del país que se evidencia en alguna

estrategia concreta?

42

3.6.2. Universidad de rango mundial (URM)

Se puede estar de acuerdo o no con los sistemas de clasificación mundial de

las universidades pero lo que si es cierto es que son una realidad y que la mayoría

de los gobiernos y los líderes universitarios están pendientes de estas clasifica-

ciones para reorientar las políticas en materia de educación superior. Es más,

en los últimos años, el impacto de estas clasificaciones a través de los ‘mass

media’ ha sido relevante, generando opinión entre la población sobre el propio

sistema universitario. No se debe olvidar la importancia de las instituciones

universitarias para impulsar el progreso en la sociedad del conocimiento.

Al constatar, como ya se ha visto, que las universidades que ocupan los primeros

lugares en los diferentes rankings, son siempre las mismas, el efecto es que

estas universidades sean consideradas como Universidades de Rango Mundial

(URM).

A principios del s. XXI, el término URM se ha convertido en un término sinónimo de

calidad de la enseñanza y la investigación de la educación superior y, además,

sinónimo de capacidad para ser competitiva en el mercado mundial desarrollando y

generando conocimiento avanzado. Estas universidades se convierten en polos

de atracción internacional para los estudiantes que desean acudir a las más

prestigiosas de las universidades a nivel internacional.

Antes de entrar en materia, se debe dejar claro que aunque se crea comúnmente

que las instituciones de rango mundial son, por lo general, universidades de

investigación, es importante señalar que también hay instituciones de educación

terciaria de fama mundial que no se centran en la investigación y que tampoco

funcionan como universidades en la interpretación más estricta de ese término.

Los gobiernos miran estas universidades como modelos a imitar (Williams y

Van Dyke 2007), sin embargo Altbach (2004, p.38) hace una reflexión interesante

sobre la paradoja que puede suscitar las mismas URM: todo el mundo quiere

una, nadie sabe lo que es y nadie sabe cómo obtenerla.

Siguiendo a Sami (2009), las URM son reconocidas básicamente porque:

Producen graduados universitarios excepcionalmente cualificados.

Existe una alta demanda del mercado laboral por los graduados de estas

universidades.

Desarrollan investigaciones de vanguardia.

Publican en las principales revistas científicas.

Son instituciones orientadas hacia la ciencia y la tecnología y contribuyen

a la innovación técnica a través de patentes y licencias.

Pero para ser excelentes en estos indicadores es necesario definir qué tienen

estas universidades que las diferencia del resto de universidades y que,

además, les permite obtener unos buenos resultados y catapultarlas a los primeros

lugares de los rankings internacionales.

Altbach (2004), Khoon et al. (2005) y Niland (2000, 2007), entre otros, han

analizado las características de las URM y coinciden en:

Profesores altamente calificados.

Excelencia en investigación.


“En esta carrera por una educa-

ción de “lujo”, los países están

tratando de establecer

“universidades de rango mundial”

que encabecen el desarrollo de

una economía basada en el cono-

cimiento. Debido al poder de las

clasificaciones, las instituciones

están tendiendo a buscar la inno-

vación e inversión a la luz de las

metodologías de clasificación, tal

vez a costa de sus verdaderos

puntos fuertes, posibilidades

financieras y capacidad institucio-

nal.

A pesar de su carácter controver-

tido y deficiencias metodológicas,

las clasificaciones de las universi-

dades se han generalizado y no

es probable que desaparezcan.

Dado que ellos definen el concep-

to de “rango mundial” para una

amplia audiencia, no pueden ser

ignorados por todos los que estén

interesados en evaluar el funcio-

namiento de las instituciones de

educación terciaria”

(Salmi y Saroyan, 2007, p.136)

43

Calidad de la enseñanza.

Fuentes considerables e financiación gubernamental y no gubernamental.

Estudiantes sobresalientes e internacionales.

Libertad académica y atmósfera de entusiasmo intelectual.

Estructuras autónomas de gobernabilidad bien definidas.

Instalaciones bien equipadas para la enseñanza, la investigación, la

administración y para la vida estudiantil.

Fuerte conexión con las necesidades de la sociedad.

Actividades que contribuyan a la vida cultural, científica y cívica de la

sociedad.

Alden y Lin (2004) amplían esta lista de características enunciando las siguientes:

Posee una reputación internacional por su enseñanza.

Tiene un número de investigadores estrellas y líderes de fama mundial

en sus respectivas especialidades.

Es reconocida no sólo por otras universidades de rango mundial (por

ejemplo, el grupo de universidades Ivy League de Estados Unidos), sino

también fuera del mundo de la educación superior.

Tiene algunos departamentos de rango mundial (aunque no todos,

necesariamente).

Se identifica y se basa en sus excelentes capacidades en el campo de la

investigación y tiene una reputación y un enfoque especiales (por sus

“principales” temas de investigación).

Genera ideas innovadoras y produce numerosos resultados de la investiga-

ción básica y aplicada.

Produce resultados de investigación muy innovadores, que son reconocidos

por sus pares y premiados (como el premio Nobel, por ejemplo).

