Facultad de Educación, Ciencias de la Comunicación y Humanidades

PROGRAMA

COMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA 2011

MÓDULO

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS POR

COMPETENCIAS

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CONTENIDO

I. El APRENDIZAJE

II. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

III. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

IV. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

V. EL APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS Y ESTILOS DEL ESTUDIANTE

VI. LA EVALUACIÓN Anexos

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I. EL APRENDIZAJE

1. BASES NEUROLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

Si queremos entender un poco más acerca de la conducta y el aprendizaje de la persona, debemos también saber acerca de ese motor que hace que funcione. Por esto mismo, si todas las funciones tanto psíquicas como físicas o motoras descansan o tienen que ver en último término con el funcionamiento del sistema nervioso central, debemos de conocer, aunque sea de manera breve, cuál es la anatomía de éste complicado órgano: el cerebro. Presentamos aquí, sin entrar en mucho detalle, cuáles son las funciones básicas de cada una de las partes del sistema.

Desde un punto de vista funcional el sistema nervioso se divide en tres partes, sistema nervioso central, sistema nervioso periférico y sistema nervioso autónomo. Algunos autores no toman en cuenta el sistema nervioso autónomo como un sistema aparte, pues este forma parte o tiene que ver tanto con el sistema nervioso central y como con el sistema nervioso periférico.

a. Sistema Nervioso Central: Se encarga de procesar la información. Incluye el cerebro y la

médula espinal. b. Sistema Nervioso Periférico: Incluye todas las partes del sistema nervioso que están fuera de

las estructuras óseas que forman el cráneo y la columna vertebral. Son las ramificaciones nerviosas a lo largo del cuerpo que reciben información sensorial o que transmiten información motora.

c. Sistema Nervioso Autónomo: Es el encargado de la función visceral y del corazón, así como de la musculatura lisa de los órganos y paredes de vasos sanguíneos. Forma parte del procesamiento de la información inconsciente.

1.1 EL CEREBRO

El cerebro humano pesa aproximadamente 1 kilo ,400 gramos (esto es, unas 3 libras). No se ve en forma directa, pero si lo sacáramos del cráneo, el cerebro se asemeja a una gran nuez de color rosa. El cerebro se divide a lo largo en dos hemisferios, llamados hemisferios cerebrales cada uno de estos hemisferios se divide a su vez en cuatro partes o secciones. Estas partes o regiones son lo que llamamos lóbulos cerebrales.

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LÓBULOS CEREBRALES

LÓBULO FRONTAL LÓBULO TEMPORAL • Tiene que ver con el razonamiento, la

planeación, parte del lenguaje y el movimiento (corteza motora), emociones y resolución de problemas.

Localizado en la parte de enfrente, delante del surco central.

• Localizado debajo de la llamada fisura lateral.

• Tiene que ver con la percepción y el reconocimiento de estímulos auditivos (oído) y memoria (hipocampo).

LÓBULO PARIETAL LÓBULO OCCIPITAL • Localizado en la parte de atrás del surco

central. • Tiene que ver con la percepción de

estímulos relacionados al tacto, presión, temperatura y dolor.

• Localizado en la parte de atrás del cerebro, atrás de los lóbulos parietal y temporal.

• Tiene que ver con muchos aspectos de la visión.

2.1 El cerebro humano está dividido en dos hemisferios cerebrales

El cerebro humano consta de dos hemisferios, unidos por el cuerpo calloso, que se hallan relacionados con áreas muy diversas de actividad y funcionan de modo muy diferente, aunque complementario. Podría decirse que cada hemisferio, en cierto sentido, percibe su propia realidad; o quizás deberíamos decir que percibe la realidad a su manera. Ambos utilizan modos de cognición de alto nivel.

Nuestro cerebro es como una máquina, una caja doble que tenemos en la cabeza, y cada mitad tiene su propia forma de conocimiento, su propia manera de percibir la realidad externa. Podríamos decir, en cierto modo, que cada uno de nosotros tiene dos mentes conectadas e integradas por unos cables de fibras nerviosas que unen ambos hemisferios. Ningún hemisferio es más importante que el otro. Para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, que se ayudan el uno al otro, especialmente si es una tarea complicada.

Comparación entre características de ambos hemisferios

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO Verbal: Usa palabras para nombrar, describir, definir…

No verbal: Es consciente de las cosas, pero le cuesta relacionarlas con palabras.

Analítico: Estudia las cosas paso a paso, despacito, y parte a parte.

Sintético: Agrupa las cosas para formar conjuntos.

Simbólico: Emplea un símbolo en representación de algo. Por ejemplo, el signo + representa un “más”, esto es que hay que sumar, en palabras “más acá”, el proceso de adición.

Concreto: Capta las cosas tal como son, en el momento presente.

Abstracto: Toma un pequeño fragmento de información y lo emplea para representar el todo.

Analógico: Ve las semejanzas entre las cosas; comprende las relaciones metafóricas.

Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las cosas en secuencias: empieza por el principio, etc.

Atemporal: Sin sentido del tiempo.

Racional: Saca conclusiones basadas en la razón y los datos.

No racional: No necesita una base de razón, ni se basa en los hechos, tiende a posponer los juicios.

Digital: Usa números, como al contar. Espacial: Ve donde están las cosas en relación con otras cosas, y como se combinan las partes para formar un todo.

Lógico: Sus conclusiones se basan en la Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a

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lógica: una cosa sigue a otra en un orden lógico. Por ejemplo, un teorema matemático o un argumento razonado.

veces basadas en patrones incompletos, pistas, corazonadas o imágenes visuales.

Lineal: Piensa en términos de ideas encadenadas, un pensamiento sigue a otro, llegando a menudo a una conclusión convergente.

Holístico: Ve las cosas completas, como un “todo”, de una vez; percibe los patrones y estructuras generales, llegando a menudo a conclusiones divergentes.

