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DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
TALLER UNO
Msc. Mara Emperatriz Jaramillo
EDUCACIN BSICA
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIN BSICA
La inteligencia, una combinacin de factores
Quito - Ecuador
2015
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TALLER UNO
PRESENTACIN:
El presente trabajo es una compilacin de vario autores de libro,
folletos y de pgina
Web
Educar es un arte y una ciencia, ya que cada hijo es un ser nico
e irrepetible y por tanto no
existen reglas que indiquen qu hay que hacer con cada uno de los
hijos. Siguiendo los
principios del arte, los padres necesitan creatividad y
paciencia para educar eficazmente, pero
al mismo tiempo deben conjugar la ciencia que implica
conocimiento, estudio y dedicacin.
En pocas pasadas, la educacin de los hijos se basaba en el
aprendizaje de la moral, y eso
podra estar muy bien, slo que la manera en que la impartan era
bajo una direccin rgida en
la que los hijos obedecan por miedo o porque as tena que ser. En
cuanto a la inteligencia
intelectual, consideraban que no haba mucho que hacer pues todo
era cuestin de la
herencia, y era la escuela la encargada de desarrollarla a travs
de la lectura y la escritura.
Estas generaciones hicieron a un lado el aspecto emocional, pues
consideraban que no era
conveniente conducta moral que presentan muchos nios en la
actualidad ha disminuido en
forma alarmante, lo que nos lleva a preguntar: para qu ha
servido toda esa brillantez de la
inteligencia desarrollada? Por qu, tanto chicos como grandes, no
la estn utilizando en los
momentos crticos para poder salvarse de cometer acciones que los
perjudican a ellos mismos
y a los dems?
Ante estas interrogantes reconocemos los padres, maestros,
mdicos, psiclogos y psiquiatras,
que quizs algo no est funcionando bien en la educacin de los
nios y jvenes. Una gran
mayora de ellos desde muy pequeitos muestran comportamientos
descontrolados, se
atreven a hacer y decir cosas que a las generaciones anteriores
para nada les pasaba por la
mente, y si as hubiera sido, haba algo que los detena para no
entrometerse en los como lo
hacen los chicos actualmente.
Hoy por hoy observamos que cada vez son ms los nios y jvenes de
todas las edades que
ofenden, gritan, golpean, se burlan, dicen maldiciones, roban,
se drogan, se enfrentan con la
autoridad y hasta los hay que se atreven a matar, y para colmo y
asombro de las autoridades,
cuando son amonestados no reconocen sus faltas.
Para muestra mencionar que el Departamento de Educacin de
California hizo un estudio
comparativo sobre los siete problemas ms frecuentes que
presentaban los alumnos de
secundaria durante la dcada de 1940 y los que ahora presentan
desde la dcada de los
noventa.
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MACRO COMPETENCIAS DEL MDULO
Es un proceso de diseo, medicin y evaluacin de las competencias
requeridas en los
contenidos del Proyecto Formativo.
- Se identifican los comportamientos que generan resultados
extraordinarios en los
diferentes cargos de la institucin.
- Mediante actividades dirigidas, se evalan los comportamientos,
conocimientos y
habilidades con el objetivo de conocer cules son los
colaboradores que posee y se
destacan en esos comportamientos.
- Finalmente se sistematizan los resultados evaluados por el
comit de observacin que
est conformado por directivos de la institucin, facilitadores de
procesos de
seleccin.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Se mencionan una serie de pautas
para la intervencin pedaggica, resultantes de diferentes lneas
de investigacin
actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del
aprendizaje y de la
enseanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el cambio
conceptual, sin
esconder las dificultades encontradas para lograr el mismo, se
hacen consideraciones
acerca de las insuficiencias del aprendizaje por cambio
conceptual
En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas
basadas en la resolucin de
problemas y en el aprendizaje como investigacin. De este modo se
podran superar las
visiones distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han
sugerido en nuestras
aulas a lo largo de aos.
En los ltimos tiempos se insiste en la gran influencia que tiene
sobre el aprendizaje el
clima del aula. Se reflexiona sobre esa cuestin y se mencionan
pautas para el
aprendizaje en un ambiente saludable.
En funcin del anlisis de los aspectos mencionados y del
tratamiento de la informacin
y conocimientos disponibles, hemos elaborado nuestra propuesta
de cmo ensear
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ciencias a los alumnos. Esta propuesta, flexible y abierta, de
ninguna manera pretende
transformarse en una receta. Se insiste a lo largo del captulo
en la imposibilidad de
encontrar modelos universales y descontextualizados y se pone el
nfasis en la
necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la
diversidad.
Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si
no se contempla en
ella la evaluacin en los diferentes niveles: proceso de
enseanza-aprendizaje, prctica
docente y diseo curricular. Se evidencia la ntima e indisoluble
relacin entre cmo
ensear y cmo evaluar, por lo que la concepcin de la evaluacin
debe ser coherente
con todas las opciones curriculares y enmarcarse en la misma
perspectiva global
constructivista.
EVALUACIN DIGNSTICA
Hay un estudiante igual a otro. No hay un curso igual al otro.
Pero cmo conocerlos y cmo utilizar esta informacin en beneficio del
proceso de enseanza aprendizaje? La clave puede estar en la
evaluacin diagnstica. Qu significa diagnosticar? En general
diagnosticar significa formular hiptesis. En el campo educativo,
las hiptesis formuladas, se relacionan con el nivel de aprendizaje
del estudiante, dando particular importancia a sus necesidades,
habilidades, destrezas e intereses. Desde esta perspectiva, el
diagnstico cumple un papel fundamental como perodo organizado y
coherente con objetivos, etapas y tareas claramente definidas, con
el fin de obtener informacin cualitativa y cuantitativa relevante
sobre la situacin integral del estudiante. Este conocimiento se
traduce en la descripcin de las caractersticas de los estudiantes y
pueden ser de tipo general, que se orienta a la actuacin
preventiva, al desarrollo y a la potencialidad de cada estudiante;
o individual, que es la identificacin de problemas con el fin de
resolverlos.
La evaluacin precisar del diagnstico para la realizacin de
pronsticos que permitan una actuacin preventiva y que faciliten los
juicios de valor de referencia personalizada, adems, para
personalizar el proceso educativo con objetivos adecuados de nivel
y de campo, las tcnicas de motivacin, las actividades o la
metodologa. El diagnstico ser, as mismo, un momento clave en todas
las situaciones de recuperacin, e imprescindible en las de fracaso
reiterado que exigen un estudio de casos. El rendimiento escolar,
centrado en los procesos cognitivos y en la evaluacin como
indicador de progreso, refleja un desfase entre los resultados que
arrojan el diagnstico y el planeamiento curricular que elabora el
docente en su quehacer pedaggico.
INTRODUCCIN
El presente trabajo es una compilacin de varios autores de
libros, folletos y de pginas web
El Proyecto Formativo, Desarrollo de la Inteligencia, forma el
compendio general de la Malla Curricular del Octavo Nivel de la
mencin Educacin Bsica del programa de
Educacin a Distancia de la Universidad Tecnolgica Indoamerica;
con este motivo, el
presente documento para cumplir con los parmetros legales de la
Educacin, consta de
Cuatro unidades Pedaggicas,
OBJETIVO GENERAL
Identificar la Inteligencia emocional como factor que le
posibilite a un ser humano
alcanzar el xito
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Taller Uno.-
OBJETIVO ESPECIFCOS
Conocer que es y cmo funciona la inteligencia emocional
- La inteligencia una combinacin de factores-
- Desarrollo de la Inteligencia en Educacin Bsica-
- Fundamentos de la Teora de Inteligencias Mltiples.
- Inteligencias Mltiples en el Aula.
- Teoras de la Inteligencia.
- Inteligencias Mltiples en la Educacin
- Nuevo rol del docente del siglo XXI
- Competencias del Docente del Siglo XXI
- Sobre la Inteligencia Humana.
Taller Dos
OBJETIVO ESPECIFICO
Identificar las habilidades claves para el desarrollo de la
Inteligencia emocional
- Qu es la autoestima
- Componente cognitivo
- Elemento afectivo
- Integrante conductual
- Como educar el autoestima
- Desarrollo del auto-concepto
- Importancia de la autoestima en la educacin
- Dimensiones de la autoestima
- Clases de autoestima
- Formas de expresin positiva en los nios
- Formas de evitar una autoestima negativa
- Influencia de la sociedad
Taller Tres.
OBJETIVO ESPECIFICO
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Establecer la incidencia de la Inteligencia emocional en el xito
personal
- Desarrollo emocional
- La inteligencia Humana
- La inteligencia emocional
- Naturaleza de la inteligencia emocional
- Desarrollo de las emociones en la infancia
- La inteligencia emocional en la escuela
- El Ciclo del aprendizaje
Taller Cuatro
OBJETIVO ESPECIFICO
Evidencia que el coeficiente intelectual no es el factor
determinante en la
consecucin del xito.
-El pensamiento sistemtico y crtico como competencia humana
general.
-Los niveles del pensamiento.
-Pensamiento sistemtico creativo y crtico como competencia
humana general.
COMPETENCIAS ESPECFICAS
Son los comportamientos observables que se relacionan
directamente con la utilizacin de
conceptos, teoras o habilidades propias de la titulacin.
