MÓDULO Anáílisis de textos no literarios Unidad I 19.02.14 (3)

COMPONENTE

Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural

Bloque Temático Análisis de Textos No Literarios

en el Marco del Enfoque Crítico Reflexivo e Intercultural

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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONAES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Componente Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural Bloque Temático Análisis de textos no literarios en el marco del enfoque crítico reflexivo e intercultural Jefe de Proyecto Carlos Salvador Reyes Aponte Coordinador Académico Elmer Milton Manayay Tafur Diagramación y corrección de estilo Elmer Milton Manayay Tafur Especialista Johanna del Rocío Ramírez Fernández Redacción de contenidos Elmer Milton Manayay Tafur Johanna del Rocío Ramírez Fernández ____________________________________________________________________________________

Las imágenes incluidas en este Módulo Formativo

tienen fines estrictamente explicativos e ilustrativos.

____________________________________________________________________________________

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

2012 – 2014 IV CICLO

Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque

Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación Dirección: Avenida Juan XXIII 341 – Lambayeque. Teléfono: 074283146

Correo Electrónico: [email protected] Página Web: www.unprg.edu.pe

© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley.

Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

mailto:[email protected]

http://www.unprg.edu.pe/

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Índice

Presentación 4 Ruta formativa 5

UNIDAD I

ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS I

Presentación 8 Organizador de contenidos 8 Desde la práctica 9 Reflexión teórica 11

1.1. Principios de análisis 11 1.2. Proceso de análisis 11

1.2.1. Análisis sociocultural de textos narrativos: acción y representación social 12 1.2.2. Análisis sociocultural de textos argumentativos: acción y representación social 12

Herramientas para la nueva práctica 59 Actividades de reflexión individual y grupal 60 Actividades metacognitivas 60 Glosario 84 Documento 01: Narrativa conversacional / Bruce Mannheim 53 Documento 02: Narraciones y adivinanzas / Virginia Zavala 62 Documento 03: Enfoque construccionista de la representación / Stuart Hall 66 Documento 04: El modelo tridimensional del discurso: texto, práctica discursiva y práctica social / Virginia Zavala 73 Documento 05: Géneros narrativos 78 Documento 06: Modelos de argumentación y procesos de investigación / Susana Cisneros Garbery 91 Documento 07: Habermas, Toulmin, Klein. Apuntes de clase: Argumentación / Roberto Marafioti 91 Documento 08: Géneros argumentativos 88 Referencias 78

UNIDAD II

ANÁLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS II

Presentación 11 Organizador de contenidos 11 Desde la práctica 11 Reflexión teórica 11

2.1. Análisis sociocultural de textos explicativos: acción y representación social 12 2.2. Análisis sociocultural de textos conversacionales: acción y representación social 12

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Herramientas para la nueva práctica 11 Actividades de reflexión individual y grupal 11 Actividades metacognitivas 60 Glosario 84 Documento 01 61 Documento 02 69 Documento 03 74 Referencias 78

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P R E S E N T A C I Ó N

A través del Módulo Formativo de Análisis de textos no literarios en el marco del enfoque

crítico reflexivo e intercultural, la IFD Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambaye-

que (UNPRG) tiene como objetivo orientar la construcción una base y operatividad metodológi-

ca en el análisis sociocultural de los textos narrativos, argumentativos, explicativos y conversa-

cionales, utilizando los marcos de estudio etnográfico (el lenguaje en su acción social) e ideoló-

gico (el lenguaje en su representación social).

El Módulo Formativo toma como base las líneas de lectura crítica (sociocultural) planteadas en

el Módulo Formativo de Estrategias para la comprensión de textos no literarios con orienta-

ción intercultural (Ciclo III), y asume como objetos de análisis los textos narrativos, argumen-

tativos, explicativos y conversacionales, registrados por los docentes participantes en cada uno

de sus contextos socioculturales, en la etapa estratégica didáctica de observación social.

La competencia específica y los contenidos del Módulo aportan: (a) en la dimensión disciplinar

de la práctica pedagógica del docente; (b) en la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alterna-

tiva Innovadora (PPAI), intención general de la Especialización.

La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo contribuye a la formación docente proponiendo un

método de trabajo analítico discursivo, crítico e intercultural, del texto no literario, en el área de

Comunicación.

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R U T A F O R M A T I V A

Estimado/a docente participante de Comunicación:

El Módulo Formativo de Análisis de textos no literarios en el marco del enfoque crítico refle-

xivo e intercultural, aporta al logro de la siguiente competencia específica de Bloque Temático:

‘Analiza textos no literarios en el marco de la enseñanza-aprendizaje intercultural, sociocultural

y crítico-reflexiva del lenguaje’. En este orden, el Módulo Formativo propone una base concep-

tual y metodológica para analizar críticamente (socioculturalmente) textos narrativos, argumen-

tativos, explicativos y conversacionales, concretados dichos resultados de análisis en informes

de estrategias de análisis textual aplicadas a los textos que forman parte de los objetos de estu-

dio en los trabajos de investigación acción.

La metodología de análisis incluye la participación conjunta de objetos de análisis, marcos de

análisis y líneas de análisis. Objetos, marcos y líneas, como totalidad, son el sustento de los pro-

cedimientos analíticos a generar.

Los objetos de análisis son los textos narrativos, argumentativos, explicativos y conver-

sacionales que los participantes han registrado en la etapa estratégica de observación

social, en la ejecución de su propuesta pedagógica alternativa a nivel de investigación

acción.

Los marcos de análisis son los enfoques teórico-metodológicos que estudian sociocultu-

ralmente el lenguaje, de cuyo conjunto delineamos un sistema de concepciones con sus

respectivos autores, enfoques que denominamos etnográfico (Mannheim 1991, Barton y

Hamilton 1998, Zavala 2002), funcional (Halliday 1994), tridimensional (Fairclough

1992), ideológico (Gee 1999, Cassany 2011, Van Dijk 2003), construccionista (Hall

1997). Estos enfoques constituyen el marco de mira de los textos objeto de análisis, no de

manera separada, sino integrada, interviniendo de acuerdo a los requerimientos deriva-

dos de la naturaleza sociocultural, contextualizada, de los textos.

Las líneas de análisis son las vías de acceso a los textos utilizando los aportes del marco

de análisis. Una primera línea es analizar el texto en su acción social; una segunda línea

es analizar el texto en su representación social. Se entiende que el enfoque sociocultural

pone de relieve la condición del lenguaje como práctica social, lo cual implica que el

lenguaje (con sus productos, los textos) participa en acciones sociales portando represen-

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taciones sociales, imaginarios, repertorios, identidades, posicionamientos, ideologías que

se construyen en la vida social de los textos.

Las intenciones pedagógicas del Módulo se corresponden con las intenciones de exigencia a la

acción docente, expuestas en el Marco de Buen desempeño docente. Esta es la corresponden-

cia:

Marco de buen desempeño docente

Módulo Formativo

Análisis de Textos No Literarios en el Marco del Enfoque Crítico

Reflexivo e Intercultural

Dominio I

Preparación para el aprendizaje de los estudiantes

Dominio II

Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes

Competencia 1

Conoce y comprende las caracte-rísticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.

Competencia 4

Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disci-plinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo que concier-ne a la solución de problemas relacio-nados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.

Competencia general

Sistematiza y comunica los resultados de la aplicación de su propuesta pedagógica alternativa innovadora, contrastándola con el diagnóstico del problema de investiga-ción, valorando y promoviendo el desarro-llo de las competencias comunicativa de los estudiantes.

Desempeños

2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña. 3. Demuestra conocimiento actua-lizado y comprensión de las teo-rías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.

Desempeños

21. Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible para todos los estudian-tes. 22. Desarrolla estrategias pedagógi-cas y actividades de aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes y que los motiven a aprender. 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.

Competencia específica

Analiza textos no literarios en el marco de la enseñanza-aprendizaje intercultural, sociocultural y crítico-reflexiva del lenguaje.

Indicador de logro

Analiza crítica y sociocultu-ralmente textos no literarios, con propósitos formativos interculturales.

Del mismo modo, en la diversificación del área de Comunicación, se toman como base los li-

neamientos establecidos en las Rutas del aprendizaje de Comunicación, específicamente, las

competencias y capacidades correspondientes a la modalidad escrita (literacidad) del lenguaje.

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El Módulo Formativo aporta a la innovación didáctica, dimensión central en el proceso de

Acompañamiento Pedagógico Especializado.

El producto de del Módulo es un informe de análisis de un texto no literario, incorporado o vali-

dado en la ejecución estratégica del campo de acción didáctica, en la propuesta alternativa in-

novadora que el participante aplica en su labor de investigación acción.

Los docentes participantes asumen el compromiso de producir innovación didáctica desde los

marcos interculturales, críticos y discursivos del lenguaje, acorde con cada uno de los contextos

reales institucionales.

Especialistas de Bloques Temáticos, Acompañantes Pedagógicos y Participantes, Aula 01.

Programa de Especialización en Comunicación 2012-2014. UNPRG Lambayeque

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Unidad I

Análisis de textos no literarios I

Presentación

La Unidad I propone la reflexión y aplicación de fundamentos y procedimientos de análisis so-

ciocultural en textos narrativos y argumentativos como formalizaciones del lenguaje en la vida

social de la gente (práctica social), incidiendo en las dimensiones de acción social y represen-

tación social.

Organizador de contenidos

Análisis

sociocultural

de textos no

literarios

OBJETOS DE ANÁLISIS

Textos narrativos Textos argumentativos

Anécdota

Canción

Chiste

Cuento

Leyenda

Noticia

Serie televisiva

Afiche publicitaria

Artículo de opinión

Debate

Ensayo académico

Grafiti

MARCOS DE ANÁLISIS

Marco etnográfico (Barton y Hamilton, Mannheim, Zavala)

Marco funcional (Halliday)

Marco tridimensional (Fairclough)

Marco ideológico (Cassany, Gee, Van Dijk)

Marco construccionista (Hall)

LÍNEAS DE ANÁLISIS

Línea etnográfica: Los textos en su acción social.

Línea ideológica: Los textos en su representación social.

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En la ejecución didáctica de la propuesta pedagógica alternativa innovadora los docentes parti-

cipantes han registrado textos narrativos y argumentativos, orales y escritos, los cuales dan

pase, luego, a un proceso de análisis dentro de los marcos socioculturales aportados por los

enfoques «etnográfico», «funcional», «tridimensional», «ideológico», «construccionista».

Dicho análisis es una exigencia didáctica de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa

innovadora pues, dentro del proyecto didáctico intercultural, la segunda estrategia de interven-

ción se llama “análisis crítico”, e implica que el docente y los estudiantes emprendan acciones

de la comprensión sociocultural de los textos registrados. Esta es una necesidad investigativa

del docente participante:

¿Cómo diseño y cómo ejecuto un método didáctico que garantice una comprensión

sociocultural de los textos narrativos y argumentativos registrados en la observación

social con técnicas e instrumentos etnográficos (observación participante, entrevista

en profundidad, grupos de discusión, cuaderno de campo, guion de entrevista)?

Esta necesidad es atendida por el Bloque Temático de Investigación Acción IV.

Modularmente, la presentación teórico-metodológica del análisis, su versión disciplinar, corres-

ponde al Bloque Temático de Análisis del Texto No Literario en el Marco del Enfoque Crí-

tico Reflexivo e Intercultural. Aquí se organiza una metodología de lectura analítica no pro-

piamente pedagógica, sino reflexivo-crítica-operativa, con incidencia en el desarrollo de la com-

petencia lectora profesional del docente, que exija la apropiación de los enfoques interaccionis-

tas para orientarlos hacia la comprensión sociocultural de los textos registrados. La necesidad

formativa disciplinar es:

¿Cómo sistematizo los enfoques socioculturales del lenguaje (etnográfico, funcional, tridimensional,

ideológico, construccionista) en la comprensión analítica de textos narrativos y argumentativos?

Este es la tabla de textos narrativos y argumentativos registrados en la observación so-

cial:

Desde la práctica

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INVESTIGACION ACCIÓN EN TEXTOS NARRATIVOS (56)

Aula Tipo de texto Modalidad Género discursivo Lugar Participante Acompañante

01 Narrativo

Oral Relato popular

Chiclayo Socorro Flores Mery Bravo

Huaca Chacupe Odolín Medina Mercedes Severino

Caracucho Ofelia Saboya Milagros Fernández

Nueva Arica Natalia Guerra Milagros Fernández

Lagunas Jaimen Guerrero Mery Bravo

Sapame Juan Casusol Mery Bravo

Hacienda Sasape Giany Cáceres Mercedes Severino

Motupe Maritza Álvarez Mercedes Severino

Motupe Rocío Gamarra Mercedes Severino

Chongoyape Pilar Niño Mercedes Severino

Ñaupe Roxana Torres Milagros Fernández

Pacora Ana María Rojas Milagros Fernández

Lagunas Hugo Oña Milagros Fernández

Relato de experiencias La Victoria Teresa Rafael Mery Bravo

Pimentel Gorge Chapoñán Mery Bravo

Escrita Cuento Pacora Gladys Soplapuco Mercedes Severino

Oral/escrita Canción J L Ortiz Melecio Salas Mery Bravo

Escrita Noticia San Antonio Elsa Pastor Mery Bravo

Lambayeque Fiorella Rivadeneyra Milagros Fernández

02 Narrativo

Oral Relato popular

Villarreal Lyly Arca Celso Delgado

Ciudad Eten Roxana Zapata Rosemary Heredia

Zaña Sandra Cruz Rosemary Heredia

Chóchope Fabia Quiroga Celso Delgado

Chóchope Fanny Guevara Celso Delgado

Lagunas Isabel López Celso Delgado

Túllume Johnny Farfán Rosemary Heredia

Oral/escrita Canción La Victoria Zapata Castañeda Rosemary Heredia

Oral Chiste Suazo Herrera Chávez Eliana Salazar

Anécdota Caballo Blanco Espejo Muñoz Eliana Salazar

Escrita Noticia Oyotún Chanamé Custodio Eliana Salazar

03 Narrativo

Escrita Cuento J L Ortiz Álvaro Ortiz Doris Salazar

Oral Relato popular

Chiclayo Marleny Gonzales Doris Salazar

Marripón Dany Medina Doris Salazar

Monsefú Erox Quesquén Nilo Carrasco

Motupe Rosa Benites Nilo Carrasco

Cruz de Médano Yolanda Lejabo Nilo Carrasco

Chongoyape Osmer Hernández Nilo Carrasco

J L Ortiz Luis Beltrán Nilo Carrasco

Mórrope Rosa Yerrén Nilo Carrasco

Audiovisual Dramedia Lambayeque Lozada Seminario Doris Salazar

Oral Chiste Pimentel Coronel Mestanza Nilo Carrasco

04 Narrativo Oral

Relato popular

Ciudad Eten Martha Altamirano Willy Julca

Ciudad Eten Blanca Collazos Willy Julca

Ciudad Eten Jorge Ferré Willy Julca

Chongoyape Pamela Díaz Willy Julca

Saltur Delia Ramírez Johanna Ramírez

Olmos Yolanda Ríos Willy Julca

Olmos Ronald Chapoñán Antonio Rivas

Chiclayo María Seclén Antonio Rivas

Pocitos Hernán Valdera Antonio Rivas

Monsefú Lourdes Pizarro Antonio Rivas

Lagunas Angelina Cruz Antonio Rivas

La Victoria María Fernández Antonio Rivas

Olmos Jesús Díaz Johanna Ramírez

Cuento Chiclayo María Castañeda Johanna Ramírez

Chiste Pimentel Vásquez Quépuy Willy Julca

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INVESTIGACION ACCIÓN EN TEXTOS ARGUMENTATIVOS (29)

Aula Tipo de texto Modalidad Género discursivo Lugar Participante Acompañante

01 Argumentativo Oral Debate

Chiclayo Flor Chirinos Mery Bravo

Lambayeque Jenny Torres Milagros Fernández

Mórrope Elvira Tejada Milagros Fernández

02

Argumentativo Oral Debate

Villarreal Paz Saavedra Celso Delgado

Oyotún Rojas Ruiz Rosemary Heredia

Nueva Arica Zelada Yzquierdo Rosemary Heredia

El Puente Guevara Chávez Rosemary Heredia

J L Ortiz Norka Gonzaga Eliana Salazar

Chiclayo Luz Pérez Eliana Salazar

Opinión La Victoria Ueki Torres Rosemary Heredia

Argumentativo Escrito

Ensayo

Olaya Alberto Polar Celso Delgado

Lambayeque Jorge Benavides Celso Delgado

Lambayeque Liliana Custodio Eliana Salazar

Artículo de opinión J L Ortiz Edith Gonzales Eliana Salazar

Santa Rosa Janet Miranda Eliana Salazar

03

Argumentativo

Oral Debate

Pimentel Martín Casas Nilo Carrasco

J L Ortiz Marianela Martínez Doris Salazar

Caballo Blanco Rosana Castañeda Nilo Carrasco

Ícono-verbal Afiche publicitario Mochumí Juan De la Cruz Doris Salazar

Publicidad periodística Pimentel Ángel Centurión Doris Salazar

04 Argumentativo Oral Debate

Olmos Oliden Romero Willy Julca

Chiclayo Vílchez Jaramillo Willy Julca

Monsefú Gamboa Segura Mery Bravo

La Cría Mejía Torres Eliana Salazar

Saltur Quesquén Villegas Johanna Ramírez

Tumán Herrera Núñez Antonio Rivas

Chiclayo Pita Segura Antonio Rivas

Chiclayo Manayay Maza Antonio Rivas

Argumentativo Escrito Artículo de opinión Atusparia José Merino Johanna Ramírez

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1.1. Principios de análisis

El trabajo de análisis de textos no literarios se rige por los siguientes principios de acción me-

todológica:

a) Los textos registrados por los Participantes y sus Estudiantes en la etapa estratégica de

observación social se priorizan como objetos de análisis.

b) Los textos deben quedar precisados en su tipología y clasificación discursiva (género

discursivo):

qué clase de textos (leyenda, cuento, chiste, noticia, canción, serie televisiva), se

sitúan dentro del tipo narrativo;

qué clase de textos (debate, ensayo, artículo de opinión, grafiti, afiche), se sitúan

dentro del tipo argumentativo.

Esta precisión es clave para orientar adecuadamente el análisis sociocultural, en que di-

chos tipos y clases textuales adquieren formas culturales de realización.

c) Si el Participante y sus Estudiantes han registrado textos siendo conscientes de los

contextos de producción (por ejemplo, observaron la narración o la argumentación tal

cual se dio y llevó a cabo como parte del hacer social de la gente), entonces la línea de

análisis es la narración y la argumentación como acción social, con la exigencia que

ese análisis no procederá en un solo texto sino en un conjunto de textos, para establecer

las recurrencias y derivar los patrones narrativos y argumentativos que particularizan la

realización de la narración y la argumentación en un contexto cultural.

d) Si el Participante y sus Estudiantes han registrado no siendo conscientes de los con-

textos de producción (por ejemplo, su interés fue tomar los textos como productos no

precisamente ligados a sus contextos de producción espontánea), entonces la línea de

Reflexión teórica

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análisis es la narración y la argumentación como representación social, con la exi-

gencia, igual, que ese análisis no procederá en un solo texto sino en un conjunto de tex-

tos, para establecer las recurrencias y derivar los tópicos narrativos y argumentativos

que ideologizan la narración y la argumentación en un contexto cultural.

e) La línea de análisis de la narración y argumentación como acción social se lleva a cabo

dentro del marco etnográfico (Barton y Hamilton 1998; Mannheim 1998; Zavala 2002),

más los soportes establecidos por el enfoque funcional (Halliday 1985), tridimensional

(Faircough 1992) y construccionista (Hall 1997).

f) La línea de análisis de la narración y argumentación como representación social se lleva

a cabo dentro del marco ideológico, con los aportes centrales de Gee (1999), Van Dijk

(2003) y Cassany (2011), igual, más los soportes establecidos por el enfoque funcional

(Halliday 1994), tridimensional (Fairclough 1992) y construccionista (Hall 1997).

g) Ambas líneas de análisis no impli-

can necesariamente una visión

separada de la “acción social” y la

“representación social”. Se trata,

más bien, de puntos de partida, o

vías de acceso al análisis de los

textos. La línea analítica de la na-

rración y la argumentación como

acción social permitirá inferir repre-

sentaciones sociales. A la inversa,

la línea analítica de la narración y la

argumentación como representación social permitirá inferir acciones sociales. En la rea-

lización misma del lenguaje, no hay acción desligada de una representación; no hay re-

presentación desligada de una acción.

1.2. Proceso de análisis

El proceso de análisis sociocultural opera sobre la narración y la argumentación.

Analizar socioculturalmente un texto narrativo y argumentativo implica reconocer que los tex-

tos funcionan en la vida social de la gente, están teñidos por las mentalidades, representacio-

nes, formas de vida, creencias. Reconocer estas dimensiones requiere analizarlos en sus

componentes textuales, discursivos, cognitivos y comunicativas.

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1.2.1. Dimensiones y “miradas” de análisis

La narratividad es analizada en sus procesos (narración) y productos (textos narrativos), desde

el enfoque sociocultural. El análisis cubre dos dimensiones, con sus respectivas “miradas”.

Se analiza el texto narrativo como “acción so-

cial narrativa”, utilizando para ello la “mirada

etnográfica”.

Se analiza el texto narrativo como “representa-

ción social narrativa”, utilizando para ello la “mi-

rada ideológica”.

¿En qué consiste, de modo general, analizar el texto narrativo como “acción social”?

¿Por qué aporta a dicho análisis la “mirada” etnográfica? Implica analizar el texto como

parte de la vida social de las personas, reconocer en qué contextos se utiliza, con qué finalida-

des sociales (enseñar, dar consejos, corregir, divertir, entretener), qué creencias, costumbres,

valores, se transmiten a través de este tipo de textos. La mirada etnográfica contribuye a recu-

perar los procesos y modos de producción, circulación y consumo de los textos, desde la propia

vida e interacciones de quienes los utilizan, desde los mismos contextos en que esos textos

funcionan.

¿En qué consiste, de modo general, analizar el texto narrativo como “representación so-

cial”? ¿Por qué aporta a dicho análisis la “mirada” ideológica? Implica prestar especial

énfasis a las ideologías que subyacen en las organizaciones textuales y discursivas de los tex-

tos, presta atención a cómo el lenguaje formaliza maneras de pensar, actuar y valorar que re-

producen y ordenan la forma cómo las personas actúan en su vida comunal.

Es preciso atender la idea central del enfoque

sociocultural:

el lenguaje es una práctica social

‘estructura textual’ + ‘acción social’ +

‘representación social’ + ‘institución social’.

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1.2.2. Modalidades y géneros narrativos

Los textos narrativos a analizar corresponden a las modalidades narrativas orales, es-

critas, oral/escritas y audiovisuales. Los géneros narrativos a analizar son: leyendas,

cuentos, chistes, noticias, canciones, series televisivas.

¿Qué es una modalidad narrativa?

Calsamiglia y Tusón (2008) señalan que “la narración es una de las formas de expresión más

utilizadas por las personas. […] la narración es una forma tan íntimamente instaurada en nues-

tra manera de comprender el mundo, de acercarnos a lo que no conocemos y de dar cuenta de

lo que ya sabemos que domina sobre otras formas más «distantes» y «objetivas» como pueden

ser la definición o la explicación. Narramos para informar, para cotillear, para argumentar, para

persuadir, para crear intriga, para entretener…”

Por lo tanto, hay narraciones propiamente orales (leyendas, cuentos, chistes), narraciones pro-

piamente escritas (noticias impresas), narraciones que combinan lo oral y escrito (canciones

que se “entonan” y tienen “letra”), narraciones audiovisuales (series televisivas, que combinan

imagen, palabra, movimiento, sonido).

¿Qué es un género narrativo?

Respecto al género discursivo, Ellen Aboud (2008) señala que “desde una perspectiva funcio-

nal, los géneros discursivos se delimitan de acuerdo con los contextos socioculturales o históri-

cos que estos encarnan. Distintos géneros corresponden a distintas formas de usar el lenguaje

para cumplir con diversos propósitos definidos culturalmente. En una palabra, explorar la natu-

raleza genérica de los discursos supone establecer correlaciones entre sus características lin-

güísticas y las variables del contexto social y cultural”.

Así, la forma en que se estructuran, y las funciones

sociales de los cuentos, leyendas, chistes, cancio-

nes, series televisivas, tienen soporte en la dimen-

sión histórico-social y cultural de la comunidad de

hablantes.

Los géneros narrativos constituyen formas discur-

sivas delimitadas, social, cultural e históricamente

según la convencionalidad de los grupos de hablan-

tes. De ahí que su puesta en escena, para consti-

tuirse como tales, llámense cuento, leyenda, chiste,

adivinanza, esté regulado por un conjunto de nor-

mas que definen su configuración y que se convierten en señales que un género sea reconoci-

do como ese y no como otro.

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Si bien el cuento, la leyenda, el chiste o la adivinanza, pueden aparecen en su realización social

con matices particulares propios de los contextos socioculturales en lo que se inscriben, estos

géneros comparten, en palabras de Adam (1992), en su estructura interna, cinco constituyen-

tes básicos:

1. Temporalidad: existe una sucesión de acontecimientos en un tiempo que transcurre,

que avanza.

2. Unidad temática: esta unidad se garantiza por, al menos, un Sujeto-Actor, ya sea

animado o inanimado, individual o colectivo, agente o paciente.

3. Transformación: los estados o predicados

cambian, por ejemplo, de tristeza a alegría,

de desgracia a felicidad, de plenitud a vacío,

de riqueza a pobreza, etc.

4. Unidad de acción: existe un proceso inte-

grador. A partir de una situación inicial se

llega a una situación final a través del pro-

ceso de transformación.

5. Causalidad: hay «intriga», que se crea a

través de las relaciones causales entre los

acontecimientos.

Respecto a un género narrativo como el cuento habría que preguntarse, en palabras de

Maingueneau (1996):

- Quiénes son los enunciadores del cuento y quién es al auditorio, qué rol desempeñan, y

cómo se produce la dinámica de interacción.

- En qué situaciones temporales y locales se lleva a cabo la enunciación del cuento.

- Cómo se difunde el cuento en una determinada comunidad de hablantes.

- Cuáles son los temas que se privilegian en los cuentos, por qué.

- Cómo se organiza estructural y discursivamente el cuento, qué marcas lingüísticas dan

cuenta de ello.

Por ejemplo, los relatos recogidos por los profesores Erox Quesquén, en Monsefú, y Yolanda

Lejabo, en Cruz del Médano, comparten los constituyentes básicos propuestos por Adam, es

decir, tienen rasgos que determinan que los relatos orales recogidos sean reconocidos preci-

samente como narrativos. Sin embargo, las formas cómo dichos relatos se estructuran, las se-

cuencias que los constituyen, las finalidades sociales que cumplen, son particulares y respon-

den a los contextos socioculturales propios: así se narra en Monsefú; así se narra en Cruz del

Médano.

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1.2.3. Narración oral

Acerca de la narración oral, Prat Ferrer (2013)1, dice:

La narración ha sido, desde los albores de la humanidad una de las principales formas

de transmitir información; al contar un relato, narrador y escuchante participan en la

construcción de un mundo cuya visión afecta a muchos aspectos de la concepción del

mundo. Podemos distinguir tres tipos de narración oral: la tradicional o folclórica, la

social y la contemporánea o escénica. Veamos una sucinta descripción de cada una

de estas modalidades. (Subrayado nuestro).

Precisa Prat Ferrer (Ibíd.):

Las características de la narración

tradicional han sido estudiadas por

la folclorística en sus diversas escue-

las, en especial bajo dos orienta-

ciones: las que se ocupan de estu-

diar el relato (géneros, origen, tipo-

logía, estilo y estructura) y las que se

centran en el estudio de la dinámica

y función de los acontecimientos

culturales; su característica principal

es que la narración oral se encuentra

motivada por las reglas y patrones

que impone la cultura tradicional del

grupo en que se forma y responde a sus necesidades socioculturales e ideales artísti-

cos.

La narrativa social se produce entre individuos; en ella, el emisor debe ganarse la

atención de sus escuchantes, ya que sucede de forma más o menos espontánea en un

entorno de igualdad, en cualquier situación en que se reúnen varias personas para so-

cializar. Este tipo de narración está siendo objeto de estudio de sociólogos y psicólogos

y también ha llamado la atención del mundo de la empresa.

El fenómeno cultural de la narración oral tiene una nueva modalidad que denominamos

narración oral contemporánea, en cuyas características participan en diversos grados

lo folclórico, la cultura popular y la literatura. En la narración performativa o escénica,

1 Ideas incluidas como Documento 02, en el Módulo Formativo de Análisis y Producción de Textos Literarios en el Marco del Enfoque Crítico Reflexivo

e Intercultural (pp. 32-34). Ciclo III, Especialización en Comunicación 2012-2014, MINEDU/UNPRG Lambayeque.

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el narrador tiene asegurada la atención de su público; el entorno se configura para ga-

rantizar esta atención haciendo que el lugar que ocupa el narrador sea el centro de

atención de sus escuchantes. Es un fenómeno contemporáneo que, por lo general, no

procede directamente de la narración tradicional o folclórica, pero que sin embargo, in-

tenta conectar con esta milenaria tradición sin perder sus características de arte escéni-

co contemporáneo.

¿Las leyendas, cuentos, chistes y series televisivas,

corresponden al sentido de la narración oral tradicional, social o escénica?

Agrega, Prat Ferrer (Ibíd.), la siguiente precisión:

Por otra parte, si bien catalogamos como narración

oral muchos tipos de situaciones en que un narra-

dor cuenta de viva voz un relato a sus escuchantes,

debemos considerar que la oralidad pura no existe

en la narración oral contemporánea; la escritura

suele formar parte del proceso creativo que lleva a

este acontecimiento, ya sea por las fuentes del ma-

terial narrado, o por la forma en que el narrador

prepara el relato, creándolo o recreándolo. Hoy día,

si exceptuamos la mayoría de los chistes y algunas

leyendas urbanas, muy pocos relatos se pueden considerar de transmisión oral pura.

Esta modalidad no es objeto de estudio de ninguna disciplina en particular, pues su

complejidad requiere un estudio que combine la antropología, la filología, la dramaturgia,

la estética, sin despreciar las aportaciones que se pueden hacer desde la psicología o la

sociología.

De estas ideas se derivan, más adelante, un conjunto de implicancias analíticas.

Lo planteado por Prat (2013) respecto a la narración tradicional se avala en lo registrado por

Zavala (2006) y Mannheim (1999) respecto a la narración oral.

- Las narraciones se insertan en contextos conversacionales y se articulan con temas tra-

tados previamente en la interacción.

- Lo que motiva las narraciones son circunstancias reales, específicamente, a las activi-

dades que los sujetos que narran desarrollan.

- El auditorio participan activamente en la construcción de lo que narran los sujetos.

- En la estructura del relato se inserta un hecho de la realidad del interlocutor con fines

explicativos y de alineamiento.

20


Para el análisis de la narración oral escénica, Prat Ferrer (Ibíd.), propone un acercamiento

que atiende cuatro aspectos, los cuales, enfocan la narración oral como fenómeno cultural.

Se sigue las ideas expuestas por dicho autor. Se destaca en negrita el subrayado nuestro.

1) la sesión o contada en su totalidad como acontecimiento cultural;

2) el estudio de cada relato;

3) las relaciones de cada relato con los que lo preceden y suceden y con la totalidad y los

efectos que se producen;

4) un análisis performativo de los actos narrativos centrado en la relación entre narrador y

escuchantes.

El análisis de la sesión

La idea es un acercamiento a la cuestión de su función so-

cial como acto colectivo o como experiencia social, este

acercamiento nos debe permitir realizar un estudio de la

conexión que existe entre situación y comportamiento social,

de las relaciones de tiempo y espacio, y de la dinámica del

proceso y su resultado, concebido como la construcción más

o menos ritualizada de un significado compartido, ya que se

trata de un acontecimiento comunicativo. La situación espa-

cial, el número y la estructura de sus componentes, el mo-

mento y el orden temporal elegido, o las relaciones humanas

que se suscitan son quizá los componentes clave que nos permitirán entender el significado

cultural, temático o emocional que se construye en cada sesión.

El estudio individual de cada relato

Es el acercamiento más clásico; este se puede realizar siguiendo los parámetros de los gran-

des maestros de la folclorística; resultarán de gran interés para la estructura los estudios de

Propp y sus continuadores; para el estilo, los de Max

Lüthi; para la tipología del relato y los motivos utiliza-

dos, los estudios de la escuela finlandesa. Aunque

todos estos estudios se centran en el cuento, los pa-

trones y recursos que ofrecen se pueden utilizar para

otros géneros. También se puede echar mano de los

recursos que ofrece la crítica textual y los estudios

literarios, teniendo siempre en cuenta que nos move-

mos en un ámbito de la oralidad; para ello los estu-

dios que parten de Walter J. Ong resultan de sumo

interés. Pero también es interesante ver la relación de cada relato con el repertorio propio del

narrador: cuestiones como antigüedad, intermitencia, préstamos y contaminaciones, desarro-

llo y vida del relato dentro del repertorio, en especial lo que afecta a las variantes (adaptacio-

nes, transformaciones, reducciones, amplificaciones, sustituciones) que en el propio relato se

van incorporando.

21


Los diversos relatos deben ser analizados como partes interrelacionadas de un todo,

que es la sesión narrativa o contada

Quedarse en el estudio aislado de un componente, por muy dominante o determinante que

parezca, siempre resultará en un estudio parcial y por tanto incompleto; los elementos subor-

dinados, coordinados o yuxtapuestos siempre aportan significado a la totalidad, significado

que influye sobre los elementos que, a primera vista, parecen principales. El grado de inter-

textualidad que se produce entre los relatos de una contada no es de despreciar. Debemos,

pues, fijarnos en las interdependencias de las diversas partes que conforman el todo; el resul-

tado es la suma de todas ellas.