Atrae a los estudiantes más capaces y produce los mejores graduados.

Puede atraer y retener al mejor personal.

Puede contratar a personal y a estudiantes en un mercado internacional.

Atrae a una gran proporción de estudiantes de postgrado, para obtener

diplomas con tesis de investigación o sin ella.

Atrae a una gran proporción de estudiantes extranjeros.

Funciona dentro de un mercado mundial y tiene muchas actividades de

carácter internacional (por ejemplo, vínculos de investigación, intercambios

de estudiantes y personal y visitantes de categoría internacional).

Tiene una base financiera sólida.

Recibe grandes donaciones de capital y tiene altos ingresos.

Tiene fuentes de ingresos diversificadas (por ejemplo, el gobierno, el

sector de las empresas privadas, los ingresos de investigación y las cuotas

de matrícula de los estudiantes extranjeros).


Salmi, J. (2009). Desafíos de

crear universidades de rango

mundial. Washington: Banco

Mundial. Ed Mayol.

Williams, R; Rassenfosse, G;

Jensen, P; Marginson, S. (2012).

U21 Ranking of National Higher

Education Systems. University of

Melbourne.

44

Proporciona, en las áreas de la enseñanza y la investigación, un entorno

de gran apoyo y de alta calidad tanto para su personal como para sus

estudiantes (por ejemplo, edificios e instalaciones de alta calidad/un

campus de alta calidad).

Tiene un equipo de administración de primera clase con una visión y

planes de ejecución estratégicos.

Produce graduados que acaban en posiciones de influencia y/o de autoridad

(como primeros ministros y presidentes).

Tiene una larga historia de magníficos logros (por ejemplo, las universidades

de Oxford y Cambridge en el Reino Unido y la Universidad de Harvard en

Estados Unidos).

Hace una gran contribución a la sociedad y a nuestra época.

Se compara continuamente con las principales universidades y depar-

tamentos en todo el mundo.

Tiene la confianza y seguridad necesarias para establecer sus propios

objetivo.

Salmi (2009) resume todas estas características y nos habla de tres grandes

grupos de factores que ayudan a definir la URM:

Una alta concentración de talento: profesores y estudiantes.

Abundantes recursos para ofrecer, es decir, lo que Salmi llama un fértil

ambiente de aprendizaje y para llevar a cabo investigaciones avanzadas.

Características favorables de gobernabilidad que fomenten una visión

estratégica, innovación y flexibilidad. Se trata que las instituciones tomen

decisiones y administren sus recursos sin ser obstaculizadas por la

burocracia.


Estudiantes

Personal Docente

Investigadores

Internacionalización

Marco

normativo

de apoyo

Autonomía

Libertad académica

Equipo de liderazgo

Visión estratégica

Cultura de excelencia

Recursos del

presupuesto

público

Ingresos de fondos de

donaciones

Precio de la matrícula

Becas de investigación

URM

Transferenciade

tecnología

Ab

un

dan

tes

recu

rsos

Gob

ern

ab

ilidad

favora

ble

Concentración de

talento

Figura 4. Características de una Universidad de Rango Mundial (URM): conjugación de factores

clave (Salmi, 2009, p. xxi).

45

Salmi (2009) va más allá en sus análisis sobre las URM y apunta una serie de

estrategias para que las instituciones universitarias alcancen la categoría de

URM:

1. Estrategias referidas al gobierno, de carácter externo a la misma

institución universitaria. Al respecto, los gobiernos tienen tres opciones

para transformar el sistema universitario y sus universidades en URM:

mejorar un pequeño número de universidades que tienen posibilidades

de sobresalir (seleccionar a los ganadores), estimulando a instituciones

existentes para que se combinen y se transformen en una nueva universi-

dad (forma híbrida), o bien creando nuevas universidades a partir de

cero (fórmula tábula rasa).

En el cuadro 9 se analizan de forma resumida cada una de las opciones

posibles para ser adoptadas por los gobiernos, teniendo en cuenta que

cada una no excluye a las demás y que un gobierno puede llegar a optar

por diferentes alternativas a la vez y establecer como reparte los recursos o

por cual de los enfoques invierten los mismos.


Enfoque

Condiciones Mejorar las instituciones

existentes

Fusionar las

instituciones existentes

Crear nuevas

instituciones

Capacidad para

atraer talento

Difícil de renovar el per-

sonal y cambiar el lema

para atraer a los mejores

estudiantes.

Oportunidad para cambiar

de liderazgo y para atraer

nuevo personal; resistencia

del personal existente.

Oportunidad para selec

cionar lo mejor (personal y

estudiantes); dificultades

para atraer a los mejores

estudiantes a una institu-

ción “desconocida”; necesi-

dad de fomentar las tradi-

ciones de la investigación

y la enseñanza.

Costos Menos costoso. Neutral. Más costoso.

Gobernabilidad

Difícil de cambiar el mo-

do de funcionamiento

dentro del mismo marco

regulador.

Mejores probabilidades de

trabajar en una situación

legal distinta a la de las

instituciones existentes.

Oportunidad de crear un

adecuado marco regulador

y un sistema de incentivos.