Planteamos aqu varios verbos que se utilizarn en diferentes
formulaciones:
-Competencias planteadas con objetivos de memorizacin; se
utilizarn: definir, sealar,
describir, nombrar, identificar, indicar, mentar y
mencionar.
-Competencias planteadas con objetivos de comprensin; se
utilizarn: Reconocer,
relacionar, expresar, discutir, resumir y traducir.
-Competencias planteadas con objetivos de aplicacin, se
utilizarn: calcular, aplicar,
utilizar, solucionar, practicar y demostrar.
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-Competencias planteadas con objetivos de anlisis, se utilizarn:
diferencias, relacionar,
discriminar, inferir, distinguir y analizar.
ORGANIZADOR GRFICO
Lectura de un organizador grfico.- Es un organizador o un
esquema que presenta, de
manera sencilla, como se relacionan los distintos elementos o
datos de un tema. La
informacin de un organizador grfico, debe presentar en forma
estructurada o jerrquica,
es decir, por orden de importancia o de categora. Por lo general
se utilizan figuras
geomtricas- principalmente, recuadros y lneas para presentar la
informacin del
esquema.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
TALLER UNO
La inteligencia, una combinacin de factores
Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho
inteligencias en mayor
o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no
hay tipos puros, y
si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una
inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de
todas las dems,
de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos
de estructuras, de
la inteligencia interpersonal para poder presentar sus
proyectos, de la inteligencia
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Unidad Uno Unidad dos Unidad tres Unidad cuatro
La Inteligencia una
combinacin de
factores
La
Autoestima
Desarrollo
Emocional
El
Pensamiento
Crtico
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corporal - cenestsica para poder conducir su coche hasta la
obra, etc. Gardner
enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes y,
segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no
las trata por igual
sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia
lgico -matemtica y
la inteligencia lingstica). Sin embargo en la mayora de los
sistemas escolares
actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de
enseanza y
aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad
de
inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel
de desarrollo de
ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en
prctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre
estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es
absurdo que se siga
insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma
manera. La misma
materia se podra presentar de formas muy diversas que permitan
al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus
puntos fuertes.
Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos
tipos de
inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para
vivir en un
mundo cada vez ms complejo.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIN BSICA
Luego de una investigacin cognitiva, da fe de la medida en que
los estudiantes
poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan,
realizan y
comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas
positivas de que
algunas personas adoptan una aproximacin lingstica al
aprendizaje, mientras
que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente
algunos
estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que
manejen smbolos
de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados
para desplegar su
comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de
interacciones con
otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete
modos
diferentes .Segn el anlisis de las siete inteligencias todos
somos capaces de
conocer el mundo de a travs del lenguaje, del anlisis
lgico-matemtico, de la
representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver
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problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems
individuos y de una
comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se
diferencian es en la
intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre
a esas mismas
inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes
labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos
mbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos
y diferentes
modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone
que todo el
mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que
basta con una
medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje
de los alumnos.
Los alumnos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran
presentadas en
diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs
de la variedad de
los medios.
En este trabajo se intentar demostrar Cmo influye la teora de
las inteligencias
mltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Para realizar este trabajo se utiliz entrevistas, charlas,
material extrado de
Internet, libros.
a-Antecedentes y fundamentos
El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y
desarrollando
desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el nio debe
aprender a travs de
la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e
intra personal y las
inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual
basado tambin en las
experiencias.
Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del
aprendizaje a travs de
experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones,
trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde
el aprendizaje
se da a travs de las relaciones y experiencias de sus
integrantes.
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El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa
otras: inteligencias
para lograr sus objetivos como la msica, las actividades
manuales, la
introspeccin, etc. Las experiencias personales ponen en juego
todas o algunas
inteligencias de los individuos y es a travs de ellas donde
lograr la inclinacin
natural.
2- Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples
"Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la
variedad de las
inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias.
Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas
combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos
tendremos una mejor
oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas
que nos
enfrentan en el mundo"
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias.
Varios aos
despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la
idea de que exista
algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y
reducirse a un
puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado
estrecha".
Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente". Cuestion la
prctica de
sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y
pedirle que realice
ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que
probablemente nunca
realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms
que ver con la
capacidad para resolver problemas y crear productos en un
ambiente que
represente un rico contexto y de actividad natural.
Las Inteligencias Mltiples en el aula
Inteligencia Orgenes
evolutivos
Presencia en
otras especies
Factores
histricos (en
Estados Unidos
en la dcada del
90)
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Lingstica
Las primeras
notaciones
escritas datan de
hace 30.000
aos
Los monos
tienen la
habilidad de
nombrar
Las
transmisiones
orales eran ms
importantes
antes de la
invencin de la
imprenta
Lgico-
matemtica
Sistemas
numricos
tempranos y
calendarios
antiguos
Las abejas
calculan las
distancias por
medio del baile
Ms importante
por la influencia
de las
computadoras
Espacial Arte rupestre
Varias especies
poseen instintos
territoriales
Ms importante
con el
advenimiento
del video y otras
tecnologas
visuales
Corporal-
kintica
Hay evidencias
del uso de
herramientas en
las pocas ms
tempranas
Uso de
herramientas
por los primates,
los osos
hormigueros y
otras especies
Era lo ms
importante en el
perodo agrario
Musical
Hay evidencias
del uso de
instrumentos
musicales que
datan de la Edad
de Piedra
El canto de las
aves
Era ms
importante en la
cultura oral,
cuando la
comunicacin
era de
naturaleza
musical
Interpersonal
Vida en grupos
comunitarios
necesaria para la
caza/la
recoleccin
Lazos
maternales,
observados en
los primates y
otras especies
Ms importante
con el
incremento de la
economa de
servicios
intrapersonal
Evidencias
tempranas de
vida religiosa
Los chimpancs
pueden
encontrarse en
un espejo, los
monos
experimentan
miedo
Sigue siendo
importante en
una sociedad
cada vez ms
compleja, que
requiere la
habilidad de
hacer elecciones
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CONCLUSIN
Si se busca el concepto de inteligencia se ver que es la
capacidad del individuo
para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede
expresar lo que
piensa y siente.
Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las
siete inteligencias y
que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida.
En la Inteligencia
lingstica los nios piensan en las palabras, les gusta leer,
escribir, contar
historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos
para escribir, papel,
diarios, dilogos, debates, cuentos, etc.
En la Inteligencia lgico. Matemtica: piensan por medio del
razonamiento, les
gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lgicos,
calcular y
necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para
ciencias, cosas para
manipular, etc.
En la Inteligencia espacial; piensan en imgenes y fotografas,
les gusta disear,
dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vdeo,
pelculas, diapositivas,
juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros
ilustrados, etc.
En la Inteligencia corporal kinesttica: piensan por medio de
sensaciones
somticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y
necesitan juegos de
actuacin, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes,
etc.
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En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y
melodas, les gusta
silbar, entonar melodas con la boca cerrada, llevan el ritmo con
los pies o las
manos, or y necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a
conciertos, tocar
msica en la casa y / o escuela, instrumentos musicales, etc.
En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas
con otras, les gusta
dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a
fiestas, mediar y
necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales,
festividades, clubes, etc.
En la Inteligencia intrapersonal piensan muy ntimamente, les
gusta fijarse metas,
meditar, soar, estar callados, planificar y necesitan lugares
secretos, tiempo para
estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc.
La investigacin sobre las Inteligencias Mltiples es un camino
que lleva a la
conclusin de que los programas de enseanza en las escuelas slo
se concentran
en el predominio de inteligencia lingstica y matemtica dando
mnima
importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos
alumnos que no se
destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el
reconocimiento y su
aporte desde otro mbito no es considerado viable y se
diluye.
Cmo influye la aplicacin de la Teora de Inteligencias Mltiples
en el
aprendizaje de los alumnos?
Si en el proceso Enseanza- Alumno se tomar en cuenta y se
reconociera que
todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de
inteligencias, se
desarrollaran diferentes estrategias para la adquisicin de
conocimiento ya que
existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo
promoviendo
amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con
compaeros y
objetos.
Se debe cambiar la forma de evaluacin, no se puede seguir
evaluando a una
persona desde una nica inteligencia ya que el ser humano es ms
completo y
complejo.
Por ltimo habr que modificar el currculum. Pero... los
profesores estn
preparados para realizar estas innovaciones?.
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Es un desafo para el futuro la formacin de profesionales con
nuevos paradigmas
de interpretacin y accin frente al mundo pedaggico donde la
apertura de la
conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estn en el
centro de su tarea
profesional.
EVALUACIN DIAGNSTICA
Entrevistador: Entrevistado:
Entrevistador: Cada persona posee las siete inteligencias? Por
qu?
Entrevistado: si, en mayor y menor grado. Ya que cada persona
tiene en su sistema de
inteligencia caractersticas personales, dentro de las cuales,
todava no se determin
porque todo lo que es inteligencias son reacciones qumicas. Los
procesos inteligentes
son procesos qumicos y como no se ha podido estudiar mientras
las personas estn
vivas, una vez muerta no hay ninguna reaccin qumica dentro del
cerebro entonces no
se puede cuantificar. Entonces lo que se ha empezado a estudiar,
hace muy poco tiempo
y la neuro lingstica es la que se est ocupando de este tipo de
estudios, se ha
comprobado que las personas en mayor o menor medida poseen las
siete inteligencias.