El análisis de las relaciones entre narrador y escuchantes nos lleva al estudio del com-

portamiento individual y colectivo

Las características individuales de cada narrador son de gran importancia. La codificación y

descodificación de los mensajes se producen por medio de diferentes códigos, lingüísticos,

paralingüísticos kinésicos y proxémicos, en un proceso de retroalimentación más o menos

intenso, de acuerdo al tipo de relación que se produce entre emisor y escuchantes. El com-

portamiento del público es en este aspecto, de suma importancia, pues sus reacciones y res-

puestas, como individuos y como representantes de los demás escuchantes conforman de

modo significativo el resultado de una sesión narrativa. La identidad que asume el público y el

comportamiento que emana de esta identidad debe ponerse en relación con el narrador. Las

relaciones entre narrador y público previas a la sesión también deben ser tomadas en consi-

deración.

Asumiendo que la metodología propuesta por Pratt es parte de la investigación etnográfica,

¿cómo aplicarías dicha metodología en el análisis de textos narrativos con fines pedagógi-

cos?

22


1.2.4. Análisis sociocultural de textos narrativos

Una “mirada” sociocultural para el análisis del texto narrativo lo aporta el enfoque etnográfico.

El análisis etnográfico de la narración interviene prioritariamente sobre la acción social del

texto narrativo.

La pregunta central de análisis es: ¿Qué hace la gente con la narración en su vida práctica?

De aquí se derivan un conjunto de interrogantes centradas en las condiciones contextuales de

la narración:

¿Con qué propósitos se narra?

¿En qué espacios se narra?

¿En qué momentos se narra?

¿Cuáles son las condiciones interactivas de la narración?

¿Qué identidades construyen los narradores de sí mismos?

¿Qué formas textuales toma la narración en ese uso social concreto?

¿Cómo son valorados los narradores y sus narraciones?

¿Cómo se producen, circulan y consumen las formas narrativas?

Básicamente, en el análisis, este conjunto de interrogantes no opera texto a texto, sino que in-

terpela a un conjunto de textos narrativos, pues solo en el conjunto es posible establecer las

recurrencias que conduzcan a establecer patrones narrativos, es decir, generalizaciones

acerca del comportamiento cultural de la narración.

Se trata, entonces, de haber llevado a cabo “registros situa-

dos de la narración”, que den cuenta del “contexto sociocul-

tural”: narradores, auditorios, lugares, tiempos, normas, va-

lores, intenciones, estructuras narrativas.

Las recurrencias observadas en los datos narrativos reco-

gidos permiten comprender la narración en sus dimensiones

de realización sociocultural.

En la línea de la investigación-acción ese tipo de registro se llevó a cabo con la observación

participante como técnica, y con el diario de campo como instrumento. Los textos así regis-

trados, tienen las condiciones para que los Participantes construyan propuestas didácticas en

comprensión de textos como acción social: ¿Qué hace la gente, socialmente, cuando narra?

23


En la etapa de observación social el Partici-

pante y el Estudiante tomaron conciencia del

hacer social de la narración, contactaron con

aquello que la gente hace al narrar, observa-

ron qué hacen los grupos sociales con la

narración. De tal modo, la observación social

implicó mirar la narración en su vida social, se

obtuvo “estructuras textuales” participando en

“estructuras contextuales”, narraciones enmar-

cadas en el hacer social cotidiano de la gente,

es decir, narraciones contextualizadas, situa-

das.

Al decir “situado” no se refiere a un rasgo teórico, o empírico, del texto (= la situacionalidad, señalada

por la teoría del texto, desde la cual se deriva que todos los textos son situados, pues no hay texto sin

contexto). Al decir situado se entiende, más bien, en términos prácticos, un modo de acceso efectivo

de los Participantes y Estudiantes a la acción social del texto, se designa el acto de tomar conciencia

–y nota- de aquello que la gente hace en su vida cotidiana cuando narra (= la situación, en Motupe,

Marripón, Monsefú, Cruz de Médano, Chongoyape, José Leonardo Ortiz, indicada por una práctica de

registro muy concreta, “contextualizadora” de las condiciones sociales, etnográficamente pertinentes,

de producción social del texto narrativo; idea desde la cual se deriva que si no se cumple la condición

de toma de conciencia situacional, entonces los regisros realizados son ponderados como no situa-

dos).

Esta contextualización va en el sentido indicado por Prat Ferrer (Ibíd.) para las narrativas tra-

dicional y social.

De un lado, centrarse en la dinámica y función de los acontecimientos culturales, pues la

narración oral se encuentra motivada por las reglas y patrones que impone la cultura

tradicional del grupo en que se forma y responde a sus necesidades socioculturales (na-

rración tradicional).

De otro lado, al narrar el emisor debe ganarse la atención de sus escuchantes, ya que

sucede de forma más o menos espontánea en un entorno de igualdad, en cualquier si-

tuación en que se reúnen varias personas para socializar (narración social).

¿Qué sentido tendría llamar “observación social” a una etapa en que el recojo de textos se

realiza sin tomar conciencia de los contextos sociales en que los textos actúan? Por ejemplo,

un Estudiante consigue una compilación impresa de relatos de su zona, los trae al aula y los

reporta como textos pedidos por la “observación social”. En este acto de obtener los textos no

se hace efectivo el enfoque “sociocultural”, requerido y exigido como marco del registro. Por

consiguiente, para efectos de acción metodológica, la toma de conciencia del contexto del

texto es central en las actividades de observación social.

24


Este sentido de la contextualización del texto narra-

tivo se respalda en estas reflexiones de Zavala

(2006):

… las narraciones no surgen en contextos de ocio -donde

se decide contar un cuento porque no hay nada más que

hacer- sino que se articulan con las labores que las per-

sonas involucradas realizan: cosechar, deshierbar, des-

granar, etc. Así por ejemplo, si una abuela se encuentra

deshierbando con su nieto y se da cuenta que éste no

sabe realizar la actividad, le puede empezar a contar un

cuento sobre un niño que era ocioso y que no realizaba

las labores que le asignaban los adultos. O si un adulto

envía a un niño a traer el caballo y éste se demora, cuan-

do finalmente regresa le puede contar una historia sobre

posibles riesgos que una persona puede pasar en estos

contextos y sobre las preocupaciones por las que pasa el

adulto que se encuentra esperándolo. En ese sentido, las

narraciones están ligadas a las vivencias cotidianas, a los

hechos que se llevan a cabo y a las actividades de todos

los días. Es interesante apreciar que, como lo que motivan

a las narraciones son circunstancias reales, se pueden encontrar dos narrativas cuyas premisas básicas

sean inconsistentes entre sí, sin que esto desconcierte significativamente al oyente (Mannheim 1991).

Esto ocurre porque la validez de un enunciado no se encuentra en el enunciado mismo sino en la forma

en que éste se adecúa al contexto de una situación en particular.

Registrar el texto narrativo sin tomar conciencia de sus condiciones contextuales (extraído de

su contexto) no favorece la percepción de las regularidades de la narración como acción so-

cial. El observador se desvincula de las condiciones sociales de producción del texto.

Al respecto, dice Mannheim (1999 p. 63), refiriéndose a sus experiencias de labor etnográfica

con las narrativas del quechua sureño:

La “textualidad” no presenta problemas cuan-

do el análisis narrativo considera las narrati-

vas como textos publicados. Los textos exis-

ten como modelos mentales del producto final,

ya sean orales o escritos. Un acercamiento de

este tipo no puede explicar las regularidades

observadas en las narrativas conversaciona-

les del quechua sureño, a pesar de su aparen-

te fluidez, fragmentación y sensibilidad contex-

tual.

25


Es pertinente, asimismo, el comentario de Zavala (Ibíd.) respecto a la misma experiencia inves-

tigativa de Mannheim:

Luego de un arduo trabajo etnográfico, Mannheim se dio cuenta que las historias que los

campesinos contaban estaban insertas en conversaciones y que siempre se articulaban

con temas que se habían tocado previamente durante la interacción. Como el autor aco-

ta, “el problema era mío” porque “yo esperaba coleccionar textos fijos construidos de

manera formulaica” […] Ahora bien, si consideramos que los cuentos surgen de conver-

saciones, la manera en que tradicion almente han sido publicados -aún en ediciones bi-

lingües- revela una gran descontextualización de los mismos, pues solo se incluye el tex-

to como producto acabado y no el proceso de producción que lo ha generado. Así en-

tonces, al editarse de acuerdo a los cánones de la prosa escrita, los cuentos publicados

difieren sustancialmente de las normas andinas de textualidad (Mannheim 1991).

Si registro la narración en la misma circunstancia social en que el narrador narra (narra por el

hecho mismo que en su vida diaria decidió narrar), entonces mi registro sí es situado, pues se

corresponde con el enfoque sociocultural que exige ver la narración como práctica social, la

narración no solo como texto, sino la narración como parte del hacer de la gente en su vida

cotidiana. Allí puedo observar no solamente el texto

narrado sino quién narra, ante quién se narra, con qué

gestos se narra, con qué propósito social se narra,

cuáles son las estrategias y los escenarios de narra-

ción, todo observado de manera espontánea.

Aquí pesa el contexto de narración, del cual, el texto,

es un elemento más. Esta posición se respalda en el

enfoque general de la investigación acción: lo socio-

cultural, el lenguaje como práctica social (acción so-

cial, representación social, institución social).

Una lectura que enfatiza el texto narrativo en su representación social (marco ideológi-

co) tiene como finalidad comprender, organizar e interpretar cuáles son las ideologías, creen-

cias y valoraciones que sustentan la estructura discursiva del texto. Esta lectura se avala en la

idea que los textos son, a la vez, construcciones culturales y discursivo-comunicativas, organi-

zados en y con lenguaje, que responden y articulan formas de pensar, sentir y valorar el mundo,

según el contexto social en el que adquieren sentido.

26


1.2.4.1. Estrategia de análisis de textos narrativos

La estrategia de análisis se realiza en las siguientes actividades, aplicadas a los textos regis-

trados por los estudiantes del profesor Erox Quesquén Yampufé, de la Institución Educativa

“San Carlos” de Monsefú, Chiclayo:

Actividad 1: Organización del corpus.

Actividad 2: Organización textual-discursiva.

Actividad 3: Organización dialógica.

Actividad 4: Interpretación textual-discursiva.

Actividad 01. Organización del corpus.

Los relatos registrados deben leerse transversalmente, es decir,

no como relatos individuales sino en relación con otros relatos.

Para ello, los textos se organizan a partir de un criterio comparti-

do. ¿Cómo organizar los textos registrados de manera que permi-

tan encontrar patrones comunes, recurrentes? Un criterio de or-

ganización podría ser a partir del tópico. Veamos el desarrollo de

esta idea.

Registro Tópico Espacio sociocultural

1 Jesús Nazareno Cautivo Plaza de armas de Monsefú

2 La antiva Plaza de armas de Monsefú

3 Jesús Nazareno Cautivo En la familia, hogar

4 Milagros de Jesús Nazareno Cautivo Biblioteca del colegio

5 El diablo Playa de Santa Rosa

6 El mar tiene vida Playa de Santa Rosa

7 Costumbre: Entrega de paños En la familia, hogar

8 Barco Limary Playa de Santa Rosa

9 Festividades en Monsefú Patio del Colegio

10 Jesús Nazareno Cautivo y la tos convulsiva Plaza de armas de Monsefú

11 La llorona Parque artesanal

12 El demonio En la familia, hogar

13 La antiva Plaza de armas de Monsefú

14 Los gentiles Patio del colegio

Estos 14 relatos orales, se procede a organizarlos en bloques, establecidos según criterios de tópico:

Bloque I : Relatos sobre Jesús Nazareno Cautivo (1 – 3 – 4 – 10).

Bloque II : Relatos sobre aparecidos (2 – 5 – 11 – 12 – 13 – 14).

Bloque III : Otros tópicos (6 – 7 – 8).

Los textos se ordenan en Cuadernillos que incluso puede tener un nombre propio: “Registro narrativo de aparecidos”. Los registros sombreados comparten un tópico común: aparecidos, configurados como demonios, gentiles, antivas, llorona.

Recordemos que los criterios de organización variarán según los datos registrados.

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Relato 01 (Registro 14)

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Buenos días compañeros, voy a contarles un relato que me contó mi abuelita sobre los gentiles, mi

nombre es Juan Carlos Custodio, [dice que una vez a mi papá le contó su abuelito que su hermano

sembró choclo, cuando ya estaba para recoger, dice que se fue a ver el choclo y encontró que ya

estaba grande, algunas partes recogidas, entonces el señor una noche fue a cuidar su choclos y se

encontró con la sorpresa que una señora alta y blanca y con ella varios chiquitos estaban reco-

giendo los choclos, y como se llama la señora al enterarse que era el dueño, le dijo que le pagaría y

lo llevó una huaquita que estaba cerca y le pidió que cierre los ojos, él hizo caso y cerró los ojos,

cuando los cerró estaba debajo de la huaca, era una casa donde vivían la señora y los chiquitos, la

señora se sacó un poco de chicha espumeando y le dijo que le pagara y le pidió que cierre los ojos

y después abrió los ojos y ya no había nada, tuvo mucho miedo de eso porque se había dado cuenta

que eran gentiles.](relato en tiempo pasado) [Los gentiles eran personas vivas enterradas en hua-

cas, son feos y salían como almas en pena, dicen que es igual a una persona pero la mayoría andan

en la noche, y salen al medio día,](cláusula explicativa - informativa) [según lo que me cuentan si

los asusta tiene que limpiarse con cuy, los brujos o familiares para que les pase, bueno yo sí creo

porque al veces dicen que tienen que limpiarse porque les agarró un mal aire y se tienen que lim-

piar y con bebidas se les pasa.] (resolución)


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10

Digamos que en la antigüedad nosotros a veces de curiosas nos íbamos al monte y casi cerca de la

sequía vimos conejos muy lindos, blancos y puros y al venir amarrar las vacas, veíamos patos ama-

rrillos que brillaban como el oro, queríamos cogerlos pero estos patitos se desviaban hacía otro

lugar. Conversamos con nuestros padres y dijeron que era la antiva, que nos llevaba a su cueva con

el fin de quedarnos con ella. También dice que la antiva mucho sigue a los hombres y se enamora

de ellos. La antiva es una mujer hermosa, tiene cabellos rojizo largo, muy hermosa y es cautivadora

con su belleza. Además como se dice ella vive en las huacas, en una cueva y se transforma en ani-

males, en conejitos blanquitos y en patitos brillantes que parecen oro, es porque ella está compac-

tada o tiene poderes del diablo, es lo que hace se transforme y se dice que si tú coges un pato o un

conejo y que lo veas a las doce de la noche te quedas para siempre en su cueva.


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11

Bueno prácticamente la experiencia que tengo de haber nacido acá en Monsefú, no había luz y la

ciudad de Monsefú quedaba en oscuras. Se dio el mito que salió el demonio por las noches, algunos

contaban que por la calle Grau, era una huaca y dice que salió un jinete paseando por las calles

hasta el colegio San Carlos, siendo ese su recorrido todos los días. Los vecinos con la creencia de

pensar que les iba a hacer algo se metieron debajo de los automóviles. Uno de los vecinos quedó

mal y lo llevaron al curandero por que no se podía mejorar con nada, llevando así un proceso has-

ta que se recuperó, después se fue a vivir a Chimbote, donde vive hasta hora. Se dice que el jinete

era un hombre blanco, que andaba en su caballo, con sombrero grande, mi vecina cuenta que una

vez de curiosa se fue al monte y vio de cerca al jinete, entonces al verlo de cerca se desmayaron

quedando casi muertas. Un día un joven murió con sólo ver al jinete blanco con sombrero de oro en

su carreta.

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Bueno en esta actividad de la artesanía, yo comencé haciendo canastas, pero esto viene por heren-

cia ya que mis padres y mis hermanos se dedican a este trabajo y luego empezamos a buscar un

puesto para formar una microempresa acá en Monsefú, para brindar nuestros productos a los turis-

tas, como puedes ver nosotros hacemos muebles, canastas. Hacemos variedades de adornos y en-

tregamos a diferentes lugares: Tumbes, Sullana, Tacna, Cajamarca son lugares fijos donde tenemos

pedidos. También tenemos, jarrones, cerámicas, el pisco de Señor de Sipán que representa a Lam-

bayeque. Los productos que elaboramos son a base de cerámica, junco, chante, laurel, carrizo. Los

meses donde la gente visita el parque artesanal son en julio para la fiesta del FEXTICUM, en se-

tiembre para Jesús Nazareno Cautivo y par verano. Yo me siento contenta de dedicarme a este

trabajo porque me da ingresos para mi familia. Cierto día cuando me iba a las ajueras de Monsefú,

a recoger un pedido, me di con la sorpresa que había una señora de blanco con un cabello largo,

blanca, los ojos azules y lloraba mucho, entonces me acerqué y de pronto sentí una sensación rara

como si mi cuerpo se paralizaba, entonces al día siguiente caí enferma y me tuvieron que leer las

cartas y me dijeron que esa señora era un alma que había muerto hace mucho tiempo y que tenían

que limpiarme con cuy para curarme. Me llevaron a la limpia de cuy, donde el curioso, el que lim-

pia, tuve que guardar dieta para curarme, ah y tomar mi bebidas, porque es como la medicina te

cura, las pajas, pues ello saben lo que te dan por que ven muchos casos, el cuy se murió, allí iba

saliendo el susto, temblaba, pobrecito, luego me curé.


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Bueno es una creencia cuando hace las casas uuuu… (Moviendo las manos hacia arriba). No ha sido como

ahora, antes pues eran de carrizo. Ya dice que salía en las chacras y como antes era oscuro todo. De ahí de

las chacras salían antes la “antiva”. De ahí de las chacras salía a las huacas, contaban que salía de noche

en la oscuridad y lloraba wuuuu…. (Haciendo gestos con la boca) y la gente se escondía. Las calles eran

oscuras, antes se alumbraban con “candil”, se dormían temprano porque tenían miedo. La “antiva” era

como una monja, era todo de blanco, su pelo lo andaba suelto, pero no era así como nosotros, sino era como

un viento. Así se presentaba, se paraba, así cerca de ti y tú la veías pero, cuando tú la veías, parecía que

estaba a tu lado pero ella estaba lejos de ti. Y por eso la gente tenía miedo. Hasta la gente se dormía tem-

prano y como no había luz más tenían miedo. Esto si es verdad porque aquí lo han vivido, por ejemplo, un

señor de los “rompecabos” (apodos de familia) que dicen que él la vio a la “antiva” y que ella le habló, pero

él no le hizo caso pero si lo siguió, porque se le apareció, pues. Ella no le daba cara pero sí le hablaba. Él no

le hizo caso y la siguió. Y dice que al otro el día estuvo mal, estaba delicado, si, y ya de tanto murió, pero

cuando murió la “antiva” lo fue a ver para llevárselo pero no se lo llevó, pero su familia empezó a “sahu-

mar” para que se vaya y se fue pues.


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[Los abuelos conversan de allá del foro, de allá de arriba de la punta del foro, eso sí conversan que salía el

enemigo, el diablo, conversan que lo veían, o sea se convertía, así lo veían era un gringo, un blanco con un

sombrero, es muy alto, su ropa brilla, recorre la playa, este es un sitio preferido, conversan que lo veían de

tarde,] pocos lo ven ,[el que lo ve se enferma en su momento, llegaban a la puerta de su casa empezaban a

votar sangre por la boca, se abientaban, les daba viento, les daba tos, se complica su vida,] después [tienen

que irse a limpiar con cuy en un curioso, sino iban para que lo oren , mayormente por acá existe la bruje-

ría, pero ahora el pueblo es cristiano, ahora ya todos creen en Dios.]

29


Los relatos a analizar comparten un modo de organización narrativo. Después de una lectura

atenta estos relatos comparten un patrón narrativo:

Existen seres, como gentiles, antivas, etc. que se aparecen en determinados horarios y raptan, condu-

cen, guían, llevan, a las personas, hacia determinados lugares; los llevan con la finalidad de otorgarles

algo, generalmente, valioso y atractivo para la persona en cuestión. El contacto con estos seres genera

reacciones físicas y psicológicas en el humano que se relaciona con esos seres. Aunque en algunos ca-

sos este encuentro puede ocasionar la muerte, en la mayoría de las versiones siempre se ofrece una

solución posible.

Este patrón narrativo recurrente en los relatos analizados, ayuda a identificar las secuencias

que estructura en relato.

Actividad 02. Organización textual-discursiva

Esta actividad pretende identificar y responder:

cómo están organizadas las secuencias narrativas en los relatos orales, y

qué comunica la interrelación de secuencias.

Recordemos que si bien los relatos orales pueden com-

partir ciertos constituyentes básicos que los construyen

e identifican como “narrativos”, la forma en que están

estructurados, se sitúa culturalmente. Ello implica que

los relatos, de un lado, comparten entre sí los compo-

nentes temporales, actanciales, espaciales (como gene-

ralizaciones); de otro lado, los relatos toman forma parti-

cular según el grupo humano en que se instalan (como

especificaciones).

En los relatos analizados se encuentra las siguientes

secuencias narrativas:

a. Primera secuencia narrativa: La historia contada en tiempo pasado.

En esta secuencia, el narrador relata a partir de lo que ha oído de alguien, o ha experi-

mentado, en un tiempo pasado. Recupera la voz de alguien muy cercano a él, o trae a

su memoria su propia experiencia. Esta voz se retoma en el relato a través del verbo

“decir”, explícito o implícito. Así, en los relatos encontramos marcas discursivas como:

“dice que una vez a mi papá le contó su abuelito”; “digamos que en la antigüedad

nosotros”; “se dio el mito… los vecinos con la creencia”; “[encuentro] con un alma ha-

bía muerto hace tiempo”; “es una creencia cuando hace las casas… antes eran de

carrizo”; “los abuelos conversan de allá del foro”.

30


El sujeto a partir del cual se recupera la voz puede

ser individual, como “abuelo(s)” o puede ser colecti-

vo, voz plural formalizada y perpetuada como “el mi-

to” y “la creencia”. Es importante anotar las referen-

cias al pasado, pues éstas llevarían a pensar que lo

relatado pertenece a un tiempo distinto al del narra-

dor, un tiempo del cual él no participa ni comparte y,

por lo tanto, lo narrado o contado no está vigente, o

posiblemente pertenece a una ficción. Sin embargo,

esta posible derivación se desluce cuando el narrador

pasa, como se verá, a la segunda secuencia.

Asimismo, esta primera secuencia se organiza es-

tructuralmente en tres momentos: apertura, complicación y desenlace.

b. Segunda secuencia narrativa: La cláusula explicativa-informativa

En esta secuencia, el narrador amplía la información sobre el personaje que es el centro

de su relato. Así, después de concluir la primera secuencia en que el narrador cuenta

una historia recuperada de una voz en tiempo pasado, procede a dar información rele-

vante para el oyente. Si en el relato su personaje central ha sido el gentil, en esta se-

cuencia el narrador, desde una posición presente de enunciación, dirá:

“los gentiles eran personas vivas enterradas en huacas, son feos y salían

como almas en pena, dicen que es igual a una persona pero la mayoría

andan en la noche, y salen al medio día”;

“la antiva es una mujer hermosa, tiene cabellos rojizo largo, muy hermosa

y es cautivadora con su belleza. Además como se dice ella vive en las

huacas, en una cueva y se transforma en animales, en conejitos blanqui-

tos y en patitos brillantes que parecen oro, es porque ella está compactada

o tiene poderes del diablo”;

“la antiva era como una monja, era todo de blanco, su pelo lo andaba suel-

to, pero no era así como nosotros, sino era como un viento”.

A partir de la necesidad de ampliar la información a su oyente sobre el personaje central

del relato, en pasado, el narrador también le indica que lo contado no solo corresponde

al pasado sino que está vigente en el presente, y prueba de ello es que él brinda la in-

formación como conocedor directo y experimentador. El uso del verbo “es” y la expre-

31


sión “no era así como nosotros”, dan muestra de ello. De esta manera, lo contado en

la secuencia anterior no es ficción, sino, por el contrario, es un suceso verídico, que el

narrador actualiza para mostrar la relación pasado-presente como una unidad vigente.

c. Tercera secuencia narrativa: La solución ligada al suceso contado en tiempo pa-

sado.

Dado que lo contado es un acontecimiento verídico y presente y, por lo tanto, probable

que le ocurra al oyente, el narrador le ofrece una solución a lo que se presenta como

complicación en la secuencia 1. Así, enunciados como:

“si los asusta tiene que limpiarse con cuy, los brujos o familiares para que

les pase… tienen que limpiarse porque les agarró un mal aire y se tienen

que limpiar y con bebidas se les pasa”;

“tenían que limpiarme con cuy para curarme”, “su familia empezó a “sahu-

mar” para que se vaya”;

“tienen que irse a limpiar con cuy en un curioso, sino iban para que lo

oren”.

le muestran al oyente las posibles soluciones, en el caso de pasar de sujeto oyente a su-

jeto experimentador.

¿La estructura secuencial es únicamente eso, “una estructura”? Desde lo sociocul-

tural, no. La estructura secuencial tiene una dimensión discursiva, es decir, ‘comunica

algo’, le da forma a una manera cultural de entender y organizar el acto de narrar, el

proceso narrativo o el producto narrativo. En estos relatos se observa cómo la secuencia

solución tiende a reforzar la constante interacción entre pasado y presente, hay una idea

cultural de tiempo, de unidad pasado-presente, que funciona como eje articulador de lo

narrado. En la lógica del narrador –que es la lógica de la cultura en la que está inscrito-

es preciso actualizar y reforzar la veridicción de lo acontecido en el pasado, y dejar en-

trever que lo sucedido sigue perenne, y vivo, en el presente, lo que dice es que el pasa-

do vive en la cotidianidad del presente. Así, la forma como están interrelacionadas las

secuencias en el relato, es decir, el hecho que el relato no sólo concluya en la narración

propiamente de una historia acontecida, sino que abarque una secuencia explicativa-

informativa y vincule una solución, nos dice, a nivel discursivo que los relatos analiza-

dos destacan y juegan constantemente con el tema de la relación entre el pasado y el

presente. Lo acontecido en el pasado está vigente en el presente, convive, perdura, es y

forma parte de la vida social de los sujetos que narran.

32


Actividad 03. Organización dialógica

Los textos a analizar son textos que provienen de la orali-

dad. Un sujeto ha narrado o contado a un oyente. Al momen-

to de narrar se ha establecido una relación comunicativa,

interactiva, generada por el interés del oyente, a la que el

sujeto que narra responde o satisface, estableciendo –se

puede decir- una relación cooperativa, en el sentido que

atiende a su interlocutor.

Esta relación comunicativa cooperativa se formaliza en el

texto oral -que para efectos de este trabajo de análisis, ha

pasado a la escritura-, escritura que da indicios y marcas de

la oralidad.

Así, en los relatos se encuentra fórmulas de introducción y

fórmulas que anuncian el desarrollo del relato, tales como

“buenos días compañeros, voy a contarles”; “digamos que

en la antigüedad nosotros”; “bueno, prácticamente la experiencia que tengo”; “bueno, en esta

actividad de la artesanía”.

Vemos así, fórmulas que constituyen rasgos de la voz que permiten recuperar la instancia de

enunciación del relato.

Según esto, los textos a analizar constituyen formalizaciones de las interacciones comu-

nicativas establecidas entre el narrador y el oyente. Es decir, a partir de los textos se puede

recuperar las voces de quienes han participado en la construcción del relato.

Así, el lenguaje que ordena el relato no es una mera construcción

sintáctica y semántica aislada, sino que remite y expone una for-

ma de pensar, sentir, vivir, valorar, respecto a determinados,

eventos, acontecimientos o formas de ser que articulan y organi-

zan un determinado grupo humano.

Los textos registrados son voces que ilustran qué piensan, qué

creen, en quién creen, y por qué creen determinados grupos hu-

manos.

Es importante señalar que lo que creen, sienten y viven no es

individual, es colectivo, compartido con otros miembros del grupo

cultural.

33


- Los textos registrados formalizan una relación dialógica

Esto implica reconocer cómo interactúan los sujetos participantes. Permite prestar atención a

la relación comunicativa que se establece entre la voz que habla en el relato (narrador) y el su-

jeto que escucha, o a quien se dirige el narrador.

Cómo se posiciona y qué identidad asume el narrador, y cómo posiciona y qué

identidad asigna a su oyente.

A partir de qué repertorio enuncia el narrador su relato y qué repertorio implícito

despliega el oyente.

Para desarrollar esta relación interactiva, qué estrategias discursivas emplea.

A continuación recordamos los conceptos de repertorio interpretativo, identidad y posicio-

namiento del sujeto.

Los repertorios interpretativos son los contenidos del sentido común, contienen las formas de

conocer el mundo, de construir objetos y eventos del mundo.

Las identidades aluden a cómo se reflejan y se construyen rasgos que particularizan a los su-

jetos en las interacciones. Así por ejemplo, al decir “Gran Bretaña fue invadida por un ejérci-

to de ilegales” se está construyendo al inmigrante como amenazante para la población del

lugar.

Los posicionamientos son las maneras de relacionase con los interlocutores: de manera soli-

daria, horizontal, jerárquica, distante, etc. El aspecto relacional se refiere a cómo las relacio-

nes sociales entre los participantes son negociadas en eventos comunicativos. Así por ejemplo,

al decir: “Ay, hijita, hazme el favor de limpiar esto”, se está construyendo una relación jerár-

quica y paternalista entre la empleadora y la empleada.

Una de las preguntas que sostiene la dinámica interactiva entre narrador y oyente es: ¿Cuál es

el propósito del narrador? A partir de la lectura de los relatos se ve que el narrador no busca

entretener sino dar a conocer, contar una historia en la que no solo pretende contar por contar,

sino que busca que su interlocutor crea que su relato es verídico, vigente y experimentable.

34


Para lograr esta veridicción, vigencia y experimentabilidad, el narrador se posiciona y construye

su identidad a partir de un conjunto de repertorios en relación al:

Oyente. El narrador posiciona al oyente como un sujeto que desconoce sobre lo

narrado.

Por lo tanto, el narrador se construye como un

sujeto que tiene el saber, no solo por lo que ha

relatado, sino porque lo narrado está presente en

su cotidianidad y convivencia.

Para hacer explícito este saber, el narrador inser-

ta una cláusula explicativa-informativa en la que

a través de la descripción del personaje central

del relato, y el uso alterno de verbos en presente

y pasado, amplía la visión del oyente:

a. “los gentiles eran personas vivas enterradas

en huacas, son feos y salían como almas en

pena, dicen que es igual a una persona pero

la mayoría andan en la noche, y salen al

medio día,”;

b. “la antiva es una mujer hermosa, tiene cabellos rojizo largo, muy hermosa y es cau-

tivadora con su belleza. Además como se dice ella vive en las huacas, en una cue-

va y se transforma en animales”.

El uso de los verbos en tiempo presente permite establecer que el narrador comunica

desde un saber propio, experimentado, en que deja constancia que el personaje sobre el

que narra está presente. Así, busca mostrarse ante su oyente, y ante los demás, como

un sujeto cuyo poder está fundado en el saber tradicional, y que lo hace diferente.

Asimismo, el narrador construye a su oyente como un sujeto escéptico, es decir, al-

guien que no cree en lo que él está narrando. Esto debido a que lo narrado no puede ser

explicado por una lógica racional.

Por oposición a su oyente el narrador dice:

a. “bueno yo sí creo porque al veces dicen que tienen que limpiarse porque les

agarró un mal aire y se tienen que limpiar y con bebidas se les pasa”;

35


b. “si tú coges un pato o un conejo y que lo veas a las doce de la noche te quedas pa-

ra siempre en su cueva”;

c. “Un día un joven murió con sólo ver al jinete blanco con sombrero de oro en su

carreta”;

d. “Me llevaron a la limpia de cuy, donde el curioso, el que limpia”.

El narrador no es un sujeto escéptico, y no lo es no solo porque dice que cree, sino por-

que realiza acciones, en función de lo que cree. Aunque reconoce que su interlocutor es

un sujeto escéptico, no por ello lo excluye

del relato, por el contrario, trata de conven-

cerlo de la veridicción y permanencia de lo

narrado, incluyéndolo como un posible ex-

perimentador. Así, en la secuencia solu-

ción, le ofrece maneras posibles de “curar-

se”.

El narrador se reconoce como un sujeto

perenne y permanente en el relato:

Primero, recuperando la voz de alguien

cercano o de él mismo en un tiempo pasa-

do.

Segundo, ampliando la visión del oyente.

Tercero, ofreciendo a este una posible so-

lución pues lo que ha contado no es una

ficción acontecida en el pasado sino que son sucesos verídicos cuyas manifestaciones

siguen constantes.

Actividad 04. Interpretación textual-discursiva

Esta actividad tiene como finalidad problematizar los núcleos o claves culturales alrededor de

las cuales se construye la dinámica discursiva del relato. Estos núcleos exhiben las mentalida-

des y posicionamientos culturales.

En esta actividad es clave la lectura de los intertextos relacionados con esos núcleos culturales.

Los núcleos derivan de la lectura realizada en las dos actividades anteriores:

36


a. Núcleo 1: Rol social del narrador.

A través del análisis se deriva que el narrador pugna constantemente por demostrar, a

través de la interacción pasado-presente, que su relato es verídico y está vigente.

¿Por qué el narrador está interesado en

demostrar la veridicción y vigencia de los

relatos? Una posible respuesta es que el

narrador se construye como un preser-

vador y continuador de la memoria co-

lectiva. ¿Qué es la memoria oral colecti-

va?, ¿por qué está asociada a los relatos

de la tradición oral?, ¿por qué el narrador

está interesado en mantener la memoria

colectiva?, ¿implícitamente de qué se

defiende?, ¿cuál es el contexto sociocul-

tural en que se inscribe?, ¿cuál es la

jerarquía que ocupa esta mentalidad en nuestro contexto sociocultural?, ¿cómo asume

la escuela esta mentalidad?

b. Núcleo 2: La construcción de los personajes.

Es importante notar quiénes son los personajes y cómo están construidos y representa-

dos. Los personajes son los gentiles, las antivas, las almas, y el demonio. La fuente de

todos estos personajes es el demonio.

Los personajes participan en torno a un núcleo de acciones calificadas como negati-

vas. Por ejemplo: asustan, provocan el mal aire, te atrapan para siempre en sus cuevas,

generan males, provocan enfermedades, alientan la muerte. Los personajes son sujetos

con poderes superiores a los que poseen los humanos. Las reacciones del humano en

interacción con los personajes demoníacos producen un núcleo de soluciones cuyo

soporte principal es el verbo “limpiar”,

que implica que algo ha sido corrom-

pido, contaminado.