Cultura

institucional

Difícil de transformar

desde dentro.

Puede ser difícil crear una

nueva identidad a partir de

distintas culturas institucio-

nales.

Oportunidad de crear una

cultura de excelencia.

Cambio en la

administración

Importante campaña de

comunicación y consulta

con todos los interesa-

dos.

Enfoque “normativo” para

educar a todos los interesa-

dos acerca de la cultura

institucional y las normas

esperadas.

Enfoque “adaptable al tipo

de ambiente” para comuni-

car y promocionar social

mente la nueva institución.

Cuadro 8. Costos y beneficios de los enfoques estratégicos para establecer universidades de ran-

go mundial (Salmi, 2009, p.xxiii).

46

2. A nivel interno. Cada universidad debe dar una serie de pasos en

particular para poder transformarse en URM y para Salmi esto pasa por

un fuerte liderazgo, una visión clara y arriesgada de la misión y objetivos

de la institución y un plan estratégico claramente articulado que se debe

concretar en programas y objetivos. Además las universidades que aspiran a

convertirse en URM deben impulsar la cultura de la evaluación, bajo

criterios de objetividad, reformulando procesos que posibiliten mejorar y

alcanzar cotas de excelencia.

Llegados a este punto, la verdad es que no existe ninguna receta universal o

fórmula mágica para convertir una universidad a URM. Los contextos nacionales y

los modelos institucionales son lo suficientemente diversos de un país a otro y

de una universidad a otra, hecho que hace difícil encontrar unos parámetros

concretos aplicables a cualquier situación.

Por lo tanto, cada país debe elegir entre las diferentes soluciones posibles, fruto de

las diferentes experiencias desarrolladas a nivel internacional, la estrategia que

más se adapte para potenciar su propio sistema universitario.

Teniendo en cuenta que no se trata de un proceso inmediato, hay que ser

conscientes que alcanzar una cultura de la excelencia y conseguir resultados

de calidad requiere de muchos años y de un constante compromiso por parte

de toda la comunidad universitaria y de los poderes políticos, así como del

contexto social donde se inserta la institución. Otro factor a tener en cuenta es

que la transformación del sistema universitario nunca se puede dar de forma

aislada por lo que esta transformación influye en el contexto y el contexto

influye en hacer posible la transformación.

El cambio hacia una URM pasa por una clara estrategia económica de país y de

desarrollo social, en general, por cambios y reformas en todo el sistema educativo

en su conjunto; también, en niveles inferiores a la universidad y, asimismo, por

el desarrollo de planes para el impulso de otros tipos de instituciones de

educación terciaria con el fin de poder crear un sistema integrado de enseñanza,

de investigación y de instituciones orientadas hacia la creación de tecnología,

todas ellas interconectadas y que contribuyan de forma coordinada al progreso

socioeconómico del país.

En resumen, en la medida que los países emprenden la tarea de establecer

universidades de rango mundial, también deben considerar la necesidad de

crear, además de universidades de investigación, excelentes instituciones

alternativas para satisfacer la amplia gama de necesidades de formación y

educación que se espera del sistema de educación superior.


La cultura evaluativa ha

impregnado la dinámica inter-

na de los sistemas universita-

rios mundiales. La generación

de Sistemas de Garantía de la

Calidad (SGC) ha sido la

respuesta de las instituciones

como mecanismo de mejora

continua y de transformación

competitiva.

Para ello, se han definido

indicadores de evaluación que

en una sociedad globalizada

trascienden las fronteras de la

misma institución y del país.

Han proliferado los rankings

como sistemas de clasificación

de las universidades, colocando

a unas pocas en los primeros

lugares de estas listas. Son las

llamadas Universidades de

Rango Mundial.

La preocupación de los países

y líderes universitarios está en

colocar a su universidad en

las primeras posiciones,

promoviendo analizar qué

hace que las URM tengan la

consideración de excelencia.

Una alta concentración de

talento, abundantes recursos

y características favorables de

gobernabilidad que fomenten

una visión estratégica, innova-

ción y flexibilidad, con una

amplia autonomía, son a juicio

de Salmi (2009) los factores

más influyentes.

En la actualidad, no todos los

países están en condiciones de

tener URM y la pregunta subyacen-

te es si ¿todos los países deberían

tener URM?

47

3.7. Desafíos de la universidad del s. XXI

Las universidades capaces de renovarse y reinventarse continuamente, con

una capacidad de adaptación rápida, con estrategias para asimilar en poco

tiempo nuevas ideas y transformarlas en beneficio de la organización y de sus

fines, serán las únicas capaces de sobrevivir en un entorno cambiante.

La universidad del s. XXI, si quiere sobrevivir, ha de moverse en estos parámetros

como organización. Gairín (2000) señala, al respecto, que la universidad para

conseguir mantenerse en esta nueva era como estructura de referencia debe

considerar varios factores que interactúan entre sí:

Planificación, que implica hacer un diagnóstico de la situación y establecer

un programa estratégico de intervención con un eficiente programa de

autoevaluación permanente.

Formación, con una adecuación constante de los recursos humanos a las

nuevas exigencias y necesidades tanto de la institución, como personales y

sociales.