2. DEFINIENDO EL APRENDIZAJE

Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, a la mayoría nos vienen a la mente el estudio y la escuela. Pensamos en materias o en habilidades que intentamos dominar, como el álgebra, el español, la química o el karate. Sin embargo, el aprendizaje no se limita al ámbito académico. Aprendemos todos los días de nuestra vida. Los bebés aprenden a mover sus extremidades para hacer que se mueva el móvil que está sobre su cuna; los adolescentes se aprenden la letra de todas sus canciones favoritas; las personas de mediana edad como yo aprendemos a cambiar nuestra dieta y nuestros hábitos de ejercicio, y cada ciertos años aprendemos a en-contrar un nuevo estilo de vestir atractivo, cuando los viejos estilos (los que alguna vez nos agradaron) pasan de moda. Este último ejemplo demuestra que el aprendizaje no siempre es intencional.

No intentamos que nos gusten nuevos estilos y que nos desagraden los anticuados; tan sólo sucede de esa forma. No tratamos de ponernos nerviosos cuando escuchamos el sonido del taladro del dentista o cuando nos subimos a un escenario y, sin embargo, a muchos nos sucede. Entonces, ¿en qué consiste el poderoso fenómeno llamado aprendizaje?

APRENDIZAJE: UNA DEFINICIÓN

En el sentido más amplio, el aprendizaje ocurre cuando la experiencia genera un cambio relativamente permanente en los conocimientos o las conductas de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o para empeorar, correcto o incorrecto, y consciente o inconsciente (Hill, 2002). Para que se considere aprendizaje, este cambio debería ocurrir mediante la experiencia: por la interacción de una persona con su entorno. Los cambios ocasionados sólo por la maduración, como el aumento en la estatura o el encanecimiento, no se consideran aprendizaje. Los cambios temporales que resultan de enfermedades, la fatiga o el hambre también se excluyen de la definición general de aprendizaje. El individuo que no ha comido durante dos días no aprende a tener hambre, en tanto que la persona que está enferma no aprende a correr más lentamente. Desde luego, el aprendizaje influye en la forma en que respondemos ante el hambre o la enfermedad.

Nuestra definición especifica que los cambios resultantes del aprendizaje influyen en los conocimientos o en la conducta del individuo. Mientras que la mayoría de los

psicólogos coincidirían con esta afirmación, algunos suelen darle mayor importancia a los cambios en los conocimientos, y otros a los cambios en la conducta. Los psicólogos cognoscitivos, quienes se enfocan en los cambios que ocurren en los conocimientos, consideran que el apren-dizaje es una actividad mental interna que no puede observarse de forma directa. Los psicólogos a favor de las teorías conductistas del aprendizaje, las cuales por lo general consideran que el resultado del aprendizaje es un cambio en el comportamiento y destacan los efectos de los eventos externos sobre el individuo.

3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

2.1 EL PARADIGMA CONDUCTISTA

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Supuestos:

• Epistemológicamente tiene su origen en el positivismo. Opera en el ser humano desde lo externo, lo observable. Estudia la conducta, la cual es medible y cuantificable.

• Aquí la realidad se concibe con regularidades y ésta puede ser simplificada en términos matemáticos, pudiendo generar teorías en términos abstractos, siempre moviéndose en el campo de la objetividad.

• Se basa en conceptos Darwinistas, en la continuidad filogenético, por eso trabaja con animales, desde el supuesto de que lo que ellos pueden llegar a hacer, con mayor razón lo haría el ser humano. En este sentido el animal seria el modelo, por lo cual debe tener variables esénciales.

• El conductismo entonces promueve el método experimental, con esto, detecto una variable de la cual busco extraer la experiencia (en otras palabras es el tratamiento de la variable experimental)

Principios Teóricos:

• La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una conducta o evitándola. Desde este punto de vista, se considera al psicólogo como un ingeniero conductual, que maneja variables ambientales; también como un investigador, que estudia el tipo de variables ambientales que afectan la conducta.

• La conducta es un fenómeno observable e identificable: Las respuestas internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser modificada. Un aspecto importante de los psicólogos educacionales es el entrenamiento en ver y observar como las conductas expresan estados internos y como éstas se pueden modificar. Por ejemplo, la ansiedad ante las pruebas y hablar de frente a los compañeros.

• Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje; hay evidencia empírica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se reportan cambios en los sentimientos y las actitudes.

• Las metas conductuales han de ser especificadas, descritas e individualizadas: se requiere que los problemas sean descritos en términos concretos y observables. Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no provienen necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no produce la misma respuesta en dos personas.

Principales Autores:

Iván Petrovich Pavlov John Broadus Watson Burrhus Frederic Skin Albert Bandura

2.2 EL PARADIGMA COGNITIVISTA A. Supuestos

Se plantea que el aprendizaje – y la conducta subsecuente –ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo.

Este planteamiento implica que, durante el procesamiento de los estímulos, los sujetos agregan algo a la simple percepción, adecuan la organización de determinada forma para poder percibir una unidad o totalidad.

Su objeto de estudio es el procesamiento de información. Parte del supuesto de que los seres humanos, así como los animales superiores y los ordenadores, son sistemas de procesamiento de información. En oposición al conductismo sostiene la existencia de estados internos, que identifica con los procesos mentales, entre estímulo y respuesta, que son la causa de la conducta. Estos estados internos se alimentan de información. Por ello, estudia procesos tales como la percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento, y resolución de problemas.

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B. Principios Teóricos

• La psicología cognitiva concibe al sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

• Aprender es desarrollar capacidades para comprender con mayor profundidad la realidad y generar respuestas adecuadas ante diversas situaciones. El aprendizaje es interpretado en términos de la modificación y adquisición de estructuras de conocimiento.

• Estudia aspectos observables y no observables. Explora el funcionamiento de la caja negra. Memoria, percepción, recuerdo, olvido, transferencia y asimilación.

• La asimilación es el medio a través del cual se produce el aprendizaje significativo. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento.

• Busca desarrollar procesos cognitivos que permitan optimizar la adquisición, retención y aplicación de los conocimientos. De esta manera, pretende hacer a los individuos más conscientes de sus propios procesos cognitivos, más independientes y reflexivos.

• Considera al individuo como un ser activo, constructor de su propio conocimiento, el cual surge a partir de sus conocimientos previos.