Es importante señalar que la limpia

se realiza con elementos culturales

propios como el cuy, bebidas, sahu-

merios y oración. Quienes realizan

estas acciones son los brujos o cu-

riosos.

37


Se deriva las siguientes preguntas: ¿Qué estatus tiene la muerte para la cultura andina?,

¿qué estatus tiene la muerte para la cultura occidental?, ¿de qué cultura vendría la idea

de aparecidos?, ¿qué implica culturalmente que se solucione con elementos de la tradi-

ción local, elementos generados por la cultura occidental?, ¿por qué en la soluciones

propuestas se mezclan tradiciones distintas?, ¿por qué si los personajes centrales gene-

ran reacciones negativas el narrador está tan empeñado en mantener su vigencia y veri-

dicción?

c. Núcleo 3: La construcción del tiempo en el relato.

El narrador refuerza en todo instante la constante interacción pasado-presente. Lo que

es narrado como una historia en pasado mantiene, en los relatos, un tiempo eterno. Los

personajes no pertenecen al pasado, conviven, interactúan en un presente que se va

transmitiendo y experimentando de generación en generación. ¿Qué implicancias tienen

la construcción del tiempo en la conservación de la memoria colectiva?

ESTRATEGIA DE ANÁLISIS SOCIOCULTURAL DE TEXTOS NARRATIVOS

Los textos no son sólo escritura u oralidad verbal, sino que son acción, representación e institución en contextos situacionales, cognitivos y sociales.

Comprenderlos críticamente implica tomar posición ante esas dimensiones contextuales.

Actividad 01 Actividad 02 Actividad 03 Actividad 04

Organización del corpus

Organización textual-discursiva

Organización dialógica

Interpretación textual-discursiva

Organizar los textos registrados

en grupos, según criterios: tópi-

cos, marcas textuales.

Ordenarlos en un Cuaderno de

textos, o en otro archivo, que in-

cluso puede adoptar un nombre

propio: “Registro narrativo de

Cruz del Médano”.

Realizar una lectura transversal

de los textos e identificar las recu-

rrencias.

Identificar las secuencias narrativas:

historia en tiempo pasado (apertura –

complicación – desenlace) – cláusula

explicativa informativa – solución.

Explicar la función comunicativa de las

secuencias identificadas

Identificar la relación comunicativa que formaliza el

texto: ¿cuál es la dinámica interactiva que se establece

entre la voz que habla (enunciador) y oído que escucha

(enunciatario)?

Qué propósito social pretende lograr el narrador

Qué estrategias discursivas despliega para lograr este

propósito: ejemplificación, adjetivación, casos, etc.

A partir de qué repertorios, el narrador se posiciona y

construye su identidad y la de su oyente.

La criticidad de los tópicos

implica problematizar o

desideologizar los tópicos

de los textos.

Grupo Nº 01: El narrador cuenta su experiencia personal. Grupo Nº 02: El narrador cuenta lo que otros le contaron.

ESTRUCTURA DIALÓGICA

Tópico 1

Tópico 2

Tópico 3

Tópico 4

…

2 6 9

1 4 7 8 3

Política religión poder ENTORNO

CONTEXTO PROPÓSITO

NARRADOR ¿qué? ¿para qué? NARRATARIOS (habla) (escucha) ¿quién? ¿quién? cultural cultural

Posicionam ESTRUCTURAS TEXTUALES Posicionam Actantes-Acciones-Escenarios-Tiempos

Identidad Recurrencias Identidad Repertorio Repertorio

2 6 9

Secuencias (Acciones)

Sec. 1: historia en tiempo pasado (apertura –

complicación – desenlace) – Sec. 2: cláusula

explicativa informativa – Sec. 3: solución.

1.2.5. Análisis sociocultural de textos argumentativos

La argumentación como forma humana de interactuar, aparece, en nuestra vida social, organi-

zada en diversas textualidades.

La argumentación, como secuencia textual –ya sea dominante o secundaria, envolvente o

incrustada- aparece en muchas de las actividades discursivas características de la vida social

pública o privada. Se argumenta en la conversación cotidiana, en una entrevista para

conseguir empleo, en una tertulia, en una mesa redonda, en un debate, en un coloquio,

en un juicio, en una asamblea, en un mitin, en una alocución parlamentaria, en la publi-

cidad, en un artículo editorial, en uno de opinión, en una crítica de arte, de cine… Se

argumenta, en fin, en cualquier situación en la que se quiere convencer o persuadir de algo a

una audiencia, ya esté formada por una única persona o por toda una colectividad (Calsami-

glia y Tusón 2008: 284).

A continuación revisemos algunos conceptos y principios que sustentan nuestro trabajo respec-

to a la argumentación:

La argumentación es un género discursivo en el cual los esfuerzos de los individuos por establecer fun-

damentos para su propia posición al mismo tiempo que socavan los fundamentos de la posición contra-

ria, son el resultado de una continua negociación de significados referenciales, sociales y expresivos;

esto depende mucho de la cooperación y la competencia de los hablantes y oyentes (Schiffrin 1985,

p.35).

“Argumentamos cuando alegamos razones en favor o en contra de una propuesta, para sentar una opi-

nión o rebatir la contraria, para defender una solución, disipar una duda o apoyar una creencia. Ar-

gumentamos cuando aducimos normas, valores o motivos para fundar un veredicto o para mover en

cierta dirección el ánimo de un jurado o el sentir de un auditorio; para justificar una decisión o para

descartar una opción. […] Una argumentación, en general, es una interacción discursiva emprendida

con diversos propósitos cuyo denominador común suele ser, en principio, la intención de persuadir o de

convencer a alguien de algo y, en la práctica, la intención de ganar su asentimiento o su adhesión a la

causa argumentada”.

Luis vega, Diccionario Crítico de Ciencias Sociales

40


En el marco teórico del Plan de acción de la profesora Marianela Martínez Torres (Institu-

ción Educativa “La Aplicación”, José Leonardo Ortiz, Chiclayo) se exponen los siguien-

tes principios disciplinares, sistematizados, respecto a la argumentación:

Argumentar es demostrar (dimensión lógica)

Según Bermejo (2006) “ver la argumentación como expresión de creencias y razonamientos es considerar su con-

tenido proposicional. La evaluación de este contenido es la evaluación lógica”. Londoño y Herrera (2012) dicen

que “una demostración es una cadena de razonamientos que se propone probar la verdad de un conocimiento a

partir de las relaciones que guarda con otros, cuya validez ha sido obtenida a partir de premisas igualmente váli-

das”. La función demostrativa de la argumentación está dada a través de las razones que alguien da para mostrar

concretamente un evento de la realidad acerca del cual ya se tiene una convicción o creencia.

Argumentar es justificar (dimensión dialéctica)

Bermejo (2006) afirma que una de las características esenciales de la ar-

gumentación, por oposición, a otras formas de comunicación, es que

cuando argumentamos no solo tratamos de comunicar nuestras creencias,

sino que intentamos persuadir a otros, de ellas. Una característica de la

argumentación es el modo con que intentamos inducir las creencias, mos-

trando que son correctas, aportando razones que puedan justificarlas. Se-

gún Cisneros (2009) justificar “es producir razones o argumentos, estable-

cer relaciones entre ellos y examinar su aceptabilidad con la finalidad de

modificar el valor epistémico de la tesis desde el punto de vista del desti-

natario”.

Argumentar es persuadir (dimensión retórica)

Como hablantes tenemos la intención de modificar determinadas actitudes y comportamientos en el interlocutor,

según las circunstancias, recurriendo a múltiples recursos, no sólo lingüísticos, que permitan lograr lo que nos

proponemos. En el caso de la persuasión, se busca incidir en la subjetividad del interlocutor, “mover” sus emocio-

nes y obtener una respuesta positiva a los intereses que se buscan. Bermejo (2006) afirma que “ver la argumenta-

ción como acto persuasivo es considerarla como un intento de inducir razonamientos y actitudes”. La argumenta-

ción es un instrumento de influencia intersubjetiva, de persuasión mutua, y por ello un medio para la coordinación

de acciones y creencias entre sujetos. De cada acto persuasivo obtendremos siempre una respuesta que puede ser

positiva o negativa. Londoño y Herrera (2012) sostienen que “la persuasión es un acto discursivo intencional en-

caminado a lograr una acción o una determinada línea de conducta en un destinatario (persona o grupo) apelando

más a sus emociones, deseos, temores, prejuicios y todo lo relacionado al mundo de los afectos, que a su racioci-

nio”.

El texto argumentativo

El texto argumentativo es un tipo (modelo) que plantea una idea (tesis) defendida con otras

ideas (argumentos) para derivar o sintetizar ideas conclusivas (conclusiones). Asimismo refiere

que se argumenta cuando se justifica o defiende, con razones, una idea. A partir de una estruc-

tura interrogativo-dialógica responde a las premisas centrales en torno a la argumentación:

¿Qué es argumentar?, ¿quiénes y –qué- participan en la argumentación?, ¿existe un solo mo-

delo que explica la estructura argumentativa?

41


¿Qué es argumentar? La argumentación es una muestra de la racionalidad del hombre. Bassols y Torrens (2003, p.

31) dicen que la argumentación se hace necesaria cuando alguien no está de acuerdo con una

opinión; con una prueba, con su interpretación; con su valor o su relación con el problema del

que hablamos. Se argumenta cuando se intenta convencer a alguien. La argumentación busca

actuar o modificar la conducta del interlocutor. Argumenta el político intentando convencer al

elector que vote por él, argumenta el publicista intentando convencer al comprador que compre

el producto que oferta. La persona que argumenta condena, justifica, delibera, acepta, rechaza.

Argumentar es persuadir, influir sobre la postura o la conducta de otro. Cuando alguien argu-

menta tiene la intención de crear en otro la ‘obligación’ de pensar en algo.

Desde un punto de vista comunicativo, la argumentación pretende modificar el estado de opi-

nión de alguien respecto a alguna conclusión o tesis, utilizando unos argumentos en un contex-

to determinado.

¿Quiénes –y qué– participan en la argumentación? En la argumentación como proceso comunicativo participan dos componentes mayores: el mar-

co argumentativo y el núcleo argumentativo.

El marco está conformado por el sujeto que argumenta (argumentador), el sujeto que recibe

las argumentaciones (argumentatario), y los factores que rodean al argumentador y al ar-

gumentatario o contexto cognitivo-social.

El emisor o agente argumentador es la persona que aduce los argumentos para con-

seguir la adhesión a sus tesis. Posee autoridad, legitimidad, para argumentar. Las con-

diciones de legitimidad del argumentador son tres:

(a) nadie argumenta ante otro que comparte las mismas convicciones que él;

(b) nadie argumenta ante otro si cree que es imposible modificar sus convicciones;

(c) no se argumenta ante nadie que no se crea capaz de actuar por motivos racionales;

si no se le atribuye la capacidad mental suficiente, no se discute.

El receptor o argumentatario es la persona o colectividad a quien se dirige la argumen-

tación y que ha de estar prevista por el argumentador.

El contexto cognitivo-social implica que la argumentación requiere no sólo de conoci-

mientos lingüístico-retóricos y los conocimientos específicos del tema sobre el que se

argumenta, sino de psicología y de sociología ya que con frecuencia las opiniones de las

personas dependen, más que del carácter propio, de su medio social, de su entorno.

42


El núcleo se refiere a la estructura, a la organización de la argumentación en los moldes del

lenguaje, la argumentación se organiza sea en los signos orales o en los signos escritos del

lenguaje, los signos son el medio para expresarla. Es el texto argumentativo mismo, con sus

niveles de estructuración super, macro y micro.

El marco argumentativo (argumentador, argumentatario, contexto cognitivo-social) y el núcleo

argumentativo, en conjunto, conforman la situación argumentativa.

SITUACIÓN ARGUMENTATIVA

MARCO ARGUMENTATIVO

Sujeto

argumentador

CONTEXTO COGNITIVO-SOCIAL

Sujeto

argumentatario

Núcleo

argumentativo

(texto)

CONTEXTO COGNITIVO-SOCIAL

MARCO ARGUMENTATIVO

¿Existe un solo modelo que explica la estructura argumentativa?

Por lo menos existen tres modelos que explican la estructura general de la argumentación: Mo-

delo de Van Dijk, Modelo de Lo Cascio, y Modelo de Toulmin.

Según Van Dijk la argumentación está conformada por los siguientes componentes: hipótesis,

justificación o legitimidad, conclusión, marco, hechos, cláusula de pretexto.

La justificación o legitimidad garantiza el proceso deductivo y se sitúa en el tránsito de la hipótesis

(‘idea punto de partida a defender’) a la conclusión (‘idea punto de llegada a refrendar’). El marco es la

especificación del lugar y tiempo en que se da la argumentación, involucra tanto el marco local (lugar

en que se produce la argumentación: calle, casa, etc.) como el marco conceptual (el conocimiento

compartido por los participantes de la argumentación). Los hechos o circunstancias en que se produce

la argumentación, son los elementos constatables que acompañan a la argumentación. La cláusula de

pretexto es la probabilidad de la secuencia hipótesis-conclusión.

Según Lo Cascio la estructura argumental está compuesta por tema, protagonista o sujeto ar-

gumentante, antagonista (real o aparente, que debe ser convencido), razonamiento (formado

por: una opinión, uno o más argumentos, conclusión).

El tema, asunto sobre el que se organiza la argumentación. El protagonista, sujeto que quiere conven-

cer a un interlocutor de la validez de su tesis. El antagonista, sujeto real o aparente, quien debe ser

convencido. El razonamiento, estructura argumental, formada por: opinión, dada por la tesis a defender;

argumentos, son las justificaciones o razones que defienden la tesis; conclusión, son las derivaciones

obtenidas a partir de la justificación de la tesis.

Según Toulmin la argumentación se compone por argumentos, opinión, regla general, fuente,

calificador, reserva.

43


Los argumentos son los hechos, pruebas, datos sobre un hecho determinado.

La opinión es la tesis o hipótesis avanzada, la pretensión inferida a partir de los datos,

o sea, la conclusión.

La regla general son las garantías a partir de las cuales se pueden sostener y justificar

ciertas opiniones; Perelman y Olbrechts-Tyteca la llaman premisa de la argumenta-

ción.

La fuente es el fundamento de las garantías de las informaciones, datos para sostener

la tesis y que permiten garantizar las reglas generales; provee la garantía que los ar-

gumentos presentados responden a la verdad, son aceptables o que la regla general

sobre la que se basa la conexión entre argumento y conclusión es verdadera, vigente;

cuando se cita una fuente básicamente se presenta un argumento basado en la auto-

ridad (todo el mundo sabe...), otras autoridades (como dice el refrán,...) y autoridades

manipuladas, las citadas aunque no sean autoridad en el campo en el cual se citan (la

supuesta autoridad de los famosos para opinar de cualquier cosa o la autoridad de los

políticos).

El calificador es el elemento que caracteriza las tesis aducida o los argumentos pro-

puestos (es el campo de la modalidad: probablemente, quizá, por lo que parece, etc.).

La reserva son las informaciones o datos que conducen a conclusiones o tesis hacia

las que se está prevenido; se trata de dudas y reservas sobre la validez u oportunidad

de las tesis que ya han sido preanunciadas del hecho de que la tesis o conclusión se

acompañen por un operador modal, por un calificador.

MODELOS DE ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA

MODELO DE

TEUN A. VAN DIJK

MODELO DE

LO CASCIO

MODELO DE

STEPHEN TOULMIN

Hipótesis

Justificación o legitimidad

Conclusión

Marco

Hechos

Cláusula de pretexto

Tema

Protagonista

Antagonista

Razonamiento

. una opinión

. uno o más argumentos

. conclusión

Aserción (‘opinión’)

Evidencia (‘argumentos’)

Garantía (‘regla general’)

Modalización (‘calificador’)

Reserva

Fuente

Respaldo

44


Recordemos que en la argumentación como proceso comunicativo intervienen el núcleo argu-

mentativo (estructura) y marco argumentativo.

Asimismo, el marco está conformado por el sujeto que argumenta (argumentador), el sujeto

que recibe las argumentaciones (argumentatario), y los factores que rodean al argumentador y

al argumentatario o contexto cognitivo-social.

La idea de marco permite enfatizar la dimensión dialógico-interactiva de la argumentación, lo

que en palabras de Bitonte (2005) significa mirar:

- Las estrategias que los interlocutores utilicen posicionarse en la interacción comu-

nicativa. Cuando se argumenta, la finalidad es persuadir o conseguir modificar la conduc-

ta del otro o de un auditorio. Desde una perspectiva crítica, comprender un texto argumen-

tativo implica reconocer cuáles son las estrategias argumentativas que ordenan la

construcción de las identidades de los sujetos que participan en la interacción, señalar y

explicitar cuáles son los tipos de relaciones sociales que se establecen, según las finalida-

des comunicativas con las que se interactúa y explicitar cuáles son las representaciones

que reproducen o modifican en el intercambio.

- Cómo se distribuyen en la interacción la toma de turnos.

- Qué estrategias utilizan para suspender y dar continuidad al discurso.

- Cómo negocian las significaciones y la construcción enunciativa de los sujetos, objetos y

situaciones.

Estas estrategias que se despliegan durante una interacción argumentativa responden a lo que

en preguntas de Martínez (2002: 166) sería ¿de qué medios argumentativos dispone un locutor

cuando tienen la intención de persuadir a un interlocutor o a un público y cuál es la base fun-

damental de su argumento?, ¿cuál es la pertinencia y adecuación del argumento en relación

con el tema, la intención y el género discursivo en el que se inscribe? Asimismo señala que la

argumentación toma consistencia y poder en el discurso, cuando se inscribe en la comunicación

discursiva y toma en cuenta la situación de enunciación y las identidades psico-sociales de los

sujetos.

A partir de lo señalado, vemos que el concepto de estrategia resulta fundamental dentro de la

argumentación como proceso dialógico-interactivo.

A continuación, algunas ideas respecto a este concepto.

45


¿Qué es una estrategia?

Maingueneau y Charaudeau (2005) citados en Sal Paz y Maldonado (2009), después de hacer

una revisión del concepto estrategia llegan a la conclusión que de las diferentes definiciones se

desprende que las estrategias:

_______________________________________________________________________

1. Son obra de un sujeto (individual o colectivo) conducido a elegir (de manera consciente

o no) cierto número de operaciones de lenguaje.

2. No tienen sentido más que en relación con un marco imperativo, se trate de reglas, nor-

mas o convenciones.

3. Son necesarias una meta, una situación de incertidumbre, una mira de resolución del

problema planteado por la intervención de la incertidumbre y un cálculo.

_______________________________________________________________________

Sal Paz y Maldonado (2009) hacen una revisión de la noción de estrategia desde diferentes

campos disciplinares. Se anota a continuación las concepciones sobre estrategia correspon-

dientes al campo de la sociolingüística interaccional, el análisis del discurso y el análisis crítico

del discurso.

Sociolingüística interaccional: estrategias pragmáticas o de cortesía positiva y

negativa

El Diccionario de Términos Claves de ELE (2008)

establece que las estrategias pragmáticas son

“todos los recursos (tanto verbales como no ver-

bales) que el hablante de una lengua utiliza de

forma consciente para construir e interpretar los

discursos de forma apropiada al contexto y para

interactuar con eficacia en la comunicación. […]

Son componentes, por lo tanto, de la dimensión

pragmático-discursiva de la lengua”.

Por su parte, si bien Brown y Levinson (1987: 58)

no logran definir con precisión qué es una estrate-

gia, qué es un recurso y cómo ambos elementos

se relacionan efectivamente, podemos inferir que las entienden como medios lingüísticos

que satisfacen fines comunicativos.

Asimismo, en el marco de una sociolingüística interaccional (Schiffrin, 1994) se concibe

como ‘estrategia discursiva’ a una extensa gama de expresiones y características apro-

piadas para satisfacer una amplia variedad de objetivos interpersonales (García Viz-

caíno, 2005: 259).

46


Al respecto, Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls (2002 [1999]: 166) afirman que la elec-

ción de una estrategia de cortesía depende de tres factores:

1. la relación de poder entre interlocutores (P) - Eje vertical;

2. la distancia social (D) - eje horizontal;

3. la gravedad (G) del acto que atenta contra la imagen.

Es decir, la estrategia ideal consiste simplemente en evitar cualquier acto amenazador.

Pero si éste se presenta en algún grado, existen diversas estrategias posibles: estrate-

gias abiertas y directas; abiertas e indirectas (de cortesía positiva); abiertas e indirectas

(de cortesía negativa); y encubiertas.

Análisis del discurso: estrategias discursivas

Salvio Martín Menéndez, investigador del Conicet y profesor de las Universidades Na-

cionales de Buenos Aires y Mar del Plata, nos ofrecerá una caracterización integral al

expresar que:

Una estrategia discursiva es un plan que un hablante lleva a cabo con un fin de-

terminado en función de la situación interactiva en la que encuentra. Su confor-

mación depende de la combinación de recursos gramaticales y pragmáticos. El es-

tudio de los recursos gramaticales depende del análisis textual. El de los pragmáticos,

de cómo se inscribe el sujeto en una situación particular, es decir, del análisis discursi-

vo. Describir esta combinación de recursos es dar cuenta de una planificación dis-

cursiva particular. (Menéndez, 2000: 923-946):

47


1.2.5.1. Estrategia de análisis de textos argumentativos

El texto a analizar: Conversación cotidiana (interacción madre-hija)*

* Interacción registrada por el profesor Martín Casas Montenegro, Colegio Militar “Elías Aguirre”, Pimentel, Chiclayo.

Participantes Turno Enunciado

HIJA 1 Mami… ¡Mami! … te estoy hablando

MAMA 2 dime hijita, dime

HIJA 3 mamita un favor

MAMÁ 4 ¿Dime que pasó hija?

HIJA 5 ¿Te acuerdas de Gonzalo?

MAMÁ 6 Síí ¿le pasó algo?

HIJA 7 No, no, no le pasó nada .Esteee como que está haciendo una fiesta pues, en su casa y

me ha invitado, y como que ¿puedo ir?

MAMÁ 8 Ya hija ¿cuándo es?

HIJA 9 Hoy día, ahorita.

MAMÁ 10 ¿Perdón?

HIJA 11 Si es que ayer te iba a decir solo que me olvide, y llegaste cansada y te fuiste de

frente a dormir, por eso no te dije nada.

MAMÁ 12 Haber, haber, haber... ¿Cómo que ahorita?

HIJA 13 sí mamá, su hermana de Xiomara me recogerá y me traerá de nuevo

MAMÁ 14 Cielo tú sabes ¿qué hora es?

HIJA 15 son las 9:30

MAMÁ 16 Y…

HIJA 17 Pero mamá solamente es un ratito nada más, pero me voy a estar un rato con mis

amigos y luego vengo.

MAMÁ 18 pero tú sabes que no puedes salir, es muy tarde, son más de la 9 de la noche

HIJA 19 Pero mamááá…

MAMÁ 20 no Cielo, no.

HIJA 21 pero mamá es un ratito

MAMÁ 22 te he dicho que no puedes salir muy tarde Cielo, es muy peligroso

HIJA 23 por favorcito

MAMÁ 24 Te he dicho que no ¡Nooo!

HIJA 25 Por favor, mira que he lavado los platos, bien mala eres tú no…

MAMÁ 26 te he dicho que no.

HIJA 27 Porque cuando quieres que haga algo lo hago y yo cuando quiero salir o hacer algo

tú no quieres...

MAMÁ 28

¡No! no entiendes lo que es no, no y sabes los riesgos que corres en la calle a esta

hora, los accidentes a las chicas que la violan, las matan, las secuestran, les roban y

tantos peligros que hay en la calle…y además no voy a estar tranquila hasta la hora

que llegues, voy a estar preocupada y estoy cansada, si por favor.

HIJA 29 Pero ya pues mamis todas van a ir menos yo, no seas malita porfis...

MAMÁ 30 No cielo te he dicho que no, mañana tengo que trabajar y no voy a descansar bien

por estar preocupada, no, no…

HIJA 31 ya pues mami no seas malita

MAMÁ 32 No cielo te he dicho que no ¡a tu cuarto!

HIJA 33 Porfa…

MAMÁ 34 Cielo a tu cuarto por favor estoy cansada

HIJA 35 Bien mala eres ahí… MAMÁ 36 A tu cuarto…

48


Actividad 1: Organización del corpus.

Actividad 2: Organización textual-discursiva.

Actividad 3: Organización dialógica.

Actividad 4: Interpretación textual-discursiva.

Actividad 01. Organización del corpus

En esta actividad comprende:

Selección de los textos argumentativos.

Del conjunto de registros obtenidos durante la observa-

ción social, se selecciona aquellos textos que por sus

rasgos textuales y discursivos se reconocen como ar-

gumentativos, es decir, aquellos textos que en su es-

tructura presentan, implícita o explícitamente,

- una posición o punto de vista respecto a una si-

tuación problemática o discutible en relación a la

meta, propósito u objetivo de interés que pretende

lograr el interlocutor. Este propósito puede ser: crear

una opinión favorable sobre un tema, modificar la po-

sición del interlocutor, defender el punto de vista

asumido;

- argumentos o razones que brinda el argumentador para lograr su propósito duran-

te la interacción.

Organización de los textos seleccionados en función de un patrón que los articule.

Esta organización se puede realizar en función a temas de la interacción, la relación so-

cial de los participantes que intervienen en la interacción, los espacios de interacción.

En el ejemplo, se explica la interacción madre–hija, registrada por los estudiantes del

profesor Martín Casas Montenegro, del Colegio Militar “Elías Aguirre” de Pimentel, Chi-

clayo.

Si bien el corpus comprende un solo registro, su análisis permitirá realizar un recojo diri-

gido de otros datos, para consolidar una lectura a partir de patrones recurrentes.

49


Actividad 02. Organización textual-discursiva

El análisis de textos argumentativos implica reconocer, identificar o construir la superestructura

argumentativa. Se recuerda que la finalidad de las interacciones argumentativas es persuadir,

convencer, conmover, o modificar el punto de vista y sentir del interlocutor.

Por ejemplo, una secuencia argumentativa prototípica debe presentar: un tema controversial,

posiciones o puntos de vista divergentes respecto al tema controversial, argumentos o

razones que justifican cada punto de vista, y un resultado de interacción. Estos elementos,

secuencias, conforman el núcleo de las interacciones argumentativas.

La secuencia argumentativa a analizar está inscrita en el género conversación cotidiana. La

interacción se apertura con una interpelación de la hija hacia la madre a través del uso del

vocativo mami, nótese que no dice mamá. Por el contrario, utiliza el diminutivo, que en un

plano discursivo puede corresponder a formas de tratamiento que hacen más corteses y afec-

tivas las relaciones interpersonales en el ámbito de la vida privada y cotidiana.

Tener en cuenta el género discursivo en que se inscribe la secuencia argumentativa, es de es-

pecial importancia, debido a que la forma cómo los participantes negocien sus posiciones y sus

objetivos, se enmarca en el género en cuestión.

En las conversaciones, la presencia de los interlocutores cara-cara facilita reconocer, anticipar-

se, tomar en consideración, y adaptarse al punto de vista del interlocutor.

Identificación de la estructura de la secuencia argumentativa

Consiste en precisar en la textura argumentativa la presencia del tema controversial; la posición

que frente a dicho tema asumen los participantes; los argumentos con que se justifican esas

posiciones; el resultado de la interacción.

a. Tema controversial (situación controversial)

Un tema controversial o conflictivo es la representación del aquel asunto, aspecto o he-

cho de la realidad acerca del cual los participantes de la interacción disponen puntos de

vista diferentes o contrarios.

En la interacción analizada la madre y la hija difieren sobre la solicitud de permiso a des-

tiempo.

50


b. Posición respecto a la situación en conflicto

Son las ideas, creencias, pareceres o puntos de vista diferentes, expuestos por los parti-

cipantes de la interacción. De un lado, estos puntos de vista se corresponden con el

propósito argumentativo a lograr (persuadir, convencer, modificar a posición del otro,

cambiar su punto de vista respecto al tema); de otro lado, se constituyen en la base del

sistema de argumentos a presentar (razones, justificaciones, sustentaciones).

A partir de la solicitud de permiso a destiempo realizada por la hija, la madre considera

que dicha petición es no pertinente, ni apropiada. Respecto a esta situación, se genera

dos puntos de vista divergentes: por una parte, la hija pretende lograr el permiso a des-

tiempo; por otra parte, la madre se niega a otorgárselo.

A: No, no, no le pasó nada. Esteee como que está haciendo una fiesta pues, en su casa y me

ha invitado, y como que ¿puedo ir? (pregunta – solicitud de permiso).

B: Ya hija ¿cuándo es? (respuesta, pregunta-precisión).

A: Hoy día, ahorita. (respuesta-precisión).

B: ¿Perdón? (respuesta al pedido de permiso-negación, acto lingüístico indirecto).

Desde la posición de la hija, la regla social es solicitar el permiso de la madre. Desde la

posición de la madre, no solo basta pedir permiso, sino que debe hacerse en función de

un conjunto de condiciones. Para salvar la impertinencia en la solicitud del permiso, la

hija despliega un conjunto de razones o argumentos por las que el permiso debe ce-

derse.

c. Argumentos

Son las razones, justificaciones o fundamentaciones que despliega el argumentador pa-

ra lograr que el interlocutor modifique su posición en relación a la situación problemática,

a efectos de haber sido persuadido o convencido. A través de un conjunto de argumen-

tos, el argumentador intenta convencer racionalmente o persuadir a través de sentimien-

tos a su interlocutor.

En esta interacción, la hija busca que la madre cambie de posición respecto a la situa-

ción problemática, para ello, plantea varios argumentos.

- me olvidé, y llegaste cansada y te fuiste de frente a dormir

- su hermana de Xiomara me recogerá y me traerá de nuevo

- solamente es un ratito, nada más

- mira que he lavado los platos

- todas van a ir menos yo.

51


d. Resultado de la interacción

Es el estado conclusivo de la interacción argumentativa manifestado como situaciones

de consenso o disenso. En esta instancia, el argumentador observa si logra su propó-

sito o no.

En la interacción analizada, la hija no logra convencer, ni persuadir a la madre, pues

ésta impone su autoridad, a través de la orden ¡a tu cuarto! que cierra la interacción

madre-hija. La hija no logró su propósito.

Actividad 03. Organización dialógica

La argumentación se manifiesta en una situación de intercambio entre sujetos participantes en

un contexto situacional. Sujetos que interactúan en un contexto equivale a relación dialógica.

En esta actividad, el análisis crítico toma posi-

ción comprensiva del carácter dialógico de la

argumentación. Esto implica tomar como punto

de apoyo la estructura textual argumentativa,

identificar en ella las marcas idiomáticas,

pragmáticas o retóricas, y precisar los modos

cómo estas marcas son presentadas, es decir,

cómo toman forma de estrategias argumenta-

tivas. A partir de dicha identificación de marcas

y precisión de estrategias se infiere o reconstru-

ye las instancias dialógicas de la argumenta-

ción: quiénes argumentan, en qué contexto ar-

gumentan, con qué propósitos argumentan.

El punto central de esta reconstrucción, lo constituye las estrategias argumentativas o modos

en que se selecciona y se comunica un argumento.

Una alternativa de análisis dialógico consiste en:

Inferir el objetivo de la interacción;

construir interactivamente el posicionamiento, identidad y repertorios del argumentador

y contraargumentador;

construir las características del contexto argumentativo.

MAMÁ 32 No cielo te he dicho que no ¡a tu cuarto!

HIJA 33 Porfa…

MAMÁ 34 Cielo a tu cuarto por favor estoy cansada

HIJA 35 Bien mala eres ahí… MAMÁ 36 A tu cuarto…

52


a. Inferir el objetivo de la interacción

Se infiere el propósito o finalidad del argumentador. El propósito regula, orienta y condiciona

el sentido y las maneras en que son construidos y comunican los argumentos.

En el turno 7 de la interacción analizada, la hija dice: “¿Puedo ir?”, acto en que expresa o

expone el propósito interactivo, el cual ha de lograrse, o no lograrse, a partir de la eficacia

de los argumentos que se expongan.

b. Construir interactivamente el posicionamiento, identidad y repertorios del argumenta-

dor y contraargumentador.

Cada una de las secuencias argumen-

tativas (tema controversial, punto de

vista, argumentos –soportes-, y resulta-

dos), se manifiestan a través de estra-

tegias que dan cuenta de los rasgos,

posiciones, identidades y repertorios del

sujeto argumentador. En el plantea-

miento de las estrategias es fundamen-

tal considerar la relación social de los

participantes, el grado de familiaridad

que los vincula, el género discursivo en

con que interactúan, y el objetivo de la

interacción. Las estrategias se construyen dialógicamente en la interacción.

A partir de lo señalado.

Cómo se posicionan y qué identidad construyen para sí mismos y qué identidad

se asignan los interlocutores en la interacción argumentativa.

A partir de qué repertorios enuncian sus argumentos.

Para llevar a cabo esta relación interactiva, qué estrategias discursivas emplean

los interlocutores.

En la interacción analizada, se observa:

53


- El uso de diminutivos como formas corteses por parte de la hija. La cortesía lingüística

tiene como finalidad proteger la imagen de quien habla y de su interlocutor. En las in-

teracciones, las formas lingüísticas consideradas corteses tienen como finalidad ate-

nuar la invasión en la cara negativa del interlocutor. Esta cortesía se hace explícita a

través del uso del diminutivo.

- El cambio en los vocativos por parte de la madre, primero la llama “hijita”, luego “hija”,

y finalmente, llama a su interlocutora por su nombre “Cielo”. En el contexto interactivo,

ésta constituye una estrategia de distanciamiento en respuesta al insistente pedido de

la hija.

- La solicitud de la meta no como una imposición, sino como un favor. Nótese que la hija

no irrumpe con su pedido, sino más bien prepara a la madre a través (turnos 3, 4, 5, 6)

“mamita un favor/ ¿Dime que pasó hija?/ ¿Te acuerdas de Gonzalo?/ Síí ¿le pasó al-

go? Al notar el interés de la madre, ella siente la confianza y seguridad de plantearle

su pedido “no, no, no le pasó nada. Esteee como que está haciendo una fiesta pues,

en su casa y me ha invitado, y como que ¿puedo ir?” (turno 7) la dinámica preparato-

ria tiene la finalidad de atenuar el impacto de la solicitud.