Perseverancia y compromiso con el cambio, que implica un verdadero

proceso de superación de la cultura anterior que puede lastrar a la

institución. Se puede generar la pérdida de una seguridad adquirida en

una forma de hacer tradicional y estable que hace que abunden periodos

de incertidumbre e incluso resistencias al cambio.

Tiempo. Se entiende que todo cambio es un proceso y que, por

consiguiente, los resultados no serán inmediatos. Todo cambio se da

en un tiempo, exige otro tiempo y se consolida con el tiempo.

Más de ocho siglos después de su fundación, la universidad se encuentra en

medio de una revolución tecnológica, en un mundo dividido, necesitando ahora

hacer su propia revolución. Durante los anteriores apartados ya se han ido

apuntando algunos de los retos y desafíos con los que se enfrenta la universidad

en este siglo. Aquí y ahora se quiere hacer un resumen de los desafíos que, a

nivel general, se consideran válidos para todas las universidades, para después


Planificación

Formación

Universidad

del

s. XXI

CompromisoTiempo

Figura 5. Factores que interactúan en la universidad (elaboración propia a partir de Gairín, 2000).

48

hacer un breve recorrido por los retos a los que se enfrenta la universidad

latinoamericana.

Así destacamos:

1. La universidad ha de luchar por su reconocimiento social y ello incluye

una mayor presencia de la sociedad en la universidad. Algo que

en los EEUU es una constante y que en Europa es algo que aún no se ha

desarrollado con normalidad. En la mayoría de las ocasiones, la sociedad

no se identifica con la universidad y al no hacerlo no se hace una apuesta

clara por la misma.

Claramente el reto está en fomentar una mejora en las relaciones entre

universidad y sociedad. La sociedad debería estar informada de lo que

sucede en la universidad, de los profundos cambios a los que se ha visto

sometida a finales del siglo pasado y principios de este, y se debería tener

información sobre el impacto de la universidad en su entorno económico,

social y cultural.

2. Ninguna universidad tiene el monopolio en el cumplimiento de

sus misiones de crear y aumentar el conocimiento, difundirlo a la

sociedad y aplicarlo al desarrollo y a la innovación. La diversidad entre

las universidades es clara y viene dada por la combinación concreta que

puedan hacer de las misiones que le son requeridas y, al mismo tiempo,

de su capacidad de renovación y de adaptarse a un entorno competitivo

y cambiante, movilizando su capital intelectual.

3. Es necesario potenciar una universidad dinámica. La Universidad no

puede encarar el conocimiento de forma estática, como si el saber tuviera

una larga duración compatible con el horizonte de la vida de sus pro-

fesores. Hoy, el conocimiento empieza a cambiar en el instante en que

es creado, y la universidad tiene que incorporar esa dimensión en el rol

que desempeña. Los más críticos consideran que para llegar a generar

una universidad dinámica es necesario que los títulos tengan plazo de

duración, ya que la universidad del siglo XXI no puede responsabilizarse

por los conocimientos de un ex alumno formado hace algunos años.

Consecuentemente, un título universitario debe conllevar la exigencia de

reciclaje del conocimiento a lo largo de toda la vida profesional. Los

doctorados deben ser actualizados, el profesorado sometido a concursos

periódicos que revaliden sus conocimientos, etc. En la universidad del s

XXI, la formación a lo largo de la vida (‘life long learning’) se convierte

en un objetivo central.

4. Ante el nuevo entorno competitivo, las universidades han de ser capaces

de ajustarse a las demandas de la sociedad, de demostrar la

eficiencia en su gestión interna y de disponer y gestionar la financiación

precisa para su autonomía y sostenibilidad. Un marco regulador respe-

tuoso con la autonomía universitaria, flexible en su aplicación y estable

en sus principios básicos, es el elemento estratégico coadyuvante para

lograrlo.

5. Las universidades del futuro deben liberarse de la tutela del estado

y gozar de una mayor autonomía. En la mayoría de los países, existe

un sobredimensionamiento de la legislación: por un lado, una cultura

universitaria muy proclive a regular de forma exhaustiva todo lo que no

ha legislado la Administración; y, por otro lado, una tendencia de la misma


49

Administración a uniformizar y, consecuentemente, a generar normas

para todos. En este sentido, se debería producir un cambio drástico.

6. Existe una correlación entre la autonomía universitaria y la

rendición de cuentas a la sociedad. La realización de cualquier tipo

de actividad por parte del sector público viene de forma ineludible

acompañada del reconocimiento de la capacidad de los ciudadanos de

exigir cuentas a los gestores. La Universidad realiza un servicio público

y, además, en régimen de autonomía: desarrollo de la educación superior.

Esta misión le compromete al deber de aceptar una completa rendición

de cuentas institucional de sus resultados a la sociedad en general. La

rendición de cuentas debe estar enraizada en la cultura de la misma

institución, como una actividad más. Se

deben compartir y conocer los indicadores de

evaluación, se deben identificar ciclos

medibles en esta rendición de cuentas y

también convenir los principios subyacentes a

estos procesos y las consecuencias que se

derivan de los resultados obtenidos.