Entrevistador La mayora de las personas pueden desarrollar cada
inteligencia hasta un
nivel adecuado de competencia?
Entrevistado: Lo que se maneja actualmente es que si, que con la
debida motivacin y
entrenamiento se puede, es sin lmites, ilimitado. Es como si
fuera una computadora el
cerebro, la capacidad que tiene est comparada con infinito nivel
de capacidad. No se ha
podido medir todava pero si se sabe que es mnimo la capacidad de
nuestro cerebro que
usamos conscientemente. Entonces manejando esa postura si se
podra pensar que toda
persona que desea aprender y que se le da la oportunidad, los
tiempos, porque cada
persona aprende de acuerdo a sus tiempos este puede llegar a
alcanzar competencia en
todas las inteligencias.
Entrevistador: Las siete inteligencias trabajan juntas de formas
complejas o
individualmente? Por qu?
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Entrevistado: cuando uno, digamos, que el campo del conocimiento
se empez a dividir
como una estrategia prctica pero en realidad est comprobado que
uno aprende tanto
sistemticamente como no. Es decir, si lo llevamos a la vida
cotidiana el alumno
aprende dentro y fuera de la escuela y tanto es as que uno no
termina de aprender. Por
lo tanto si lo consideramos de esa forma tan bien sera
temticamente, es decir, que si
nosotros estamos aprendiendo Matemtica, podemos aplicar
cualquiera de las otras
inteligencias porque no estn divididas en diferentes estadios,
sino, que trabajan
interactuando una con la otra. Lo que se calcula que si una
persona que est tratando de
ensear a otra utiliza mtodos para pinchar una inteligencia a
travs de otra, va a
obtener esttica como para todo igual, no todos aprendemos igual
y tampoco tendramos
que ensearles a todos igual.
Inteligencias Mltiples
Aunque en un principio elabor su teora como
una contribucin a la psicologa, la idea de inteligencias
mltiples llam la atencin
sobre todo de los educadores. Segn Gardner, la inteligencia tal
y como suele definirse,
no abarca adecuadamente la gran variedad de capacidades humanas,
de manera que
propone la existencia de ocho inteligencias que daran cuenta del
amplio potencial
humano. Explica que nuestra cultura se centra principalmente en
la inteligencia
lingstica y la inteligencia lgico-matemtica. Se concede un valor
especial a las
persona con alta capacidad lingstica o razonamiento lgico
elevado. No obstante,
Gardner afirma que deberamos prestar la misma atencin a las
personas con una
capacidad elevada en otras inteligencias: artistas, arquitectos,
msicos, naturalistas,
diseadores, bailarines, terapeutas, empresarios y otras muchas
personas que enriquecen
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de diferentes modos el mundo en que vivimos. Desgraciadamente,
muchos nios que
tienen algunos de estos talentos pero rinden peor en lengua y
razonamiento no reciben
tanta atencin y reforzamiento en las escuelas como los dems.
Muchos de estos nios
son considerados como menos competentes o de rendimiento bajo
cuando su modo
individual de pensar no est tenido en cuenta en una escuela
tradicional, que enfatiza
lenguaje y razonamiento. La teora de las inteligencias mltiples
propone una
transformacin en el modo en que funcionan las escuelas. Sugiere
que los maestros
deberan estar entrenados para presentar sus lecciones de modos
diversos, que
incluyeran msica, arte, juego de roles, trabajo cooperativo,
multimedia, actividades de
campo, reflexin, etc.
La teora de las inteligencias mltiples tiene tambin amplias
implicaciones en el
aprendizaje y desarrollo de los adultos. Muchas personas estn
empleadas en trabajos en
los que no utilizan (o slo utilizan parcialmente) sus
inteligencias ms desarrolladas.
Por ejemplo, la persona con una alta inteligencia
corporal-kinestsica que se encuentra
realizando un rutinario trabajo de oficina cuando en realidad se
sentira ms feliz en un
trabajo que implicase movimiento y uso del cuerpo, como gua
turstico, fisioterapeuta,
etc.
Al tener en cuenta la multiplicidad de la inteligencia, los
adultos pueden observarse a s
mismos desde una nueva perspectiva, examinando capacidades,
habilidades e intereses
que dejaron atrs en la infancia, como un inters en el arte, en
la msica, en las
naturaleza, etc., dndose de nuevo la oportunidad de desarrollar
estas habilidades
mediante cursos, talleres, etc.
Otras inteligencias
Gardner ha sugerido la existencia de otras inteligencias, como
la espiritual, la
existencial y la moral. Excluy la inteligencia espiritual debido
a que no llega satisfacer
sus criterios. La inteligencia existencial (la capacidad para
plantear y considerar
cuestiones existenciales) cumple casi todos los criterios
excepto la existencia de reas
cerebrales especializadas en esta capacidad. La inteligencia
moral fue excluida porque
la moralidad hace referencia a temas normativos, ms que
descriptivos.
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Inteligencias mltiples y educacin
Desde la exposicin de esta teora, numerosas unidades educativas
han adoptado este
nuevo modo de ensear.
Debido al nfasis de la enseanza en las capacidades lgicas y
lingsticas, aquellas
personas en las que predominan tipos de inteligencia diferentes
se ven perjudicadas. Por
este motivo, Gardner propone que los profesores se valgan de una
metodologa amplia,
que incluyan ejercicios y actividades que impliquen los ocho
tipos de inteligencia y no
slo dos de ellas. As, un profesor que utilice esta teora para
ensear, al encontrarse con
un estudiante que no aprende usando una determinada estrategia
de enseanza, utilizara
otra que se adaptase mejor a las capacidades de dicho
estudiante. As mismo, estos
profesores trataran de proporcionar a sus alumnos la oportunidad
de desarrollar los
ocho tipos de inteligencia, y no slo aquellas en las que
destaquen de forma natural.
La teora de las inteligencias mltiples proporciona a los
profesores ocho modos
diferentes de ensear y aprender. Si un alumno est teniendo
dificultades para entender
algo del modo tradicional, esta teora sugiere que existen otras
muchas formas de
presentar dicho material a este estudiante para facilitar el
aprendizaje. Es decir, puede
presentarse mediante:
Palabras (inteligencia verbal)
Nmeros y lgica (inteligencia lgico-matemtica)
Imgenes (inteligencia espacial)
Auto-reflexin (inteligencia intrapersonal)
Una experiencia fsica (inteligencia corporal-kinestsica)
Una experiencia social (inteligencia interpersonal)
Una experiencia en el mundo natural (inteligencia
naturalista)
Por ejemplo, si quieres ensear o aprender acerca de la ley de la
oferta y la demanda en
econmicas, puedes leer acerca de ella (verbal), estudiar frmulas
matemticas que la
expresen (lgica-matemtica), examinar un grfico (espacial),
observar la ley en el
mundo natural (naturalista), o en las relaciones humanas de
comercio (interpersonal), o
examinar la ley en trminos de tu propio cuerpo (por ejemplo,
cuando aportas gran
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cantidad de comida a tu cuerpo su demanda de alimento disminuye
- corporal-
kinestsica-), etc.
Nuevo rol del docente del siglo XXI
Las transformaciones que est viviendo el mundo en materia
econmica, educativa,
social, poltica y cultural, aunado a los grandes avances de la
ciencia, la tecnologa y la
informacin en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio
histrico donde la
sociedad humana cada da debe asumir los cambios y retos que le
impone la sociedad de
la informacin y el conocimiento.
Todos estos cambios han impactado al sistema educativo de
Educacin Bsica en el
mundo estableciendo una nueva concepcin filosfica en los
docentes y en las
instituciones de educacin. Esta realidad conlleva al surgimiento
de nuevos
requerimientos y prcticas de gestin para el docente, para
responder de forma eficiente
y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en da en este
sector.
Se desarrolla la concepcin del docente como un Gestor Axiolgico
Cultural de las
transformaciones sociales, tiene la misin de busca que la
educacin del estudiante est
centrada en los valores humanos y sociales y no slo en el
conocimiento, ya que la
formacin del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al
compromiso social,
la conservacin y respeto de la diversidad cultural y del
ambiente, la superacin
personal mediante el auto-aprendizaje, el fortalecimiento de la
autoestima y el
desarrollo de la apreciacin por el arte en todas sus
manifestaciones.
El mejor maestro es aquel que trata de realizar en s mismo lo
que trata de realizar en los
dems. (Demstenes)
-
19
Las transformaciones que est viviendo el mundo contemporneo en
materia
econmica, social, poltica y cultural, aunado a los grandes
avances de la ciencia y la
tecnologa en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio
histrico, donde la
sociedad humana cada da debe asumir los nuevos retos que le
impone la sociedad de la
informacin y el conocimiento.
Estas exigencias provocadas por esta nueva sociedad del
conocimiento ha tocado a las
instituciones de la educacin y a todos sus miembros en el mundo,
y particularmente en
Latinoamrica, todos estos procesos continuos de cambios ha
producido la necesidad de
formularse una nueva visin, sobr el papel del docentes y los
retos que estos deben
asumir al igual que las instituciones educativas en el siglo
XXI.