- La construcción de los argumentos en función de los contraargumentos de la madre.

En la interacción analizada, el principal contraargumento que la hija debe vencer es

aquel referido a lo inadecuado del horario para obtener el permiso, esta derivación la

obtenemos a partir de las implicaturas que encierra el acto lingüístico indirecto ¿per-

dón? (un no atenuado o un sabes perfectamente que a esta hora no puedes salir) en

relación la respuesta “hoy día, ahorita” (turno 10). A partir de la negación atenuada, la

hija intenta justificar la impertinencia en la solicitud del permiso (turno 11), salvar el te-

mor de la madre respecto a que vaya sola a esa hora (turno 13), precisar que no tarda-

rá mucho (turno 17, 21). Al notar que ninguno de los argumentos ha obtenido una res-

puesta positiva, cambia el tono de sus razones y esta vez recurre a su desempeño

como hija en el hogar, alegando implícitamente que el permiso le corresponde como

un derecho (turno 25, 27), finalmente la hija recurre a su imagen dentro de su grupo de

amigos, pero esta vez va apoyándose en recursos expresivo como “ya pues, mami, no

seas malita” (turno 31), “por fa” (turno 33). Nótese que la madre mantiene su contraar-

gumento durante toda la interacción. En un principio la niña apela a la razón para con-

vencerla, finalmente utiliza recursos expresivos para persuadirla.

Véase que los argumentos se van construyendo en función del contraargumento central de la

madre que es la no pertinencia del tiempo para otorgar el permiso. Se anota los argumentos

que brinda la hija puesto que en una interacción en que la relación social es jerárquica resulta

más probable que quien argumente y pugne por lograr el objetivo sea el que está en la posición

menor. Así, la interacción transcurre entre el planteamiento de razones, la refutación de posi-

bles objeciones para lograr la meta y el intento fallido de conciliar una solución.

54


La madre autoconstruye la identidad de ‘una madre preocupada por el cuidado y crianza de

su hija’, por ‘las reglas que organizan su convivencia’ (turno 18), y, según ellos, toma posición

respecto a la solicitud de permiso a destiempo. Asimismo, al no negar inmediatamente el

permiso, sino al someterlo a un diálogo en que la hija puede argumentar y ella explicar sus

razones, la dejar ver la posibilidad de una relación comunicativa en que ella ‘no es vista como

una madre autoritaria’. La presencia del vocativo “tú”, con que la hija se dirige a ella, refuerza

este rasgo. Si bien la hija reconoce y acepta la regla social familiar de pedir permiso, no cum-

ple con las condiciones que avalan esta petición. La madre construye a la hija como ‘un sujeto

que debe ser cuidado de los peligros de la calle, en determinadas horas’: “son más de las 9

de la noche” (turno 22, 28), plantea una advertencia (turno 28). Las razones están referidas a

los peligros que le ocurren a “las chicas”. Ella es ‘una chica’, por lo tanto, no debe salir a la

calle en determinadas horas de la noche.

Recordemos que, en palabras de Schiffrin (1985:35), la argumentación es un género discursivo

en que los esfuerzos de los individuos por establecer fundamentos para su propia posición, al

mismo tiempo que socavan los fundamentos de la posición contraria, son el resultado de una

continua negociación de significados referenciales, sociales y expresivos; esto depende mucho

de la cooperación y la competencia de los hablantes y oyentes.

Actividad 04. Interpretación textual-discursiva

En esta dimensión se analiza

cuáles son las concepciones

globales que funcionan en las

estructuras sociales, y que son

el soporte o sustento de los re-

pertorios a partir de los cuales,

los sujetos de la interacción plan-

tean sus argumentos.

En la interacción analizada, los

núcleos de concepción se orga-

nizan en función a:

La impertinencia del tiempo en la solicitud del permiso

¿A partir de qué repertorio, la madre niega el permiso a la hija? (Nociones como crianza

familiar, rol de la madre en la estructura de la familia, nociones sobre el comportamiento

de la mujer en espacios públicos, roles de género, se ponen en juego en la respuesta).

55


La necesidad de interactuar con miembros de su misma edad

¿A partir de qué repertorios, la hija sustenta sus argumentos? (Posición de los hijos en

la estructura familiar, relaciones interpersonales con miembros de su misma edad, espa-

cios de recreación válidos y comportamiento en el hogar y fuera de él).

Para una lectura cuyo análisis se orienta a la producción de textos argumentativos se enfatizará

la pregunta: ¿Qué hace la gente cuando argumenta en su vida práctica? De aquí se derivan

otro tanto de interrogantes centradas en las condiciones contextuales de la argumentación:

¿Con qué propósitos se argumenta?

¿En qué espacios se argumenta?

¿En qué momentos se argumenta?

¿Cuáles son las condiciones interactivas de la argumentación?

¿Qué identidades construyen quienes argumentan de sí mismos y

de los otros?

¿Qué formas textuales toma la argumentación en ese uso social

concreto? ¿Cómo son valorados quienes argumentan?

¿Cómo se producen, circulan y consumen las formas argumentati-

vas?

Estas condiciones contextuales se derivan tanto de las marcas textuales y lingüísticas apor-

tadas por los textos y por las creencias y conocimientos derivados de las entrevistas realizadas

durante la observación social.

ESTRATEGIA DE ANÁLISIS SOCIOCULTURAL DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

Los textos no son sólo escritura u oralidad verbal, sino que son acción, representación e institución en contextos situacionales, cognitivos y sociales. Comprenderlos críti-

camente implica tomar posición ante esas dimensiones contextuales.

Actividad 01 Actividad 02 Actividad 03 Actividad 04

Organización del corpus

Organización textual-discursiva

Organización dialógica

Interpretación textual-discursiva

Seleccionar los textos registrados, a partir

de la identificación de: posición o punto de

vista respecto a una situación problemática,

argumentos o razones que brinda el argu-

mentador.

Organizar los textos seleccionados en

función de un patrón que los articules: es-

pacio de interacción, relación social de los

participantes, temas de interacción.

Ordenarlos en un Cuaderno de textos, o en

otro archivo, que incluso puede adoptar un

nombre propio: “Registro argumentativo en

Atusparia, Chiclayo”.

Realizar una lectura transversal de los

textos e identificar las recurrencias.

Identificar las secuencias argumentativas

recurrentes: ¿cuál es el tema controver-

sial?; ¿hay dos posiciones distintas frente

a dicho tema?; ¿qué ideas o puntos de

vista exponen esas posiciones distintas?;

¿qué argumentos justifican cada punto de

vista?; ¿en qué soportes se apoya cada

punto de vista? (evidencia); ¿hay consenso

o disenso?; ¿hay persuasión, convenci-

miento?

Explicar la función comunicativa de las

secuencias identificadas.

Desde las marcas textuales, idiomáticas, pragmáticas,

retóricas, inferir:

¿Qué propósito o meta pretende lograr el argumentador?

¿Qué estrategias utiliza el argumentador para persuadir o

convencer a su interlocutor? ¿Utiliza estrategias de nego-

ciación? ¿Con qué estrategias se presentan los soportes

de los argumentos?

¿Cuál es la relación social de los participantes, grado de

familiaridad?

¿Cuáles son las identidades de los participantes?

¿Cuáles son los repertorios (marcos) de los participantes?

¿Cuáles son los rasgos de la situación argumentativa

(contexto situacional)? (rasgos situacionales)

Cuáles son los núcleos de

los repertorios interpretativos

o marcos argumentativos que

conforman el entorno de ar-

gumentación.

Contenidos globales que

están en las estructuras so-

ciales.

Grupo Nº 01: espacios de interacción Grupo Nº 02: relación social entre los participantes

ESTRUCTURA DIALÓGICA

Núcleo 1

Núcleo 2

Núcleo 3

…

2 6 9

1 4 7 8 3

SITUACIÓN / ENTORNO

PROPÓSITO

Argumentador ¿para qué? Argumentador Posicionamiento Posicionamiento Identidad Identidad Repertorio Repertorio

Estrategias Recurrencias

Estructuras textuales

Tema controversial

Punto de vista 1 Punto de vista 2

Argumentos 1 Argumentos 2

Soportes 1 Soportes 2

Persuadir – Convencer

Negociar

Resultado: Consenso / Disenso

ESTRUCTURA SECUENCIAL ESTRUCTURA DISCURSIVA

Actividad de aplicación

Según su objetivo de investigación y partir de los datos recogidos durante la observación social,

realice un análisis crítico-reflexivo aplicando las estrategias de análisis desarrolladas en este

módulo:

a. Organización del corpus

b. Organización textual-discursiva

c. Organización dialógica

d. Dimensión interpretativa textual-discursiva

Reflexión individual

Leer los Documentos de Mannheim (pp. 53-61) y Zavala (pp. 62-65) y derivar un sistema de

ideas básicas que orienten el análisis etnográfico del texto narrativo. Por ejemplo, ¿es posible

sostener estas ideas? Explicar:

Narrar es intertextualizar (Lévi-Strauss)

Narrar es esquematizar (Hymes)

Narrar es actuar (Bauman)

Reflexión grupal: ¿Por qué es importante realizar un análisis crítico de las prácticas discursi-

vas del entorno del estudiante desde una visión sociocultural?

Herramientas para la nueva práctica

Actividades de reflexión individual y grupal

58


Autoevaluando mi aprendizaje

¿Cómo contribuye una lectura transversal de mis datos recogidos durante la observa-

ción social en el análisis crítico-reflexivo?

¿Qué implicancias metodológicas tiene la identificación de patrones recurrentes para

una investigación con enfoque sociocultural?

Referencias

1. Barton, D. y M. Hamilton (2004). La literacidad entendida como práctica social. En Zavala, V., M. Niño-Murcia y P. Ames

(eds.). Escritura y sociedad: Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, pp.

113-139.

2. Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Contenidos Estudiantiles Mexicanos.

3. Cassany, D. (2009). Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo. Recuperado de

http://www.leer.es/wp-content/uploads/webcast/documentos/practicas_letradas/conferencia_DanielCassany.pdf

4. Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Londres: Polity Press

5. Fairclough, N. (2008). El análisis crítico del discurso y la mercantilización del discurso público: las universidades. Discurso y

sociedad, 2 (1). Recuperado de

www.dissoc.org/ediciones/v02n01/DS2(1)Fairclough.pdf

6. Gee, J. (2005). An introduction to discourse analysis: theory and metod. London: Routledge.

7. Halliday, M. A. K. (1985). An introduction to functional grammar. London: Edward Arnold.

8. Hall, S. (2002). El trabajo de la representación. Recuperado de

http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/tallhall.pdf

9. Mannheim, B. (1999). Hacia una mitografía andina. En Juan Carlos Godenzzi (ed.). Tradición andina y amazónica. Métodos de

análisis e interpretación de textos. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”. 47-79.

10. Sal Paz, J. y Maldonado, S. (2009). Estrategias discursivas: un abordaje terminológico. Espéculo, Revista de estudios literarios.

Recuperado de

https://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero43/abotermi.html

11. Van Dijk, T. (1997). Discurso, cognición y sociedad. En Signos, teoría y práctica de la educación, 22, 66-74. 9-1-2001

12. Van Dijk, T (2003). Las estructuras ideológicas del discurso. En van Dijk, T. ideología y discurso. Barcelona: Ariel.

13. Zavala, V. (2002). Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los Andes Peruanos. Lima: Red para el desarrollo

de las Ciencias Sociales en el Perú.

14. Zavala, V. (2012). El análisis crítico del discurso. En: De los Heros, S. y Niño-Murcia (eds.). Fundamentos y modelos del estudio

pragmático y sociopragmático del español. Washington D. C.: Georgetown University Press.

15. Zavala, V. (2006). La oralidad como performance: un análisis de géneros discursivos andinos desde una perspectiva sociolin-

güística. En BIRA, 33, 129-137. Recuperado de

revistas.pucp.edu.pe/index.php/boletinira/article/download/1949/1880

Actividades metacognitivas

http://www.leer.es/wp-content/uploads/webcast/documentos/practicas_letradas/conferencia_DanielCassany.pdf


59


Glosario2

1. Texto narrativo

Un texto narrativo es aquel que representa una sucesión de acciones en el tiempo. En esta

sucesión temporal se produce un cambio o transformación desde una situación de partida a

un estado final nuevo. Desde un punto de vista pragmático, la narración requiere contener un

elemento de intriga que estructura y da sentido a las acciones y acontecimientos que se su-

ceden en el tiempo. […] Los géneros discursivos que presentan como secuencia dominante

la narración constituyen formas narrativas muy diversas desde un punto de vista semiótico y

lingüístico: son narrativos textos como los cuentos, las películas, los chistes, las novelas, las

tiras cómicas, las fábulas, las noticias periodísticas, etc. Todas estas formas textuales tienen

en común el hecho de que organizan la información siguiendo una cronología y utilizan un

conjunto de recursos lingüísticos propios de la narración, como las oraciones temporales, los

adverbios y conjunciones de tiempo, las formas verbales de pretérito o el uso histórico del

presente.

2. Género discursivo

Denominamos géneros a formas de discurso estereotipadas, es decir, que se han fijado por

el uso y se repiten con relativa estabilidad en las mismas situaciones comunicativas. Por ello,

son formas reconocibles y compartidas por los hablantes, quienes identifican los géneros so-

bre todo por su formato externo y por el contexto en que se suelen producir; cada género

discursivo responde a la necesidad de conseguir de forma satisfactoria una intención comu-

nicativa determinada. Son los géneros discursivos los que distinguen una carta comercial, de

un sermón, una noticia periodística, una receta, una conferencia, un brindis, un contrato o

una entrevista radiofónica, por ejemplo.

3. Intención comunicativa

La intención comunicativa es el propósito, la meta o finalidad que quiere conseguir, por me-

dio de su discurso, el participante de un acto comunicativo. La intención modela el discurso

del emisor, puesto que sus actos lingüísticos irán encaminados a lograr el propósito que per-

sigue (aunque sea de forma inconsciente), a la vez que también influye en la interpretación

del receptor. […] La importancia que la intención tiene en la comunicación humana, no obs-

tante, no puede comprenderse de una manera cabal atendiendo únicamente al emisor del

enunciado, sino que debe tomarse en consideración también el papel que desempeña el re-

ceptor. Éste, efectivamente, participa de una manera activa en la construcción del significado

2 Las definiciones han sido tomada del Diccionario de términos clave de ELE (1997). Recuperado de

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/

60


discursivo, puesto que presupone que el emisor hace uso de la lengua con un fin determina-

do, e interpreta el discurso del emisor en función de la hipótesis que hace sobre cuál es esta

intención. Las presuposiciones del receptor constituyen un mecanismo fundamental en el

proceso de inferencia que permite resolver las implicaturas conversacionales. Por ejemplo,

ante una pregunta como [—¿Tienes hora?] el receptor debe interpretar que quien formula la

pregunta no sólo está interesado en saber si lleva un reloj a la hora, sino que infiere que la

intención del emisor es conocer la hora.

4. Negociación del significado

La negociación del significado es un concepto procedente del campo del análisis del discur-

so. Con él se hace referencia a la labor que los participantes en una interacción lingüística

llevan a cabo para conseguir crear conjuntamente el sentido de sus intercambios verbales.

Para realizar dicha labor los interlocutores se basan en los marcos de conocimiento que

comparten.

5. Tipología textual

Una tipología textual es una forma de organizar la diversidad textual y de clasificar los distin-

tos textos. Los textos, como producto de la actuación lingüística, se presentan en una multi-

plicidad y diversidad prácticamente inabarcables; ello no obstante, son susceptibles de ser

ordenados en tipologías que los clasifiquen y agrupen a tenor de conjuntos de rasgos que los

identifiquen y los diferencien entre sí. La clasificación más comúnmente aceptada en los tra-

bajos de lingüística del texto es la que distingue entre narración, descripción, argumentación,

explicación y diálogo. Hay autores que reducen esta cantidad a otra inferior, hay quienes la

amplían a otra más extensa. Prácticamente desde el nacimiento de la lingüística del texto se

percibió la necesidad de establecer tipologías de textos. E. Werlich propuso la primera en

1975, y desde entonces han aparecido otras, con ligeras variaciones entre sí: unas descan-

san en criterios funcionales, otras sobre esquemas organizativos, o sobre criterios lingüísti-

cos, cognitivos, o de otra clase.

61


Documento 01

Narrativa conversacional

Bruce Mannheim3

[…]

En este artículo, presento un esquema para abordar la organización formal de la narrativa quechua sureña

como un primer paso para entender cómo se relaciona más ampliamente a la cultura del lenguaje. La pieza

específica del rompecabezas en la que estoy interesado es la de la ubicación del texto. La “textualidad” no

presenta problemas cuando el análisis narrativo considera las narrativas como textos publicados. Los tex-

tos existen como modelos mentales del producto final, ya sean orales o escritos. Un acercamiento de este

tipo no puede explicar las regularidades observadas en las narrativas conversacionales del quechua sureño,

a pesar de su aparente fluidez, fragmentación y sensibilidad contextual. Mi estrategia es localizar la tex-

tualidad de la narrativa conversacional del quechua sureño no en un juego de matrices normativas ideales

(o sea en archi-narrativas), sino en las relaciones que tienen las narrativas entre ellas, lo que quiere decir

en su intertextualidad. Una meta adicional de este artículo es bosquejar una aproximación al “registro,

transcripción, traducción y, finalmente, la presentación” de la narrativa andina que se adecua a su modo

específico de textualidad.

Me inspiro en tres proyectos intelectuales que se ven comúnmente, y erróneamente, como incompatibles:

el estructuralismo de Lévi-Strauss, especialmente de la manera en que ha sido desarrollado y reformulado

por sus críticos; el análisis lineal y por verso de la narrativa; y los estudios de actuación, especialmente

aquéllos llevados a cabo por antropólogos folcloristas. Permítanme decir sólo unas cuantas palabras acerca

de las enseñanzas que he recibido de cada uno de ellos.

(1) El estructuralismo de Lévi-Strauss. A pesar de que su estudio de cuatro volúmenes acerca de las mitologías

norteamericanas y sudamericanas (Lévi-Strauss 1964, 1966, 1968 y 1971) es una contribución única a la an-

tropología americanista, no ha recibido una evaluación crítica acorde, tal vez porque sus trabajos fueron en-

terrados después de sus primeros y más programáticos callejones sin salida6; retórica (como su insistencia

en concebir las relaciones entre mitos por medio de estructuras binarias); y por pronunciamientos más peri-

féricos (universalismo, oposiciones como sociedades “calientes” versus sociedades “frías”)7. El trabajo de

Lévi-Strauss hace contribuciones que, yo considero, no deben ser ignoradas. Él insiste en que las narrativas

no pueden ser entendidas aisladas unas de otras. El significado de la narrativa es una función de las relacio-

nes entre narrativas. Lévi-Strauss se concentra en la manera en que los americanos nativos han utilizado las

imágenes concretas que su medio ambiente natural les brinda para que sirvan como nexos entre narrativas y

como vehículos portadores de afirmaciones con mayor orientación social; sin embargo, considero que sus

ideas pueden ampliarse desde la imaginería misma hasta unidades de acción de mayor envergadura. De

acuerdo a Lévi-Strauss (1991 [1988]:128), cualquier “mito tomado como el centro irradia variantes a su al-

rededor, las cuales forman… patrones… que progresivamente se agrandan y vuelven más complicados”,

hasta observar que dichos patrones conforman una red densa e ilimitada de referencias intertextuales cruza-

das. Aunque Lévi- Strauss ha enfatizado que la red cruza las barreras culturales de manera promiscua, pien-

so que es igualmente importante mostrar cómo las redes intertextuales funcionan dentro de una misma so-

ciedad para organizar dominios del discurso altamente restringidos. Una vez organizados, los “dominios del

discurso” establecen marcos sociales normativos.8 (En otras palabras, “los dominios del discurso” son sis-

3 Texto adaptado de Mannheim, B. (1999). Hacia una mitografía andina. En Juan Carlos Godenzzi (ed.). Tradición andina y amazónica. Métodos de

análisis e interpretación de textos. Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”. 47-79.

62


temas que restringen las posturas normativas que pueden postularse en la narrativa.) Este será el objetivo del

ejemplo que presento más adelante.

Es importante señalar algunos de los puntos débiles más conocidos de este esquema. Lévi-Strauss,

que se centra casi exclusivamente en imágenes concretas como vínculos intertextuales, le resta

importancia a la organización secuencial de los eventos narrativos (Turner 1969). En parte, esta

ceguera con respecto a la organización secuencial de la narrativa es un reflejo de su decisión tácti-

ca de trabajar con resúmenes traducidos de narrativas en vez de utilizar los textos originales. Co-

mo resúmenes traducidos, las narrativas pierden mucha de su especificidad cultural y literaria ex-

cepto su imaginería. La decisión de trabajar con resúmenes traducidos también impidió que Lévi-

Strauss pudiera establecer conexiones entre las narrativas y el contexto de su actuación o que esta-

bleciera cualquier relación intertextual que estuviera mediada por propiedades formales de la na-

rrativa a excepción de las imágenes. Lévi-Strauss (1971:xx; 1987) sostiene que el grado de especi-

ficidad con el que uno estudia las narrativas es simplemente una cuestión de ajustar la perspectiva;

cuán detallado sea el estudio dependerá de cada académico. Pero Hymes (1981) a mi parecer ha

señalado de manera persuasiva que la forma de los textos restringe su significado a tal extremo

que la perspectiva tan amplia utilizada por Lévi- Strauss sacrifica tanto su significado como su ri-

queza artística.

(2) Análisis lineal y por verso. El objeto del análisis lineal y por verso propuesto por Hymes (1981) y elabora-

do por Basso (1985), Sherzer (1982), Urban (1991), y Woodbury (1983) es mostrar cómo las narrativas na-

tivas americanas están organizadas en patrones retóricos, modulares e interrelacionados, patrones que se

manifiestan simultáneamente en diversos niveles lingüísticos, especialmente en la sintaxis, la semántica y la

prosodia, “en cualquiera y en todas las dimensiones que conforman el trabajo creativo del narrador” (Hymes

1981: 239). Hymes (1981:321) resalta la importancia de tres patrones esquemáticos: (1) Una forma poética

de acuerdo a la cual las narrativas se organizan en unidades ordenadamente anidadas de líneas, versos y es-

trofas, atendiendo a la repetición y a otros artificios formales; (2) una forma u organización retórica de los

eventos narrados, en secuencias; y (3) una realización vocal, por medio de la cual los narradores manipulan

detalles fonéticos finamente desmenuzados para asumir las voces de los personajes en la narrativa, y produ-

cir ciertas respuestas en el público, entre otros. El análisis por línea y verso se esfuerza por demostrar que

los textos narrativos con los que han trabajado los etnógrafos están ricamente estructurados, a menudo en

términos que ni siquiera notaríamos utilizando una heurística más burda.

(3) La etnografía de la actuación. Los etnógrafos de la actuación sostienen que el significado de la narrativa

no es inherente a los textos, concebidos de manera restringida. Más bien, el significado de la narrativa es

una propiedad que emerge de la actuación, concebida como un evento social totalmente comprometido,

construido conjuntamente gracias a las acciones de todos los participantes en el evento (Bauman 1975:37-

45; Tedlock 1982:16-17; Basso 1985:1-10; también véase Darnell 1974; Feld 1982; Briggs 1985; Schieffe-

lin 1985; Fabian 1990, y referencias citadas previamente en “estructura de participación”). Esto se debe a

que la interpretación de cualquier narrativa se “construye por medio de la interacción de los actores y los

participantes, pero no es reducible a ellos” (Schieffelin 1985:722). La noción de participante tiene cuatro

aspectos: Los papeles de participación se crean en la narrativa a través de dispositivos lingüísticos formales,

tales como deícticos y comentarios evaluativos; la narrativa requiere un tipo particular de estructura de par-

ticipación para tener éxito como cierto tipo de evento social; los participantes son actores socialmente ubi-

cados, personificando vectores de poder y autoridad que son reubicados durante la actuación de la narrativa;

y los participantes siempre son individuos específicos con historias específicas de interacción con los otros

participantes en la actuación narrativa. Cada uno de estos cuatro sentidos contribuye a la interpretación de

los eventos por los participantes, sin garantía de que todos los participantes entiendan la narrativa de la

misma manera. Estas condiciones valen tanto para los eventos narrativos en que un etnógrafo está presente

como para cualquier otro (véase Tedlock 1990). Por ende, un relato narrado a un etnógrafo es una construc-

ción conjunta del etnógrafo y el narrador; inversamente, la relación entre el etnógrafo y el sujeto se constru-

63


ye en parte por medio del evento de la actuación, y está sujeto a las mismas contingencias irreducibles que

cualquier otra actuación (Behar 1995; DeBernardi 1995).

Mi meta es, entonces, integrar estas tres perspectivas para poder entender el lugar que ocupa la narrativa

en la cultura del lenguaje del quechua sureño. Debido a que mi insistencia en hablar de la cultura del len-

guaje del “quechua del sur del Perú” puede parecer excesivamente restringida, quiero mencionar que aun-

que algunas historias y sus temas están muy extendidos, las culturas del lenguaje están distribuidas regio-

nalmente, atravesando agrupaciones genéticas de familias. Por ejemplo, la cultura del lenguaje del que-

chua sureño peruano es bastante diferente de la de los quechuahablantes de las regiones bajas de Ecuador

(quienes han desarrollado teorías elaboradas de lenguaje y de cultura) a pesar de que ambos son miembros

de la misma familia lingüística quechua (véase Torero 1964; Cerrón Palomino 1987: 236-245; y Mann-

heim 1991: 9-12.) Por otro lado, hablantes de lenguas genéticamente distintas que pertenecen a áreas veci-

nas comparten una misma cultura del lenguaje, como en la región Vaupés de la Amazonia Colombiana,

donde lenguas pertenecientes a por lo menos cuatro familias lingüísticas distintas están diseminadas, pero

apropiadas de la misma manera en toda la región (Jackson 1974; Gómez 1986). Mi insistencia en localizar

la cultura del lenguaje del quechua sureño del Perú tiene un objetivo comparativo a largo plazo, ya que

espero que eventualmente se pueda delinear un mapa que represente, por áreas, la extensión y el alcance

de las “culturas del lenguaje” en Sudamérica.

Interpretando narrativas

Para pasar de la forma de la actuación de la narrativa del quechua sureño a sus usos sociales, debemos

comprender las siguientes propiedades de las narrativas: (1) Aparecen incrustadas de manera natural en la

conversación, y no llevan mucha carga de autoridad. (2) Están organizadas en módulos cuyo orden de

presentación puede cambiar de actuación a actuación. (3) Los módulos forman esquemas textuales inter-

conectados que restringen las posibilidades de desenvolvimiento de las narrativas. (4) Los esquemas inter-

conectados organizan los discursos morales en torno a prácticas cotidianas. Generalmente, estos discursos

morales son tácitos, más que explícitos.

El resto de este artículo detalla brevemente estas propiedades. Empiezo con una descripción detallada de

una narrativa conversacional que gira en torno a los encuentros de dos mujeres con espíritus del agua,

junto con tres cuentos relacionados entre sí acerca de ciudades y campos inundados, y muestro cómo la

narrativa de las mujeres forma parte de un esquema interconectado de módulos que se refieren a la rela-

ción entre género, irrigación y el control sobre el agua.9 Como ya he mencionado, los signos de los relatos

en quechua sureño están agrupados en pequeños módulos sintácticos de eventos; los módulos mismos se

combinan, gracias a la acción conjunta del narrador y los oyentes, en una actuación de la narrativa (véase

Allen 1986).

Mi primer ejemplo fue grabado por Diane E. Hopkins durante nuestro trabajo de campo conjunto en An-

dahuaylillas (Quispicanchi, Departamento del Cuzco, Perú) en 1978. La Dra. Hopkins planeó entrevistar a

una campesina hablante de quechua acerca de sus prácticas de irrigación. La mujer, a la cual llamaremos

“Cipriana”, empezó a hablar sobre su paso por un lugar llamado (“Camino de Roca”) mientras regresaba

del manantial que da origen al canal que ella utiliza para irrigar sus campos.

Chaypi [qaqa-ñanpi] kan sirena

Huq kutin purisharayku hinaspas

purishaqtiyku HATUN-KARAY warmi

rumi-patapi tiyashasqa.

Qarpaq kaymanta ripusharayku hinaspa

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runa chayamun rumi-patapi.

Manáy riki,

warmiqa tutaqa tiyanmanchu riki,

HATUN-KARAY ANCHU BULTU kerpiyuq warmi

tiyashasqa,

Hay un espíritu del agua allí.

Una vez estábamos yendo por el camino y luego

mientras ibamos yendo, ¡Una mujer ENORME estaba

sentada encima de una piedra!

Ibamos para irrigar nuestros campos

Entonces, una persona llegó allí, encima de una piedra,

No es posible, cierto,

una mujer sentada allí de noche, cierto

estaba sentada una mujer tan grande como un enorme bulto,

Margarita, quien respondía con sorpresa, anticipando cada pausa en la narrativa con “huh” y repitiendo

cada “cierto” con énfasis, soltó un grito de terror,

¡AYIII!

Cipriana ya ha atrapado su interés, y continúa.

“Kunanqa imanawanqachá,

lluqsiramunqachá “, ñispa.

“Tikallaña pasarayku.”

Chayqa hinalla tiyasharan.

Manaña qhipaytapis qhawarikuñachu.

“¿Qué nos hará ella?”

“Tal vez venga detrás de nosotros”, dijimos.

“Trataremos de irnos tan despacio como adobe suave y

esponjoso.”

Así que ella se quedó,

y nosotros no volteamos a mirar.

Margarita le pregunta a Cipriana si pudo echarle un vistazo al espíritu del agua.

Rikurankichischu?

Ah, Rikuraykun killa p’unchaypi

rikurayku chaypi.

Bultuyuq warmi

huq señora yana mantuwan llikllarusqa

rumi-patapi tiyashaspa.

Ah, la vimos a la luz de la luna,

la vimos allí.

Ella cargaba un bulto,

65


una señora envuelta con un mantón oscuro,

sentada sobre una piedra.

Margarita responde y Cipriana continúa,

Arí, killa p’unchaypi nuqayku rikurayku,

Sirena riki tiyaran riki

Así es, la vimos a la luz de la luna,

Así es, un espíritu del agua, sentada, cierto

Una niña pequeña interrumpe.

Imataq tiyanmanri?

Y ¿Cómo estaba sentada?

La hija de Cipriana, Lucinda, interrumpe esta vez.

Ankhina siñoritaman tukuspan tiyasqa riki.

Ella estaba sentada, doblada como esta señorita (la antropóloga), cierto.

Margarita, que no había visto al espíritu del agua, conjetura que el espíritu del agua era hermosa y tenía

piel marrón. Lucinda añade que tenía aretes bonitos; y Margarita está de acuerdo con ella. Lucinda men-

ciona que el espíritu del agua tenía consigo un perro lanudo; Margarita, sorprendida, lo repite y Lucinda

asiente. Cada una asiente otra vez. Luego, Cipriana provoca a Lucinda diciéndole a Margarita que Lucinda

se había encontrado con el espíritu y que le había visto cuando era apenas una niña. Lucinda asiente, y la

niña se acerca y pide algo. Margarita pregunta acerca del espíritu del agua. Lucinda titubea:

...manan chayna,.

Sapaqwanmi tuparaniqa

chay chikacha sayawan arí

chay chikacha sayawan

...no esa.

Me encontré con otra,

del tamaño de esa pequeña niña, sí,

del tamaño de esa pequeña niña.

Señalando a la niña. Margarita expresa sorpresa. Lucinda repite lo que ha dicho y luego describe al segun-

do espíritu del agua sentada sobre una piedra con hermosísimas ropas nuevas.

Munaycha sumburrochampis.

Ah, ahna ñawpaqchaman

ruwarusqacha

q’impirusqacha

sumaq musuq rupachayuq

rumi patachapi tiyasqa.

...i...

chikamasiyman tukuspa a ver rikhurin.

66


Bonito era su sombrero,

como eso adelante

hacia arriba

recogido;

Con bellas ropas nuevas,

ella se sentó sobre una piedra.

...errr...

Se convirtió en mi amiga, veamos, cuando se me apareció.

Sorprendida, a Margarita le salen atropelladamente las siguientes palabras:

...mayuq patachampichá, riki...

...al lado del río, cierto...

Y Lucinda responde:

Ari, unuq patachanpi

rumi patachapi tiyasqa.

Hinaspa riki, nuqaqa sirkaymushani,

“Irqimasiychá haqhayqa, “ nispaum...

huq sutin karan Santusacha-

“Ankaypi Santusacha”...pin...

Haqhayqa kashan riki.

Sí, al lado del agua,

encima de una piedra estaba sentada.

Así que, cierto, me estoy acercando a ella [pensando],

“Esa debe ser mi amiga”—

um...había una llamada Santusita—

“Esta es Santusita,” [...quien...]

Allí está ella, cierto.

Ahnata ah purimushani hinaspa

a ver, chanqani hinaspa

manan tarpachinichu,

“Santusacha, Santusacha” nini.

Mana huqtawan chanqaqtiy

mana tarpachinichu,

huq astawan nuqa larunman sirkayuqtiy

...a...imachá riki kakun?

Unuman a ver pasayrun.

Estaba yendo tranquila, así, ya,

cuando le tiré algo para llamar su atención,

pero no pude lograr que la alcanzara, así que dije,

“Santusita, Santusita.”

Cuando tiré otra cosa,

67


no pude lograr que la alcanzara,

así que cuando llegué un poco más cerca a su costado,

...a... ¿qué pasa?

¡ella se aleja, metiéndose al agua!

¡AYYY! [Chayrí?]

¡AYYY! ¿Y luego?

Samputapunin nu...

Pacha rankhitay hamusharani hinaspa, a ver...

Chay unuman pasayrun!

Mancharisqa tirra pasani,

“Qhipayta tarpamanqachá.” nispa.

Mancharisqapuniyá pasani!

Yo estaba viniendo justo antes del amanecer, y entonces, vamos a ver...

Ella se aleja, metiéndose al agua!

Yo me asusté y me fui, diciendo,

“Tal vez ella me alcance por detrás.”

Me fui realmente asustada.