• Los expertos afirman que la postura cognitiva considera al aprendizaje en toda su complejidad al considerar los aspectos externos del ambiente (estímulos, información) y los aspectos internos (procesos mentales).

• El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad.

C. Principales Autores:

Jean Piaget y La epistemología genética

Aunque el autor no presenta una definición explícita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje

previo de las estructuras cognitivas de los aprendices.

Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

¿Qué significa la anterior descripción de la concepción adaptativa del aprendizaje y cuáles los procesos que se encuentran comprometidos desde la visión piagetiana? Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado.

En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su

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ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:

a. Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años.

b. Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujeción a la percepción. En el segundo (operaciones concretas) los niños dominan, en situaciones concretas, las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas.

c. Periodo de las operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Comprende desde los doce años en adelante.

El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipotético-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.

El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

David Ausubel y El aprendizaje significativo:

El aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El término "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo.

El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico.

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El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación más universal.

En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones inter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento.

Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados.

Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:

a. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración.

b. El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.

c. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.

2.3 EL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

A. Supuestos:

• Considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior. • Parte de las ideas previas que el alumno tiene sobre el contenido de la clase. • Confronta los conceptos previos con los conceptos nuevos que se van a aprender. • Busca el cambio conceptual que surgirá como resultado de la construcción del nuevo concepto. • Facilita la aplicación del nuevo conocimiento a situaciones concretas y reales con el fin de

afianzar e integrar los conocimientos. • Estimula la crítica, el trabajo cooperativo y la solución de problemas tomados de la realidad para

permitir la confrontación teórico-práctica.

B. Principios teóricos:

El constructivismo puede ser considerado como un subparadigma dentro del cognitivismo, pero por su singularidad también como un paradigma con entidad propia. El constructivismo es principalmente

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una epistemología (teoría del conocimiento). La epistemología se plantea varias cuestiones principales en relación con el conocimiento:

1. ¿Cómo adquirimos el conocimiento?

Posición racionalista: a partir de conocimientos innatos.

Posición empirista: por la formación en nosotros de una copia de la realidad exterior.

Constructivismo: el conocimiento es una construcción del sujeto. Superación del racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teorías filosóficas.

2. ¿Podemos acceder a la realidad mediante el conocimiento

Posición objetivista: es posible conocer directa y objetivamente la realidad. Constructivismo: opuesto al objetivismo.

Constructivismo crítico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque nunca podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en sí mismas.

Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Sólo cabe hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por el hombre.

Factor a analizar Cognoscitivismo Constructivismo Epistemología subyacente Objetivismo Subjetivismo Enfoque analítico sistémico Orientación al producto al proceso Razonamiento deductivo inductivo Naturaleza del aprendizaje por asociación por reestructuración Origen del cambio interno externo

DIFERENCIAS ENTRE EL COGNOSCITIVISMO Y EL CONSTRUCTIVISMO

C. Principales autores:

Lev Semenovich Vigotsky y el Conocimiento Social

El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales

particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.

Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el

desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su

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desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.

La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado".

Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.

Jerome Bruner y El aprendizaje por descubrimiento.

La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.

El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es más personal es lo que se descubre por sí mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver más allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva.

Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento.

D. Sus alcances Teóricos y Prácticos.

• Mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Como se ve, un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.

• Contribuyen al aprendizaje integrando explícitamente conocimientos nuevos y antiguos. • Evalúan la comprensión o diagnosticar la incomprensión • Fomentan el aprendizaje significativo para mejorar el éxito de los estudiantes • Miden la comprensión de conceptos.

4. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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El aprendizaje puede asumir las formas repetitivas o significativas según lo aprendido se relacione

arbitraria o sustancialmente con la estructura de conocimientos. Será significativa si los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con las experiencias previas que dispone el educando. El aprendizaje será repetitivo si no se relaciona con los conocimientos previos o si asume una forma mecánica por tanto arbitraria y poco duradera (Julián De Zubiría).

Aprender es construir una representación mental de la información que se capta del exterior, la cual pasa a la memoria perceptual y dura pocos segundos, en caso de no haber sido procesada, se pierde. Si la información es memorizada, esta pasa a la memoria de corto plazo, donde a fuerza de repetición dura algunos minutos almacenándose en los centros sensoriales convirtiéndose en aprendizaje receptivo o mecánico. Y si finalmente esta información es asociada con las estructuras cognoscitivas existentes se localiza en la memoria de largo plazo y se vuelve significativa y dura mucho tiempo será un aprendizaje significativo. En la sociedad globalizada gracias al computador, el fax, el celular, el escáner y la fibra óptica, se ha achicado el mundo, generando una verdadera y gigantesca revolución en las telecomunicaciones contemporáneas, lo cual ha masificado la cantidad de información que puede disponer cualquier individuo (Julián De Zubiría). En este contexto el rol de la educación ya no puede seguir siendo la simple transmisión de información, sino el uso de la información para tornarlo en conocimiento, pues estamos en la era donde "el conocimiento es poder". No basta con tener mucha información, lo trascendente es seleccionarla, procesarla y convertirla en conocimiento.

3.1 TIPOS DE APRENDIZAJE

A. Por la forma de adquirir información

a. Aprendizaje por recepción. Se produce cuando el estudiante recibe la información de modo pasivo, por ejemplo al participar de una conferencia, una charla o ver un video.

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b. Aprendizaje por descubrimiento. Es el aprendizaje producido por los propios alumnos,

quienes descubren por ellos mismos la nueva información. Ausubel describe dos formas:

El aprendizaje por descubrimiento autónomo, que se produce cuando cada persona descubre o crea por sí misma la nueva información, nuevas obras, nuevos procesos. Por ejemplo, cuando un arquitecto diseña el plano de una plaza o un compositor crea una melodía.

El aprendizaje por descubrimiento guiado, cuando el educando va descubriendo conceptos, reglas, leyes, principios, teorías ya descubiertas, con la guía que le proporcionan otros agentes, el docente o sus compañeros. Se suele identificar con el redescubrimiento. Por ejemplo cuando en el laboratorio describen el ciclo hidrológico del agua a través de una guía de laboratorio.