Esta situacin merece una especial atencin puesto que el papel
del docente en el siglo
21, ser cada vez ms complejos; es importante resaltar que este
debe responder a su
propia especificidad histrica cultural y los espacios geogrficos
que la rodean en las
dimensiones tica, poltica, culturales, econmica, jurdico, que le
sean de su
competencia; en este sentido podemos sealar que la institucin y
los docente tienen la
misin de estar al servicio de los intereses del pas, esto con el
fin de promover cambios
y desarrollo para la bsqueda del bienestar colectivo de la
sociedad.
Los continuos desafos ante un contexto social dominado por el
discurso de la
globalizacin; por tal razn, es necesario que el docente asuma
una actitud crtica desde
su propia formacin epistemolgica y su cultura investigativa.
Los centros educativos tienen retos futuros, pero lo primero por
atender es y ser su
presente; la institucin ha cambiado a travs de la historia,
motivado a que no puede
permanecer inmutable, ya que esta es signo de muerte; lo inerte
permanece y
permanecer siempre indiferente. Lo que tiene vida necesariamente
necesita alinearse a
los constantes movimientos que se van generando por la dinmica
social y educativa de
cada pas, y en particular el caso local, donde vivimos una etapa
de transicin
paradigmtica en la concepcin terica prctica en el modo de
vida.
Esta nueva realidad tiene la intencionalidad de revolucionar una
nueva cultura de
ciencia basada en nuevas prcticas docentes, gerenciales y
tecnolgicas, que busca
estimular al talento humano, sus capacidades cognitivas,
fortalecimiento de las
-
20
habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el
humanismo y la democracia
como motor de cambio y transformacin social.
En este mismo orden de idea, la formacin de los futuros
profesionales hoy en da,
constituye uno de los aspectos ms importante y de mayor inters
que debe tener
presente el docente, para as lograr la excelencia educativa;
porque el profesional del
maana no debe ser igual al de hoy en da, todo este proceso no
recae solamente en la
institucin, sino que el docente tambin tiene responsabilidad en
el desarrollo integral
de los profesionales.
En otras palabras la sociedad posmodernista requiere de docentes
cada da con mayor
presupuesto epistemolgico, dispuesto a asumir la diversidad del
conocimiento,
liderazgo, ser ms creativos e innovadores para facilitar el
proceso de enseanza y
aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visin de la
universidad del siglo XXI.
Veamos al docente como un hombre no como un objeto, ese sujeto,
un paradigma
expuesto a su continuo desarrollo humano que se ubique en un
nivel de esencialidad
ms profundo, dicho nivel garantice la bsqueda de las principales
causas y necesidades
para la transformacin y cambio en la sociedad. Este proceso
complejo por su propia
naturaleza humana se enriquecer sistemticamente si se ajusta a
un proceso en espiral
donde el pensamiento divergente y creativo pase de la abstraccin
a la accin consciente
y a la actividad prctica ante nuevas situaciones de bsqueda de
soluciones en el
proceso de enseanza -aprendizaje desde la visin filosfica la
comprensin,
explicacin y interpretacin en su nuevo rol como docente en el
socialismo del siglo
XXI.
Visin del rol del docente del siglo XXI
El cambio en el concepto del rol de docente en el siglo XXI,
tiene enormes
implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global, regional
y local la
competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de
introducir un hombre
nuevo con ms competencia cognitivas, humanas con el objetivo de
articularse de forma
efectiva a los fenmenos que se producen en la sociedad del
conocimiento, revisemos
ese nuevo rol del docente en el socialismo del siglo XXI bajo
una mirada Hermenutica:
-
21
COMPETENCIAS DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI.
El mundo est experimentando cambios constantes, cambios que
estamos presenciando
da a da, estos diversos procesos sociales, polticos, tecnolgicos
y econmicos, estn
produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y
local con nuevas
competencia profesionales, donde los nuevos docentes
universitarios del siglo XXI,
deben reunir una serie de caractersticas, habilidades y
experiencias para lograr un
espacio oportuno en esta sociedad de la informacin, el
conocimiento y del talento
humano.
En medio de estos grandes avances, el mundo laboral educativo ha
cambiado su
esquema, cada da se hace ms complejo y explosivo, porque las
demandas y los
Estndares en la calidad educativa necesita contar con equipo de
gestin en lo interno
de su estructura de organizacin, ha profesionales proactivos,
eficientes, creativos que
acepten los cambios y los retos de las nuevas prcticas y las
exigencias del mercado
laboral global.
A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un
conjunto de
competencias tales como:
La cognicin humana era unitaria y posible describir en forma
adecuada a las personas como
poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la
buena noticia es que en realidad
tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes.
Cuantificadas por parmetros cuyo
cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una
localizacin en el cerebro, poseer un
sistema simblico o representativo, ser observable en grupos
especiales de la poblacin tales,
como prodigios y tontos sabios y tener una evolucin
caracterstica propia.
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este
espectro de inteligencias. Cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la
dotacin biolgica de cada uno, de
su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histrico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal
y nica.
... qu es una inteligencia?
Es la capacidad
*para resolver problemas cotidianos
-
22
*para generar nuevos problemas
*para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio
mbito cultural
Por dnde empezar?
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el
momento en que intervienen y su
capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin
de los nios que viven
pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin
valorativa de las figuras parentales
es dramticamente poderosa en la mente en formacin del
infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante
tener en cuenta.
Las experiencias cristalizantes
Las Experiencias paralizantes.
Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el
desarrollo del talento y de las
habilidades en las personas.
Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le
mostr una
brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la
Relatividad, recordaba ese hecho
como el motivador de su deseo imparable de desentraar los
misterios del universo.
Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la
de Yehudi Menuhin, uno de
los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres
aos fue llevado a un concierto
de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue
hechizado por el violinista que ejecut
el solo. Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su
cumpleaos y que ese ejecutante
fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es
historia.
l, histrico y millonario.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias
paralizantes. Son aquellas que
bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como
ejemplo a un mal maestro que
descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al
aula la incipiente creacin
artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre
cuando grit Deja de hacer ese
ruido en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar
una banda importante en
concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones
negativas, capaces de frenar el normal
desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza,
culpa, odio, impiden crecer
intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no
acercarse ms a un instrumento
musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe
hacerlo.
-
23
La responsabilidad de las figuras parentales es enorme.
Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del
nio.
Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento,.
Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de
aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando
estrategias didcticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que
tiene el individuo. Si el nio no
comprende a travs de la inteligencia que elegimos para
informarlo, considerar que existen por
lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin
enriqueciendo los entornos de
aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de
diversas formas con compaeros y
objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de
evaluacin. No podemos seguir
evaluando a la persona multi-inteligente a travs de una nica
inteligencia. El ser humano es
mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Por ltimo habr que modificar el currculum.
Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de
inteligencias
mltiples?
ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales
responsables sern los
docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l
participan los docentes ,
desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros ),
alumnos y padres. Una de
las consecuencias ms alentadoras y fcilmente observables es el
alto nivel de
motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay
que agregar la
aparicin del humor en las tareas. Esto ltimo transforma
realmente el preconcepto que
del tener que ir a la escuela generalmente tienen nuestros nios.
El concurrir al
colegio se transforma as en algo grato, divertido y . .
.til.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para
transformar una escuela
tradicional., lo primero es aprender la nueva teora. Pero antes,
querer hacerlo. Es
imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso
de cambio. En forma
general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del
proyecto. Informar a los
padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro
en todos los
integrantes de la escuela.
-
24
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que
crear uno nuevo. Cada
escuela ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo.
Porque siempre ser un trabajo en
equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor
de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual
hace que el todo sea mayor
que la suma de las partes.
Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen
diferentes partes de este
cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de
estrategias didcticas; otro se har
cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de
aula. Otro encarar los nuevos
mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar
tareas. Luego, est claro que todos
intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es
totalmente dinmico.
Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, dnde y empezar. Y
con ello, se har un
cronograma que nos gue.
La teora est. El conocimiento, al alcance de las diferentes
inteligencias de los docentes, de los
padres y de las autoridades responsables de la educacin. Slo
hace falta tomar el desafo y
ponerlo en marcha.
La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque
terico deja un corolario que
puede resumirse en los siguientes logros:
- Minimizacin de los problemas de conducta
- Incremento de la autoestima en los nios
- Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo
- Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje
- Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
- Presencia permanente del humor.
Creo que estos logros, por s solos son suficientes para hacer el
cambio.
-
25
SOBRE LA INTELIGENCIA HUMANA
El hombre tiene que disputar con eso que llamamos cosas reales.
Necesita, en efecto,
saber lo que son las cosas o las situaciones en que se
encuentra. Sin compromiso
ulterior, llamamos inteligencia la actividad humana que procura
este saber. El vocablo
designa aqu no una facultad sino una serie de actos o
actividades. Es decir, tomamos
"inteligencia" Estas breves notas no pretenden entrar en el
problema estructural de la
inteligencia humana sino tan slo acotar el fenmeno para esa
posterior investigacin.
Para que la comprensin tenga lugar es menester que las cosas nos
estn, en alguna
manera, primeramente presentes. No basta con que las cosas sean
reales, ni con que
"haya" cosas reales en el mundo; es menester que las cosas
reales nos estn presentes en
un modo especial de enfrentarnos con ellas. En este sentido, las
cosas reales no estn
presentes, sino desde nosotros mismos, es decir, segn un modo
nuestro de enfrentarnos
con ellas.