Hinanqa nuqapis, siñuracha, chay pacha.

Runa qaqa-ñanta riki [inaudible]

También fue así para mí, señorita, esa vez.

Una persona Qaqa-ñan, cierto...[inaudible]

Margarita, que en realidad no había visto al espíritu del agua, señala que tenía aretes. La mujer más vieja,

Cipriana, concuerda enfáticamente: “exactamente como esta señorita”, señalando a la antropóloga,

...sumaq aritinkunapis, hatucha chaqkuna sumaq,

yuraqkuna. Yuraq pañueluwan uman watarusqa.

...aretes hermosos, hermosos y enormes, blancos.

Y su cabeza amarrada con un pañuelo blanco.

Nuevamente, es Margarita quien sigue rumoreando...

¡Ay!

Chaymanta ch’akucha [taqchu?] ñawaqimpi.

Qaqa-ñan hina-hinayuqsi kashan riki.

Imaynachá kashan...

¡Ay!

Y también su perro estaba delante de ella.

He escuchado que el Camino de Roca está lleno de cosas

como esas. Cómo puede ser...

Cipriana concuerda:

Manan sirinayuqchu chayqa,

68


manchakuymi chayqa

bumbas waqallanmi.

Aún si no tuviera un espíritu del agua daría miedo,

ya que produce el sonido de tambores.

Margarita sólo responde y Cipriana continúa,

Bumba waqan

banda waqan.

Chay wichaychapi chakrayku kan hinaspay...

Chhayna machaspa puñukuyku,

maypipas machamuyku hinaspa

ñanpi puñu-puñuspa

macha-machayuspa hamuyku hinaspataq

chaypi-chaypi kay-kayman chayamuyku riki

hina bumbu banda waqaq kaq kaspa.

Produce el sonido de tambores

Produce el sonido de una banda.

Tenemos nuestros campos cuesta arriba de allí. Así...

Cuando estamos inconscientes de borrachos,

cuando tomamos en algún sitio

por el camino dormidos, dormidos

borrachos, borrachos venimos

llegamos aquí, cierto,

y produce el sonido de tambores y una banda.

Margarita responde y Cipriana continúa.

Arí chayta uyarirayku kunan machasqa

mana ni kintankipaschu carajo!

“Runachu kanki , alquchu kanki?”

“Carajo há” nispa,

“Carajo-carajiyakuspa carajo” pasaruni chayqa

machasqa manay kintasunkichu

manay kintasunkichu.

Así es, lo oímos ahora cuando estamos borrachos,

pero a ti ni te importa, ¡Carajo!

“¿Eres una persona o un perro?”

diciendo, “carajo, já,”

sigo maldiciendo (carajo), porque

cuando estás borracho no te importa,

no te importa a ti.

Margarita sugiere que el camino es feo y aterrador y todos están de acuerdo.

Campos intertextuales

69


El relato del espíritu del agua fue construido en una conversación entre tres personas, dos de las cuales

describieron experiencias personales y una tercera, que daba respuestas limitadas (pero esenciales) o aña-

día detalles. El relato se narró en primera persona y para los detalles descriptivos se utilizaron dos obser-

vadores, una niña y la antropóloga. Surgió en una conversación natural, provocada por las preguntas de la

antropóloga con respecto a la irrigación.

Así como otras narrativas conversacionales en quechua sureño, el relato del espíritu del agua no se estruc-

turó alrededor de una única trama general con un objetivo definido. En vez de ello, el propósito de la his-

toria era proporcionar detalles específicos, tales como la apariencia de los espíritus del agua y las circuns-

tancias en que se producen los encuentros, junto con otros detalles que parecen irrelevantes, tales como los

sonidos producidos por el lugar.

Estas características impidieron que yo reconociera que había estado registrando narrativas quechuas in-

cluso cuando los hablantes me estaban diciendo que no conocían ninguna. Yo esperaba presentaciones de

narrativas orales que se parecieran a las exposiciones concisas que había leído en mis estudios sobre temas

actuales y en las crónicas de la época colonial. En lugar de eso, hallé actuaciones que cuestionaban los

estereotipos que tenía acerca de los textos y la textualidad. Déjenme explicar por qué insisto en que estas

actuaciones son textos quechuas y no fantasías espontáneas inventadas y compartidas en el momento.

La historia del espíritu del agua está conformada por unidades significativas: los dos encuentros con los

espíritus del agua, las relaciones entre los participantes durante el encuentro, los ruidos producidos por el

lugar, y la relación entre la narrativa y el lugar de los hechos. En otras narrativas conversacionales, estas

unidades o módulos se repiten, algunas veces de la misma manera, otras con relaciones invertidas o trans-

formadas de otra manera, y otras veces por medio de resúmenes o alusiones. Estos mismos módulos tam-

bién aparecen en colecciones canónicas de los mitos del quechua, empezando por los mitos recolectados

en los Siglos XVI y XVII del antiguo Perú. Cualquier actuación enlaza una serie de módulos, los cuales

derivan sus significados, en parte, de un gran campo discursivo formado por módulos narrativos entrela-

zados. Dicho de otra manera, éstos son textos, y no conversaciones espontáneas, debido a su relación con

otros textos (o módulos textuales). (cf. Derrida 1967:227; 1979:84).

Las narrativas del quechua sureño parecen estar fragmentadas y ser altamente dependientes del contexto

debido a que se construyen dentro de un marco socio-cultural que valora la consistencia con el contexto de

la situación más que la consistencia dentro o entre discursos. No es accidental que Cipriana y Lucinda

discutieran sobre los espíritus del agua en medio de una entrevista sobre la irrigación. Más aun, aunque los

dos encuentros con el espíritu del agua están descritos en la primera persona, esto no es una característica

inusual en las narrativas del quechua sureño ni tampoco una manera de distinguir las narrativas de otras

formas de habla. En otra ocasión, durante mi trabajo de campo, un joven me describió una batalla llevada

a cabo durante la Guerra del Pacífico (1879-1883) utilizando la primera persona.

Los módulos de la historia del espíritu del agua la relacionan a una historia sobre una ciudad inundada por

un ser sobrenatural masculino como revancha porque se le rehusó hospitalidad. Esta historia, diseminada

por todos los Andes, fue registrada desde comienzos del Siglo XVII. Según el criterio de cualquier perso-

na, este relato es un “texto”. Ambas historias, o mejor aún, sus módulos constituyentes, forman parte de

un discurso mayor que establece una línea moral en relación a los temas de la irrigación, las relaciones de

género y la sociabilidad.

70


Documento 02

Narraciones

y adivinanzas

Virginia Zavala4

1) Las narraciones

Para un sujeto de cultura hegemónica, las narraciones de algunos lugares de los Andes pueden parecer

grupos caóticos de detalles que carecen de la estructura de la trama y de la resolución que se suele encon-

trar en una narración “típica” (Mannheim 1991). Y es que no se trata de un modelo de texto escrito de tipo

expositivo donde se valora la consistencia intradiscursiva sino, más bien, de un tipo de discurso donde se

valora más la consistencia con el contexto de la situación. Es por esta razón que muchas de las narraciones

orales que encontramos en la zona andina (y en otras probablemente) parecen ser altamente dependientes

del contexto. A continuación, discutiré una serie de puntos que ejemplifican esto.

1) Las narraciones surgen muchas veces en el contexto de una conversación. Mannheim (1991) cuenta, por

ejemplo, que cuando fue al Cusco a realizar su trabajo de campo y les pedía a los campesinos que le conta-

ran historias, ellos siempre le respondían con la el mismo enunciado: “no conozco ninguna historia”. Luego

de un arduo trabajo etnográfico, Mannheim se dio cuenta que las historias que los campesinos contaban es-

taban insertas en conversaciones y que siempre se articulaban con temas que se habían tocado previamente

durante la interacción. Como el autor acota, “el problema era mío” porque “yo esperaba coleccionar textos

fijos construidos de manera formulaica”. Así por ejemplo, si en una conversación se está comentando el he-

cho de que una niña de la comunidad robó la gallina de su vecino, en ese momento alguien puede empezar a

contar un cuento en el que una niña parecida a la aludida en la conversación roba algo en la comunidad y

luego es sancionada por ello. Después de todo, la función que cumplen muchas narraciones es la de transmi-

tir un discurso moral de manera tácita. Más allá de la diversión que pueda suponer interactuar con una na-

rración, contar una narración implica una estrategia de transmisión cultural de valores en la que se desarro-

lla una preocupación por que la siguiente generación cuente con habilidades necesarias (cómo trabajar, có-

mo tener coraje y abordar el sufrimiento, etc.). Ahora bien, si consideramos que los cuentos surgen de con-

versaciones, la manera en que tradicionalmente han sido publicados -aún en ediciones bilingües- revela una

gran descontextualización de los mismos, pues solo se incluye el texto como producto acabado y no el pro-

ceso de producción que lo ha generado. Así entonces, al editarse de acuerdo a los cánones de la prosa escri-

ta, los cuentos publicados difieren sustancialmente de las normas andinas de textualidad (Mannheim 1991).

2) Lo que motiva el surgimiento de narraciones son circunstancias reales. De hecho, las narraciones no solo

se vinculan a las temáticas de conversaciones previas sino también a la actividad que los sujetos desarrollan

en ese momento. Por lo tanto, las narraciones no surgen en contextos de ocio -donde se decide contar un

cuento porque no hay nada más que hacer- sino que se articulan con las labores que las personas involucra-

das realizan: cosechar, deshierbar, desgranar, etc. Así por ejemplo, si una abuela se encuentra deshierbando

con su nieto y se da cuenta que éste no sabe realizar la actividad, le puede empezar a contar un cuento sobre

un niño que era ocioso y que no realizaba las labores que le asignaban los adultos. O si un adulto envía a un

4 Texto adaptado de Zavala, V. (2006). La oralidad como performance: un análisis de géneros discursivos andinos desde una perspectiva sociolingüís-

tica. En BIRA, 33, 129-137. Recuperado de revistas.pucp.edu.pe/index.php/boletinira/article/download/1949/1880

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niño a traer el caballo y éste se demora, cuando finalmente regresa le puede contar una historia sobre posi-

bles riesgos que una persona puede pasar en estos contextos y sobre las preocupaciones por las que pasa el

adulto que se encuentra esperándolo. En ese sentido, las narraciones están ligadas a las vivencias cotidianas,

a los hechos que se llevan a cabo y a las actividades de todos los días. Es interesante apreciar que, como lo

que motivan a las narraciones son circunstancias reales, se pueden encontrar dos narrativas cuyas premisas

básicas sean inconsistentes entre sí, sin que esto desconcierte significativamente al oyente (Mannheim

1991). Esto ocurre porque la validez de un enunciado no se encuentra en el enunciado mismo sino en la

forma en que éste se adecúa al contexto de una situación en particular.

3) El hecho de que las narraciones sean conversacionales implica que estas requieren una participación ac-

tiva de parte del oyente, que incluye señales de consentimiento, (tales como gruñidos, “cierto” o la repeti-

ción de la última frase del narrador) e interrupciones en forma de pregunta o como contribución de nuevos

detalles. Por lo tanto, como las narraciones orales no existen fuera de contextos específicos de interacción,

el público es tan importante como el narrador al dar forma a la actuación. Una construcción colectiva de la

narración va desde una verdadera construcción conjunta hasta una respuesta estilizada del público. Este

componente interaccional de las narraciones implica la necesidad de realizar una etnografía de la actuación

o de la performance de la narración para analizar su significado como aquello que no es inherente a los tex-

tos sino como una propiedad que emerge de la actuación concebida como un evento social y construido con-

juntamente gracias a las acciones de todos los participantes. Esto tiene como consecuencia que las narracio-

nes no lleven mucha carga de autoridad, pues el significado de las mismas no lo otorga una sola persona

sino que se negocia y se construye a partir de varios actores.

4) En la estructura misma del relato se establece permanentemente una analogía entre el contenido del re-

lato y un hecho de la realidad del interlocutor. En efecto, mientras que el narrador va contando la historia,

va relacionando lo que está contando con la realidad del interlocutor y formula una especie de “paréntesis”

para contextualizar lo dicho y favorecer la comprensión del que está escuchando. Así por ejemplo, el narra-

dor puede decir lo siguiente: “había una vez un cóndor que tenía su chalina [habrá sido como la chalina de

tu abuelo]”; “Era una pampa grande [más o menos como la chacra de tu papá]”; “Era una ciudad linda con

sus calles [sería más o menos como Huancayo]”. En todos estos casos, el narrador “se sale” del cuento y ha-

ce una analogía con algún elemento de la realidad del interlocutor para que quede más clara la narración.

Estos elementos pueden ser la chalina de su abuelo, la chacra de su papá o Huancayo (en este último caso el

hablante sabe que su interlocutor conoce esta ciudad). Esto implica una gran habilidad de tipo pragmático

para tomar en cuenta el saber previo del interlocutor en el saber nuevo que proporciona la historia.

2) Las adivinanzas

Me gustaría acotar algunos puntos importantes sobre otro género discursivo muy recurrente en algunas

zonas andinas, no solo para mostrar nuevamente que lo oral no se reduce al plano puramente textual sino

también para plantear que ambos géneros funcionan de manera parecida1. Cuando hice mi trabajo de

campo en la comunidad de Umaca en la zona de Andahuaylas (Apurímac), la gente hablaba indistintamen-

te de watuchis (adivinanzas) y de cuentos, como si se tratase de lo mismo. Para mí era muy confuso pues –

tal como lo había aprendido en la escuela cuando pensaba en una narración y en una adivinanza me venían

a la cabeza cosas muy distintas.

En la comunidad donde hice trabajo de campo todo el mundo dice adivinanzas y, mientras que algunas

antiguas se olvidan tanto adultos como niños se encargan de crear otras nuevas. Este tipo de juego verbal

muestra como la gente de la comunidad concibe las relaciones semánticas de su mundo. Los elementos de

72


la cultura material e inmaterial se clasifican como iguales, similares o diferentes y se construyen catego-

rías de objetos que de alguna manera están siempre interrelacionados. Así, hacer un acertijo significa des-

cribir un objeto en relación con otro y construir comparaciones que algunas veces pueden tener un doble

sentido. Como me dijo alguna vez un campesino “todo lo que usted ve aquí tiene su adivinanza”. El uso de

la adivinanza en hogares campesinos siempre implica una forma de competencia humorística, ya sea en

concursos entre dos equipos o en preguntas más libres. En contextos fuera de la escuela, la adivinanza

constituye además una forma dialogística donde se produce una interacción entre el que la dice y el que la

escucha y donde el que la escucha puede luego convertirse en el que la dice. En otras palabras: las adivi-

nanzas siempre promueven otras.

Las adivinanzas tienen funciones diversas. En las comunidades andinas las adivinanzas constituyen me-

dios para establecer relaciones con la gente y así participar activa y socialmente en la vida comunal. Los

acertijos forman parte de los acontecimientos más interactivos de la comunidad porque la gente juega con

ellos entre parientes y amigos, tanto en grupos grandes como en chicos. Recuerdo una vez que un niño me

dijo que a él le gustaba saber adivinanzas porque así podía preguntárselas a un amigo y un amigo podía

hacer lo mismo con él. Las adivinanzas funcionan al mismo tiempo como herramientas de competencia

para que una persona pueda defender su identidad como miembro de la comunidad. Para los campesinos

es importante que ellos y sus hijos aprendan a decirlas para no quedar en ridículo en una situación social,

pues saber la respuesta correcta revela el conocimiento que la persona tiene sobre su comunidad. En cam-

bio, alguien que no sabe las respuestas puede ser visto como una persona incapaz de establecer relaciones

coherentes con otros. Este tipo de acertijos sirven también para transmitir conocimiento a gente joven. Por

ejemplo, los hijos mayores creen que es su deber enseñárselos a sus hermanos menores y los padres les

enseñan adivinanzas a sus hijos. Sin embargo, cuando están ocupados en la noche, los niños se reúnen

entre ellos y se retan valiéndose de ellas.

De esta manera, estas formas del lenguaje sirven para enseñar sobre la vida en la comunidad. Funcionan

para que los más jóvenes sepan qué elementos son importantes en la comunidad y cómo éstos se interrela-

cionan dentro de un sistema cultural determinado. Las adivinanzas sirven para pensar, buscar sentido y

relacionar elementos. Los niños crean sus propias adivinanzas cuando se vuelven mejores observadores

del ambiente en que viven; son tan rápidos que pueden crear una adivinanza en el momento preciso en que

el profesor les pide una.

Luego de este recuento me gustaría preguntar por qué los campesinos de Umaca hablaban indistintamente

de narraciones y de adivinanzas. Podemos darnos cuenta que ambos se basan en la realidad y luego esta-

blecen vínculos entre un hecho real y una situación analógica ficticia. En las adivinanzas se establece una

conección entre un enunciado metafórico descriptivo y un objeto específico (la persona debe encontrar

esta conección), mientras que en las narraciones se establece un vínculo entre las situaciones que se des-

criben en el cuento y una situación personal (o una que involucra a otra persona conocida). Ambos géne-

ros concientizan a la gente sobre lo que es importante en la vida de la comunidad y sobre cómo elementos

del mundo se conectan unos con otros; además, en ambos géneros el interlocutor actúa como un agente

que participa activamente. Todo esto nos muestra que las comparaciones y las analogías son un compo-

nente básico en los sistemas simbólicos orales de algunos contextos culturales y que esta es la forma en

que la gente le da sentido a su experiencia.

¿Qué implica todo esto en términos de políticas educativas? A diferencia de lo que acabamos de ver con

estos géneros discursivos, los valores implícitos en la escuela oficial son aquellos vinculados con la nece-

sidad de desarrollar un pensamiento “abstracto, objetivo, lógico y racional”, adjetivos que pueden reducir-

se al denominado mito de la objetividad y su manera de concebir el conocimiento. Se trata de una visión

que ha denominado el pensamiento occidental desde hace varios siglos y que ha penetrado en la institu-

73


ción escolar como la única perspectiva científica de usar el lenguaje. De acuerdo con estas ideas, el mundo

está compuesto de objetos que contienen verdades absolutas y universales y cuyas propiedades son inde-

pendientes de contextos culturales específicos y de interpretaciones subjetivas personales. Los seres hu-

manos tendrían, entonces, que aprender a captar estos significados objetivos del lenguaje y a no mezclar-

los nunca con la experiencia personal. A decir de Turner (2000) todo esto significa asumir el discurso

académico como un tipo de práctica retórica históricamente construida y enmarcada en normas y valores

que son el resultado de la prominencia de la racionalidad científica y el deseo de la ilustración europea por

el conocimiento universal.

Cuando vemos que los maestros anulan las habilidades narrativas que los niños traen a la escuela o que los

hacen pararse al frente del salón para decir una adivinanza con un cuerpo estático, me doy cuenta de que

la propuesta intercultural de la educación peruana no toma en cuenta estos aspectos relacionados con el

uso del lenguaje. Esto es más grave aún si consideramos que todas estas diferencias culturales con relación

a habilidades para utilizar el lenguaje en contextos específicos tienen repercusión en la adquisición de un

tipo de lectoescritura escolar (Street y Street 2004) por parte de niños de zonas rurales que no han sido

socializados en el marco de una “una orientación escolar” (Heath 2004) y que, de manera predecible, ob-

tienen los puntajes más bajos en las pruebas estandarizadas de comprensión lectora y producción de textos

que imparte el Ministerio de Educación.

Es fundamental comprender que los niños aprenden a usar el lenguaje de manera distinta como parte de su

socialización temprana. Y esto implica tener una mirada etnográfica y asumir lo ajeno de lo familiar y lo

familiar de lo ajeno (como base de la práctica antropológica). Por eso me gustaría sostener que el trabajo

etnográfico es una herramienta fundamental en los estudios sobre oralidad. Como sabemos, la etnografía

es una práctica destinada a producir conocimiento a partir de la experiencia directa sobre la realidad estu-

diada. Sin embargo, este conocimiento no debe plasmarse en un reporte puramente descriptivo sino que

requiere de una “descripción densa” que sea interpretativa y dialogue con la propia voz de los protagonis-

tas. Por esta razón, desde el punto de vista metodológico, el trabajo de campo es central para entender la

oralidad como performance, pues nos permite acceder tanto a la estructura como a la política inmersa en

los eventos orales:

“Gracias a la observación etnográfica podemos acceder al proceso de ejecución, la puesta en escena, las

reacciones del público participante y los marcos de interpretación dentro de los cuales los actores clasifi-

can su comportamiento y le atribuyen sentido” (Vich y Zavala 2004).

74


Documento 03

Enfoque construccionista

de la representación

Stuart Hall5

Hay, hablando ampliamente, tres enfoque para explicar cómo la representación del sentido trabaja a través

del lenguaje. Podemos llamarlos los enfoques reflexivo, intencional, y construcionista o constructivista.

Puedes pensarlos como un intento de responder a las preguntas ¿de dónde vienen los sentidos? Y ¿cómo

podemos decir el ‘verdadero’ sentido de una palabra o imagen?

[…]

El tercer enfoque reconoce este carácter público y social del lenguaje. Reconoce que ni las cosas en sí

mismas ni los usuarios individuales del lenguaje pueden fijar el sentido de la lengua. Las cosas no signifi-

can: nosotros construimos el sentido, usando sistemas representacionales –conceptos y signos. Por tanto

éste es llamado el enfoque constructivista del sentido dentro de la lengua. De acuerdo con este enfoque,

debemos no confundir el mundo material, donde las cosas y la gente existen, y las prácticas simbólicas y

los procesos mediante los cuales la representación, el sentido y el lenguaje actúan. Los constructivistas no

niegan la existencia del mundo material. Sin embargo, no es el mundo material el que porta el sentido: es

el sistema de lenguaje o aquel sistema cualquiera que usemos para representar nuestros conceptos. Son los

actores sociales los que usan los sistemas conceptuales de su cultura y los sistemas lingüísticos y los de-

más sistemas representacionales para construir sentido, para hacer del mundo algo significativo, y para

comunicarse con otros, con sentido, sobre ese mundo.

[…]

Del lenguaje al discurso

El primer punto para tener en cuenta es, por tanto, el cambio de atención en Foucault del ‘lenguaje’ al

‘discurso’. El estudio no el lenguaje sino el discurso como un sistema de representación. Normalmente, el

término ‘discurso’ es usado como un concepto lingüístico. Así, significa pasajes conectados de escritura o

habla. Michel Foucault, sin embargo, le dio un sentido diferente. Lo que le interesaba eran las reglas las

prácticas que producen aserciones con sentido que regulan el discurso en diferentes períodos históricos.

Por ‘discurso’ Foucault entendido un conjunto de aserciones que permiten a un lenguaje hablar –un modo

de representar el conocimiento sobre—un tópico particular en un momento histórico particular. ... El dis-

curso acerca de la producción de conocimiento por medio del lenguaje. Pero... dado que todas las prácticas

sociales implican sentido, y el sentido conforma e influencia lo que hacemos –nuestra conducta—todas las

prácticas tienen un aspecto discursivo’ (Hall, 1992, p, 291). Es importante notar que el concepto de dis-

curso aquí no es un concepto puramente ‘lingüístico’. Es un concepto sobre el lenguaje y la práctica. In-

5 En: Hall, S. (2002). El trabajo de la representación. Recuperado de http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/tallhall.pdf


75


tenta superar la distinción tradicional entre lo que uno dice (lenguaje) y lo que uno hace (práctica). El dis-

curso, dice Foucault, construye el tópico. Define y produce los objetos de nuestro conocimiento, gobierna

el modo como se puede hablar y razonar acerca un tópico. También influencia cómo las ideas son puestas

en práctica y usadas para regular la conducta de los otros. Así como un discurso ‘rige’ ciertos modos de

hablar sobre un tópico, definiendo un aceptable e inteligible modo de hablar, escribir, o comportarse uno,

del mismo modo, por definición, ‘excluye’, limita y restringe otros modos de hablar, o conducirnos en

relación con el tópico o de construir conocimiento sobre el mismo. El discurso, decía Foucault, nunca

consiste en una aserción, un texto, una acción o una fuente. El mismo discurso, característico de un modo

de pensar o de un estado del conocimiento en un determinado tiempo (lo que Foucault llamaba el episte-

me), aparecerá a través de un rango de textos, y como una forma de conducta, en un número de diferentes

sitios institucionales dentro de la sociedad. Sin embargo, cada vez que estos eventos discursivos ‘versan

sobre el mismo objeto, comparten el mismo estilo y... soportan una estrategia... un común movimiento y

patrón institucional, administrativo o político’ (Cousin y Hussain, 1984, pp. 84-85), entonces Foucault

dice que pertenecen a una misma formación discursiva.

El sentido y la práctica significativa están construidos por tanto dentro del discurso. Como los semióticos,

Foucault era un ‘construccionista’. Sin embargo, a diferencia de ellos, estaba preocupado con la produc-

ción del conocimiento y del sentido, no a través del lenguaje sino a través del discurso. Había por tanto

similitudes, pero también sustanciales diferencias entre estas dos versiones.

La idea de que ‘el discurso produce objetos de conocimiento’ y de que nada que sea significativo existe

fuera del discurso, es a primera vista una proposición desconcertante, que parece ir directamente contra el

grano mismo del pensamiento de sentido-común. Vale la pena gastar un momento para explorar esta idea

con más atención. ¿Dice Foucault, como algunos le han criticado, que nada existe fuera del discurso? En

realidad, Foucault no niega que las cosas puedan tener una existencia real, material, en el mundo. Lo que

él dice es que nada tiene sentido fuera del discurso (Foucault, 1972). Como Laclau y Mouffe dicen ‘usa-

mos [el término discurso] para enfatizar el hecho de que toda configuración social tiene sentido’ (1990, p.

1000). El concepto de discurso no es acerca de si las cosas existen sino sobre de dónde viene el sentido.

[…]

Esta idea de que existen las cosas y acciones físicas, pero que sólo toman sentido y se convierten en objeto

de conocimiento dentro del discurso, está en el corazón de la teoría construccionista del sentido y la repre-

sentación. Foucault arguye que dado que sólo podemos tener conocimiento de las cosas si ellas tienen un

sentido, es el discurso –y no las cosas en sí mismas—las que producen conocimiento. Temas como ‘locu-

ra’, ‘castigo’ y ‘sexualidad’ sólo existen significativamente dentro del discurso sobre ellos. Por tanto, el

estudio del discurso de la locura, del castigo o de la sexualidad tendría que incluir los siguientes elemen-

tos:

1. enunciados sobre ‘locura’, ‘castigo’ o ‘sexualidad’ que nos dan cierto conocimiento sobre estas cosas;

76


2. las reglas que prescriben ciertos modos de hablar sobre estos tópicos y excluyen otros modos –que go-

biernan lo que es ‘decible’ o ‘pensable’ sobre locura, castigo o sexualidad, en un momento histórico parti-

cular,

3. ‘sujetos’ que de alguna manera personifican el discurso –el loco, la mujer histérica, el criminal, el des-

viado, el perverso sexual; con los atributos que esperamos que estos sujetos deben tener, dado el modo

como el conocimiento sobre estos tópicos ha sido construido en tal tiempo;

4. como este conocimiento sobre el tópico adquiere autoridad, un sentido de encarnar la ‘verdad’ sobre el

mismo; constituyendo ‘la verdad del asunto’, en un momento histórico;

5. las prácticas dentro de las instituciones para trabajar con estos sujetos –tratamiento médico para los

locos, regímenes de castigo para los culpables, disciplina moral para los sexualmente desviados –cuya

conducta es regulada y organizada de acuerdo con estas ideas;

6. reconocimiento de que un diferente discurso o episteme va a sugerir un momento histórico posterior,

que suplanta el existente, abriendo una nueva formación discursiva, y produciendo, a su vez, nuevas con-

cepciones de ‘locura’, o ‘castigo’, o ‘sexualidad’, nuevos discursos con el poder y autoridad, la ‘verdad’,

para regular las prácticas sociales de modo nuevo.

La historización del discurso: prácticas discursivas

El punto principal que hay que mantener aquí es la manera como el discurso, la representación, y la ‘ver-

dad’ han sido radicalmente historizadas por Foucault, en contraste con la tendencia más bien ahistórica de

la semiótica. Las cosas significan algo y son ‘verdaderas’, decía, sólo dentro de un contexto histórico es-

pecífico. Foucault no creía que se encontraran los mismos fenómenos a través de diferentes períodos his-

tóricos. Pensaba que, en cada período, el discurso producía formas de conocimiento, objetos, sujetos y

prácticas de conocimiento, que diferían radicalmente de período a período, sin necesaria continuidad entre

ellos.

Por tanto, para Foucault, por ejemplo, la enfermedad mental no era un hecho objetivo, que permanecía el

mismo en todos los períodos históricos, y significaba lo mismo en todas las culturas. Sólo dentro de una

formación discursiva definida, el objeto, ‘la locura’, podía aparecer como un constructo significativo o

inteligible. Estaba ‘constituido por todo lo que se decía, en todos los enunciados que lo nombraban, lo

dividían, lo describían, lo explicaban, trazaban su desarrollo, indicaban sus variadas correlaciones, lo juz-

gaban, y posiblemente le daban la palabra para articular, en su nombre, discursos que debían ser tomados

como suyos’ (1972, p. 32). Y sólo después de que una cierta definición de ‘locura’ era puesta en práctica,

el sujeto apropiado –el ‘loco’ como era definido por el conocimiento médico y psiquiátrico del momen-

to—podía aparecer.

O, tomemos de su obra otros ejemplos de prácticas discursivas. Siempre ha habido relaciones sexuales.

Pero ‘sexualidad’, decía Foucault, como un modo específico de hablar sobre, estudiar y regular el deseo

77


sexual, sus secretos y fantasías, sólo apareció en las sociedades occidentales en un momento histórico

particular (Foucault, 1978). Siempre ha habido lo que ahora nosotros llamamos formas homosexuales de

comportamiento. Pero ‘el homosexual’ como una forma específica de sujeto social, fue producido, y sólo

pudo hacer su aparición, dentro de los discursos morales, legales, médicos y psiquiátricos, y dentro de las

prácticas y aparatos institucionales de finales del siglo diecinueve, con las teorías particulares sobre la

perversidad sexual (Weeks, 1981, 1985). Igualmente, no tiene sentido hablar de la ‘mujer histérica’ fuera

del modo de ver la histeria en el siglo diecinueve como una muy común enfermedad femenina. En The

Birth of the Clinic (1973), Foucault mostró cómo ‘en menos de medio siglo, la comprensión médica dela

enfermedad fue transformada’ de una noción clásica en que la enfermedad existía separada del cuerpo, a la

moderna idea de que la enfermedad surgía dentro del cuerpo humano y sólo allí podía ser mapeada

(McNay, 1994). Este giro discursivo cambió la práctica médica. Le dio más importancia a ‘la mirada’ del

doctor que ahora podía ‘leer’ el curso de la enfermedad con una mirada poderosa a lo que Foucault llamó

‘el cuerpo visible’ del paciente –siguiendo las ‘rutas... inscritas en un atlas anatómico de acuerdo con una

ya familiar geometría’ (Faoucalt, 1973, pp.3-4). Este mayor conocimiento aumentó el poder de vigilancia

del doctor frente al paciente.

Foucault decía que el conocimiento y las prácticas alrededor de todos los temas eran especificados históri-

ca y culturalmente. No podían y no debían existir significativamente fuera de los discursos específicos.,

i.e. fuera de los modos como eras representadas en el discurso, producidos en el conocimiento y reguladas

por las prácticas discursivas y las técnicas disciplinarias de un tiempo y sociedad particulares. Lejos de

aceptar las continuidades trans-históricas de que son tan orgullosos los historiadores, Foucault creía que

eran más significativas las rupturas radicales y las discontinuidades entre un período y otro, entre una for-

mación discursiva y otra.

Del discurso al poder/conocimiento

En su obra tardía Foucault se preocupó aún más con el hecho de cómo el conocimiento operaba mediante

prácticas discursivas en contextos institucionales específicos para regular la conducta de los otros. Enfocó

la relación entre conocimiento y poder, y cómo el poder opera dentro de lo que él llamó un aparato institu-

cional y sus tecnologías (técnicas). La concepción de Foucault del aparato de castigo, por ejemplo, incluía

una variedad diversa de elementos, lingüísticos y no lingüísticos – ‘discursos, instituciones, arreglos arqui-

tectónicos, regulaciones, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas,

moralidad, filantropía, etc. -- ... El aparato está entonces inscrito en un juego de poder, pero está siempre

vinculado a ciertas coordenadas de conocimiento. ... En esto consiste el aparato: estrategias de relaciones

de fuerzas que dan soporte y están soportadas por tipos de conocimiento’ (Foucault, 1980b, pp. 194, 196).

Este enfoque tomo como uno de sus temas principales la investigación de las relaciones entre conocimien-

to, poder y el cuerpo en la sociedad moderna.

[…]

78


Conocimiento, poder y verdad

El primer punto toca el modo como Foucault concebía el vínculo entre conocimiento y poder. Hasta ahora

hemos tendida a pensar que el poder operaba de una manera directa y brutalmente represiva, dejando de

lado cosas delicadas como la cultura y el conocimiento, aunque Gramsci ciertamente rompió con ese mo-

delo de poder. Foucault decía que no sólo el conocimiento es siempre una forma de poder, sino que el

poder está involucrado en las cuestiones de si, y en qué circunstancias, el conocimiento es aplicado o no.

Esta cuestión de la aplicación y efectividad del poder/conocimiento es más importante, de acuerdo con él,

que la cuestión de su ‘verdad’.

El conocimiento vinculado al poder no sólo asume la autoridad de ‘la verdad’ sino que tiene el poder de

hacerse él mismo verdadero. Todo conocimiento, una vez aplicado en el mundo real, tiene efectos reales,

y en ese sentido al menos, ‘se vuelve verdadero’. El conocimiento, una vez usado para regular la conducta

de los otros, implica constricciones, regulaciones y prácticas disciplinarias. Entonces, ‘No hay relación de

poder sin la correlativa constitución de un campo de conocimiento, y no hay conocimiento alguno que no

presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de poder’ (Foucault, 1977ª, p. 27).