Por otra parte, la rendición de cuentas

supondrá para la universidad una fórmula

para generar y mejorar su financiación

ante la imagen de eficiencia y confianza

que proyecta en su entorno.

7. La gobernanza de las universidades requiere la mayor participación

posible de los sectores implicados en sus decisiones estratégicas. La

asunción compartida de responsabilidades y la identificación con la

institución de todos los grupos sociales que concurren en su actividad,

resultan vitales para la cohesión interna y la reputación externa de cada

universidad.

8. Se hace necesario una diferenciación y especialización estratégica

de cada universidad. Cada universidad debe buscar su eficiencia organizadora y

de gestión con base a sus recursos, su “saber hacer” y sus potencialidades

en la generación del conocimiento. No se puede pretender que todas las

universidades hagan todo. La diferenciación es fundamental y es la única

forma de competir que tiene una universidad hoy en día. La diferenciación

implica ofrecer un valor añadido por encima de las restantes. Para ello,

es preciso desarrollar planes estratégicos bien trabados, participados y

que aúnen el compromiso de toda la comunidad universitaria en programas

de acción coherentes y operativos. Se debe desterrar la idea de la

uniformidad entre universidades e incluso entre los centros que integran

una misma institución universitaria. No se debe caer en la idea de que la

diferenciación genera centros de primera y centros de segunda, sino

centros que tienen diferentes misiones, diferentes objetivos.

9. Las universidades deberían diversificar las fuentes de financiación.

No basta con que el presupuesto esté sujeto a las subvenciones

gubernamentales, a los ingresos por las matrículas o a los recibidos de

los contratos de investigación. Se debe explorar otras fuentes de ingresos,

por ejemplo, el tejido empresarial o las donaciones de particulares. Las

universidades norteamericanas, a diferencia de las europeas, reciben


50

muchas donaciones de empresas, particulares y antiguos estudiantes.

Proveer de fondos a la universidad debe formar parte de lo que podríamos

llamar cultura universitaria social. Y todo ello debe estar acompañado de

un cambio en el sistema fiscal del país con políticas de desgravaciones

adecuadas.

10. Se debe profesionalizar la gestión y romper con la endogamia presente

en las universidades. Endogamia en la selección y contratación del

profesorado, endogamia en la docencia de materias y endogamia en la

selección de cargos. Las universidades son hoy en día instituciones muy

complejas y que, además, se mueven en una sociedad compleja. Los

responsables deben ser verdaderos expertos en la gestión, rompiendo si

es preciso con la tradición de que la máxima responsabilidad deba recaer

en alguien interno aunque no esté preparado para la gestión, no aceptando

la posibilidad de que alguien de fuera pueda ocupar el liderazgo si tiene

un caudal de conocimientos y experiencia mayor y exitosa.

11. Las TICs suponen una pieza clave en la universidad del s. XXI

para lograr los objetivos fundamentales de funcionamiento, eficiencia,

calidad, posicionamiento y competitividad. En este sentido, será necesaria la

alianza entre universidades y las empresas del medio para el desarrollo

de infraestructuras, contenidos, metodologías, buenas prácticas y, en

definitiva, la modernización de la institución universitaria en todas las

dimensiones: docencia, investigación y gestión y extensión.

12. La universidad del s. XXI es una universidad en red, unificada, donde

cada estudiante pueda formular su propio programa de curso, eligiendo

los profesores y las disciplinas en escala global, en una red que abarca al

mundo entero. Al mismo tiempo, la universidad ha de estar abierta para

todos.

Si ponemos la atención en las universidades latinoamericanas, a los retos

enunciados anteriormente se deben añadir

1. Hay un aumento de la movilidad transfronteriza de estudiantes y

de personal académico. A esto se suma la aparición de múltiples y diversos

programas formativos y también de instituciones en diversas modalidades

(presenciales, virtuales, a distancia). Se acentúa, así, la diversificación

de las instituciones de educación superior (universidades públicas

o estatales, privadas de servicio público, privadas con ánimo de lucro,

empresariales y corporativas, colegios universitarios, universidades

tecnológicas, institutos tecnológicos, universidades especializadas,

institutos universitarios, etc.), generando una fuerte competencia por un

mercado en clara expansión.

Esta gran diversidad de instituciones y programas ha generado al mismo

tiempo una mayor desigualdad en la calidad y, consecuentemente,

una segmentación entre los sistemas universitarios. Así, algunos

desarrollos son, por ejemplo, la emergencia de las universidades corpo-

rativas, cuya preocupación principal no es la calidad sino el negocio lucrati-

vo, o también las universidades empresariales, creadas por las propias

empresas para dar adiestramiento a su personal o generar tecnología

punta que haga que sus productos sean más competitivos.


Teichler, U (2009). Sistemas

comparados de educación supe-

rior en Europa: marcos concep-

tuales, resultados empíricos y

perspectiva de futuro. Barce-

lona: Ed. Octaedro.