B. Por la forma de procesar información a. Aprendizaje repetitivo o mecánico. Se produce cuando el alumno memoriza información sin

comprender su significado real de lo que aprende. Se produce una repetición mecánica de lo aprendido. En el aprendizaje repetitivo la estructura cognoscitiva del estudiante, la vinculación entre lo nuevo y el conocimiento previo es literal y arbitraria, debido a ello el apren-dizaje que se produce es mecánico y la capacidad de retención es muy baja, produciéndose aprendizajes superficiales y sin modificaciones, por ejemplo, al memorizar una poesía.

b. Aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo ocurre cuando las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan así, de manera estrecha y estable con los anteriores. La actividad de aprender es agradable y placentera para quien aprende, y esto es útil a la persona que aprende de modo directo o indi-recto.

3.2 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:

A. Aprendizaje de representaciones. Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo, aún no los identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero esta solo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

B. Aprendizaje de conceptos. El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc.

También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.

C. Aprendizaje de proposiciones. Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilación puede efectuarse mediante uno de los siguientes procesos:

• Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: "Los triángulos pueden ser isósceles, equiláteros o escalenos".

• Por reconciliación integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamífero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamíferos".

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• Por combinación. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".

Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Recordemos la difi-cultad que representa para un niño de menos de seis años comprender la relación entre: Perú, Ancash, Huaraz, Anta, América, Brasil, etc. Necesitará reconciliarlos mediante los tipos de asimi-lación arriba presentados y la comprensión de los conceptos: distrito, provincia, departamento, país, continente.

El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que estos nos permiten visualizar los procesos de asimilación de nuestros alum-nos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.

Ausubel distingue tres niveles de aprendizaje significativo combinatorio:

• El aprendizaje inclusivo subordinado, es cuando en la estructura cognitiva existen conceptos inclusores que permitan subordinar el aprendizaje a ellos. Durante el aprendizaje significativo los conceptos previos y los conceptos asimilados se modifican, es decir, cuando los conceptos nuevos no pueden recuperar los previos en su estado original. Por ejemplo al aprender acerca de los seres vivos, luego aprender su taxonomía, especies, familias.

• El aprendizaje supraordenado o superordenado, se presenta cuando el nuevo concepto es más abstracto e inclusivo que los conceptos previos y logra, por tanto, subordinarlos. Por ejemplo al aprender la potenciación y luego la teoría de exponentes.

• El aprendizaje combinatorio, se produce cuando una idea se relaciona con las ideas existentes en la estructura del cono-cimiento, pero esta no es ni más inclusiva ni más específica que las ideas existentes. Por ejemplo al aprender historia local en un curso de Historia del Perú.

3.3 CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel distingue la expresión aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico. Las características del aprendizaje significativo son: • Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. • Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos

conocimientos con sus conocimientos previos. • Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere

aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

El aprendizaje memorístico se caracteriza por: • Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. • El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos

previos. • El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

3.4 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el aprendizaje memorístico:

• Produce una retención más duradera de la información, se localiza en la memoria de largo plazo. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos.

• La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria de largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos.

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• Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

• Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como estos se organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión.

Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de un continuo proceso, en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad, no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su clasificación.

3.5 REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos son necesarias cinco condiciones:

A. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados (César Coll). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no solo el contenido, sino la forma en que este es presentado.

B. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno relacione el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en su memoria de corto plazo la información para contestar un examen memorista, olvidar después y para siempre, ese contenido.

C. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, también es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro solo puede influir a través de la motivación.

D. Actitud mental del alumno. Se refiere a la conexión del nuevo aprendizaje con los conocimientos previos del alumno, es indispensable, pero no suficiente, para que ocurra un aprendizaje significativo. Para que se produzca el doble proceso de asimilación y acomodación, es preciso que se realice una actividad mental, que sea él quien haga el esfuerzo mental por aprender. El aprendizaje significativo implica la reconstrucción cognitiva realizada por el propio alumno o con mediación del docente, aun cuando puede ir eventualmente acompañada por actividades manipulativas.

E. Memorización comprensiva. El logro del aprendizaje significativo requiere de la memorización comprensiva. El nuevo aprendizaje que se ha de memorizar no debe serlo mecánicamente, sino a partir de la comprensión, pero se tiene que memorizar. La memorización constituye uno de los componentes del desarrollo intelectual, la cual a veces será muy sencilla, pero en otras ocasiones, como el caso de conceptos complejos (una fórmula matemática), requerirá de un esfuerzo de repetición, que será imprescindible, pero ayudado por la comprensión, es decir, saber por qué tiene esta representación.

3.6 EL PROCESO DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Aprender es un proceso de atribución de significados, la construcción de una representación mental de un objeto o contenido. El aprendizaje será significativo si su contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no al pie de la letra, con los conocimientos previos de los alumnos y que este asuma una actitud favorable para la tarea de aprender, dotando de significados propios a los

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contenidos nuevos que asimila (César Coll).

El aprendizaje será significativo si toda experiencia parte del conocimiento propio del

alumno y a partir de continuos conflictos cognitivos, le permite ampliar su universo integrando experiencias anteriores con otras nuevas experiencias significativas que impli-quen generación de un proceso de reconciliación integradora, de subsunción significativa y derivativa, la que conduce a un proceso de asimilación y de diferenciación progresiva relacionando lo aprendido a situaciones diversas de trabajo, estudio o su propia vida. Todo lo cual le permitirá generalizar, hacer abstracciones, sacar conclusiones, interiorizar conceptos, pero sobre todo aplicar sus nuevos saberes a su realidad.

El presente esquema nos muestra un proceso de construcción del aprendizaje significativo; que parte de los conocimientos previos de donde se produce un proceso de recuperación de saberes, luego, estos son problematizados, generando conocimientos hipotéticos, que pasan a ser nuevos saberes los que se contrastan con la teoría científica o los aportes de la cultura universal, apareciendo nuevos conflictos cognitivos, los cuales generarán un proceso de reconciliación integradora, subsunción derivativa y correlativa desarrollando procesos de asimilación, permitiendo un proceso de diferenciación progresiva de nuevos saberes cada vez más inclusivos, para finalmente ser sintetizados en un proceso de consolidación de saberes validados y útiles a las necesidades de quien aprende.