De acuerdo con Foucault, lo que pensamos que ‘conocemos’ en un particular período, acerca, digamos,

del crimen tienen una implicación sobre cómo regulamos, controlamos y castigamos a los criminales. El

conocimiento no opera en el vacío. Es puesto a trabajar, por medio de ciertas tecnologías y estrategias de

aplicación, en situaciones especiales, contextos históricos y regímenes institucionales. Para estudiar el

castigo, debes estudiar como la combinación de discurso y poder – poder/conocimiento—ha producido

una cierta concepción del crimen y del criminal, ha tenido ciertos efectos reales tanto para el criminal

como para el castigador, y cómo estos han sido puestos en práctica históricamente dentro de ciertos regí-

menes específicos de prisiones.

Esto llevó a Foucault a hablar, no de ‘La Verdad’ del conocimiento en un sentido absoluto –una Verdad

que permanecería así, en cualquier período, contexto, y lugar—sino de una formación discursiva que sos-

tenía un determinado régimen de verdad. Entonces, puede ser o no ser verdadero que una crianza por un

padre/madre solitario lleve a la delincuencia y al crimen. Pero si todos creen que ello es así, y castiga en

consecuencia a los padres/madres solitarios, esto tendrá consecuencias reales para tanto padres/madres

como para los hijos, y se convertirá en ‘verdad’ en términos de sus efectos reales, aunque en algún sentido

absoluto ella haya sido demostrada de manera conclusiva. Foucault decía que en las ciencias humanas y

sociales:

La verdad no está por fuera del poder. ... La verdad es una cosa de este mundo; es producida sólo en virtud

de múltiples formas de constricción. E induce efectos regulares de poder. Cada sociedad tiene sus regíme-

nes de verdad, sus ‘políticas generales’ de verdad; esto es, los tipos de discurso que esa sociedad acepta y

hace funcionar como verdaderos, los mecanismos y las instancias que posibilitan que uno distinga los

enunciados verdaderos de los falsos, los medios por los cuales cada uno es sancionado... el status de aque-

llos que están a cargo de decir qué es lo verdadero. (Foucault, 1980, p. 131).

79


Nuevas concepciones del poder

Segundo, Foucault propuso una concepción del poder totalmente nueva. Tendemos a pensar el poder co-

mo siempre moviéndose en una dirección sencilla –de arriba hacia abajo—y procediendo de una fuente

específica –el soberano, el estado, la clase dirigente, etc. Para Foucault, sin embargo, el poder no ‘funcio-

na en forma de una cadena’ –él circula. Nunca es monopolizado por un centro. ‘Es desarrollado y ejercita-

do en forma de una organización de red’ (Foucault, 1980, p. 98). Esto sugiere que todos estamos, hasta

cierto punto, implicados en su circulación –opresores y oprimidos. No se irradia hacia abajo, o desde una

fuente o desde un lugar. Las relaciones de poder permean todos los niveles de la existencia social y se

encuentran por tanto operan en todo lugar de la vida social –en las esferas privadas de la familia y la se-

xualidad como en las esferas públicas de la política, la economía y la ley. Más aún, el poder no sólo es

negativo, no sólo reprime lo que pretende controlar. También es productivo. ‘No sólo pesa sobre nosotros

como una fuerza que dice no, sino... que atraviesa y produce cosas, induce placer, formas de conocimien-

to, produce discurso. Necesita ser pensado como una red productiva que penetra todo el cuerpo social’

(Foucault, 1980, 119).

El sistema de castigo, por ejemplo, produce libros, tratados, regulaciones, nuevas estrategias de control y

de resistencia, debates en el Parlamento, conversaciones, confesiones, memos legales y apelaciones, regí-

menes de entrenamiento para los guardas, etc. Los esfuerzos por controlar la sexualidad producen una

verdadera explosión de discurso –hablas sobre el sexo, programas de televisión y radio, sermones y legis-

laciones, novelas, historias y presentaciones de revistas, consejería médica y psicológica, ensayos y artícu-

los, sabias tesis y programas de investigación, lo mismo que nuevas prácticas sexuales (e. gr. ‘sexo segu-

ro’) y la industria pornográfica. Sin negar que el estado, la ley, el soberano y la clase dominante pueden

tener posiciones de dominación, Foucault mueve nuestra atención de las grandiosas y globales estrategias

de poder hacia los muchos circuitos, tácticas, mecanismo y efectos localizados a través de los cuales circu-

la el poder –lo que Foucault llama ‘los rituales meticulosos’ o ‘la microfísica del poder’. Estas relaciones

de poder ‘van hasta la profundidad misma de la sociedad’ (Foucault, 1977a, p. 27). Ellas conectan la ma-

nera como el poder opera actualmente a la base de las grandes pirámides del poder mediante lo que él

llama un movimiento capilar (los capilares son las venitas muy delgadas que ayudan al intercambio del

oxígeno entre la sangre de nuestros cuerpos y los tejidos que la circundan). No porque el poder refleje

simplemente en estos niveles bajos ‘o reproduzca, al nivel de los individuos, cuerpos, gestos o comporta-

mientos la forma general de la ley o el gobierno’ (Foucault, 1977ª, p. 27), sino, por el contrario, porque

este enfoque ‘enraíza [el poder] en formas de comportamiento, cuerpos y relaciones locales de poder que

no se deben mirar como simples proyecciones del poder central’ (Foucault, 1980, p. 201).

¿A qué objeto se aplica primariamente, dentro del modelo de Foucault, la microfísica del poder? Sobre el

cuerpo. Él pone el cuerpo en el centro de las luchas entre diferentes formaciones del poder/conocimiento.

Las técnicas de regulación se aplican al cuerpo. Las diferentes formaciones y aparatos discursivos dividen,

clasifican e inscriben el cuerpo de manera diferente en sus respectivos regímenes de poder y de ‘verdad’.

En Discipline and Punísh, por ejemplo, Foucault analiza los muy diferentes modos en que el cuerpo del

criminal es ‘producido’ y disciplinado en diferentes regímenes de castigo en Francia. En períodos tempra-

nos, el castigo era al azar, las prisiones eran lugares en los que el público podía andar y el castigo máximo

80


era inscrito en el cuerpo por medio de instrumentos de tortura y ejecución, etc. –una práctica cuya esencia

era que debía ser pública, visible a todos. La forma moderna de regulación disciplinaria y de poder, por el

contrario, es privada, individualizada; los prisioneros son escondidos del público y con frente unos de

otros, aunque continuamente están bajo vigilancia por las autoridades; y el castigo es individualizado.

Aquí, el cuerpo ha llegado a ser el sitio de una nueva forma de régimen disciplinario.

Desde luego este ‘cuerpo’ no es simplemente el cuerpo natural que todos los seres humanos tienen en

todos los tiempos. Este cuerpo es producido dentro del discurso, de acuerdo con las diferentes formaciones

discursivas –el estado de conocimiento sobre el crimen y el criminal, lo que cuenta como ‘verdadero’ so-

bre cómo cambiar o disuadir el comportamiento criminal, el aparato específico y las tecnologías de castigo

que prevalecen en un tiempo determinado. Esta es una concepción radicalmente historizada del cuerpo –

una suerte de superficie sobre la cual los diferentes regímenes de poder/conocimiento escriben sus senti-

dos y efectos. Ella piensa el cuerpo como totalmente impreso por la historia y los procesos de descons-

trucción del cuerpo en la historia’ (Foucault, 1977a, p. 63).

81


Documento 04

El modelo tridimensional del discurso:

texto, práctica discursiva

y práctica social

Virginia Zavala6

El Análisis Crítico del Discurso (ACD) concibe el lenguaje como parte de las prácticas sociales y tiene un

interés especial por la relación entre el lenguaje y el poder (Van Dijk 1993, Wodak 2001). Como veremos

en este capítulo, el ACD busca realizar un análisis para desnaturalizar o deconstruir las relaciones de

jerarquización e inequidad que se constituyen y se legitiman en el uso lingüístico.

Por eso, ante cualquier texto, el ACD se pregunta por las razones por las cuales ese enunciado ha adquiri-

do esa forma y por la función de la misma en la reproducción de relaciones de poder (Johnstone 2000).

Desde esta perspectiva, el foco de atención ya no estaría en el texto-en-sí-mismo, sino en el papel que

tienen las prácticas discursivas en el mantenimiento, la reproducción o el propio cambio social. Este es el

caso de diversas aproximaciones teóricas que han venido desarrollándose en las últimas décadas, tales

como el Enfoque Histórico-Discursivo (Reisigl y Wodak 2001), el modelo de corte más cognitivista (Van

Dijk 1999), el Análisis del Discurso Mediado (Scollon 1998), la Psicología Discursiva (Edwards y Potter

1992, Billig et al. 1988) y el modelo de Fairclough, vinculado en mayor medida con la teoría social con-

temporánea (Chouliaraki y Fairclough 1999).

[…]

Fairclough establece un modelo tridimensional del discurso compuesto por el texto, la práctica discursiva

y la práctica social con el objetivo de poder trazar conexiones explicativas entre las formas (ya sea repro-

ductoras e innovadoras) en las que los textos se producen, se distribuyen y se consumen, y la naturaleza de

la práctica social en términos de su relación con las estructuras y los antagonismos sociales. Así, intenta

juntar tres tradiciones analíticas, cada una de las cuales resulta indispensable para el análisis del discurso:

1) la tradición del análisis textual dentro de la lingüística, 2) la tradición microsociológica interpretativa

que concibe la práctica social como algo que la gente produce activamente y le da sentido sobre la base de

procedimientos de sentido común compartidos, y 3) la tradición macrosociológica de análisis de la prácti-

ca social en relación a estructuras sociales.

Desde este modelo, entonces, el texto es siempre parte de la práctica discursiva y ésta, a su vez, de la prác-

tica social. Así, cualquier texto (como un artículo periodístico, una página Web, una lista de compras, una

entrevista de trabajo o una conversación entre amigos) se inscribe en un contexto específico de produc-

6 Texto adaptado de Zavala, V. (2012). El análisis crítico del discurso. En De los Heros, S. (ed.). Fundamentos y modelos del estudio pragmático y

sociopragmático del español. Washington D. C.: Georgetown University Press.

82


ción, distribución y consumo, a través del cual se desarrollan prácticas particulares y representaciones de

la realidad enmarcadas en relaciones de poder específicas.

Ahora bien, ¿por qué es importante contar con este concepto de práctica discursiva que media la dimen-

sión textual y la de práctica social? El análisis de los aspectos textuales requiere hacer referencia a estos

procesos de producción, distribución y consumo, pues los textos siempre han sido elaborados sobre la base

de prácticas discursivas que se sostienen en convenciones sociales culturalmente heredadas. Por lo tanto,

aunque las formas y el contenido de los textos parecieran contener repertorios interpretativos, no es posi-

ble “leer” repertorios interpretativos de los textos que hayan sido extraídos de su contexto. En efecto, no

se trata de “saltar” de la dimensión puramente textual a la de la práctica social, sino de preguntarnos quién

ha producido el texto, cómo lo ha hecho, a quién está dirigido, cuál es la relación entre el productor y el

receptor, con qué otros textos el texto está dialogando, etc. Este modelo sostiene el principio fundamental

de que los textos nunca pueden ser analizados aisladamente, sino que deben ser entendidos con relación a

redes de otros textos y al contexto comunicativo imperante.

Al decir de Fairclough (1992), los textos solo constituirían huellas o claves del proceso de producción o de

interpretación respectivamente, que a su vez se desarrollan a partir de los repertorios interpretativos que

hemos internalizado y que este autor refiere como los “recursos de los miembros”. Por lo tanto, los reper-

torios interpretativos al nivel de la práctica social condicionarían los procesos de producción e interpreta-

ción del nivel de la práctica discursiva y estos procesos condicionarían -a su vez- las formas lingüísticas

que aparecen en los textos.

La práctica discursiva -o estas maneras de hacer recurrentes con el lenguaje que constituyen ciertas con-

venciones naturalizadas- involucra, por tanto, la existencia de géneros discursivos, que hacen referencia a

usos lingüísticos asociados a tipos de actividad socialmente ratificadas. La noción de género discursivo

alude a la estructura discursiva de formas de interactuar en los eventos sociales. Este es el caso, por ejem-

plo, de la entrevista de trabajo, el spot publicitario, el artículo académico, el discurso de aula, el prospecto

universitario o el artículo periodístico. Mientras que en una entrevista de trabajo esperamos que se nos

hagan preguntas profesionales y no personales, en un encuentro con un amigo esperamos siempre un in-

tercambio igualitario donde podamos tratar tanto temas personales como profesionales. La noción de gé-

nero discursivo ayuda a entender que un texto específico siempre se enmarca en un tipo de texto y por

tanto de otros textos que lo han antecedido.

Ahora bien, aunque se trata de una naturalización de maneras ritualizadas de usar el lenguaje y tipos de

actividad específicas, la estructura genérica (o la forma del género discursivo) que cobran los textos en

eventos particulares también se desestabiliza a efecto de los cambios que se desarrollan en la estructura

social. Y asimismo, estas nuevas maneras de la estructura genérica contribuyen a dar forma a esos cam-

bios a nivel macro. Así por ejemplo, en algunos contextos del mundo occidental, la entrevista médico-

paciente está adoptando características del género de la consejería, como reflejo de cambios que se están

desarrollando en la práctica médica y en la medicina como un modo de profesionalización. A través de

estos nuevos géneros “híbridos” desarrollados en el escenario de la entrevista médico-paciente se reconfi-

guran los repertorios interpretativos imperantes con relación a la autoridad del médico, a la orientación

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científica hacia el paciente como un caso o a la concepción de lo implica estar saludable (Fairclough

1992).

Estos géneros discursivos se localizan, a su vez, en lo que Fairclough denomina el orden del discurso.

Aunque a diferencia del género el orden del discurso no constituye un foco de análisis, este concepto re-

sulta útil para entender las redes de prácticas sociales desde una perspectiva de géneros discursivos. Se

trata, entonces, de la totalidad de los géneros discursivos y de las relaciones entre ellos, tanto a nivel de un

dominio social como de la sociedad en su conjunto. Así por ejemplo, en el dominio de la salud podemos

encontrar el género de la entrevista médico-paciente, pero también el de la historia médica, el de la revista

especializada en este campo, el de la entrada médica en Internet, el del volante sobre productos farmacéu-

ticos, etc. El sistema de géneros en este dominio y en el de los otros dominios -y la relación entre estos

diversos sistemas- constituiría el orden del discurso a nivel de la sociedad en su conjunto.

Es importante tomar en cuenta que la forma en que los géneros discursivos se estructuran en un orden del

discurso y cambian con el tiempo se determina por relaciones de poder en el nivel de la sociedad. En la

medida en que productores e intérpretes combinan convenciones discursivas de nuevas formas en eventos

comunicativos, están produciendo cambios estructurales en los órdenes del discurso y, eventualmente,

nuevas hegemonías discursivas. Estos cambios estructurales pueden afectar solo el orden del discurso

“local” de una institución o pueden trascender instituciones y afectar el orden del discurso a nivel de la

sociedad. Este es el caso de la comercialización del discurso institucional contemporáneo (Fairclough

1992), que ha tenido como consecuencia que el orden del discurso de la publicidad de consumo haya co-

lonizado los órdenes del discurso de los servicios públicos y profesionales en una escala masiva. Así por

ejemplo, el género del prospecto universitario ha adoptado una forma híbrida, parcialmente publicitaria,

pues ha pasado de “informar” o “contar” a “vender” y “promocionar”, con el objetivo de reclutar nuevos

estudiantes a los que ahora se posiciona como “clientes”.

EJEMPLIFICACIÓN DEL MODELO TRIDIMENSIONAL

Vamos a mostrar cómo realizar un análisis del discurso en el marco

del modelo tridimensional de Fairclough, sobre la base de la propa-

ganda de un Instituto que aquí denominaremos Centro del Potencial

Humano y que imita muy de cerca una propaganda que apareció en

una revista peruana.

Hay distintas formas de hacer el análisis pero aquí empezaremos

por descifrar la práctica discursiva. Algunas preguntas que pode-

mos formular son las siguientes: ¿Quién ha producido el texto? ¿A

qué género pertenece? ¿A quién está dirigido? ¿En qué medio de

prensa aparece? ¿Qué es lo que se quiere conseguir con la propa-

ganda? ¿Con qué otros textos dialoga?

En primer lugar, podemos constatar que el texto habla desde una

voz que se construye como un saber científico y alude a otros textos en los que ya se ha dado cuenta del

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fenómeno en cuestión. En segundo lugar, reconocemos un género publicitario cuya intención es interpelar

a los sujetos al consumo de un determinado producto, que a su vez echa mano del género del test psicoló-

gico como parte de esta estrategia. En tercer lugar, la propaganda está dirigida a un lector joven-adulto que

podría estar representado por el personaje de la foto. Finalmente, percibimos que, si bien el médico es el

que suele interpretar los síntomas del paciente, en este caso es el paciente quien adquiere la responsabili-

dad de hacerlo con la ayuda de un supuesto test psicológico.

Luego de considerar algunos aspectos de la dimensión de la práctica discursiva, podemos localizar algu-

nos dispositivos textuales que la integran y a partir de los cuales ésta se construye. Lo primero que salta a

la vista es el titular de la propaganda (“Soy inteligente y preparado pero no tengo éxito en mi vida labo-

ral”), en el que el “pero” adversativo focaliza la información de la segunda parte de la cláusula como la

más importante: “no tengo éxito en mi vida laboral”. El efecto del conector “pero” es ir contra las expecta-

tivas que se forma el lector al acercarse a la primera parte de la cláusula: a una persona “inteligente” y

“preparada” le suele ir bien en el trabajo. Por lo tanto, la forma del titular busca interpelar las representa-

ciones que se ha construido el lector hasta el momento y así introducir otra representación en la que un

mal llamado TDA constituye una variable que también influye en la reputación laboral del empresario.

Luego del titular, vemos que al inicio se utiliza el dato estadístico (“El 6.6% de los problemas labora-

les...”) para otorgarle un carácter de verdad al contenido y así desplegar la voz científica a la que aludimos

anteriormente. Sin embargo, a pesar de que se trata de un recurso intertextual, no se atribuye a ninguna

fuente específica. Asimismo, fijémonos en el uso del verbo “deber” en la primera oración. En primer lu-

gar, notamos la relación causal que establece este verbo entre los problemas laborales mencionados y el

TDA, lo que intenta mostrar que los síntomas de este trastorno se conocen con certeza. En segundo lugar,

la modalidad categórica de la forma verbal “se debe” transmite una aseveración que no permite ninguna

posibilidad de duda al respecto (otro sería el caso, por ejemplo, de “podría deberse”). Por otro lado, el uso

del participio “conocido”, también usado en la primera oración, sirve para dar la impresión de que se trata

de un trastorno extendido y con trayectoria, y no de un fenómeno que acaba de empezar a discutirse.

Ahora bien, si nos fijamos en el supuesto test psicológico incluido en la propaganda, podemos darnos

cuenta de que éste recurre a preguntas ambiguas y amplias, y de que el grueso de la población podría ob-

tener un resultado alto que lo lleve fácilmente a pensar que tiene este trastorno. Más aún, cuando el lector

se hace el test y probablemente saca la conclusión de que existe la posibilidad de tener el TDA, el texto

opta por modalizar los enunciados que siguen (“puede que su desempeño podría corresponder a un TDA”,

“Llámenos al: 4468837 si quiere confirmar los resultados de este cuestionario ”), con el objetivo de relati-

vizar la aseveración categórica que aparece más arriba y de dar la impresión de que la decisión del lector

de llamar al CPH es producto de su propia agencia y no de una imposición por parte de la compañía. Es

estratégico que estos enunciados modalizados aparezcan luego de que el lector se ha hecho el test y no

antes, así la institución se cuida de no asegurar nada sobre el resultado obtenido por el lector.

A partir de la práctica discursiva y del texto como un elemento de ella podemos preguntarnos por la prác-

tica social que se desarrolla y por los repertorios interpretativos que la subyacen. Esta propaganda en par-

ticular reproduce el régimen de construcción de ciertos hábitos como constitutivos de una nueva patología

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conocida como el TDA. Más aún, se trata de una patología que no solo se construye como un problema de

salud sino, sobre todo, como una potencial amenaza para la eficiencia de las empresas. Por lo tanto, lo que

este texto transmite es que el TDA no solo pone en juego la salud de las personas sino también su imagen

social y reputación laboral. Es esta idea precisamente la que se focaliza en el titular de la propaganda.

Así, a partir de una retórica cientificista que está al servicio del poder (es decir, del empresario y/o de la

industria farmacéutica o de la empresa que comercializa los tratamientos), se reproduce un orden social en

el que se representa una sola forma de ser empresario y una sola forma de empresa. Así, se construye una

“normalidad” en relación al sujeto de “éxito” y todo lo que se desvía de él como “anormal” y además co-

mo un peligro para la sociedad. Pero no solo se construye un problema, sino también su solución, que se

ubica en el consumo del producto ofrecido por una institución como el CPH. Se trata, entonces, de la

construcción de un sistema que provoca el déficit y que luego requiere de expertos para aplacarlo (Gómez

2008).

Ahora bien, esta patología (también atribuida a niños y adolescentes) se construye a partir del uso del len-

guaje, que se estructura en géneros discursivos. Estos géneros se interrelacionan en el orden del discurso

de los distintos dominios sociales. Podemos señalar que el repertorio interpretativo construido en relación

al TDA ya no se reduce a un único dominio social (como puede ser la educación, la salud o la familia),

sino que atraviesa varios de ellos. En efecto, diversos géneros discursivos como la propaganda, el diagnós-

tico psicológico, la historia médica, la entrevista entre los padres y el maestro, las conversaciones entre los

maestros en las escuelas, la divulgación de los medicamentos por Internet, entre otros, están reforzando

este repertorio en torno al TDA como un nuevo mal en nuestra sociedad. El caso de la propaganda anali-

zada constituye solo un texto que se enmarca en un género (aunque híbrido) determinado y que se sitúa en

un campo social como el de la publicidad.

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Documento 05

Géneros narrativos

Canción

Rivera y Ford (1971) citados en Leuci (2009) presentan un ordenamiento que divide el género canción en

cinco grandes tendencias, este ordenamiento deriva de la integración de aspectos históricos y sociocultura-

les. Así, se hablará de

a. Canción folklórica, esta es una canción “surgida en el seno de la sociedad arcaica y rural (por

creación anónima o por adaptación y reelaboración de modelos desplazados de otras esferas, vg.

la esfera de la canción cortesana), que se transmite oralmente y sufre alteraciones convencionales

a lo largo de este proceso secular de transmisión”.

b. El segundo grupo estaría conformado por las canciones surgidas en el proceso de urbanización

(al que promueve el ascenso de la burguesía y el desarrollo de la imprenta). Éstas eran elaboradas

por autores profesionales y su difusión se lograba, en medios rurales o urbanos, mediante los plie-

gos de cordel en España, los canards (Francia) o los broadsides (Inglaterra).

c. El tercer tipo contempla aquellas canciones elaboradas por poetas que viven cercanamente a los

problemas del pueblo, y que los interpretan.

d. La cuarta modalidad representada por los blues o el tango, son aquellas canciones anónimas que

surgen en la etapa de urbanización desde voces marginadas o segregadas, y que luego son recupe-

radas y reelaboradas por la industria cultural (debiendo someterse en esta etapa a cambios, mode-

raciones o adaptaciones a raíz de pautas sociales y culturales).

e. Por último, la canción popular también representa aquellas canciones elaboradas por la industria

cultural y destinadas a un auditorio urbano, que reúne influencias y patrimonios, y en la que se

“acentúan las presiones originadas por la estructura de clases, así como las presiones comerciales,

ideológicas y técnicas”.

Asimismo, el autor señala que tal sintetización, aunque útil, exige acotar, tal como señalan los propios

autores, que a lo largo del complejo proceso de desarrollo la canción sufre distorsiones, influencias e inter-

relaciones entre los distintos niveles: “entre la cultura folk, la aristocrática o cortesana y la burguesa, entre

lo urbano y lo rural, entre lo arcaico y lo moderno, lo letrado y lo popular, lo académico, la vanguardia y

lo popular, las posibilidades expresivas de la voz humana y los recursos de la electrónica, etc.”.

Chiste

Fernández (2011), señala que los chistes son pequeñas historias con intención de hacer reír a quien los

escucha o lea. Hay varios tipos de chistes, unos ingenuos o benignos parte del humor blanco, y otros ten-

denciosos o agresivos. Estos últimos pueden ser denigratorios hacia algo, alguien, un grupo, institución o

creencia (Bergson, 2008), algo que humilla o denigra, en este caso a “los otros” o “las otras”, los diferen-

tes, extranjeros, un grupo social o étnico, pueblo o cultura, pobres y ricos, a las mujeres o a los hombres.

De esta manera, los chistes reproducen relaciones estereotipadas y discriminatorias de género, étnicas,

opciones sexuales, generacionales; estas basadas, fundamentalmente, en prejuicios.

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Gómez (1981) refiere que “en el chiste, siempre encontramos un objeto del mismo: la persona, cosa o

acción sobre la que nuestro humor recae, pero, además, y esto es lo importante para nosotros, el chiste, en

cuanto exige la presencia de un narrador y de un oyente, se da únicamente en un terreno Intersubjetivo,

social”. Y esta intersubjetivad es la que respalda la gran carga simbólica que reside en el chiste, en tanto es

una forma de hacer con el lenguaje que funciona y toma forma en la vida social de las personas. Asimis-

mo, añade que para que haya chiste y se cause el efecto cómico propuesto, el chiste debe llenar ciertos

requisitos:

I. Darse en un terreno interindividual (ser contado)

II. Que hablante y oyente compartan un cierto conocimiento del mundo en que interactúan, (que

compartan una serie de presuposiciones sobre ese mundo).

III. Que hablante y oyente manejen el mismo código, (que compartan como mínima un registro en su

repertorio lingüístico).

Violette Morin (1970) citada en Parra (2009), señala que el chiste presenta una sucesión que propone,

sustenta y soluciona una problemática determinada. Esta secuencia se articula en tres funciones:

- una función de normalización, que coloca en situación a los personajes;

- otra función locutora de armado con o sin locutor, que traza el problema a resolver o el interro-

gante, y;

- finalmente una función de disyunción con o sin interlocutor, que resuelve “graciosamente” el pro-

blema o responde “graciosamente” la pregunta, la cual divide el relato en “serio” (es decir, cuando

al iniciar el relato se presenta una situación normal) o “cómico” (cuando el relato desencadena en

una situación graciosa y otorga a la serie narrativa su presencia de relato dislocado). La separación

se logra debido a un elemento polisémico, el disyuntor, con el que la historia así armada tropieza

para virar hacia una trayectoria distinta e insospechada.

Para ahondar en este tema, revisar los siguientes textos

- Anna María Fernández Poncela, Prejuicios y estereotipos. Refranes, chistes y acertijos, reproduc-

tores y transgresores, 2011.

- Diana del Pilar Parra Rico, El chiste como relato gracioso en la prédica de una congregación

cristiana y las actitudes lingüísticas frente a este, 2009.

- Juan Gómez, El chiste: una aproximación sociolingüística, 1981.

Cuento

Joaquín Aguirre Romero, en Por qué, cómo y para qué: (breve, modesta y particular) teoría general del

cuento, 2003, dice:

El cuento es una forma natural, en sentido romántico, de relato. Decimos que es natural porque proviene

de una tradición cultural universal, oral y popular, frente a la novela, que podríamos calificar como “artifi-

cial”, en el mismo sentido romántico. No es un capricho recurrir a esta terminología romántica, pues son

los románticos los que recuperan el cuento como forma artística vinculándolo al espíritu del pue-

blo o Volkgeist. El cuento se valora, precisamente, por ser la cristalización del pensar popular transmitido

históricamente. Los cuentos de los Grimm no son de los Grimm; ni los cuentos de Andersen de Andersen;

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no les pertenecen. Ellos son los recopiladores de unas narraciones que se han gestado durante siglos. Estos

fijadores de la tradición materializan las narraciones que circulan en sus pueblos. El cuento está, en este

sentido, vinculado directamente con el pueblo. Y el público-pueblo ama los relatos. Se han criado entre

cuentos, los han escuchado en su infancia y se los han contado a sus hijos. El pueblo, la sociedad en su

conjunto es fundamentalmente anónima; es un organismo supraindividual, un autor colectivo. En los cuen-

tos, el pueblo es a la vez autor y lector, emisor y destinatario. En este sentido, todas las formas breves de

narración poseen originariamente esta doble condición circular: vuelven a sus productores.

Desde esta perspectiva, el cuento se opone a la novela, género en el que se vuelcan desde el siglo XVIII

(podría rastrearse desde la invención de la imprenta misma), de forma intensiva, los deseos de notoriedad

personal de todos esos individuos ambiciosos, de genio e ingenio, que tratan de hacerse un nombre en la

naciente y creciente República de las Letras.

Conforme la sociedad estamental se va resquebrajando, conforme se va haciendo más abierta y móvil, las

Letras serán una de las principales formas elegidas por ese nuevo tipo de advenedizo social, de individuo

que, sin el capital del nombre por su nacimiento, tiene que hacérselo para adquirir presencia y consistencia

social. Ya no busca el amparo de los nobles para escribir; se lanzan a la conquista del público, nuevo sobe-

rano, desde Rousseau.

Podemos estudiar la transformación del cuento en ese período a través de tres modelos representativos de

la intencionalidad que tras ellos anida. Estos tres modelos representan formas diferentes y específicas de

plantearse la escritura respecto a su finalidad. Los vamos a denominar modelos “vehicular o volteriano”,

“romántico” y “literario”.

El primero de ellos, al que denominamos volteriano, supone la utilización del cuento como vehículo de

introducción de ideas en el pueblo. Voltaire escoge la forma del cuento para exponer sus ideas filosóficas.

Ante él se presentan una serie de opciones literarias entre las que debe escoger la más adecuada a sus obje-

tivos. Voltaire no es un escritor de cuentos; es un intelectual, un filósofo, por ser más ajustados a sus pro-

pias formas de reconocimiento, que tiene un objetivo: hacer que sus ideas ilustradas lleguen al mayor nú-

mero posible de personas. El cuento, para él, no es un género literario que elija por cuestiones estéticas,

sino una opción comunicativa. Es una narrativización de ideas filosóficas, políticas, etc. El ejemplo más

evidente lo tenemos en su Diccionario filosófico, obra en la que, bajo ese modo de organización, cada

entrada está desarrollada bajo la forma de narraciones breves que ejemplifican la idea central.

Lo que le anima a escoger esa forma literaria es el atractivo que pueda tener la anécdota frente a la abs-

tracción, la historia frente al razonamiento. Bajo la forma del cuento, Voltaire busca introducirse entre los

lectores que constituyen el público general, ampliando el círculo de los lectores especializados en otros

tipos de textos. Son cuentos filosóficos, sí; pero sería más correcto decir que es filosofía narrativizada que

busca el vehículo más popular.

Sin embargo, no debemos considerar que por el calificativo de “volteriano”, se refiera tan solo al relato

filosófico. Es, más bien, la intención pedagógica la que prima; es decir, es una forma narrativa que busca

modificar un estado exterior. De ahí ese carácter de vehículo antes señalado.

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El segundo modelo del cuento es el que hemos denominado “romántico”. En este caso, el formato narrati-

vo responde a la fijación de la tradición. Los cuentos son materializaciones discursivas de las tradiciones

orales, que se detienen así en un momento de su devenir histórico. Este aspecto me parece especialmente

relevante, porque presupone que las narraciones conviven con nosotros a lo largo de la Historia adecuán-

dose a cada situación.

Los cuentos y otras formas tradicionales son, eso, parte de una tradición, es decir, un acompañamiento

histórico, una convivencia espacial y temporal entre narración y sociedad. La tradición no es el “pasado”;

es el pasado actualizado, el pasado-presente, lo que nos liga como comunidad en el tiempo. Este proceso

de convergencia espacio-temporal supone la aplicación de los principios de regulación homeóstaticos.

Este principio, expresado por los teóricos de la Oralidad, supone que entre la Sociedad, evolutiva en su

desarrollo, y las formas narrativas se producen unos mecanismos de reajuste, de tal forma que las narra-

ciones varían conforme las sociedades varían. Es un proceso de readaptación constante.

El tránsito del mundo oral homeostático al de la escritura es lo que determina el tercer modelo: el “litera-

rio”. Rápidamente debemos precisar qué entendemos por “literario”. Por “literario” entendemos el relato

cuya función es insertarse en esa nueva tradición de lo escrito, es decir, en la Literatura. Por decirlo así, el

cuento se ha hecho autónomo, es el cuento para sí. No es ni el envoltorio volteriano, ni la fijación textual.

Es el relato que nace como texto, el relato autotélico, centrado en sí mismo, y que tiene unas condiciones

de lectura y una intencionalidad distinta a los anteriores. Voltaire no era un escritor de cuentos; los Grimm

no eran escritores de cuentos. Estos cuentos, en cambio, sí tienen sus escritores porque son criaturas vin-

culadas en su origen a un ideal estético, entendiendo este término en el sentido más amplio posible, lejos

de estéticas concretas.

Son los cuentos de una cultura que ya es literaria; los cuentos de una cultura que ya ha establecido sus

instituciones de consumo de los productos literarios y las relaciones entre ellas: público lector, autores,

críticos, etc.

Estos modelos no establecen una tipología del cuento. Son simplemente aspectos funcionales que nos

permiten diferenciar de forma muy general unos textos de otros. Son, más bien, principios de producción

que permiten establecer diferencias sin necesidad de forzar semejanzas.

Leyenda

Sandra Coronado López y Antonio Campos Alavedra, en su tesis “Aplicación del Programa didáctico

“Método interactivo-transaccional en la lectura de leyendas”, para desarrollar la capacidad de

comprensión de textos narrativos, en el área de Comunicación, en las estudiantes de segundo grado de

educación secundaria de la Institución Educativa N° 11521 “María de Lourdes”, de Pomalca, Chiclayo”,

2013, aportan las siguientes ideas:

La leyenda es una de las modalidades discursivas que asume la narración. La leyenda se sistematiza en

tres rasgos: modalidad narrativa; modalidad oral-conversacional; modalidad tradicional.