Cul es este modo?
No hay la menor duda de que en ltima instancia las cosas me son
presentes por los
sentidos. Para entrar en el problema, no me importa la
diferencia, profunda, pero ajena a
-
26
nuestro propsito, entre sensibilidad externa e interna; un
tratamiento extenso del tema
exigira precisar los matices en vista de esta diferencia. Pero
para seguir la exposicin,
basta con referirse a la sensibilidad externa, cosa siempre ms
clara; porque cuanto
vayamos a decir se refiere a la sensibilidad en cuanto tal.
I
La posicin de lo sensible en el acto intelectivo
Con su inteligencia, el hombre sabe, o cuando menos intenta
saber, lo que son las cosas
reales. Estas cosas estn "dadas" por los sentidos. Pero los
sentidos, se nos dice, no nos
muestran lo que son las cosas reales. Este es el problema que ha
de resolver la
inteligencia y slo la inteligencia.
Los sentidos no hacen sino suministrar los "datos" de que la
inteligencia se sirve para
resolver el problema de conocer lo real. Lo sentido es siempre y
slo el conjunto de
"datos" para un problema intelectivo. Es la concepcin de todos
los racionalismos de
una u otra especie. Que esto sea verdad en lo referente a un
conocimiento estricto y
riguroso, es algo innegable. Pero aqu se trata de lo que
constituye la ndole propia de lo
sensible tomado en s mismo. Y situada as la cuestin nos
preguntamos: est ausente
de lo sensible el momento de realidad? Porque lo primero en que
se piensa, y con razn,
es en que si los datos sensibles no tuvieran el momento de
realidad de dnde se lo iba a
sacar la inteligencia? Tendramos con la inteligencia "ideas".
Pero jams la realidad.
Y es que el vocablo y el concepto de "dato" es manejado en esta
concepcin con una
singular imprecisin. Por un lado, "dato" significa dato para un
problema. Es lo que se
nos acaba de decir. Pero esto, con ser verdad, no es la verdad
primaria. Porquees el
otro sentido de la palabra "dato"un dato sensible no es
primariamente dato para un
problema, sino dato de la realidad. Y al amparo del primer
sentido, se nos quiere hacer
olvidar el segundo que es el primario y radical. La funcin de lo
sensible no es plantear
un problema a la inteligencia, sino ser la primaria va de acceso
a la realidad. La
concepcin anterior es una gigantesca pretericin de la
sensibilidad en el problema
filosfico del enfrentamiento del hombre con las cosas reales. Lo
sentido es dato de la
realidad. Y entonces se plantea inexorablemente la cuestin de en
qu consiste el
carcter de estos datos, esto es, cul es la estructura esencial
de la sensibilidad humana.
La estructura esencial de la sensibilidad humana.
-
27
Como datos de la realidad, se nos dice, los datos son
"percepciones". Sentir es
formalmente percibir. La inteligencia entra en juego
precisamente para entender lo que
vislumbramos y hasta lo que no vislumbramos, Pero qu se entiende
aqu por
percepcin?
Este pensamiento del sentir no es falsa; pero es suficiente?
Porque lo cierto es que el
hombre carece, por ejemplo, de una intuicin suprasensible. Su
intuicin es pura y
simplemente "sensible". La filosofa ha propendido a hacer de la
sensibilidad una
especie de comprensin minscula, olvidando justamente el momento
que la caracteriza
formalmente: el ser "sensible". Qu significa este adjetivo como
momento estructural
del sentir?
La estructura formal de la inteligencia.
Ahora volvamos la mirada hacia la comprensin misma en cuanto
tal, Innegablemente
hay una diferencia esencial con el sentir. El hombre no slo
recibe impresiones de las
cosas, sino que adems las concibe y entiende de una manera u
otra, forma proyectos
sobre ellas, etc. Ninguno de estos actos puede ser ejecutado por
los sentidos; los
sentidos, por ejemplo, no pueden aprehender ideas generales ni
pueden juzgar acerca de
lo que las cosas son. Esto es suficiente para distinguir ya
desde la entrada en el
problema, la inteleccin y todo el sistema de sentires
humanos.
Pero esto no basta. Estos actos estn ejecutados tan slo por la
inteligencia, s, pero en
qu consiste formalmente la inteleccin? Es decir, en qu consiste
formalmente lo
intelectual? Es lo formal de la inteligencia el idear y el
juzgar?
Para acercarnos a este problema procedamos por pasos
contados.
1 .Todos los actos a que acabamos de sugerir son exclusivos de
la inteligencia. Pero la
verdad es que si queremos hacer una descripcin ms precisa de
tales actos nos
encontramos siempre con que hay que decir lo siguiente: concebir
es concebir cmo son
o pueden ser las cosas en realidad, juzgar es afirmar cmo son
las cosas en realidad,
proyectar es siempre proyectar cmo habrnoslas realmente con las
cosas.
2. Qu se entiende por pura sensibilidad? Sentir, tanto funcional
como psquicamente,
es la liberacin biolgica del estmulo. La sensibilidad se
constituye y se agota en la
-
28
estimulidad. Por esto es por lo que el animal se mueve, segn
vimos, entre meros signos
objetivos. Un estmulo es siempre y slo algo que suscita una
respuesta biolgica. La
estimulacin se agota en este proceso: es lo propio del puro
sentir.
3. Esta versin a la realidad no es slo el acto elemental y
exclusivo de la inteligencia,
sino que es el primario y ms radical de sus actos. La aprehensin
de realidad es el acto
radical de la inteligencia. Es por esto lo que formalmente
constituye el inteligir. La
aprehensin de realidad es, en efecto, el punto preciso en que
surge en el animal
humano el ejercicio de la inteleccin,
Todo sentir, toda estimulacin, tiene tres momentos:
Un momento receptor,
Un momento tnico en que se encuentra el viviente en cuestin
y
Un momento efector o de respuesta adecuada, Los tres momentos no
son sino tres
momentos de un solo fenmeno unitario: la estimulacin. Segn sea
la complicacin
interna del animal, debida a una estructura de formalizacin (que
no voy a exponer
aqu), las respuestas adecuadas a un mismo estmulo pueden ser, y
son, muy varias; es
lo que constituye la riqueza del sentir animal.
Pero en el caso del hombre la cosa es ms compleja. La
complicacin estructural del
hombre es tal que el elenco de posibilidades de respuesta
adecuada al estmulo que la
suscita no queda siempre asegurado por la estructura de su puro
sentir: el hombre es el
animal hper formalizado. Qu tiene que hacer entonces el hombre?
Suspende, por as
decirlo, su actividad responsiva y, sin eliminar la estimulacin,
sino conservndola,
hace una operacin que en los adultos llamamos hacerse cargo de
la realidad.
La inteligencia aparece, pues, en su funcin aprehensora de la
realidad precisa y
formalmente en el momento mismo de superacin del puro sentir
mediante una
suspensin del carcter meramente estimulante del estimulo. Por
consiguiente, la
aprehensin de realidad no es tan slo lo que subyace
elementalmente a todo acto
intelectual ni es tan slo una operacin exclusiva de la
inteligencia, sino que es el acto
ms radical de ella. La inteligencia consiste formalmente en
aprehender las cosas en su
-
29
formalidad de realidad. S se quiere hablar de "facultad" habr
que decir que la
inteligencia es la facultad de lo real, no, como suele decirse,
la facultad del ser.
La estructura esencial de la inteligencia humana: inteligencia
sentiente.
Hacamos ver antes que el sentir humano posee un momento propio,
la impresin de
realidad, esto es, que por su propia ndole la sensibilidad
humana no es puro sentir, sino
un sentir cuyo carcter humano consiste en su intrnseca versin al
estimulo como
realidad. Ahora bien, acabamos de ver que la versin a la
realidad es el acto formal
propio de la inteligencia, lo cual significa que el sentir
humano es un sentir ya
intrnsecamente intelectivo; por eso es por lo que no es puro
sentir. Por otra parte, la
inteligencia humana no accede a la realidad sino estando vertida
desde s misma a la
realidad sensible dada en forma de impresin.
Analice detenidamente la lectura y responda los numerales 1, 2 y
3, de acuerdo al
sentido del texto.
Pero es de verdad terrible el peso y maravillosa la verdad?
La carga ms pesada nos destroza, somos derribados por ella, nos
aplasta contra la
tierra. Pero en la poesa amatoria de todas las pocas, la mujer
desea cargar con el peso
del hombre. La carga ms pesada es, por lo tanto, a la vez, la
imagen de la ms intensa
plenitud de la vida. Cuanto ms pesada sea la carga, ms al ras de
la tierra estar nuestra
vida, ms real y verdadera ser.
Por el contrario, la ausencia absoluta de carga, hace que el
hombre se vuelva ms ligero
que el aire, vuelve hacia lo alto, se distancie de la tierra, de
su terreno, que sea real slo
a medias y sus movimientos sean tan libres como
insignificantes.
Entonces Qu hemos de elegir? el peso o la levedad?
Este fue el interrogante que se plante Parmnides en el siglo
sexto antes de Cristo.