Para aprender significativamente, no se sigue siempre un proceso lineal, sino por el contrario, un proceso cíclico permanente e ilimitado, donde el conocimiento nuevo estructurado a partir de experiencias anteriores, se convierte en saber previo para aprendizajes sucesivos, los conflictos cognitivos se presentan durante todo el proceso generando procesos de reconciliación, subsunción o diferenciación, integralmente o por separado, Dependerá en gran medida de la experiencia del docente la posibilidad de que los educandos vivencien multiplicidad de estrategias que permitan generar la construcción de aprendizajes nuevos y duraderos.

El aprendizaje significativo considera que aprender algo significativamente presupone una determinada estructura lógica del contenido científico, una estructura cognoscitiva en el aprendiz con la información jerárquicamente organizada, un proceso realizado de modo personal a través de alguna forma de inclusión y unas formas de enseñanza basadas fundamentalmente en la presentación de organizadores.

5. PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A. EXPLORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

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Son todos los saberes acumulados por el individuo hasta antes de iniciar el proceso de aprendizaje. Está constituido por el cúmulo de conceptos, habilidades, destrezas y actitudes que el sujeto muestra como aprendizajes anteriores. Constituyen la base de la iniciación del proceso de aprendizaje.

B. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

Es un proceso activo permanente e ilimitado a través del cual el educando va vinculando los saberes previos con la nueva información, construyendo un bagaje de conocimientos, para ello es necesario el uso de estrategias cognoscitivas que permitan organizar jerárquicamente los conocimientos. Se puede afirmar que es un proceso permanente de problematización, hipotetización y contrastación de conocimientos. El cual se materializa como un proceso permanente de elaboración del aprendizaje. El proceso de reorganización de las estructuras cognitivas que genera la construcción de aprendizajes puede hacerse a través de sucesivos conflictos cognitivos, la reconciliación integradora, la subsunción derivativa o correlativa, la asimilación y la diferenciación progresiva.

a. CONFLICTO COGNITIVO

Es un proceso permanente que se inicia con la puesta en cuestión de los saberes previos, los que continúan de modo permanente durante todo el proceso, en los cuales los conocimientos previos o los nuevos son problematizados, puestos en duda, con el fin de activar el interés por aprender, generar una actitud natural del ¿POR QUÉ? de las cosas. Puede decirse que es el momento en que el docente confronta el saber previo del educando con lo nuevo por conocer; o el nuevo saber con la teoría científica; generando en el educando una natural sensación de motivación e interés por el proceso de aprendizaje y la búsqueda de respuestas.

b. RECONCILIACIÓN INTEGRADORA.

La reconciliación integradora es el proceso en el cual se reconoce que dos o más conceptos son relacionables en términos de nuevos significados proposicionales y/o cuando se resuelven conflictos de significados en los conceptos (Novak y Gowin, 1988). La reconciliación integradora se va produciendo de manera constante y natural, los que a su vez ayudan a interrelacionar e integrar la nueva información, diferenciando la nueva información útil de la anterior errónea.

La reconciliación consiste en unir o relacionar dos ideas ya existentes para formar un conocimiento nuevo. Para conseguir la reconciliación, la instrucción debe explorar explícitamente los vínculos entre conceptos y proposiciones, puntualizar sus diferencias y similitudes más saltantes y conciliar las inconsistencias reales o aparentes.

c. SUBSUNCIÓN SIGNIFICATIVA

La subsunción significativa es el proceso que controla la actuación de los aprendizajes anteriores integrando los nuevos conocimientos con estrategias cognoscitivas, logrando el crecimiento y la organización del aprendizaje significativo. La subsunción permite integrar ideas potencialmente significativas en la estructura ya establecida. Como resultado de este proceso se produce el aprendizaje subordinado. Existen dos tipos de subsunción.

• La subsunción derivativa, es la integración de los nuevos aprendizajes a los aprendizajes existentes con anterioridad.

• La subsunción correlativa, ocurre cuando el nuevo aprendizaje se convierte en una extensión, elaboración, modificación o cualificación de proposiciones o conceptos aprendidos anteladamente.

d. ASIMILACIÓN

Es el proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva del alumno, resultando ambos alterados y generando un conocimiento nuevo. Mediante este proceso ocurre el anclaje o aprendizaje nuevo que se organiza en la estructura cognoscitiva.

e. DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA

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La diferenciación progresiva permite que se discrimine el grado de inclusividad y la especificidad de las regularidades en los objetos o hechos y que se reconozcan más vínculos proposicionales con otros conceptos. Dicho en otras palabras se produce un proceso de reorganización cognitiva, en el que los conceptos antes dichos mejoran, se amplían o reorganizan jerárquicamente siguiendo un orden lógico.

La diferenciación progresiva consiste en presentar las ideas en un orden jerárquico (de lo supraordenado a lo subordinado), con lo cual las ideas pasan a ser articuladas en la jerarquía que ya existe en la estructura cognoscitiva.

C. CONSOLIDACIÓN.

Es el proceso mediante el cual se adquiere el dominio del tema y se integran los conocimientos anteriores y nuevos. La información nueva pasa a ser potencialmente signifi-cativa y es incorporada en la estructura cognoscitiva. En este momento tiene lugar el aprendizaje combinatorio. Es la etapa de demostración del dominio de las capacidades alcanzadas a través del saber hacer eficientemente, se debe propiciar el desarrollo de prácticas metacognitivas y aplicación de los nuevos aprendizajes para consolidar los nuevos conocimientos.