51

Se hace necesario impulsar sistema de garantía de la calidad de la

educación superior y organismos independientes encargados de este

seguimiento y acreditación. Pero en más de una ocasión, los procesos

de evaluación institucional se han vuelto burocráticos y ritualistas, y en

nada han contribuido a generar una “cultura de evaluación”.

3. A nivel general, se observa un avance del sector privado. Según

Brunner (2009), la matrícula en las instituciones de educación superior

privadas se expande con más rapidez que en el sector público, llegando

a incorporar para el año 2011 a un tercio del total mundial de estudiantes,

cifra que en América Latina llega a un 50%. Esta privatización de la

educación superior hace que se convierta en un bien accesible a unos

pocos y que sean sólo unos pocos los que reciban formación, con la

incidencia que tiene en el desarrollo de la misma sociedad.

4. Tünnermann (2011) haciendo referencia a la universidad latinoamericana,

nos recuerda, en la lección inaugural del curso 2011-12 en la Universidad de

Managua, que el modelo de financiamiento que sigue predominando

en la educación superior pública latinoamericana es el histórico incremental

o negociado y, en la privada, el pago de matrícula y colegiatura. Argumenta

que recientemente, se han introducido en las universidades públicas de

algunos países (México, Chile, Argentina) otras modalidades: el presupuesto

por incentivos; las asignaciones extrapresupuestarias sujetas a la

introducción de determinadas reformas que interesan al Estado; fondos

concursables, etc.

El bajo presupuesto destinado a la universidad es una realidad y sólo

cabe comprobar que el presupuesto promedio de la educación superior

en América Latina y el Caribe es inferior al 1,5% del PIB, lo que es

claramente insuficiente para satisfacer las necesidades de un sistema en

desarrollo y, en particular, para atender las demandas nacionales de la

investigación. El promedio de la inversión en Ciencia y Tecnología de los

países de la región es del 0,7% del PIB. Hace ya más de treinta años

que la UNESCO recomendó a los países una inversión no menor del 1%.

Brunner (2009) afirma que América Latina representa el 9% de la población

mundial y el 8% del P.I.B. global. Sin embargo, produce apenas el 3%

de publicaciones mundialmente registradas; el 0.19% de las patentes

concedidas por la Oficina de Patentes de los Estados Unidos y atrae a

menos del 2% de estudiantes de otras regiones. No cuenta, dice Brunner,

con ninguna Universidad entre las 100 primeras del ranking de Shanghai. La

primera universidad latinoamericana en la lista, la de Sao Paulo, ocupa

una posición entre los lugares 101 y 150, por debajo de las universidades de

Hawai, Miami y Pisa. El gasto total chileno en educación superior, de

fuentes públicas y privadas, se estimó en aproximadamente 3.100 millones

de dólares en el año 2008. Esta cifra equivale a un 54% del presupuesto

de la Universidad de Pensylvania de los Estados Unidos. Todo ello nos da

una idea de la profunda transformación que ha de experimentar la

universidad latinoamericana para alcanzar cuotas de excelencia y

convertirse en competitiva.

5. Aparece una tendencia al estancamiento de la investigación en el

ámbito universitario. En algunas universidades latinoamericanas, la

investigación se encuentra en fase inicial, seguramente provocado por


En la propia universidad se están

desarrollando políticas de estimu-

lación a la investigación, ¿cómo?

La carrera investigadora tiene

repercusiones en la carrera pro-

fesional del docente universitario

¿en qué medida?

52

una demanda de formación en estudios superiores que, mayoritariamente,

ha sido absorbida por instituciones orientadas principalmente a la

enseñanza. Esta situación no favorece a la producción del conocimiento,

siendo necesarias verdaderas políticas de impulso a la investigación, la

generación de redes y la internacionalización de las universidades.

6. Se precisa una reflexión profunda sobre la gobernanza y gestión en

las universidades latinoamericanas, que en los últimos años han deriva-

do hacia un modelo colegial, con poca participación de entes sociales y

con una nula profesionalización de sus líderes. Además, y en algunos

casos, la fuerte articulación y dependencia del gobierno reducen la capa-

cidad de autonomía y vinculan el gobierno de la universidad a regulacio-

nes externas marcadas por la misma administración.

7. La Universidad del futuro necesariamente tiene que integrarse en las

redes académicas y de cooperación, y participar activamente en el mun-

do universitario internacional y regional donde abunda la integración de

todas estas redes de investigadores y académicos en una “red de redes”.

Se trata de hacer un cambio de la transnacionalización a la inter-

nacionalización. La primera persigue facilitar el establecimiento en los

países iberoamericanos de filiales de universidades extranjeras, promo-

viendo una cooperación dominada por criterios asistenciales, y estimu-

lando la venta de franquicias académicas. Esto incluye la creación de

universidades corporativas, auspiciadas por las grandes empresas trans-

nacionales, y las universidades virtuales, controladas por universidades y

empresas de los países más desarrollados.

Sin embargo la internacionalización propugna una cooperación interna-

cional solidaria, con énfasis en la cooperación horizontal, basada en el

diálogo intercultural y respetuoso de la idiosincrasia e identidad de los

países participantes, así como por el diseño de redes interuniversitarias y

de espacios académicos ampliados. Es preocupante que en los países el

panorama universitario tienda hacia lo transnacional y el reto es impul-

sar la internacionalización y en última instancia la creación de espacios

supranacionales de cooperación latinoamericana.