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Rasgo 1: Modalidad narrativa

La leyenda narra algo como verdaderamente sucedido en algún pasado generalmente remoto. Es un relato

creído y pensado como real y sucedido, recurrente en cualquier parte del mundo. La función comunicativa

de la leyenda, como los cuentos y mitos, es, predominantemente, de entretención, el narrador da vida a su

relato y lo adorna y cruza con otro u otros relatos, trasladando y agregando motivos. La leyenda es relata-

da en cualquier momento y lugar, no tienen un lugar, ni una hora determinada para ser relatadas, pueden

ser narradas en situaciones formales o informales. De manera extensiva, su función social puede ser para

divertir, motivar, pasar el tiempo, minimizar la pena por la muerte de un familiar o la enfermedad de al-

guien, reforzar un comportamiento social, etc. En el proceso de socialización de niños y jóvenes, las le-

yendas buscan transmitir costumbres y pautas de acción. En cierta medida puede decirse que los cuentos y

leyendas incluyen las enseñanzas de situaciones de experiencia vividas por los personajes que indican qué

se debe o no hacer y los resultados de tales conductas. Muchas leyendas explican aspectos existenciales de

la vida y suplen necesidades básicas de la cotidianeidad, llegando a constituirse en relatos que apoyan y

ayudan en situaciones de pobreza, accidentes, desviaciones del comportamiento y en otra serie de caren-

cias sociales; funciones que hasta hoy han sido completamente descuidadas por la investigación.

Reis y López (1995, p. 137), dicen acerca de la leyenda:

En el campo de la literatura tradicional de transmisión oral, leyenda designa una narrativa en la que un

hecho histórico aparece transfigurado por la imaginación popular: no se trata, pues, de una reconstrucción

objetiva y “documental” de un hecho ocurrido en un pasado remoto, sino de una narrativa de carácter fic-

cional, que se fue transmitiendo de generación en generación. La acción aparece normalmente localizada

en el espacio y/o en el tiempo (al contrario de los cuentos situados en un pasado indefinido y en un espa-

cio indeterminado), y la historia contada es siempre modelada por lo maravilloso: las leyendas de moras

encantadas, los milagros de santos o la leyenda cristiana del milagro de Nazaret ilustran bien este tipo de

narrativa.

Aún más, en perspectiva histórica, Reis y López (Ibíd., pp. 137-138), consideran que el Romanticismo fue

un período literario dedicado al culto de las leyendas, pues su propuesta estética valoró los elementos pro-

venientes de la cultura nacional y popular.

Una tendencia escolarizada consiste en relacionar la leyenda con el discurso mítico, considerado el primer

discurso simbólico que enseña y muestra el mecanismo semiótico en que la lengua cotidiana funciona

como forma de la expresión para configurar un universo semántico que va más allá de lo que el lenguaje

cotidiano podría abrazar, prisionero del signo en su función referencial: todo lo que el mundo es, todo lo

que el hombre experimenta o hace, se convierte, en el discurso mítico, en un elemento referido a la “expli-

cación”, “conocimiento” y “modelo” que le ofrecen los dioses y sus acciones relatadas. Para Prada (1999),

del discurso mítico, simbólico primario y fundante en el desarrollo paulatino del universo cultural del

hombre, emergen el discurso estético literario (poético y narrativo) y el filosófico.

Rasgo 2: Modalidad oral-conversacional

La leyenda toma forma de narración oral construida en el marco de la conversación cotidiana. En la inter-

acción cara a cara se narra lo vivido, observado, contado, soñado o imaginado. Precisamente, la calidad de

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la conversación depende en gran medida de lo que se cuenta, y de por qué, qué, cómo, dónde, cuándo,

cuánto se cuenta, y de con quién y con qué respeto por el interlocutor, se cuenta. La narración oral es un

hecho comunicativo que busca la interlocución a través del lenguaje de los gestos, de los apuntes, de las

sonrisas, de las miradas. La narración oral es un acto de comunión en el cual, el otro es un sujeto vivo, un

sujeto implicado en la experiencia vital de compartir un espacio-tiempo en el que lo dicho, dialoga con su

interioridad. La narración oral es un acto revelador, un pretexto inigualable para viajar al mundo de nues-

tra propia interioridad y conjugarnos en una palabra que nos describe, nos dibuja, nos inventa, nos actuali-

za, nos evoca, nos sugiere.

La narración oral es un acto de comunicación, donde el ser humano, al narrar a viva voz y con todo su

cuerpo, con el público (considerado un interlocutor) y no para el público, inicia un proceso de interacción

en el cual emite un mensaje y recibe respuesta, por lo que no sólo informa sino que comunica, pues influ-

ye y es influido de inmediato, en el instante mismo de narrar, para que el cuento oral crezca con todos y de

todos, entre todos (Garzón 2010, p. 134).

El carácter oral de le leyenda ha conducido a su categorización dentro de la denominada “literatura oral”,

entendida como suma de conocimientos, valores y tradiciones que pasan de una generación a otra, ver-

balmente, utilizando diferentes estilos narrativos. Sin embargo, la “literatura oral” aún conserva para sí las

valoraciones de otredad, que la presentan como “el otro discurso”, distinto al escrito: ‘conservación en la

memoria de los pueblos’, ‘creación colectiva’, ‘anónima’, ‘carece de autor’, ‘es del pueblo’. La oralidad

no envejece, su vitalidad es constante, pero las sociedades fundadas en la oralidad emplean buena parte de

su energía en memorizar los contenidos que fueron elaborando a lo largo del tiempo, de los que depende

su universo simbólico. El relato oral es móvil. A diferencia del libro, no caduca: se transforma. Es un me-

dio de trasmisión de conocimientos que en mayor o menor grado vehiculiza una carga subjetiva, la que

incluye los fermentos que permitirán al mito –y la leyenda- cambiar de máscara, responder a las situacio-

nes nuevas y las necesidades simbólicas que estas van planteando.

Rasgo 3: Modalidad oral-tradicional

En el siglo XX la narración oral legendaria estaba asociada a las tradiciones populares de origen rural. Era

un asunto de campesinos, y se la asociaba, en consecuencia, a una forma de creación literaria ingenua, con

un cierto valor intrínseco y un relativo valor formal. Era uno de esos productos humanos que se miran con

una condescendencia superior. La narración oral se asocia con la infancia de la humanidad, y antes que se

convirtiera en un fenómeno urbano, se la admitía como materia de investigaciones antropológicas, socio-

lógicas, o de otro orden, emprendida por la academia. La narración oral, en cierto sentido, tenía el mismo

valor de cualquier artesanía surgida de las gruesas y callosas manos del pueblo. Escuchar las narraciones

tradicionales, era más una labor de investigadores que de diletantes. La narración oral, no se asociaba con

el arte. Carecía de esa conciencia artística, de ese querer hacer una obra de arte, de la voluntad estética que

imprime el artista a lo que hace. La narración oral, era boba. La narración oral, como las artesanías, tenía

que ser tranquilizadora. No como el arte, inquietante. La valoración actual de la leyenda, sin embargo, ha

dado un giro para desplazarla desde esa asignación de valores rurales a valores tradicionales, plenamente

culturales, históricos. Las leyendas son patrimonio de grupos humanos de todo el mundo, se transmiten

92


oralmente de generación a generación, estableciéndose como un aspecto central del sistema cultural. Las

nuevas generaciones las escuchan a lo largo de su proceso de crecimiento y socialización, las interiorizan,

transmiten y mantienen generacionalmente. La transmisión oral enriquece, transforma, distorsiona y modi-

fica el relato. Las modificaciones introducidas en los textos son en contenidos y en actuaciones de los

personajes, hecho que mantiene actualizado el mensaje de la narración y apropiado al momento histórico

que vive la sociedad que lo expresa y del que es parte. Muchas de estas modificaciones se encuentran ex-

presadas en las varias versiones que existen alrededor de un mismo texto. Acerca de las fuentes de la lite-

ratura oral, Zapata Olivella (1974, p. 51) aclara que "no toda fuente por el sólo hecho de ser narrada, se

tenga por tradicional, como sucede con los relatos vistos, los rumores y las noticias. La consideración de

tradicional deviene de haber sido escuchada a otras personas y de constituir un patrimonio anónimo y

antiguo del pueblo". Del mismo modo, se asocia la leyenda a los relatos de la llamada “cultura popular”,

aquellos que hace referencia a otros segmentos o conglomerados de cultura que pueden estar en la nuestra,

la mayor parte de veces hecho equivaler a “folklore” o “cultura tradicional”. La leyenda, sin embargo,

como oralidad tradicional actúa en un territorio cultural de interinfluencias, una especie de plataforma

virtual en que lo oral y lo escrito, lo rural y lo urbano, lo antiguo y lo moderno, prácticamente todas las

dicotomías con que Occidente parcela el mundo, tienden a conectarse. La tradición remite a cómo funcio-

na habitualmente toda cultura, mediante la creación y transmisión de saberes (como suele decirse) “gene-

ración tras generación”.

Noticia

Van Dijk (1990) considera la noticia como una forma particular de práctica social, institucional. De ahí

que plantea que el estudio de la noticia no solo se reduce al mensaje (texto) como tal, tampoco a la organi-

zación cotidiana de la fabricación de la noticia, a las rutinas periodísticas o a la recopilación de estas.

Además de estos aspectos, también incorpora el modo en que los acontecimientos informativos y los tex-

tos fuente que las constituyen son incorporados en la noticias que se publican en los periódicos y en la

televisión; y la manera en que los usuarios de los medios de comunicación seleccionan, leen, comprenden,

memorizan o reproducen la información de los textos periodísticos.

A partir de estas consideraciones, Van Dijk señala que la noticia puede estudiarse en sus procesos de pro-

ducción y de recepción. Sea que se estudie en uno u otro proceso, ambos implican analizarlo en sus dos

componentes centrales: el componente textual y el componente contextual.

Asimismo, señala que “sin una explicación detallada tanto de las estructuras textuales como del procesa-

miento cognitivo, no nos será posible explicar cómo se hace realmente la noticia, a qué responden sus

estructuras características o qué hacen los lectores con la información que obtienen”.

De esta manera, un análisis ideológico implica mirar la dimensión textual y contextual de la noticia,

“necesitan estructuras textuales para su expresión y comunicación, pero también representaciones y estra-

tegias cognitivas para desempeñar su papel en las prácticas sociales, la interpretación de los acontecimien-

tos informativos, la escritura de las noticias y la comprensión de las mismas por parte de los usuarios de

los medios de comunicación” (p. 251)

93


- El componente textual: implica el análisis sistemático de las diferentes estructuras del discurso

periodístico en sus niveles local y global. Aspectos como el uso de neologismos, uso frecuente de

la nominalizaciones en el lugar de los verbos, la complejidad oracional o el orden de las palabras

y cláusulas, utilización de construcciones en voz pasiva, suprimir los agentes de las posiciones tí-

picamente subjetivas para disimular las acciones negativas de los grupos destacados o poderosos,

la elección del léxico, la organización macroestructural son analizadas en relación con su contexto

de producción y comprensión.

- El componente contextual: comprende el análisis de los factores cognitivos y sociales, las condi-

ciones, los límites y las consecuencias de estas estructuras textuales e, indirectamente, de su con-

texto económico, cultural e histórico. Por ejemplo, las ideologías, normas y valores que sustentan

la selección e interpretación de fuentes y la construcción final de la noticia y cómo el lector asume

y transforma la información a la que accede.

Para ahondar más en el tema, revisar el texto de Teun A. van Dijk, La noticia como discurso. Compren-

sión, estructura y producción de la información, 1990.

Series televisivas

(Serie televisiva o teleserie. Ángel Carrasco, 2010).

La teleserie consiste en la narración seriada de diferentes relatos de ficción, fragmentados en diferentes

capítulos. Se trata de un producto televisivo de gran complejidad y heterogeneidad por acoger diferentes

formas de estructura narrativa, estrategias de producción y recursos estéticos. Es por ello por lo que, a

diferencia del telefilm o de la miniserie, no puede considerarse como un formato televisivo sino que, por

su generalidad y capacidad de abarcar muy diferentes propuestas narrativas específicas, debe comprender-

se como un subgénero de ficción bajo el que se puede incluir diferentes formatos. No obstante, como ras-

go común a todos los formatos de teleserie existente, proponemos la siguiente definición:

TELESERIE: Subgénero televisivo de ficción de claro propósito comercial destinado al entretenimiento,

consistente en relatos inventados y estructurados en un amplio número (abierto o cerrado) de capítulos,

cuya duración viene definida por la propia estructura de la parrilla de la cadena (el horario al que está des-

tinado) y los hábitos de consumo de los espectadores (las audiencias a las que está dirigido). Ya centrados

en la categoría “teleserie”, distinguiremos cinco formatos diferentes (soap opera, telenovela, teleserie

dramática, sitcom -o comedia de situación- y dramedy –o dramedia), los cuales a su vez serán agrupados,

en base a la naturaleza de sus contenidos en drama y comedia.

La dramedia o dramedy es un formato de telecomedia relativamente actual, basado principalmente en

combinar tramas propias del drama televisivo con elementos específicos de la comedia de situación. Este

carácter hibrido impulsa a muchos especialistas e incluso espectadores a no considerar la dramedia como

un formato propiamente de comedia, dejando esta categoría reservada exclusivamente a la comedia de

situación. Sin embargo, en tanto que desde nuestro propuesto criterio de contenidos, el componente dra-

mático debe ser considerado como elemento secundario (siendo la pretensión de diversión y comedia su

94


principal característica), la dramedia cabe ser considerada como formato de telecomedia. El primer caso

de dramedia podemos encontrarlo en una serie americana poco conocida, Frank´s Place (EE. UU.: CBS,

1987-1988), aunque en sentido estricto este formato alcanzaría consolidación a nivel mundial con Ally

McBeal (EE. UU.: FOX, 1997-2002).

El episodio medio de una dramedia ronda entre los 50 y los 75 minutos, en los que la trama principal del

episodio y las dos o tres secundarias se desarrollan según la tradicional estructura de planteamiento, nudo

y desenlace (estructura que se amolda muy adecuadamente a la necesidad de introducir cortes publicita-

rios), aunque siempre dejando ciertos elementos inconclusos, dentro de la trama más general que recorre

la serie, los cuales prometen ser continuados en los sucesivos episodios (estableciéndose así cierta alianza

tacita entre programa y audiencias). Por su duración y estructura se convierte en el formato ideal para

cubrir con regularidad largas e importantes franjas horarias como la de la tarde y, sobre todo, el prime

time.

En relación a sus aspectos formales, resulta especialmente interesante aludir a las grandes diferencias exis-

tentes con respecto a la comedia de situación, en tanto que la dramedia mantiene bastantes semejanzas con

la teleserie dramática, siendo la más importante la presencia de tramas de continuidad de largo recorrido

(que abarcan temporadas completas, e incluso se convierten en leitmotiv de la producción) con otras, se-

cundarias, que se inician y concluyen en un mismo episodio.

Asimismo deben destacarse otras características que vinculan formalmente la dramedia con la teleserie

dramática, como son la realización de los rodajes sin presencia de público (y sin ningún tipo de risa enla-

tada), el empleo tanto de decorados interiores como de emplazamientos exteriores (siendo estos menos

frecuentes), o la presencia de repartos corales con abundantes personajes (haciendo que, a pesar del caris-

ma y protagonismo de ciertos personajes, especialmente los más cómicos, la atención se centre ante todo

en los relatos narrados).

En relación a sus contenidos debe afirmarse que, como en la mayoría de los formatos televisivos de fic-

ción analizados, la dramedia se nutre de la vida cotidiana para configurar sus personajes e historias. Es

por ello por lo que, tal y como sucede en la comedia de situación, es habitual el tratamiento en clave de

humor de problemas cotidianos, cercanos y familiares a las audiencias, conjuntando y alternando este

tratamiento cómico con enfoques dramáticos. Así, situaciones tales como discusiones y conflictos familia-

res y de pareja, guerra de sexos, problemas laborales con los compañeros y superiores, traiciones senti-

mentales o tensiones sexuales no resueltas son interpretadas por la dramedia bien como situaciones cómi-

cas, bien dramáticas (en función de los propósitos discursivos pretendidos).

La dramedia se nos presenta entonces como un formato capaz de combinar hábilmente situaciones y per-

sonajes propios de una comedia de situación con tramas propias del drama televisivo. De tal modo, consi-

derando junto con sus contenidos también las mencionadas características formales (especialmente la

combinación de tramas de continuidad con narraciones autoconclusivas), puede y debe decirse que la

dramedia representa ante todo un producto televisivo confeccionado ad hoc para el replanteamiento de los

tópicos de la teleserie dramática (especialmente de la soap opera) en clave de humor, con el fin de obtener

el entretenimiento “total” de las audiencias.

95


Sin embargo, hemos de considerar también que este replanteamiento no significa ni pretende significar

una crítica de los tópicos y clichés de la teleserie dramática a través de un humor ácido o irónico. En este

sentido la dramedia debe ser considerada como un formato diseñado industrialmente, a través puro marke-

ting, para aunar en un solo producto las virtudes comerciales que ofrecen dos formatos de gran tradición y

aceptación: la comedia de situación y la soap opera. Es por ello por lo que la dramedia se convierte en uno

de los formatos potencialmente más adictivos y atractivos para las audiencias, puesto que actúan para ello,

conjuntamente aunque en diferentes planos, la continuidad interrumpida y dramatismo de tramas de largo

recorrido propias del drama, y el entretenimiento divertido de las audiencias a través de bromas, chistes y

personajes propios de la comedia de situación.

Asimismo, también en relación con las virtudes comerciales de este formato, debe considerarse el hecho

de que la coralidad de sus repartos hacen posible la inclusión en sus tramas de personajes de segmentos de

la población, clases sociales, niveles culturales, gustos estéticos y formas de vida que suelen quedar al

margen en una comedia de situación tradicional, lo cual posibilita la presencia en televisión de tramas y

personajes para todos tipo de gustos y edades, repercutiendo tal hecho en un mayor índice de aceptación

del producto por los diversos segmentos de las audiencias potenciales.

DRAMEDIA (DRAMEDY): Formato de telecomedia de emisión semanal en capítulos de 50-75 minutos,

destinado a todos los públicos (salvo casos de segmentación de audiencias) para su consumo en horario de

sobremesa y, sobre todo, prime time. Consta de repartos corales, susceptibles de variación. Sus tramas se

caracterizan por la combinación de narraciones abiertas y de larga duración, que ofrecen elementos de

continuidad, y cerradas, que concluyen en cada capítulo, representando en este sentido una revisión en

clave de humor de las formas y contenidos de la soap opera.

Para ahondar en el tema revisar los textos

- Ángel Carrasco Campos, Teleseries: géneros y formatos. Ensayo de definiciones, 2010.

- Paula Miranda, Lo popular desde los usos sociales: “Yo soy Betty, la fea”, 2001.

Para reflexionar:

Respecto a la telenovela, Paula Miranda (2001) señala que

La telenovela responde a necesidades sociales profundas, como son el reconocimiento social, la identifica-

ción (con determinados personajes), la proyección (de sentimientos o estados de ánimo) y la catarsis. Es,

además, una de la industrias culturales donde se invierte más en América Latina y uno de los pocos produc-

tos culturales de exportación al resto del mundo. Se instala además en el intersticio entre lo real y lo ficticio,

entre lo cotidiano y lo excepcional, entre el pesado tiempo histórico-real y el liviano tiempo del día a día.

Frivolidad, superficialidad y estereotipos, pero también compleja creación y producción, públicos masivos,

propagación de modos y éticas de comportamiento, leve forma de participación (a través del rating, de las

encuestas y de las cartas), entretención y voyeurismo. Detalles no menores a la hora de sumar y restar.

¿Consideras que la función social que esta autora remarca para la telenovela pueda adscribirse

también a la teleserie?, ¿qué factores intervienen?

96


Documento 06

Modelos de argumentación

y procesos de investigación

Susana Cisneros Garbery*

Se denomina "teoría de la argumentación" al estudio de las estructuras formales en el arte de argumentar

como proceso comunicacional. En esta teoría de conocimientos definida como Lógica informal - Filosofía

Analítica, movimiento del Positivismo Lógico y tendencias similares, racionalismo crítico de Popper, se

planteó la pretensión de que la lógica estándar debía ser la pauta universal o única perspectiva válida para

observar también cualquier proceso comunicacional de argumentación, es decir, no sólo la argumentación

científica o teórica sino cualquier interacción comunicacional en el ámbito cotidiano, jurídico, religioso

etc. La validez o no de tales argumentos debería, según esa concepción, ser enjuiciada desde los criterios

de la lógica pura. Partiendo en gran parte de esta evolución se ha iniciado una reflexión teórica sobre la

argumentación que ha dado lugar a la nueva "Teoría de la Argumentación". Estas pretensiones dieron

lugar, en el amplio escenario de la discusión filosófico y meta-teórica a una serie de reacciones. Gran parte

de la obra de Wittgenstein parece haber surgido precisamente como reacción ante esas pretensiones totali-

tarias de los logicistas. El renacimiento de la vieja Retórica (o de la Tópica aristotélica) es otra reacción

ante esos planteamientos. La argumentación realizada en el contexto de la discusión jurídica, donde el

argumentar tiene primariamente la finalidad pragmática de lograr el asentimiento de la otra parte, ha dado

lugar a los estudios de la llamada "Nueva Retórica" Perelman, 1968

En los modelos de argumentación hay perspectivas diferenciadas

Toulmin (1993), en la cual se plantea una revisión de la argumentación como una teoría del razonamien-

to práctico,

la proveniente de la lingüística textual, representada por los modelos de Van Dijk (1978), Adams

(1992), que se plantea el análisis de las unidades comunicativas que van más allá de los límites de las

oraciones gramaticales.

El modelo de Toulmin:

D = Datos: Hechos o informaciones factuales, que se invocan para justificar y validar la afirmación.

C = Conclusión: La tesis que se establece.

G = Justificación: Son razones (reglas, principios...) que se proponen para justificar las conexiones entre

los datos y la conclusión.

F = Fundamentos: Es el conocimiento básico que permite asegurar la justificación.

* http://www.monografias.com/trabajos68/modelos-argumentacion-proceso-investigacion/modelos-argumentacion-proceso-investigacion2.shtml

97


Q = Calificadores modales: Aportan un comentario implícito de la justificación; de hecho, son la fuerza

que la justificación confiere a la argumentación.

R = Refutadores: También aportan un comentario implícito de la justificación, pero señalan las circuns-

tancias.

El modelo de Van Dijk, lo que define un texto argumentativo es su finalidad: convencer a otra persona,

su intención comunicativa, su microestructura, la macroestructura y la superestructura.

El modelo de Adams se advierte que un modelo del prototipo del texto argumentativo incluye:

Datos. Son los hechos y fenómenos que constituyen la afirmación sobre la cual se construye el texto

argumentativo.

Justificación. Es la razón principal del texto que permite pasar de los datos a la conclusión.

Fundamentación. Es el conocimiento básico de carácter teórico necesario para aceptar la autoridad de

la justificación.

Argumentación. Proponemos la distinción entre la justificación y la argumentación, entendiendo que

en conjunto se trata de dar razones o argumentos, pero que la justificación sólo legitima la conexión

entre la afirmación inicial y la conclusión. En cambio, estas razones se construyen de forma retórica

con relación a otros aspectos que dan más fuerza y criterios para la validación del conjunto de la argu-

mentación. En tales casos se utilizan tres tipos de argumentos o razones.

Los tres tipos de argumentos o razones:

Ventaja. De hecho, es un comentario implícito que refuerza la tesis principal. Inconveniente. Comen-

tario implícito que señala las circunstancias de desventaja. Comparación. En realidad, es una fusión de

los dos anteriores, porque añade otra ventaja de la propia argumentación y cuestiona la validez de los

otros Conclusión. Es el valor final que se quiere asumir a partir de la tesis inicial y según las condicio-

nes que incluyen los diferentes argumentos.

Se considera que las conclusiones se pueden establecer a partir de tres perspectivas: desde el punto de

vista teórico utilizando términos provenientes del contexto científico, desde el punto de vista de los mis-

mos hechos, o desde el punto de vista puramente descriptivo (Izquierdo y Sanmartín, 1998).

De los modelos lingüísticos consideramos dos dimensiones: la anatomía del texto y la fisiología de la

argumentación.

la anatomía del texto permite analizar el significado de cada proposición del texto por sí misma, el

tipo de secuencias que se pueden establecer con estos elementos y qué tipos de conectores permiten

hacer el paso entre las diferentes oraciones del texto

98


el estudio de la fisiología de la argumentación ayuda a trabajar el uso de concordancias lógicas en el

contexto de la ciencia entre las diferentes partes del texto. Estas relaciones de concordancia se concre-

tan en el análisis de la aceptabilidad y de la relevancia de las proposiciones formuladas.

La anatomía del texto

1. Validez formal del texto. Se entiende por validez formal la presencia de los diferentes componentes

del texto, sin tener en cuenta los conectores que los introducen, ni la secuencia de los componentes, ni su

relevancia o pertinencia dentro del texto.

2. Secuencia textual .Un texto que no presenta conectores, ni de forma explícita ni implícita, se considera

que no sigue ningún tipo de secuencia.

3. Conectores. Son éstos los que ayudan a determinar la microestructura del texto, a conformar la superes-

tructura y, globalmente, permiten hacerse una idea de la macroestructura. En algunos estudios (Llorens y

De Jaime, 1995) se muestran las dificultades para establecer conexiones de coordinación y subordina-

ción, que afectan tanto a la microestructura del texto como a la macroestructura, hecho que dificulta la

lectura global y el reconocimiento de la estructura lógica.

Con relación a la fisiología del texto argumentativo

4. Concordancia entre los hechos y la conclusión. Los hechos constituyen la afirmación sobre la cual se

basa el texto argumentativo y orientan desde el primer momento el paso a la conclusión. Es lógico afirmar

que entre la tesis inicial y la conclusión final debe haber una concordancia tal que permita validar toda la

argumentación.

5. Aceptabilidad de la justificación principal. Según Jorba (1998, p. 48), justificar es «producir razones

o argumentos, establecer relaciones entre ellos y examinar su aceptabilidad con la finalidad de modificar

el valor epistémico de la tesis desde el punto de vista del destinatario». Muchos estudios (Llorens y De

Jaime, 1995; Custodio y Sanmartí, 1997) muestran las dificultades del alumnado para justificar, para hacer

el paso de las justificaciones relacionadas con la vida cotidiana a las justificaciones científicas. Para anali-

zar esta aceptabilidad hemos utilizado los conceptos de pertinencia y coherencia de Calsamiglia y Tusón

(1999)

6, 7, 8. Relevancia de los argumentos: ventaja, inconveniente comparación. Ya se ha expuesto la dis-

tinción que se propone entre la justificación y la argumentación en los textos argumentativos.

La argumentación no legitima sólo la concordancia entre los hechos y la conclusión, sino la validez total

del texto, a partir de su coherencia. A pesar de que hechos y conclusión concuerden, a pesar de que la

justificación sea aceptable, si la argumentación no es relevante, un texto argumentativo no es válido,

porque no resulta coherente.

99


9. La ejemplificación. Es la relación entre la ciencia-tecnología y la vida cotidiana.

La Relación CAUSA –EFECTO y los conectores que la identifican son relevantes en la argumentación. Son

ellas:

Consecutiva

En el Proceso Docente Educativo y de Extensión Cultural a la Comunidad en las escuelas de Instructores

de Arte no se jerarquiza durante su planeamiento el estilo comunicativo basado en las competencias profe-

sionales de modo que se garantice la excelencia como institución de educación artística.

Consecutiva

en correspondencia con ello se persigue el objetivo de elaborar el Proyecto Educativo en el que se

jerarquice el estilo comunicativo basado en las competencias profesionales durante el planeamiento

institucional; de ahí que el campo de acción sea el proceso comunicativo dentro del proceso de pla-

neamiento

Concesivo

La temática ha sido abordada parcialmente, por el Departamento de Formaçao de Direcçao Educacio-

nal de Moçambique (2002) por psicólogos y profesores cubanos Valiente (1995); A. Augier, (1995) A.

Fernández (1998), E. Ortiz (1999); V. Ojalvo (2000). No obstante, no hay referencias en las que se de-

terminen los procesos institucionales en los centros de educación artística de nivel medio y mucho me-

nos las particularidades de las Escuelas de Instructores de Arte (EIA).

Autoridad

En relación con lo anterior, en El Proyecto de Escuela Secundaria Básica (versión 07/28. 28 de

abril del 2003), se pudo comprobar que este no difiere del fin que se perseguía en el modelo educativo

anterior sino que se le incorpora como una nueva concepción, (en p. 3), la del profesor general integral,

como un aporte revolucionario y novedoso para la atención educativa de los adolescentes,

Distributivo

Se puede evidenciar además que en el contexto escolar existe una doble modalidad para concretar la

educación estético artística y el proceso apreciativo de las artes: por una parte, la existencia de cen-

tros escolares especializados de artes, y por otra, la enseñanza del arte en la formación general del es-

tudiante atendiendo a niveles escolares por edades, lo que supone la diferenciación en cuanto a la va-

riedad y profundidad de esta preparación que está teniendo lugar en nuestro país a partir del triunfo re-

volucionario, con un carácter de sistema bien estructurado.

100


Contraposición

el trabajo se realiza de manera directa por los profesores en su labor docente educativa y en especial

por aquellos del área de humanidades, sin embargo esta concepción se ha modificado, insertándose en

esta labor a todos los profesores en general para el desarrollo de una concepción cultural general, a tra-

vés de la cual se garantiza la conservación y el desarrollo de la identidad nacional y el respeto e inte-

gración a la cultura universal, como elementos necesarios para la formación integral del estudiante en

la secundaria básica

Según Habermas: "La argumentación es un acto de habla, es un medio pasa conseguir un entendimiento

lingüístico, que es fundamento de una comunidad intersubjetiva donde se logra un consenso que se apoye

en un saber proporcional compartido, en un acuerdo normativo y en una mutua confianza en la sinceridad

subjetiva de cada uno".

¿Qué es un acto de habla? Son expresiones que utilizan los sujetos capaces de lenguaje y acción y que

asumen relaciones interpersonales con la intención de entenderse desde sí sobre algo en el mundo. En el

juego del acto de habla se encuentran los tres husos de la razón: entender, comprender e interpretar; es

decir capacidad de acuerdo.

La proposición es una categoría de la lógica discursiva y se la asimila como la expresión verbal de un

juicio. En ese orden constituye una unidad de pensamiento, por lo tanto son demostrables como verdade-

ras o falsas, ellas afirman o niegan según sea el caso. Las proposiciones constituyen la esencia de toda

argumentación.

Un argumento es una serie de aseveraciones (oraciones o proposiciones) que individualmente o en conjun-

to dicen "apoyar" o dar "prueba" de otra aseveración. La aseveración que resulta apoyada o probada se

denomina tesis. Es el razonamiento que emplea quien quiere defender, probar, demostrar una proposición

mayor.

Argumentar es el discurso cuyo propósito es hacer cambiar los estados de ánimo o de pensamiento de uno

o varios interlocutores. Argumentar es una actividad social en la que un orador o escritor se propone de-

fender unas ideas o refutar unos planteamientos. Desde luego argumentar es explicar, disuadir, convencer,

dar ejemplos, ofrecer disculpas. Es decir, razonar.

¿Cómo se organiza una argumentación?

La argumentación se desarrolla en forma de "proceso" se articula así en fases o pasos en que se puede

ir logrando el asentimiento a una afirmación o norma y donde cada paso o fase (en cuanto se conside-

ran como cumpliendo los objetivos parciales al lograr esos asentimientos) sirven de apoyo a nuevos

pasos en el proceso de lograr el asentimiento final.

101


Esos pasos que forman parte del proceso total de argumentación y donde se intenta conseguir asenti-

mientos parciales son denominadas "argumentos". El tipo de proceso comunicacional de Argumenta-

ción que se articula de tal forma que a cada argumento es precedido por otro argumento - con lo que la

admisión de su validez requiere la del argumento previo - se denomina "cadena argumental".

Cuando ningún participante en el proceso argumentativo que haya asentido a las afirmaciones o normas

admitidas en el comienzo puede negar su asentimiento a ningún otro paso posterior sin contradecirse a sí

mismo por haber asentido previamente a todos los pasos anteriores, se habla de una "argumentación con-

cluyente".

¿Cómo se organiza un argumento? Los métodos utilizados son:

la inducción, que parte de hechos concretos para llegar a generalizaciones que los explica,

la deducción, que procede en forma inversa.

En toda argumentación encontramos desde el punto de vista formal los siguientes elementos:

Exposición de la Tesis. Debe ser una proposición general, breve y clara.

Cuerpo de la argumentación. Contiene las razones que sustentan o apoyan la tesis.

Conclusión. Consiste en reafirmar la tesis, una vez razonada.

Practica las siguientes reglas

"No debemos aceptar nada como verdad sin haberlo demostrado".

"Dividir el problema hasta lograr su comprensión, en tantas partes como sea posible"

"Ordenar los argumentos empezando por los más simples y fáciles, hasta llegar a los más complejos y

difíciles".

Realizar enumeraciones integrales y revisiones tan completas que nos permitan estar seguros de no

haber omitido nada.

¿Cuáles son los principales tipos de argumentos? Los argumentos pueden ser de muchos tipos, por su uti-

lidad se destacan:

De acuerdo con Perelman y Olbrechts, los argumentos pueden ser de varias clases:

Argumentos cuasi lógicos. Son los que se presentan como asimilables a razonamientos formales, lógi-

cos o matematizables: contradicción, identidad, relación, transitividad, comparación.

Argumentos basados sobre estructura de la realidad. Son los que se derivan de ésta para establecer

solidaridad entre juicios admitidos y otros que uno trata de promover: lazo causal, coexistencia, argu-

mentos pragmáticos.

Argumentos que fundamentan la estructura de lo real: los ejemplos, contraejemplo, la ilustración, el

modelo, el anti modelo o la analogía.

102


Los argumentos de autoridad, incluyen citas, anécdotas o pensamientos de personajes revestidos de

cierta autoridad.

Tipos de argumentos usados en la memoria escrita

En el llamado contexto de anticipación pudiéramos ubicar al diseño de investigación y el capítulo 1: plan-

tean problema, formulan hipótesis, refutan demuestran con fundamentación de la estructura de lo real;

demuestran lo causal – pragmático: ejemplos, contraejemplos, ilustraciones, anti modelos, analogías.

Ofrecen nociones y disociaciones filosóficas y argumentos de autoridad.