6. SECUENCIA METODOLÓGICA EN UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A. INICIACIÓN Se cumple a través de las siguientes estrategias: a. Desarrollan vivencias: en esta etapa se diseñan y desarrollan estrategias que

promuevan el uso de hechos concretos, observaciones, realizaciones, visitas, experimentaciones, simulaciones, dramatizaciones, etc. que generen interés, motivación o actitud favorable por aprender, lo cual permitirá explorar los saberes previos. Se convierten en la chispa de arranque del proceso de aprendizaje, es la etapa de la motivación inicial.

b. Recuperan saberes: se trata de explorar las experiencias potenciales vividas en la etapa anterior, empleando diferentes técnicas como la lluvia de ideas, diálogos, discusión grupal, debates, etc. para buscar explorar al máximo los conocimientos previos a fin de integrarlos a los que ya se saben, con lo que se requiere aprender.

B. ELABORACIÓN Es el proceso de construcción de conocimientos que se desarrolla a través de las siguientes estrategias: a. Problematizan saberes: es la etapa donde el docente debe promover estrategias de

generación de conflictos cognitivos, el cuestionamiento a lo que el alumno ya sabe, a fin de crear desequilibrios cognitivos en sus estructuras conceptuales, produciéndose la curiosidad, duda, inquietud, confrontación de ideas, conceptos, etc. y así potenciar el interés del educando por el nuevo saber.

b. Hipotetizan saberes: es aquí donde surgen los nuevos conceptos, probables respuestas a problemas, muchos de ellos pueden ser producto de la elaboración personal o los aportes de la ciencia o los saberes de la cultura universal. No se deben considerar como válidos estos conocimientos, sino como probables, tentativos, hipotéticos, que buscan ser demostrados. Se deben promover diferentes estrategias de elaboración de nuevos conceptos. Estos conocimientos hipotéticos se elaboran por procesos de reconciliación o subsunción, es decir, pueden partir de un concepto existente, relacionando conceptos con otros, derivando a partir de otros o desarrollando otros o correlacionando con otros conceptos aprendidos an-teriormente.

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c. Elaboran saberes: en esta etapa se inicia la sustitución de lo viejo conocido por lo nuevo

por conocer, permite la diferenciación progresiva de conceptos, principios, teorías cada vez más pertinentes. Se produce cuando se presentan nuevos conceptos, se construyen teorías, se hacen demostraciones, se experimentan nuevos saberes, se ejemplifican, se ejercitan. Debemos tener presente que la elaboración de saberes depende de los contenidos a aprender. Una cosa es aprender una teoría de la física (p. ej., teoría de la relatividad) y otra cosa es aprender una regla sintáctica del lenguaje. Cada materia tendrá su propia estrategia de elaboración. Dependiendo de la materia, los contenidos y la estrategia que utiliza el docente se pueden distinguir procesos de reconciliación conceptual entre dos conceptos para dar origen a otro nuevo, de subsunción derivativa o correlativa y de diferenciación progresiva de conceptos, el desarrollo de estilos con-vergentes o divergentes, asimiladores o acomodadores, inductivos o deductivos, analíticos o sintéticos. Al mismo tiempo, es importante promover el uso de estrate-gias de asimilación de nuevos conceptos y buscar relacionarlas con los conocimientos preexistentes.

d. Sintetizan nuevos saberes: se desarrollan estrategias orientadas a socializar los aprendizajes logrados, exhibiendo sus productos, comparando sus logros. En esta etapa es donde el docente debe ayudar a los alumnos y alumnas a complementar, ampliar, pro-fundizar o aclarar la información procesada por los educandos. Es la etapa de la transferencia, consolidación, la elaboración y reelaboración, las que concluyen con la sistematización de los resúmenes o conclusiones finales.

C. APLICACIÓN Es la etapa final en una actividad de aprendizaje, donde se evalúa y pone en uso el nuevo saber a contextos reales, se materializa a través de las siguientes estrategias:

a. Reflexión metacognitiva: es una etapa fundamental donde se desarrollan actividades

metacognitivas. En toda sesión de aprendizaje se debe programar estrategias orientadas a revisar los conceptos aprendidos y los procedimientos empleados para aprenderlos, asimismo, se deben evaluar los productos individuales y grupales. Se recomienda promover el uso de formas participativas de evaluación, como la autoevaluación y la coevaluación; a fin de interiorizar los logros alcanzados y reflexionar sobre sus propias deficiencias o carencias.

b. Aplican nuevos saberes: en esta etapa final se diseñan estrategias orientadas al empleo de sus nuevos saberes para resolver problemas de su realidad, se debe evidenciar la utilidad del nuevo saber para sus necesidades personales y sociales. Es la etapa de la ejercitación y transferencia, ocasionalmente se puede desarrollar actividades de extensión o uso de tareas.

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II. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

1. DEFINIENDO COMPETENCIA

1.1 COMPETENCIA

La competencia es una combinación integrada por conocimientos, habilidades y actitudes

conducentes a un desempeño adecuado y oportuno de una tarea. El término competencia entonces puede ser definido de manera general como un “saber hacer sobre algo, con determinadas actitudes”, es decir, como una medida de lo que una persona puede hacer bien como resultado de la integración de sus conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales.

Competencia: conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades, act

Un proceso continuo, realizado por el alumno.

El profesor se convierte en facilitador y motivador.

El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivos, psicológicos sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.

Asegurarse que las personas logren habilidades específicas y generales, a través de estándares mínimos que sean evaluables en diferentes contextos y situaciones.

Asegurarse que las personas logren habilidades específicas y generales, a través de estándares mínimos que sean evaluables en diferentes contextos y situaciones.

Las competencias se definen como: (UNESCO)

Tienen como función:

La práctica educativa permite

EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

HABILIDADES

CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

COMPETENCIAS

Tipos de comportamiento esperado relativos a lo que tendría que demostrarse en la ejecución en relación a la mentalidad en desarrollo.

Teóricos, conceptuales y procedimentales.

Mentales, psicomotrices, comunicativas

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itudes y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan n su desempeño en situaciones y contextos diversos.

Otra propuesta de competencia es la siguiente:

1.2 CONCEPTO DE CAPACIDAD:

Entendemos por capacidad una habilidad general que utiliza o puede utilizar una aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.