A estos grandes retos se podrían sumar otros no por ello menos importantes:

8. Construir una sociedad más justa basada en el conocimiento y afianzan-

do la identidad cultural en un mundo globalizado y contribuyendo a la

integración latinoamericana.

9. Prolongar la educación a lo largo de la vida y vincular no solamen-

te la formación inicial sino la formación permanente con las empresas e

instituciones para así contribuir como motor a su desarrollo y progreso.


Brunner, J.J. (2010). Globalización

de la educación superior: crítica

de su figura ideológica. UNIVER-

SIA, (1) 2. Disponible en: http://

ries.universia.net

La universidad del s. XXI tiene

ante sí una serie de retos

importantes:

Conseguir mayor reconoci-

miento social y la presencia

de la sociedad en la univer-

sidad.

Convertirse en una univer-

sidad dinámica, flexible e

innovadora que sabe adap-

tarse a las demandas

sociales.

Conseguir unos altos niveles

de autonomía.

Consolidar la cultura de la

calidad que lleva a procesos

de rendición de cuentas.

Desarrollar campos de

especialización y diferen-

ciación para hacerse más

competitiva.

Profesionalizar la gestión.

Diversificar las fuentes de

financiación.

Internacionalización con la

ayuda de la consolidación

del uso de las TICs.

A estos retos las universidades

latinoamericanas tienen que

sumarle:

Impulsar la investigación.

Substituir tendencias de

transnacionalización por

una clara internacionaliza-

ción.

Potenciar la universidad

pública ante la fuerte

expansión de la universi-

dad privada.

Consolidar sistemas de

garantía de la calidad y de

acreditación que aseguren

la calidad de un sistema

terciario fuertemente di-

versificado y en expansión.

http://ries.universia.net

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53

4. ACTIVIDADES

4.1. Actividades de aplicación

1. Elabore un organigrama de la estructura organizativa de gestión interna

de su universidad en pequeños equipos de trabajo. Se deberán indicar

las relaciones entre las diferentes unidades estructurales y definir tres

funciones básicas de cada unidad.

2. La atracción de talento es uno de los retos de la universidad del s. XXI.

Después de leer el siguiente texto, comentar las ideas principales y

relacionarlas con el tema trabajado.


La Universidad de Oxford ha nombrado al vicepresidente de la Universidad de

Yale, el profesor Andrew Hamilton, como su próximo vicerrector. Si los profesores

de la universidad aprueban su nombramiento, Hamilton sustituirá al actual

rector, doctor John Hood, que se va de la universidad el próximo año cuando

termine su primer contrato de cinco años.

Es uno de los pocos académicos nombrados para dirigir Oxford, que no se

graduó de la universidad y es sólo el segundo –después de Hood, que proviene

de Nueva Zelanda– que fue contratado fuera del país.

Su nombramiento ocurrió después de que Oxford anunciara el mes pasado

una masiva campaña de recaudación de fondos de 1,25 mil millones de libras

esterlinas (unos 2,5 mil millones de dólares) para atraer a los más importantes

académicos del mundo, entre los cuales, en lo que respecta a la universidad,

se encuentra claramente Hamilton.

El Chancellor de Oxford, Lord Patten, presidió el comité de nominaciones y

dijo que Hamilton poseía una notable combinación de liderazgo académico

plenamente demostrado y excelentes logros académicos “que lo convierten

en una opción excepcional para guiarnos a entrar en la segunda década del

siglo XXI”.

Fuente: UWN 2008B

54

3. Ante la realidad actual de la universidad de su país, trate de hacer un

diagnóstico sobre el desarrollo de mayores niveles de autonomía de las

universidades a través de un análisis DAFO: indicar las fortalezas del

sistema universitario (o de su universidad), para alcanzar mayores cuo-

tas de autonomía, y sus debilidades. Las amenazas que se presentan

ante una mayor autonomía y las oportunidades que pueden surgir.

4. Cumplimentar el cuadro atendiendo a las ideas que se exponen.


Temas candentes en Europa para reflexionar sobre la gober-

nanza en las universidades:

Revisión del modelo de participación de los diferentes estamentos:

eficiencia de la organización.

Modelo homogéneo en las organizaciones universitarias o modelo di-

ferenciado para cada universidad.

Actualización de las funciones de los diferentes órganos: fa-

cultades y centros y solapamiento actual de funciones.

Actualizar las estructuras organizativas que atienden a la

investigación: institutos de investigación, parques tecnológicos, funda-

ciones, escuelas de doctorado, departamentos universitarios, etc.

Toma de decisiones desde cargos individuales y los colegiados como

consultores: eficiencia y agilidad = responsabilidad y rendición

de cuentas.

Profesionalización de los cargos académicos y responsables de

estructuras de gestión de investigación.

Simplificar la normativa y coordinar la normativa autonómica y

estatal.

Avanzar en el planteamiento de seguimiento y mejora de sistemas de

financiación y rendición de cuentas. Sistemas de garantía de la

calidad.