1.- Qu pasa con lo pesado en el prrafo ledo?
a) El proceso dialectico de la vida parte de la anttesis a la
sntesis.
b) La paradoja de la existencia se manifiesta a travs de los
opuestos.
c) La lgica aristotlica es tridimensional.
-
30
d) Segn la ley de los opuestos en la vida solo hay oscuridad
e) El verdadero equilibrio es inherente solo a los genios.
2.- la levedad, segn el autor, hace que el hombre:
a) Perciba lo acogedor del ser.
b) Viva slo a medias.
c) Deteste las cargas ms pesadas.
d) Guste la poesa amatoria de todas las pocas.
e) Evite ser aplastado contra la tierra.
3.- Qu simboliza la mujer?
a) Un deseo de llevar siempre lo ms pesado de la vida.
b) Una caracterizacin de la poesa amatoria.
c) Una bsqueda de la extraordinaria levedad del amor.
d) Una voluntad de acercamiento a lo ms intenso de la vida.
e) Un deseo de imgenes interiores y sutiles.
En la lectura del siguiente texto encontrara palabras con
significado similar u
opuesto, que le servirn para escoger la respuesta adecuada en
los numerales: 1, 2,
3 y 4
MIERCOLES Y ESTIERCOLES
Dos jvenes son asesinados y desaparecidos misteriosamente, en
medio de una
perversa trama que implica a autoridades policiales. Como un
acontecimiento
inverosmil la bsqueda est a cargo de los propios asesinos. En la
Plaza Grande de
Quito se renen quienes protestan y exigen respuestas cada
mircoles, forjando un
contrapunto que encarga un drama humano como axiomtico. El autor
nos propone un
Triller con un entramado narrativo que se ha tejido con los
srdidos dilemas de los
investigadores.
Sinnimo de:
-
31
1.- Perversa
a) Bondadoso
b) Virtuoso
c) Depravado
d) Generoso
e) Benigno
2.- Estircol
a) Abono
b) Excremento
c) Fungicida
d) Antimictico
e) Repelente
Antnimo de:
3.- Dilema
a) Contrapunto
b) Disyuntiva
c) Consenso
d) Alternativa
e) Posibilidad
4.- Aprobado
a) Sorprendido
b) Perplejo
c) Asombrado
d) Suspenso
e) atnito
-
32
TALLER DOS
QUE ES LA AUTOESTIMA?
Una de las variables ms significativas para la adaptacin social
y el xito en la vida es
tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse
competente en diferentes
aspectos.
La autoestima es una actitud bsica que determina el
comportamiento y el rendimiento
escolar del alumno. El desarrollo de la autoestima est
estrechamente relacionado con la
consideracin, valorizacin y crtica recibida por los nios de
parte de los adultos.
Cuando un nio fracasa en un rea especfica del rendimiento
escolar su autoestima ser
amenazada. En cambio cuando tiene xito, el nio se siente
aprobado, aceptado y
valorizado; los sentimientos asociados a esas situaciones de
xito van a ir modificando
positivamente las percepciones que el nio tiene de s mismo.
Este trabajo est organizado en 6 partes: Definicin, importancia,
clases y dimensiones
de la autoestima, as como Estrategias para favorecerla y formas
de evitar que sea
negativa.
Es as que el presente trabajo tiene como fin motivar a los
educadores a mirar la realidad
educacional desde la perspectiva psicolgica y especficamente
desde la perspectiva de
la autoestima y puedan cumplir integralmente su labor
docente.
La autoestima procede de uno mismo, no de las adquisiciones ni
la
aceptacin de los dems.
Adopta la decisin personal de enamorarte de la persona ms
hermosa,
incitante y digna. T.
ES UNA ACTITUD.
Como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y
comportarse consigo mismo.
-
33
Es la disposicin permanente segn la cual nos enfrentamos con
nosotros mismos. Es el
sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias
refirindolas a nuestro
"yo" personal. Son las lneas conformadoras y motivadoras de
nuestra personalidad, que
la sustentan y le dan sentido, constituye el ncleo bsico de la
personalidad.
La autoestima es una forma de ser y actuar radical, puesto que
arraiga en los niveles
ms honda de nuestras capacidades, ya que es la resultante de la
unin de nuestros
hbitos y actitudes adquiridas.
SU COMPONENTE COGNITIVO.
El componente cognitivo indica idea, opinin, creencia, percepcin
y procesamiento de
la informacin. Se refiere al auto-concepto definido como opinin
que se tiene de la
propia personalidad y sobre la conducta.
El auto-concepto ocupa un lugar privilegiado en la gnesis,
crecimiento y consolidacin
de la autoestima. Las restantes dimensiones, afectiva y
conductual, camina bajo la luz
que les proyecta el auto-concepto, que a su vez se hace servir y
acompaar por la
autoimagen o representacin mental que en sujeto tiene de s mismo
en el presente y en
las aspiraciones y expectativas futuras.
SU ELEMENTO AFECTIVO.
Esta dimensin con lleva la valoracin de lo que en nosotros hay
de positivo y negativo
implica un sentimiento de la favorable o de la desfavorable, de
la agradable o
desagradable que vemos en nosotros. En sentirse a gusto o
disgusto consigo mismo. Es
un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Es la
respuesta de nuestra
sensibilidad y emotividad ante los valores y contravalores que
advertimos dentro de
nosotros.
Es aqu en la valoracin, el sentimiento, la admiracin o
desprecio, el afecto, el gozo o
dolor ntimos, donde se condensa la quinta esencia de la
autoestima.
SU INTEGRANTE CONDUCTUAL.
-
34
El tercer elemento integrante de la autoestima es el conductual,
significa tensin y
decisin de actuar, de llevar a la prctica un comportamiento
consecuente y coherente.
Es el proceso final de toda su dinmica interna.
Es la autoafirmacin dirigida hacia el propio yo y en busca de
consideracin y
reconocimiento por parte de las dems. El esfuerzo por alcanzar
una fama, honor y
respeto ante los dems y ante nosotros mismos.
COMO EDUCAR EL AUTOESTIMA.
La autoestima es una actitud bsica que determina el
comportamiento y el rendimiento
escolar del alumno. La vida escolar ejerce una influencia
decisiva en la configuracin
del auto concepto, que acompaara a la persona a lo largo de toda
su vida.
El auto concepto y el autoestima juegan un importante papel en
la vida de las personas.
Los xitos y los fracasos, la satisfaccin de uno mismo, el
bienestar psquico y el
conjunto de relaciones sociales llevan su sello.
Tener un auto concepto favorece el sentido de la propia
identidad, constituye un marco
de referencia desde el que interpretar la realidad externa y las
propias experiencias,
influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la
motivacin y contribuye a la
salud y al equilibrio psquicos. Toda la persona tiene una opinin
sobre s misma, esto
contribuye el auto concepto y la valoracin que hacemos de
nosotros mismos en la
autoestima.
La autoestima de un individuo nace el concepto que se forma a
partir de los comentarios
(comunicacin verbal) y actitudes (comunicacin no verbal) de las
dems personas
hacia l.
La autoestima se aprende, flucta y la podemos mejorar. Es a
partir de los 5-6 aos
cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ve nuestros
padres, maestros,
compaeros y las experiencias que vamos adquiriendo.
El autoestima es el grado de satisfaccin consigo mismo, poniendo
especial nfasis en
su propio valor y capacidad; es lo que la persona se dice a s
mismo.
-
35
La autoestima incluye dos aspectos bsicos: el sentimiento de
auto-eficiencia y el
sentimiento de ser valioso, el sentido ms general l es
competente y valioso para otros.
Este concepto de s mismo tambin llamada "Auto-concepto" se va
formando
gradualmente a travs del tiempo y de las experiencias vividas
por el sujeto.
DESARROLLO DEL AUTO CONCEPTO.
Desde muy pequeo y a partir de sus experiencias, el nio se forma
una idea acerca de
lo que rodea y tambin construye una imagen personal. Esta imagen
mental es una
representacin que, en gran medida, corresponde a las que a las
otras personas piensan
de l o ella.
La valoracin de la imagen que el nio va haciendo de si mismo
depende de la forma en
que el va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres,
en relacin a las metas
y a las conductas que se esperen de l. Si el nio siente que sus
logros estn de acuerdo
con lo esperado, se ir percibiendo a s mismo como eficaz, capaz,
competente
Se ir formndose el auto-concepto surge la necesidad de ser
estimado por los dems y
de estimarse a s mismo.
Lejuin Gurney (1988), el auto-concepto es aprendido y se
construye a partir de las
percepciones que se derivan de la experiencia y que va hacindose
progresivamente ms
complejas.
IMPORTANCIA DEL AUTOESTIMA
Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un
presupuesto determinante
de la eficacia y de la perfeccin que deseamos alcanzar en su
formacin. La causa de
que en los objetivos, programaciones y actividades escolares se
descuida la educacin
de la autoestima estriba en la ignorancia o inadvertencia
respecto al influjo decisivo que
tiene en todo el proceso de maduracin personal.