En el contexto de justificación, el capítulo 2: tesis, argumentos, (contradicción, identidad comparación)

nociones, definiciones, conceptos, raciocinios.

La principal habilidad que debe desarrollar quien desee potencializar la habilidad argumental es aprender

a identificar las tesis o hipótesis en un discurso. La tesis representa la pieza clave del discurso, general-

mente aparece oculta en los textos escritos o se la confunde con las proposiciones derivadas o de causali-

dad (causa – efecto).

En todos los casos el núcleo del escrito se le denomina tesis o esencia del ensayo, puesto que las demás

ideas cumplen la función de argumentar. Los argumentos son razones, justificaciones o explicaciones que

sustentan una idea mayor o principal.

La estructura de un texto o discurso argumentativo: la tesis es la proposición macro que se demuestra

o se defiende en el texto; los argumentos sustentan o explican la tesis; las nociones son aproximaciones

conceptuales; los conceptos son entes lógicos que forman las proposiciones; las definiciones son proposi-

ciones que aclaran términos; los raciocinios son conclusiones lógicas.

¿Cómo evaluar argumentos?

Una conclusión general nos llevaría a precisar que: evaluar implica un procedimiento destinado a detectar

fallas o confirmar aciertos. Por esta razón, las técnicas de evaluación de argumentos deben apuntar a lo

que se quiere probar o refutar y no a lo que queremos saber

Autora:

Dra. Susana Cisneros Garbey

susancis1950[arroba]gmail.com

Santiago de Cuba

mailto:[email protected]

103


Documento 07

Habermas, Toulmin, Klein.

Apuntes de clase: Argumentación

Roberto Marafioti7

Definición de Habermas de argumentación: “Es el tipo de habla en el que los participantes tematizan las

pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempeñarlas o de recusarlas por medio de

argumentos. Una argumentación contiene razones que están conectadas de forma sistemática con la pre-

tensión de validez de la manifestación o emisión problematizadas. La fuerza de una argumentación se

mide en un contexto dado por la pertinencia de las razones. Esta se pone de manifiesto en si la argumen-

tación es capaz de convencer a los participantes en un discurso, si es capaz de motivarlos a la aceptación

de la pretensión de validez en litigio”.

Llamamos racional a una persona que puede justificar sus acciones recurriendo a las ordenaciones norma-

tivas vigentes y, sobre todo, a aquél que en un conflicto normativo actúa con lucidez no dejándose llevar

por sus pasiones ni entregándose a sus intereses inmediatos, sino esforzándose por juzgar imparcialmente

la cuestión desde un punto de vista moral y resolviéndola consecuentemente.

Una persona debe interpretar sus necesidades a la luz de los estándares de valor aprendidos en su cultura

pero, sobre todo, cuando es capaz de adoptar una actitud reflexiva frente a los estándares de valor con que

interpreta sus necesidades.

Los valores culturales, a diferencia de las normas de acción, no se presentan con una pretensión de univer-

salidad. Los valores son, a lo sumo, candidatos a interpretaciones bajo las que un círculo de afectados

puede, llegado el caso, describir el interés común y normarlo.

El concepto de racionalidad se refiere a un sistema de pretensiones de validez. La lógica de la argumenta-

ción se refiere a las relaciones internas, también de tipo no deductivo, entre las unidades pragmáticas (ac-

tos de habla) de que se componen los argumentos.

Objeto de la argumentación

Formas de argumentación

Manifestaciones o emisiones

problemáticas Pretensiones de validez controvertidas

Discurso teórico Cognitivo – instrumentales Verdad de las proposiciones; eficacia de las accio-

nes teleológicas.

Discurso práctico Práctico- morales Rectitud de las normas de acción

Crítica estética Evaluativas Adecuación de los estándares de valor

Crítica terapéutica Expresivas Veracidad de las manifestaciones o emisiones

expresivas

Discurso explicativo ------ Inteligibilidad o corrección constructiva de los

productos simbólicos

7 http://www.robertomarafioti.com/documentos/clases%20semio%20unlz/CLASEHABERMAS%20ARGUMENTACION.doc

104


Lógica de la argumentación:

¿Cómo pueden las pretensiones de validez, cuando se tornan problemáticas, quedar respaldadas por

buenas razones?

¿Cómo pueden estas razones ser objeto de crítica?

¿Qué es lo que hace que algunos argumentos, y con ello razones que resultan relevantes en relación

con alguna pretensión de validez, más fuertes o más débiles que otros argumentos?

En el habla argumentativa pueden distinguirse tres aspectos, considerada como proceso, como procedi-

miento y como producto.

Como proceso se trata de una forma de comunicación infrecuente y que se aproxima a condiciones idea-

les. La situación ideal de habla se refiere a las condiciones generales de simetría que todo hablante compe-

tente tiene que dar por suficientemente satisfechas en la medida en que cree entrar genuinamente en una

argumentación. Los participantes tienen que presuponer que la estructura de su comunicación excluye

toda coacción, ya nazca de fuera de ese proceso ya del proceso mismo.

Bajo este aspecto la argumentación puede entenderse como una continuación con otros medios de la ac-

ción orientada al entendimiento.

Como procedimiento se trata de una forma de interacción sometida a una regulación especial. Hay una

división cooperativa entre oponentes y proponentes. Los implicados:

- tematizan una pretensión de validez que se volvió problemática,

- adoptan una actitud hipotética, fuera de la presión de la acción y la experiencia,

- examinan con razones si procede reconocer o no la pretensión defendida por el proponente.

Como producto, los argumentos son los medios con cuya ayuda se obtiene un reconocimiento intersubje-

tivo para la pretensión de validez que el proponente plantea por de pronto de forma hipotética y con los

que una opinión puede transformarse en saber.

Estos tres aspectos pueden relacionarse con el canon aristotélico.

La Retórica se ocupa de la argumentación como proceso.

La Dialéctica de los procedimientos pragmáticos de la argumentación.

La Lógica de los productos de la argumentación.

Según sea el aspecto bajo el cual se considere a la argumentación, las estructuras son distintas:

Las estructuras de una situación ideal de habla especialmente inmunizada contra la represión y la igual-

dad

105


Las estructuras de competición, ritualizada por los mejores argumentos.

Las estructuras que definen la forma interna de los argumentos y las relaciones que los argumentos guar-

dan entre sí.

Bajo el aspecto de proceso se podría pensar en la intención de convencer a un auditorio universal y de

alcanzar para la manifestación o la emisión de que se trate de un asentimiento general.

Bajo el aspecto de procedimiento por la intención de cerrar la disputa en torno a las pretensiones de vali-

dez hipotéticas con un acuerdo racionalmente motivado.

Bajo el aspecto de producto por la intención de desempeñar o fundamentar un pretensión de validez por

medio de argumentos.

No deja de ser interesante la dificultad para mantener la división entre los tres planos cuando se piensa en

"asentimiento de un auditorio universal", "obtención de un acuerdo racionalmente motivado", "desempeño

discursivo de una pretensión de validez".

Klein trata de adoptar la perspectiva externa de un observador que describe y explica los procesos de ar-

gumentación.

Klein no prescinde del sentido específico de las argumentaciones pero sí de toda valoración objetiva de los

argumentos empleados, investigando a éstos desde la faz descriptiva.

El esquema de Toulmin está en cierto modo más próximo a las argumentaciones reales que los plantea-

mientos formales que él critica, pero es un esquema argumentativo correcto. Toulmin no investiga empíri-

camente cómo argumenta la gente en realidad. Lo mismo se puede decir de Perelman, sin embargo el "au-

ditorio universal" es un concepto central. El objetivo central es averiguar cómo argumentan los hombres

en la realidad.

Klein define al habla argumentativa: "Lo que una argumentación busca es recurrir a lo colectivamente

válido para convertir algo que colectivamente se ha vuelto cuestionable en algo colectivamente válido".

Por "colectivamente válido" se entiende aquellas convicciones compartidas en un determinado momento

por determinados grupos. Borra todas las relaciones internas entre lo que fácticamente es aceptado como

válido y aquello que debe aceptarse como válido en el sentido de una pretensión que trasciende todas las

limitaciones locales, temporales y sociales: "Lo válido y lo cuestionable son relativos a las personas y a

los momentos históricos".

Elimina los intentos de convencer de una dimensión decisiva. Según esta descripción, son razones las que

motivan a los participantes en la comunicación a aceptar una determinada convicción, pero esas razones

son concebidas como causas opacas de los cambios de actitud.

106


La descripción de Klein elimina el criterio que pudiera posibilitar una evaluación de la racionalidad de las

razones; veda al teórico la perspectiva interna desde la que poder adoptar sus propios criterios de evalua-

ción. Si se limita a las categorías propuestas por Klein, un argumento cuenta como cualquier otro, con tal

que lleva a la “aceptación inmediata de una fundamentación”. Klein mismo advierte el riesgo de confundir

concepto de validez por el de aceptación porque allí se puede eliminar la verdad y la referencia a la reali-

dad.

La lógica de la argumentación requiere un marco que permita dar razón del fenómeno de la peculiar coac-

ción sin coacciones que caracteriza al mejor argumento.

El dilema radica en que Klein se niega a distinguir entre vigencia social y validez de los argumentos. Los

conceptos de verdadero y probable que prescinden de los individuos cognoscentes y de la forma en que

adquieren sus conocimientos, es posible que tengan alguna utilidad, pero son irrelevantes para las argu-

mentaciones pues en ellas de lo que se trata es de qué es válido para los individuos.

Klein propone una lógica de la argumentación que investigue los nexos de validez como regularidades

empíricas. El objeto de esa lógica sería exponer, sin recurrir al concepto de validez objetiva, las leyes a

que están sujetos los participantes en la argumentación incluso contra sus inclinaciones y contra sus influ-

jos externos.

Klein justifica la preterición de la referencia de los argumentos a la verdad, insistiendo en que no todas las

pretensiones de validez que pueden debatirse en una argumentación son reductibles a pretensiones de ver-

dad. Muchas argumentaciones no versan sobre enunciados cuya validez quepa decidir según las categorías

de "verdadero" o "probable" sino acerca de cuestiones tales como qué es bueno o hermoso, o qué se debe

hacer.

El concepto de verdad proposicional es demasiado estrecho para cubrir todo aquello que los participantes

en una argumentación pueden pretender validez en sentido lógico. De allí que la teoría de la argumenta-

ción deba tener un concepto más amplio de validez que no se restrinja a la verdad.

El planteamiento de Toulmin permite una pluralidad de pretensiones de validez y elige como punto de

partida la práctica común de la argumentación. Elige diferentes formas de argumentación: revelar un in-

forme, defender un derecho, poner objeciones a la adopción de una nueva estrategia, etc.

Las argumentaciones se distinguen por el tipo de pretensión que el proponente trata de defender. Las pre-

tensiones varían según los contextos de acción. Para caracterizar esos contextos se pueden establecer co-

rrespondencias institucionales, por ejemplo, los tribunales de justicia, congresos científicos, consultas

médicas, etc. La diversidad de contextos puede someterse a un análisis funcional y se puede reducir a unos

cuantos "campos sociales". A éstos corresponden diferentes tipos de pretensiones y tipos de argumenta-

ción. Toulmin distingue entre el esquema general que recoge la estructura de los argumentos y las reglas

especiales dependientes del campo que son esenciales para los juegos de lenguaje que representan la juris-

prudencia, la medicina, la ciencia, la política, la estética, la economía, el deporte, etc.

107


Sólo se puede entender plenamente su status y fuerza situando a los argumentos en sus contextos origina-

les y viendo cómo contribuyen a la empresa más amplia que la ciencia representa. Así, los argumentos

jurídicos sólo son aceptables si sirven a los fines más amplios del procedimiento judicial y así sucesiva-

mente.

Toulmin trabaja la argumentación como producto investigando la estructura y conexión de argumentacio-

nes sueltas. Después trata de aprehender la diferencia en distintos campos bajo el punto de vista de la insti-

tucionalización.

Distingue entre un modelo de organización orientado al conflicto y otro orientado al consenso. En el plano

de proceso entre contextos de acción funcionalmente especificados en que está inserta el habla argumen-

tativa como mecanismo de resolución de problemas.

Señala cinco campos de argumentación: el derecho, la moral, la ciencia, la dirección de empresas y la

crítica de arte.

Es en la división de campos de argumentación donde se hace dificultosa la diferenciación internamente

motivada, de diversas formas de argumentación y la diferenciación institucional de diversas empresas

racionales. Toulmin no distingue entre pretensiones convencionales dependientes de contextos de acción y

pretensiones universales de validez. Se pueden tomar como ejemplos las siguientes argumentaciones:

1. Este año River ganará la Copa Libertadores de América. (Apuesta/pronóstico)

2. El virus de Ebola tiene un origen aún no determinado pero que provoca hemorragias masivas y la

muerte del paciente en un lapso de tiempo muy breve. (Explicación).

3. La mejor alternativa ante la incertidumbre financiera sería retirar los fondos de los pequeños

ahorristas de los depósitos bancarios.

4. Estoy en condiciones de afirmar que la política iniciada se aplicará cueste lo que cueste. (Norma

de acción).

5. Usted debe esforzarse por seleccionar mejor al personal a su cargo. (Norma de acción).

6. La última versión de "Cabo de Miedo" explota todos los recursos psicológicos que en la versión

anterior estaban desdibujados.

7. Los perros pertenecen a la categoría de los mamíferos. (Descripción clasificatoria)

Los enunciados de 1. a 7. son emisiones en las que un proponente plantea una pretensión de validez ante un

oponente. El tipo de pretensión es algo que en la mayoría de los casos sólo se extrae del contexto. En 1. se

puede entender la emisión como una apuesta, la pretensión es ganarla y ella se decide por medio de reglas

convencionales. Pero incluso si ese enunciado se pronuncia entre expertos es posible concebirlo como un

pronóstico que puede ser cuestionado con argumentos que contradicen la afirmación. En ambos casos es el

contexto el que decide el tipo de pretensión de validez.

108


Si un grupo de biólogos pronuncia 7. el hablante sostiene que su afirmación es verdadera, pero cuando un

docente enseña la taxonomía de Linneo y pronuncia 7. para corregir a un alumno que no clasifica se plantea

una pretensión de inteligibilidad de una regla semántica.

Aunque 4. y 5. pertenezcan a distintos campos argumentativos (al de la moral y el derecho), el hablante sólo

puede aspirar a pretensiones de validez normativas: en ambos casos apela a una norma de acción.

Pero también, una misma pretensión de validez puede aparecer en formas modalizadas. Las afirmaciones

constituidas por oraciones enunciativas simples, con enunciados generales o con oraciones de existencia,

como las promesas o los mandatos que se forman con oraciones de deber, singulares o generales pueden

entenderse como casos paradigmáticos de los modos básicos que las emisiones susceptibles de verdad y

rectitud representan.

Pero en pronósticos como 1.,

explicaciones como 2.,

descripciones clasificatorias como 7.,

aseveración normativa como 4. o

amonestaciones como 5. queda claro que el modo significa algo más específico: expresa la perspectiva

espacio-temporal y de contenido desde la que el hablante se refiere a una pretensión de validez.

Campos de argumentación como la medicina, la dirección de empresas, la política, etc., se refieren a

manifestaciones susceptibles de verdad pero se diferencian en su referencia a la práctica.

Estos planteos descalifican la posibilidad de convertir las plasmaciones institucionales de los campos de

argumentación en hilo conductor de la lógica de la argumentación. Las formas de argumentación se

diferencian según pretensiones universales de validez que sólo resultan reconocibles a partir del contexto de

una manifestación pero que no vienen constituidas como tales por los contextos y ámbitos de acción.

Si esto es así, la teoría de la argumentación debería poder detallar un sistema de pretensiones de validez.

Una pretensión de validez puede ser planteada por un hablante frente a por lo menos un oyente. Esto sucede

habitualmente de modo implícito. El hablante al pronunciar una oración plantea una pretensión que, si fuera

explícita, tendría la forma: "Es verdadero que p", "Es correcto a" o "Pienso realmente lo que digo al

pronunciar 's' aquí y ahora", donde "p" representa un enunciado, "a" la descripción de una acción y "s" una

oración de vivencia.

Una pretensión de validez equivale a la afirmación de que se cumplen las condiciones de validez de una

manifestación o emisión. Las reacciones por parte del interlocutor pueden ser de afirmación, negación o

abstensión de lo que se le presenta. Pero, no todo "sí" o "no" frente a una oración emitida con intención

comunicativa representa una toma de postura frente a una pretensión de validez susceptible de crítica. De ahí

que esas tomas de postura o de afirmación o negación frente a pretensiones de poder sean a su vez expresión

de un arbitrio. Las posturas de afirmación o negación frente a pretensiones de validez significan que el oyente

109


asiente con razones o no asiente, a una pretensión de validez susceptible de crítica. Son expresión de la

intelección del nexo de validez.

Si se repasa la lista de ejemplos, desde el punto de vista de aquello a que podría asentir o negar un oyente, se

obtienen las siguientes pretensiones de validez. En caso de que 1. tenga el sentido de un pronóstico el oyente

toma postura con su "sí" o su "no" frente a la verdad de una proposición. Lo mismo vale para 2. Un "sí" o un

"no" para 4. significa tomar una postura frente a una pretensión jurídica, o más en general, frente a la rectitud

normativa de una forma de actuar. Lo mismo vale para 5. Una toma de postura ante 6. significa que el oyente

considera o no apropiada la aplicación de un estándar de valor. Si 7. toma el sentido de una explicación

semántica o una descripción, el oyente se refiere con su toma de postura a una pretensión de verdad o una

pretensión de corrección en el uso de los medios de expresión.

El modo fundamental de estas manifestaciones se determina por las pretensiones de validez que

implícitamente llevan asociadas: la verdad, la rectitud, la adecuación o la inteligibilidad (o corrección en el

uso de los medios de expresión). A estos mismos modos conduce también un análisis de enfoque semántico

de las formas de enunciados. Las oraciones descriptivas que sirven para la constatación de hechos pueden ser

aseveradas o negadas bajo el aspecto de verdad de una proposición. Las oraciones normativas o de deber que

sirven a la justificación de acciones, bajo el aspecto de rectitud (o de "justicia") de una forma de actuar. Las

oraciones evaluativas que sirven para la valoración de algo, bajo el aspecto de adecuación a los estándares de

valor. Las explicaciones de reglas generativas que sirven a la explicación de operaciones tales como hablar,

clasificar, calcular, deducir, juzgar, etc., bajo el aspecto de inteligibilidad o corrección formal de las

expresiones simbólicas.

Partiendo del análisis de las formas de enunciados se aclaran las condiciones semánticas bajo las que resulta

válida la correspondiente oración, pero si el análisis se interna en la cuestión de las posibilidades de

fundamentación de la validez de los enunciados se ponen de manifiesto las implicaciones pragmáticas del

concepto de validez. Qué significa fundamentación de algo que sólo puede aclararse recurriendo a las

condiciones de desempeño discursivo de pretensiones de validez. Como los enunciados descriptivos,

normativos, evaluativos, explicativos y por lo demás, también los expresivos se distinguen por su forma, son

precisamente los análisis semánticos los que anuncian que con la forma de enunciados cambia el sentido de la

fundamentación. La fundamentación de los enunciados descriptivos es la demostración de la existencia de

estados de cosas; la de enunciados normativos, la demostración de aceptabilidad de las acciones o de normas

de acción; la fundamentación de enunciados evaluativos, la demostración de preferencia de estos o aquellos

valores; la de enunciados expresivos, la de transparencia de las autopresentaciones y la de enunciados

explicativos, la de que las expresiones simbólicas han sido correctamente generadas. El sentido de las

pretensiones de validez diferenciadas se explicita especificando las condiciones bajo las que puede hacerse en

cada caso semejante demostración.

Con todo se pueden presentar dos restricciones: no sólo las emisiones comunicativas contienen pretensiones

de validez y no todas las pretensiones de validez contenidas en las emisiones comunicativas tienen una

conexión directa con las correspondientes formas de argumentación.

110


La oración 6. es un ejemplo de valoración estética, se refiere al valor de la película que se presenta con una

pretensión de autenticidad, de representar una encarnación instructiva de experiencias ejemplares. Cabe

imaginar una discusión sobre Cabo de Miedo que, según la opinión del hablante, desarrolla con sutileza las

ambivalencias de la relación entre el personaje salido de la cárcel y la hija del abogado que ofició de fiscal y

la compara con la versión anterior. Semejante desplazamiento se da en las argumentaciones morales cuando

la norma en cuestión para justificar una acción problemática queda a su vez en tela de juicio. En 5. se puede

entender como una oración general de deber o de una norma, de cuya pretensión de validez un oyente

escéptico puede exigir una justificación. El discurso que se inicie en torno de 2. puede desplazarse hacia

supuestos teóricos subyacentes, relativos a enfermedades contagiosas. En cuanto se diferencian sistemas

culturales de acción como son la ciencia, el derecho y la moral, las argumentaciones a las que la

institucionalización de esos sistemas da continuidad, argumentaciones realizadas por expertos se refieren a

esas pretensiones de validez de nivel superior que ya no van ligadas a manifestaciones comunicativas

aisladas sino a objetivaciones culturales como son las obras de arte, las normas morales y jurídicas o las

teorías científicas. En este plano del saber culturalmente acumulado y objetivado se mueven asimismo las

tecnologías y estrategias en las que el saber teórico o profesional se relaciona con la práctica como son las

medicina, la técnica militar, la dirección de empresas, etc. Pese a esta diferencia de nivel, el análisis de las

emisiones o manifestaciones sueltas que se hacen con intención comunicativa, sigue siendo un punto de

partida fecundo para la sistematización de las pretensiones de validez, ya que en el plano de las

objetivaciones culturales no aparece ninguna pretensión de validez que no aparezca también en las emisiones

comunicativas.

En cuanto a la segunda restricción, no es casual que entre los ejemplos de manifestaciones susceptibles de

crítica y con las que puede conectar una argumentación no se halle en ninguna oración del tipo:

8. Debo confesarte que estoy preocupado por lo mal que se encuentra mi colega desde que salió de la

clínica.

A primera vista resulta sorprendente, pues tales manifestaciones expresivas pronunciadas en primera persona

van unidas a alguna pretensión de validez. Otro colega podría responder: "¿Lo decís en serio o no te sentirás

también un poco aliviado porque por el momento no puede hacerte competencia?". A las oraciones

expresivas que sirven a la manifestación de vivencias se les puede prestar asentimiento o se las niega por la

veracidad de la presentación que el hablante hace de sí mismo. Sin embargo, a diferencia de las pretensiones

de rectitud o de verdad, la pretensión de veracidad asociada a las manifestaciones expresivas no es tal que

pueda desempeñarse directamente con razones. Un hablante sólo demostrará que piensa lo que dice si actúa

en consecuencia. La veracidad de las emisiones expresivas no puede fundamentarse sino sólo mostrarse. La

falsedad no puede delatarse en la falta de consistencia entre una manifestación y las acciones vinculadas

internamente a ella.

Sin embargo, la crítica de un terapeuta a los autoengaños de su paciente puede entenderse también como un

intento de influir en sus actitudes por medio de argumentos, es decir, de convencerlo. El paciente que no se

conoce a sí mismo en sus deseos y sentimientos, que se halla prisionero de ilusiones acerca de sus vivencias,

en el diálogo psicoanalítico, advertirá la relatividad de sus manifestaciones y sus puntos de vista sobre

111


determinados sucesos. Sin embargo, en este caso, entre la pretensión de veracidad de una oración de vivencia

expresada con intención comunicativa y el habla argumentativa no existe la misma relación que entre una

pretensión de validez que se volvió problemática y la consiguiente disputa discursiva. La argumentación no

conecta aquí del mismo modo que en este último caso con la pretensión de validez contenida en la

manifestación o emisión comunicativa. En un diálogo psicológico orientado a que el paciente se reconozca

quedan siempre sin cumplirse presupuestos importantes para que pueda haber discurso: la pretensión de

validez no es reconocida de antemano como problemática. El paciente no adopta una actitud hipotética frente

a lo dicho. Por parte suya, no quedan de ningún modo neutralizados todos los motivos a excepción de la

búsqueda cooperativa de la verdad. Tampoco se dan relaciones simétricas entre los participantes en el

diálogo, etc. Con todo, según las concepciones psicoanalíticas, la fuerza del diálogo en estos casos radica

también en la fuerza de convicción de los argumentos que se emplean. Para dar cuenta de estas especiales

circunstancias se hablará de "crítica" en lugar de "discurso" siempre que se empleen argumentos sin que los

participantes tengan que suponer cumplidas las condiciones de una situación de habla libre de coacciones

internas y externas.

Algo distinto, propone Habermas es lo que ocurre en la discusión valorativa, paradigma de la cual es la crítica

estética. También en los debates sobre cuestiones de gusto nos fiamos en la fuerza motivante del mejor

argumento, si bien una disputa de este tipo se desvía de forma característica de las controversias sobre

cuestiones de verdad y justicia. A los argumentos les incumbe aquí el papel de abrir los ojos a los

participantes, de conducirlos a una percepción estética que se convierta ella misma en garantía del estándar de

valor en litigio. El tipo de pretensiones de validez con que se presentan los valores culturales no trasciende los

límites locales de forma tan radical como las pretensiones de verdad o de justicia. Los valores culturales no

son válidos universalmente; se restringen al horizonte de un determinado mundo de la vida. Tampoco se los

puede hacer plausibles si no es en el contexto de una forma de vida particular. De ahí que la crítica de los

estándares de valor suponga una precomprensión común de los participantes en la argumentación, de la que

no se puede disponer a voluntad, sino que constituye, a la vez que delimita, el ámbito de las pretensiones de

validez tematizadas. Sólo la verdad de las proposiciones, la rectitud de las normas morales y la inteligibilidad

o correcta formación de las expresiones simbólicas son, por su propio sentido, pretensiones universales de

validez que pueden someterse a examen en los discursos. Sólo en los discursos teóricos, prácticos y

explicativos tienen que partir los participantes en la argumentación del presupuesto de que se cumplen con

suficiente aproximación las condiciones de una situación ideal de habla. Habermas sólo habla de "discursos"

cuando el sentido mismo de la pretensión de validez que se ha tornado problemática fuerza a los participantes

a suponer que en principio podría alcanzarse un acuerdo racionalmente motivado, significando aquí "en

principio" la siguiente reserva idealizadora: con tal que la argumentación fuera suficientemente abierta y

durara el tiempo suficiente.

112


Documento 08

Géneros argumentativos

Debate académico

El debate académico es una forma compleja de interacción verbal consistente en una sucesión de interven-

ciones de parte de los alumnos que pueden desarrollarse no solo durante pocos minutos, sino que pueden

extenderse durante horas. Un alumno, participante del debate puede replicar a la opinión de otro en una

intervención sucesiva inmediata durante el habla de su oponente. No obstante, en la mayoría de los casos,

debe esperar su turno. El debate académico exhibe, además, una serie de rasgos propios de los géneros de

interacción oral: oral (emitido y recibido por un canal fónico); dialogal; (sucesión de intercambios entre

dos o más participantes); inmediato (se desarrolla en la coordenada espacio-temporal: aquí, ahora, y ante

mí); dinámico (por la constante permuta de papeles de los interlocutores x una conferencia o clase magis-

tral); cooperativo (porque se obra juntamente con otro). No obstante, presenta rasgos excluyentes como la

alternancia de turnos predeterminada, asignada por un moderador, rasgo que le sitúa en el polo opuesto al

discurso conversacional. (Ellen Aboud).

Artículo de opinión

La argumentación es una práctica discursiva (Calsamiglia y Tusón, 1999) que se materializa en el seno de

instituciones sociales como la escuela, la iglesia, el Estado, los medios de comunicación social; y en in-

numerables actividades sociales (conversaciones, entrevistas, tertulias, debates, en artículo editoriales, de

opinión, críticas artísticas o cinematográficas, entre otros). Por tanto, con la argumentación se construyen

discursos.

Uno de ellos es el artículo de opinión, ubicado entre los géneros periodísticos. González (1991) emplea la

denominación de artículo de fondo para referirse al artículo de opinión. Al respecto señala que su redac-

ción resulta compleja, incluso más que una editorial, pues exige al autor la presencia de una tesis y su

fundamentación, cuya construcción obedece “al igual que cualquier composición a las reglas de unidad y

coherencia” (pp.70-71). La estructura puede variar, por ello establece tres procedimientos posibles para

realizar el artículo:

1. Se inicia con una proposición general atractiva, breve y trascendental, se desarrolla el tema basado

en ejemplos, luego se procede al análisis y a señalar las consideraciones pertinentes al tema, en las

cuales se presentan los hechos de modo que se expliquen y hagan evidentes. En la última parte, se

hace una valoración y se concluye el tema.

2. Se explicita un incidente que ilustra el razonamiento. Luego se procede al análisis, en el que se

descompone la información, en esta fase se efectúa una evaluación que conduce a una crítica; por

último, se hace una síntesis de las ideas presentadas, es decir, se expresa la tesis del escritor.

113


3. Se plantea como una combinación de los citados. Se inicia con la referencia al hecho, luego se de-

ja explícito el punto de vista o tesis que se refuerza con informaciones concretas o ejemplos rela-

cionados con el tema y culmina con un juicio conclusivo fuerte que retoma la idea manifestada en

la tesis.

En general, tenemos tres estructuras básicas: proposición general, argumentos y juicio conclusivo.

Por su parte, Kaufman y Rodríguez (1997) plantean que los artículos de opinión se organizan siguiendo

una línea argumentativa que se inicia con la identificación del tema en cuestión, acompañado de sus ante-

cedentes y alcances, sigue con una toma de posición, es decir, con la formulación de una tesis, luego se

presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar esa tesis, para cerrar con una reafirmación

de la posición adoptada (p. 37).

El artículo de opinión no presenta una estructura fija, sino que por el contrario responde al estilo del autor,

quien decide la forma de organizar la información a fin de que el lector acepte el juego discursivo que le

propone. Sin embargo, es de destacar que suelen estar presentes la tesis, el punto de vista o juicio, los ar-

gumentos y la conclusión que permite reafirmar la idea inicial.

Ana Bolívar y Lourdes Díaz, 2008.

Graffiti

Graffiti, es un término que se usa para designar una serie de mensajes, signos y señales (del lenguaje ver-

bal y no verbal) que han aparecido de manera clandestina a través del tiempo en paredes de edificios pú-

blicos y privados del mundo. Encuentra su origen en la locución latina {Graphos}, que significa escrito o

dibujo trazado a mano, proviene de {Graphis} (carbono natural y/o material para elaborar lápices y lapice-

ros) y es también, una extensión de [Graphia] que índica una manifestación de ideas o de pensamiento, sin

embargo desde la antigüedad, el graffiti se ha caracterizado, por ser una comunicación hecha en el anoni-

mato. El graffiti, en términos genéricos, es una escritura clandestina que se diferencia de un lenguaje ofi-

cial por el espacio que ocupa, el tiempo en que fue realizado y el aspecto de las palabras o el contenido

simbólico que involucra. Forma parte de una lucha por la dominación ideológica de los espacios públicos

y privados, de la historia oficial y no oficial o de lo legal e ilegal dentro de una sociedad.

[…]

El graffiti es un sistema comunicativo que por medio de signos, símbolos y señales recrea una realidad, a

partir de transgredir espacios y mostrar ante los transeúntes un mensaje. Es un tipo de lenguaje y como

todos los otros lenguajes, tiene raíces hondas que descienden a lo más recóndito del alma de los pueblos.

En él, interactúan y se complementan íntimamente signos verbales y no verbales, y esto nos lleva a un

mundo que siendo escritura va más allá de las palabras.

[…]

El graffiti, es un medio de comunicación diferente de otros medios informativos que van desde los mensa-

jes comerciales publicitarios, hasta mensajes institucionales, que también se canalizan en el muro. En él,

114


existe una ruptura con la manera oficial de utilizar las letras y las palabras usuales dentro de cada lengua,

―Pero son las condiciones históricas, sociales y contextuales las que aprueban que un mensaje participe

como graffiti.

Irene Valle, Graffiti: símbolos clandestinos en las paredes, 2004.

Afiche

Cassandre en 1935 se refería al oficio del afiche: “La pintura de por si es una meta. El afiche no es más

que un medio de comunicación entre el comerciante y el público, algo así como el telégrafo. El afichista

juega un rol de telegrafista: no emite un mensaje, solo lo transmite. No se le pide su opinión, solo se le

pide establecer una comunicación clara, poderosa, precisa... Un afiche debe tener la solución para tres

problemas: óptica, gráfica, poética”.

Para Savignac “La lectura del afiche debe ser instantánea. El hombre de la calle debe percibir lo que este

quiere decir en una fracción de segundo. Por lo tanto el afichista debe dibujar en grande: grande y con

estilo, pero no llegar jamás a ser vulgar (Raymond Savignac, Savignac afichista: UN hombre y su Oficio,

ed. R. Laffont, 1975.)

Las funciones del afiche

1. La función de la información. Forma parte de una red de comunicaciones que relaciona un emisor con

un receptor (el individuo) con vista a llevar un conocimiento y su objetivo a modificar su comportamiento.

2. La función de persuasión. Lo que propone el afiche, es un repertorio de los significados ideales y emo-

tivos de un producto, que introducen en la persona sentimientos complejos como: deseo de compra, con-

fianza en la marca, originalidad o imagen satisfactoria.

3. La función económica. El afiche tiene que hacer vender un producto.

4. La función de seguridad. El universo creado por la publicidad es un universo estable y seguro...

5. La función educadora. La imagen por su contacto inmediato y totalizador respecto al receptor implica

una nueva estructuración de sus hábitos sensitivos y cognitivos; constituye de hecho, un proceso de edu-

cación.

6. La función ambiental. El afiche hoy en día es un elemento del escenario urbano.

7. La función estética. El afiche constituye un medio plástico que puede contener un elevado valor estéti-

co (*)

8. La función creativa. El creador tiene que recurrir a las innovaciones constantemente, del grafismo de la

sicología, de las técnicas (nuevos procedimientos de impresión, materiales (backline, gigantografía).

El afiche es un gran crisol en el que se funde arte, ciencia y técnica propiciando muchas veces un alto

nivel creativo.

Taller Miró.

Documents

MÓDULO Anáílisis de textos no literarios Unidad I 19.02.14 (3)