Plantear posibles fórmulas de elección de órganos unipersonales incluso

en la elección del rector: elección y criterios de los candidatos.

Visualización, impacto, internacionalización y eficiencia de las

universidades: agregaciones estratégicas, campus de excelencia,

concentración de universidades.

Qué ideas son las comparables en el contexto

de su universidad

55

4.2. Actividades de desarrollo

1. Comente el siguiente texto interrelacionado con el tema estudiado.


¿Les interesa a los gobiernos la educación terciaria?

“Con el simple fin de provocar una reflexión, consideremos el siguiente caso:

¿Cómo funcionaría el equipo profesional de fútbol de Barcelona (FC Barcelona) si

se viera limitado por todas las normas por las que se rigen nuestras universi-

dades? ¿Qué pasaría si todos los jugadores fueran funcionarios públicos con

salarios determinados por un ministerio del gobierno y si se les permitiera

seguir jugando todos los días, independientemente de su rendimiento durante los

juegos oficiales y de su comportamiento durante las sesiones de práctica?

¿Qué pasaría si los ingresos del club no tuvieran ninguna relación con el

resultado de los partidos, y si el club no pudiera pagar salarios más altos

para atraer a los mejores jugadores del mundo, o si no pudiera deshacerse

rápidamente de los jugadores que rinden poco? ¿Qué pasaría si la estrategia

y la táctica del equipo fueran decididas por el gobierno, en lugar del entrenador?

¿No sucedería con este tipo de enfoque el riesgo de relegar al equipo de

Barcelona al borde de la mediocridad? Si estamos de acuerdo en que este

enfoque no es el adecuado para un equipo deportivo, ¿por qué permitimos

que nuestras universidades funcionen bajo tales condiciones? Esto sugiere

que, en el fondo, nos preocupamos más por el fútbol que por la educación de

nuestros hijos”.

Fuente: Adaptado por Jamil Salmi y Richard Hopper del artículo de Xavier

Sala-i-Martín*, “Un gran sentido del humor”, Vanguardia (17 de noviembre

de 2006).

*El profesor Sala-i-Martín enseña en la Universidad de Columbia en Estados

Unidos y en la Universidad Pompeu Fabra de España.

56

2. Sami (2009) establece que hay que responder a las siguientes preguntas

antes de emprender el camino hacia la transformación en URM

Se trata de responder a las preguntas que a nivel institucional (interno)

se proponen para saber cuál es la posición de la propia universidad para

iniciar la transformación a URM.


Lista de chequeo. Sami (2009)

A nivel externo del gobierno

1. ¿Por qué necesita el país una universidad de rango mundial? ¿Cuál es la justifi-

cación económica y el valor agregado esperado en comparación con la contri-

bución de las instituciones existentes?

2. ¿Cuál es la visión de esta universidad? ¿Cuál es el nicho que va a ocupar?

3. ¿Cuántas universidades de rango mundial son deseables y asequibles como inver-

sión del sector público?

4. ¿Qué estrategia funcionaría mejor en el contexto del país: modernizar las insti-

tuciones existentes, fusionar las instituciones existentes o crear nuevas institu-

ciones?

5. ¿Cuál debería ser el proceso de selección entre las instituciones existentes, si

se elige el primero o el segundo enfoque?

6. ¿Cuál será la relación y articulación entre la nueva institución, o institucio-

nes, y las instituciones existentes de educación terciaria?

7. ¿Cómo se financiará la transformación? ¿Qué proporción del gasto debería formar

parte del presupuesto público? ¿Qué proporción debería ser financiada por el

sector privado? ¿Qué incentivos se les debería ofrecer (por ejemplo, subvencio-

nes de terrenos y exenciones de impuestos)?

8. ¿Cuáles son las disposiciones de gobernabilidad que hay que implantar para facili-

tar esta transformación y apoyar prácticas de gestión adecuadas? ¿Qué nivel de

autonomía y formas de rendición de cuentas deben ser los adecuados?

9. ¿Cuál será el papel del gobierno en este proceso?

A nivel interno e institucional

10. ¿Cómo puede la institución establecer el mejor equipo de liderazgo?

11. ¿Cuáles son las declaraciones de visión y de objetivos, y cuáles son los ob-

jetivos concretos que la universidad trata de lograr?

12. ¿En qué nicho, o nichos, buscará la excelencia en la enseñanza y la investiga-

ción?

13. ¿Cuál es la población estudiantil que se quiere conseguir?

14. ¿Cuáles son los objetivos de la internacionalización que la universidad necesita

lograr (con respecto a profesores, estudiantes, programas, etc.)?

15. ¿Cuál es el coste probable del aumento de categoría propuesto? ¿Cómo va a

ser financiado?

16. ¿Cómo se va a medir el éxito? ¿Qué sistemas de control, indicadores de resul-

tados y mecanismos de rendición de cuentas se utilizarán?

57

5. BIBLIOGRAFÍA

5.1. Bibliografía referenciada

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MÓDULO A-1


Departamento de Pedagogía Aplicada

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Modulo A1 La Universidad Actual