La autoestima alcanza varios aspectos, como a continuacin
destacamos.
a. Condiciona el aprendizaje.-
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Ausubel, nos dice que la adquisicin de nuevas ideas aprendizajes
est auto-ordenada a
nuestras actitudes bsicas; y de estas dependen que los umbrales
de la percepcin estn
abiertos o cerrados, que una red interno dificulte o favorezca
la integracin de la
estructura mental del alumno, que se generen energas ms intensas
de atencin y
concentracin, es aqu donde reside parte de la causa de tanto
fracaso escolar. La
autoestima influye en el rendimiento acadmico, ya que bajas
calificaciones,
comentarios de los padres profesores y compaeros graban un
auto-concepto nocivo que
lo aplasta como una losa pesada, para evitar estos resultados en
necesario un
intervencin pedaggica acertada.
Tambin es evidente la proyeccin que se opera en todo el
comportamiento escolar,
familiar y social. Diariamente vemos indisciplinados, payasos,
alborotados, etc., porque
as es la imagen de s mismo, que ellos se viven y que muchos
educadores reformamos
con nuestras sanciones imprudentes. Estos alumnos realizan un
cambio sorprendente
cuando conseguimos reflejar en ellos un auto-concepto
elevado.
b. Supera las dificultades personales.
Cuando un alumno o cualquier persona goza de autoestima es capaz
de enfrentar loa
fracasos y los problemas que les sobre vengan. Dispone dentro de
s la fuerza necesaria
para reaccionar buscando la superacin de los obstculos. En buena
medida es
inaccesible al desaliento prolongado y muchas veces consigue
unas respuestas mejores,
que la llevan a un progreso en su madurez y competencia
personal.
La educacin debe dar a la persona las bases necesarias para
entra al vida social y poder
auto-realizarse, tiene que capacitarle para responder a los
incesantes tropiezos, choques
y hasta latigazos que le esperan.
a. La educacin propone la formacin de personas capaces,
responsables y
dispuestas a comprometerse, ya que solo se comprometen los que
tienen
confianza en s mismo, el que cree en su aptitud y normalmente
encuentra en su
interior los recursos requeridos para superar las dificultades
inherentes a su
compromiso.
b. Fundamenta la responsabilidad.
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Una persona creativa nicamente puede surgir desde una fe
ensimismo, en su
originalidad, sus capacidades.
c. Apoya la creatividad.
Entre los objetos principales de la educacin, quizs, se situ en
primero o
segundo lugar la formacin de alumnos autnomos, autosuficiente,
seguros de si
mismos, capaces de tener decisiones, que se acepten a s mismo,
que se sientan a
gusto consigo mismo, que encuentren su propia identidad en la
crisis de
independencia de la adolescencia, que sepan auto-orientarse en
esto se necesita
desarrollar previamente una auto-estimacin mayormente
positiva.
Ser a partir de esta certeza cuando la persona elige las metas
que quiere
conseguir, decide que actividades y conductas son efectivas para
el y asume la
responsabilidad de conducir a si mismo, sin dependencia de otros
ni de apoyos
del medio.
d. Determina la autonoma personal.
El respeto y aprecio hacia uno mismo es la plataforma adecuada
para
relacionarse con el resto de las personas.
e. Posibilita una relacin social saludable.
Desde el sentimiento de las cualidades propias la persona se
proyecta hacia su
futuro, se auto-impone unas aspiraciones y unas expectativas de
realizacin, se
siente capaz de escoger unas metas superiores, le nace la
esperanza de la meta
para buscar unos bienes difciles. Y puede conjugar la
desesperanza y trasmitir
conviccin del porvenir a cuanto las rodean. Anticipa el futuro
personal, vivir
intensamente el presente, reinterpretar el pasado es la triple
dimensin que nos
acerca a la plenitud humana.
f. Garantiza la proyeccin futura de la persona.
g. Constituye el ncleo de la personalidad.
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La persona es un ser que busca de su identidad, la fuerza ms
profunda del hombre es su
tendencia a llegar a ser el mismo. La fuerza impulsadora ltima
es la voluntad
inexorable da la persona de captarse de si misma.
El dinamismo bsico del hombre es su autorrealizacin. Educar es
suscitar la
autoestima. Si los educadores descuidamos nuestra tarea, hemos
desertado del trabajo
prioritario. Desarrollar y explicar esta afirmacin seria
apasionante, pero nos llevara
lejos.
Es muy importante la participacin de los padres en la concepcin
de la imagen
personal del nio, ya que nosotros nacemos con un sentido de
valor propio, esto lo
aprendemos en el ncleo familiar; los mensajes que ellos le
comunican respecto a su
valor como persona. Durante los primeros aos el nio aprende la
autovaloracin en la
familia
Si crecemos sintindonos amados y seguros son mayores las
probabilidades de que
poseamos un alto sentido de la autoestima y desarrollemos un
verdadero sentido de
identidad personal.
Cualquier forma de reconocimiento fsico, verbal, positivo,
negativo, etc., es
denominado por Berne como "caricia". Una caricia es una manera
positiva o negativa de
comunicar "se que estas ah"; tal reconocimiento es necesario
para la vida y para sentir
que uno est bien o simplemente que est vivo.
Es importante no confundir el amor a uno mismo con la
petulancia. Quien tiene una alta
autoestima no necesita pregonarlo, simplemente lo vive, tampoco
debe confundirse la
autoestima, con la aprobacin que los dems tienen de uno mismo;
cada individuo es un
ser nico y diferente.
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACIN
La importancia que tiene la autoestima en la educacin es porque
tiene que ver con el
rendimiento escolar, con la motivacin, con el desarrollo de la
personalidad, con las
relaciones sociales y con el contacto afectivo del nio consigo
mismo. cada vez que se
establece una relacin, se est trasmitiendo aprobacin o
desaprobacin y en esa misma
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medida, se van devolviendo o entregando caractersticas
personales que pasan a integrar
la autoimagen de esa persona.
De este modo, la interaccin con el profesor va teniendo
repercusiones en el sentimiento
de confianza de si mismo que desarrolla el nio, es decir, se
siente que lo hacen bien o
mal.
Si el nio percibe que el profesor es cercano, acogedor y
valorativo con los alumnos, va
a intro-yectar formas de establecer relaciones, interiorizara en
forma casi automtica
este tipo de interacciones.
Se puede apreciar que existe una relacin circular; si el nio
tiene una autoestima alta se
comportara en forma agradable, ser cooperador, responsable,
rendir mejor y facilitara
el trabajo escolar. Por lo tanto el profesor positivamente ser
reforzante, estimulante y
entregara retroalimentacin positiva; lo que har que el nio se
comporte mejor, y as
sucesivamente generndose un crculo virtuoso.
Si su autoestima es baja se pondr agresivo irritable, poco
cooperador, poco
responsable. Con esta situacin es altamente probable que el
profesor tienda a asumir
una postura ms crtica y rechazante frente al nio, quien a su
vez, se pondr ms
negativo y desafiante, crendose as un circulo vicioso.
Por otro lado, se ha encontrado una relacin entre la autoestima
de los profesores y la
autoestima de los nios. Los profesores con una buena autoestima
son ms reforzadores,
dan ms seguridad a los nios, estn ms satisfechos con su
rendimiento escolar,
desarrollan un clima emocional ms positivo y sus alumnos se
aprecian ms contentos
en la sala de clases.
Los profesores con baja autoestima tienden a tener miedo de
perder autoridad, por lo
tanto usan una disciplina mucho mas represiva y sus alumnos son
menos creativos, no
saben trabajar solos, son ms tensos e irritables y dependen del
control que el adulto
ejerce sobre ellos
DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA
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Si bien existe una valoracin global acerca de si mismo, que
puede traducirse en una
percepcin de ser querible, valioso y estar contento de ser como
es; o por el contrario,
en un sentimiento de ser poco valioso, no querible y, por lo
tanto, un sentimiento
negativo y de no aceptacin respecto de uno mismo, existen tambin
otras dimensiones
o reas especficas de la autoestima. Dentro de ellas, las
siguientes son muy
significativas en la edad escolar:
DIMENSIN FSICA
Se refiere en ambos sexos, al hecho de sentirse atractivo
fsicamente. Incluye tambin,
en los nios, el sentirse fuerte y capaz de defenderse; y en las
nias, el sentirse
armoniosa y coordinada.
DIMENSIN SOCIAL
Incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los
iguales y el sentimiento
de pertenencia, es decir el sentirse parte de un grupo. Tambin
se relaciona con el hecho
de sentirse capaz de enfrentar con xito diferentes situaciones
sociales; por ejemplo, ser
capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con
personas del sexo opuesto y
solucionar conflictos interpersonales con facilidad. Finalmente,
tambin incluye el
sentido de solidaridad.
DIMENSIN AFECTIVA
Est muy relacionada con la anterior, pero se refiere a la
auto-percepcin de
caractersticas de personalidad, como sentirse:
- Simptico o antiptico
- Estable o inestable
- Valiente o temeroso
- Tranquilo o inquieto
- De buen o mal carcter
- Generoso o tacao
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- Equilibrado o desequilibrado
DIMENSIN ACADMICA
Se refiere a la auto-percepcin de la capacidad para enfrentar
con xito las situaciones
de la vida escolar y especficamente a la capacidad de rendir
bien y ajustarse a las
exigencias escolares.
Incluye tambin la autovaloracin de las capacidades
intelectuales, como sentirse
inteligente, creativo y constante, desde el punto de vista
intelectual
DIMENSIN TICA.