La inteligencia consta de un conjunto de capacidades que se suelen clasificar en:

a. Cognitivas: racionamiento lógico, clasificar, deducir/inducir, planificar el conocimiento, sintetizar, globalizar...

b. Psicomotoras: orientación especial, orientación temporal, aplicar, expresión corporal, manipular, explorar...

c. De comunicación: expresión oral, expresión escrita, expresión gráfica, y expresión plástica...

d. De inserción social: participar, integración en el medio, convivir, relacionarse, comprensión de la realidad social...

Toda capacidad puede ser potencial o real.

CONOCIMIENTO

DESTREZA

CAPACIDAD

ACTITUD

COMPETENCIA

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a. La capacidad es potencial cuando no se ha desarrollado adecuadamente por falta de medición oportuna, pero puede desarrollarse y constituye una parte de aprendizaje potencial escolar.

b. La capacidad es real cuando su desarrollo ha sido adecuado y por tanto dicha capacidad se utiliza al aprender, y de este momento el aprendiz es capaz de aprender. Forma parte del aprendizaje real escolar.

Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio afectivos y motores.

1.2.1 Estructura de una capacidad

1.2.2 Ejemplos de capacidades:

CONDICIÓN OBJETO ACCIÓN

Indica la acción que debe realizar la persona. Verbos fuertes: administrar, ejecutar, medir, diseñar…

Indica objetos o situaciones sobre las cuales recae la acción.

Indica el criterio o criterios con los cuales se llevarán a cabo las acciones con base a un referente del contexto.

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Identifica los elementos de la denominada Sociedad del Conocimiento que influyen en los cambios del enfoque educativo con base en las lecturas sugeridas.

Acción Objeto (contenido conceptual) Condición referencia Identifica los elementos de la denominada Sociedad

del Conocimiento que influyen en los cambios del enfoque educativo

con base en las lecturas sugeridas

Principios de expresión de una capacidad

Primero: Estructura (acción +objeto + condición) Segundo: Debe ser evaluables.

Consideraciones al construir una capacidad • Se recomienda que las competencias no incluyan más de una acción a realizar. • Es importante considerar que una capacidad es el resultado de un proceso formativo, es decir,

hay que evitar que quede a nivel de conocimientos particulares. • El sujeto de la acción debe ser el estudiante que construye su aprendizaje.

1.2.3 ¿Cómo se desarrollan las capacidades? Para lograr desarrollar las capacidades se realizan a través de los procesos cognitivos. Los procesos cognitivos son procesos internos que posibilitan el desarrollo o manifestación de la capacidad. Generalmente las capacidades tiene tres niveles de desarrollo: un nivel de entrada, cuando el estudiante recibe la información, un segundo nivel mediante el cual se procesa la información y el tercer nivel es el nivel de respuesta, de ejecución, de ejecución misma de la capacidad.

Por ejemplo la capacidad analiza tiene los siguientes procesos cognitivos:

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Cada proceso cognitivo tiene que desarrollarse a través de una o más actividades y estrategias de aprendizaje. Pudiendo estas mismas convertirse en parte de la sesión de aprendizaje.

1.3 CONCEPTO DE DESTREZA.

Es una habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo.

Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Así, por ejemplo, diremos: La capacidad de razonamiento lógico se descompone en destrezas, que en otras son calcular, operar, medir, contar, inducir, comparar, representar...

Lo mismo que las capacidades, también las destrezas pueden ser potenciales si no se han desarrollado adecuadamente y pueden desarrollarse, o reales si su desarrollo es adecuado.

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A nivel práctico diremos que la intervención educativa cognitiva se realiza y actualiza en las destrezas, ya que las capacidades son muy amplias (y por si mismas no pueden desarrollarse de una manera directa: se desarrollan de una manera indirecta a partir de sus destrezas). La expresión oral y escrita se desarrolla a partir de sus destrezas, tales como dicción, vocabulario, secuenciación, elaboración de frases, elaboración de textos, puntuación...

En las reformas educativas se habla mucho de capacidades, mezclando las capacidades grandes (expresión oral) con las pequeñas (dicción, vocabulario...), lo cual crea dificultades para el diseño. Es necesario incorporar un término que identifique las capacidades pequeñas, que nosotros consideramos como más adecuado el de destreza, y que apenas esté regido en las formas de una manera clara.

1.4 CONCEPTO DE HABILIDAD:

Es un paso o componente mental, cuya estructura básica es cognitiva. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. También, lo mismo que las capacidades y las destrezas, pueden ser potenciales o reales.

El desarrollo de habilidades nos lleva a a la adquisición de destrezas y capacidades. El desarrollo de habilidades se desarrolla a través de los pasos mentales.

1.5 CONCEPTO DE ACTITUD:

Es una predisposición estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Se manifiesta en la atracción o en el rechazo. No obstante, la actitud también posee elementos cognitivos (saber algo de...) y elementos comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prácticas). Son las actitudes las que dan tonalidad afectiva a las destrezas. Las actitudes surgen al descomponer los valores en sus elementos fundamentales.

2. HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

2.1 HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO

a. Observar

La observación es el proceso mental de fijar la atención en una persona, objeto, evento o situación, a fin de identificar sus características, cuando se es capaz de fijar la atención entonces se pueden observar las características del objeto de observación, éste puede ser de distinta índole; dichas características del objeto han de ser representadas mentalmente y archivadas de modo que sean útiles y recuperables en el momento que se desee.

La observación tiene dos momentos: • Un momento concreto • Un momento abstracto El momento concreto tiene que ver con el uso de los sentidos para captar las características

de la persona, objeto, evento o situación y el momento abstracto tiene que ver con la reconstrucción de los datos en la mente.

¿Qué hacer para observar? 1. Identificar el objeto de observación. 2. Definir el propósito de la observación.

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3. Fijar la atención en las características relacionadas con el propósito. 4. Darse cuenta del proceso de observación.

b. Comparación

El proceso de comparación es una extensión de la observación, puede realizarse entre dos o más personas, objetos, eventos o situaciones, entre la persona, objeto, evento o situación misma y el aprendizaje previo, en ambos casos el proceso es similar. Cuando se pretende comparar, se identifican primero los elementos comunes o los elementos únicos que puede haber entre las personas, objetos, eventos o situaciones.