Se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y
confiable o, por el contrario,
mala y poco confiable. Tambin incluye atributos como sentirse
responsable o
irresponsable, trabajador o flojo. La dimensin tica depende de
la forma en que el nio
interioriza los valores y las normas, y de como se ha sentido
frente a los adultos cuando
las ha transgredido o ha sido sancionado. Si se ha sentido
cuestionado en su identidad
cuando ha actuado mal, su autoestima se ver distorsionada en el
aspecto tico.
El compartir valores refuerza y mantiene la cohesin de un grupo
y es muy importante
en el desarrollo de la pertenencia, que es una de las variables
ms significativas para la
valoracin personal.
CLASES DE AUTOESTIMA.
a. FORMAS DE EXPRESIN DE LA BAJA AUTOESTIMA EN LOS NIOS.
La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras
dependiendo de la
personalidad del nio, de sus experiencias vitales y de los
modelos de identificacin a
los que ha estado expuesto.
Algunas de las actitudes y conductas ms frecuentes de los nios
con problema de
autoestima son las siguientes:
ACTITUD EXCESIVAMENTE QUEJUMBROSA Y CRTICA
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Esta actitud es una forma de expresar una sensacin de
descontento porque las cosas no
les resultan como ellos se merecen o esperaban y la sensacin de
no ser suficientemente
valorados por las otras personas.
A travs de sus quejas y crticas buscan la atencin y la simpata
de los otros, pero
pueden llegar a ser rechazados porque los dems se aburren de sus
constantes quejas o
consideran injustos sus reclamos.
Esta actitud del ambiente viene a confirmar en ellos la idea de
que nadie los comprende
y asumen una posicin de vctimas.
NECESIDAD COMPULSIVA DE LLAMAR LA ATENCIN
Son nios que estn constantemente demandado que los atienda, como
una manera de
lograr que los dems les confirmen que son importantes. Suelen
interrumpir, muchas
veces de manera desatinada, inapropiada, para que los dems se
fijen en lo que estn
haciendo o pensando. Normalmente no tiene xito y reciben
respuestas negativas. As,
su necesidad de aprobacin queda insatisfecha, lo que exacerba la
actitud demandante.
NECESIDAD IMPERIOSA DE GANAR
Son nios que se frustran y se ofuscan en forma desproporcionada
si pierden. Creen que
para ser queribles deben lograr ser siempre los primeros y
hacerlo siempre los primeros
y hacerlo siempre mejor que los dems. Slo estn satisfechos
cuando logran ser los
mejores.
En los juegos, no pueden asumir una actitud relajada y de
diversin, ya que el perder es
vivido como una catstrofe. Lo mismo les sucede en todas las
situaciones que
involucran competencia y les cuesta entender por qu los dems
rechazan sus actitudes
triunfalistas.
Son malos perdedores, porque no aceptan la derrota; y malos
ganadores, porque hacen
una ostentacin exagerada de sus xitos.
ACTITUD INHIBIDA Y POCO SOCIABLE
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En la medida en que se valoran poco, tienen mucho temor a
auto-exponerse. Imaginan
que son aburridos para los otros nios; por esta razn no se
atreven a tomar la iniciativa
creyendo que podran ser rechazados.
Estos nios tienen mucha dificultad para hacer amigos ntimos.
Aunque no son
rechazados, tampoco son populares ya que, como responden en
forma poca activa a las
demandas de los dems, sus compaeros tienden, inconscientemente a
ignorarlos y a
buscar para sus juegos y actividades a nios que tengan una
actitud ms participativa y
entusiasta.
TEMOR EXCESIVO A EQUIVOCARSE.
Son personas que estn convencidas de que cometer una equivocacin
equivale a una
catstrofe; por esa razn se arriesgan poco o nada. El temor a no
tener xito los paraliza.
Son nios que prefieren decir "no s", cuando se les pregunta
algo, si no estn
completamente seguros de la respuesta.
Con frecuencia presentan ansiedad frente a las exigencias
escolares y en ocasiones
pueden, incluso, presentar bloqueo o sensacin de pizarra en
blanco frente apruebas y
exmenes.
ACTITUD INSEGURA.
Son nios que confan poco en si mismo. Presentan gran inseguridad
para auto-
exponerse: por ejemplo, tienen temor a hablar en pblico y un
marcado sentido del
ridculo. Esta actitud frena su creatividad ya que prefieren
hacer solo aquello que estn
seguros de hacer bien.
A pesar que muchas veces tienen gran capacidad y dedican mucho
tiempo y energa a su
trabajo, les falta originalidad, ya que el temor a errar y a
probar nuevas experiencias
limita sus posibilidades inhibitorias.
ANIMO TRISTE.
A veces aparecen como nios muy tranquilos que no dan problemas
al profesor, pero si
se les observa con cuidado, muestran un sentimiento general de
tristeza, sonren con
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dificultad, las actividades que se les proponen no los motivan
y, aunque pueden
realizarlas, resulta evidente que no se ilusionan con ellas como
sus otros compaeros.
Son nios a los que les falta espontaneidad y que aparecen como
poco vitales en
relacin a sus compaeros. En la medida en que no molestan, sus
dificultades son
percibidas tardamente, por lo que muchas veces, no se les da
ayuda en forma oportuna.
Son nios que no pelean por su espacio y, en una actitud
resignada, acepta e lugar que
se les asigna. Hay que tener presente que estos nios necesitan
ms que otros que se les
reconozcan sus habilidades.
ACTITUD PERFECCIONISTA
Rara vez estn contentos con lo que hacen. Cuando son pequeos -a
diferencia de sus
compaeros, que estn orgullosos de sus trabajos y quieren
mostrarlos- se muestran
disconformes con lo realizado y con frecuencia muestran una
marcada resistencia a
permitir que los dems vean lo que han hecho.
La mayora de ellos, en su afn de corregir y mejorar lo que estn
haciendo, resultan
muy poco productivos. Les cuesta discriminar qu es importante y
que no es, por lo que
gastan la misma energa en cosas accesorias que en cosas
importantes, dejando de hacer,
en ocasiones, tareas fundamentales.
Sus padres y profesores suelen quejarse de que, aunque sus
trabajos son de una buena
calidad, son muy lentos y no alcanzan a terminarlos.
ACTITUD DESAFIANTE Y AGRESIVA
Probablemente esta es la conducta infantil ms difcil de percibir
como problema de
baja autoestima, ya que los nios desafiantes aparecen como
sobre-seguros. Buscan
recibir atencin de manera inapropiada.
En muchas ocasiones, la mayora de la gente encubre su frustracin
y tristeza con
sentimientos de rabia. El temor a la falta de aprobacin lo
compensan trasformando su
inseguridad en la conducta opuesta, es decir, en una conducta
agresiva.
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Cuando un nio tiene una actitud desafiante y agresiva, la mayora
de los adultos
reacciona negativamente frente a l. El nio, en una actitud de
defensa, no demuestra su
tristeza, por lo que a los adultos les resulta difcil conectarse
con el sufrimiento del nio,
hacindolo, en cambio, con su agresin. Se genera as un crculo
vicioso en la relacin
interpersonal. Frente a cada nueva interaccin, el nio se pone a
la defensiva y tiende a
desarrollar, en forma automtica, un patrn de comportamiento
defensivo-agresivo,
frente al que el profesor tambin reacciona con rechazo y
agresin.
El pronstico de estos nios suele ser malo, porque es necesario
ser muy tolerante y
sabio con ellos para trascender a estos comportamientos y no
caer en tcnicas
represivas, ya que estas conductas negativas tienden a
menoscabar la autoridad del
profesor.
ACTITUD DERROTISTA.
Son alumnos o alumnas que por su historia de fracasos tienden a
imaginar que ante
cualquier empresa que deban enfrentar los resultados van a ser
deficientes, por lo que
muchas veces ni siquiera la inician.
Son nios que se auto-perciben a s mismos como fracasados. Muchas
veces son
descritos por los adultos como flojos, pero la verdad es que
detrs de esta flojera esta el
temor a que a pesar del esfuerzo realizado, los resultados sean
insuficientes; como
alguna vez lo verbaliz un alumno: "prefiero pasar por flojo que
por tonto".
Con frecuencia estos nios presentan alguna dificultad especifica
de aprendizaje que ha
contribuido a generar esta actitud derrotista.
NECESIDAD COMPULSIVA DE APROBACIN.
Son nios y nias que quisieran ser constantemente aprobados por
todos. Necesitan
reconocimiento por cada logro y estn buscando permanentemente la
atencin de los
adultos, dependiendo de ellos para su valoracin personal.
Detrs de esta necesidad de aprobacin hay una inseguridad muy
grande, falta de
confianza en sus propias capacidades y un temor muy marcado a
mirarse a si mismos, a
enfrentar sus sentimientos y a autoevaluarse.
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FORMA DE EXPRESIN DE LA AUTOESTIMA POSITIVA EN LOS NIOS
Las expresiones de un nio con autoestima positiva son variables
y dependen tanto de
factores de personalidad como de factores ambientales. Sin
embargo, hay rasgos
comunes que podran sintetizarse como sigue:
* EN RELACIN A SI MISMO.
- Tiene una actitud de confianza frente a si mismo, acta con
seguridad y se siente capaz
y responsable por lo que siente, piensa y hace.