El proceso de comparar consiste en el establecimiento de diferencias y semejanzas entre personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de semejanzas. ¿Qué se hace para establecer diferencias? 1. Definir el propósito de la comparación. 2. Establecer las variables. 3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (observación) 4. Identificar las diferencias. 5. Darse cuenta del proceso de comparación.

¿Qué se hace para establecer semejanzas? 1. Definir el propósito de la comparación. 2. Establecer las variables. 3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (observación) 4. Identificar las semejanzas. 5. Darse cuenta del proceso de comparación.

c. Relación

El proceso de relación se da una vez que se obtienen datos, producto de la observación y de la comparación, la mente humana realiza abstracciones de esa información y establece nexos entre los datos: entre los informes, las experiencias previas y teorías.

Establecer relaciones es conectar los resultados de la exploración, vincular información y por lo tanto, realizar una habilidad de pensamiento un poco más compleja que las anteriores. ¿Qué se hace para establecer relaciones? 1. Definir el propósito de la relación. 2. Establecer las variables. 3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (Observación) 4. Identificar las diferencias y semejanzas. (Comparación) 5. Identificar nexos entre lo comparado. 6. Establecer las relaciones 7. Darse cuenta del proceso de relacionar.

Nótese que en el proceso de establecer relaciones se están involucrando otras habilidades,

como la de observación al fijar la atención y la comparación al identificar las diferencias y semejanzas.

d. Clasificación

E l poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa requerida para comprender y aplicar el proceso de

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clasificación. La clasificación es un proceso mental que permite agrupar personas, objetos, eventos o situaciones con base en sus semejanzas y diferencias, es una operación epistemológica fundamental.

La clasificación permite identificar personas, objetos, eventos o situaciones que jamás se han visto, identificar o definir conceptos y plantear hipótesis. Permite realizar dos tipos de operaciones mentales:

(1) Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones en categorías denominadas clases.

(2) Establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un número limitado de características de las personas, objetos, eventos o situaciones y no a las personas, objetos, eventos o situaciones directamente, por ejemplo los conceptos de “psicólogos”, “informáticos”, “agricultores”, “perecederos”, “climatológicos”, “sobrenaturales”, “deportivos”, “musicales”, etc.

¿Qué se hace para clasificar? 1. Definir el propósito de la clasificación. 2. Establecer las variables. 3. Fijar la atención en las características relacionadas con las variables. (Observación) 4. Identificar las características esenciales. (Comparación - Relación) 5. Identificar la clase a la que pertenecen. 6. Formular la clasificación. 7. Darse cuenta del proceso de clasificar.

e. Descripción

Describir es dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza, etc. En un primer nivel de conocimientos, describir consiste en dar cuenta de las características de una persona, objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo de pensamiento (analítico) también se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios que se presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos.

La descripción es el proceso mediante el cual se informa de manera clara, precisa y ordenada las características del objeto de la observación. Se puede describir: de lo general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, etc. dependiendo del propósito de la descripción.

Frecuentemente el producto de la observación se expresa en forma oral o escrita, por lo que la calidad de la información depende de la claridad del lenguaje utilizado y de cómo se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un lenguaje claro y preciso. ¿Qué hacer para describir? 1. Definir el propósito de la descripción. 2. Elaborar las preguntas guía relacionadas con el propósito. 3. Fijar la atención en las características relacionadas con las preguntas. (Observación) 4. Describir ordenadamente. (Producto de la Observación, Comparación, Relación, Clasificación) 5. Listar las características. 6. Darse cuenta del proceso de describir.

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2.2 HABILIDADES ANALITICAS DEL PENSAMIENTO

a. Auto-observación Auto observación es el proceso que una persona emplea para observarse a sí misma, para

darse cuenta de sus propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos, etcétera.

La auto observación se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psíquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre él mismo, en cualquier momento dado.

b. Juicio

Juicio es una operación mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. El juicio personal (habilidad de juzgar), implica poder formular hipótesis o juicios provisionales. Se ha considerado al juicio como la operación más importante de la mente, ya que relaciona las ideas, afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se dé el raciocinio o razonamiento.

Un juicio no es sólo una acumulación de conceptos, ni tampoco una simple relación entre ellos. Lo esencial de un juicio es la afirmación o negación que se hace entre dos o más ideas; esto constituye la diferencia fundamental con el concepto, que no afirma ni niega nada.

c. Inferir

Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros.

Se expresa a través del lenguaje (oral o escrito), puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir, lo cual indica que se está argumentando o discutiendo con ciertas bases.

Puede expresarse con ciertas acciones, se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones, se infiere alguna otra afirmación o negación y se actúa en consecuencia.

2.3 HABILIDADES CRÍTICAS Y CREATIVAS DEL PENSAMIENTO

a. Criticidad La criticidad es la potencialidad o tendencia a conocer la realidad con verdad, y la pregunta es

la "llave" que abre la posibilidad de hacerlo, se puede intentar definir el pensamiento crítico como el ejercicio de esa potencialidad, como la actualización de la criticidad. El pensamiento crítico es, entonces, el pensamiento ordenado y claro que lleva al conocimiento de la realidad, por medio de la afirmación de juicios de verdad.

Se puede decir que el pensamiento crítico tiene que ver fundamentalmente con el tercer nivel

de operaciones: el nivel de juzgar, cuyas operaciones son reunir pruebas, ponderar la evidencia, juzgar.

El resultado de pensar críticamente es la afirmación de un juicio de verdad, después de haber

reunido pruebas y ponderado las evidencias suficientes. Este nivel de operaciones surge del tipo de preguntas críticas como: ¿Es verdad esto? ¿Le entendí correctamente? ¿En realidad esto es así o sólo es apariencia? Es decir, el pensamiento crítico emerge del pensamiento analítico y creativo.

El pensamiento crítico es, pues, el desarrollo y la autoapropiación de las operaciones de

nuestra actividad conciente intencional. Por tanto, puede afirmarse que se está hablando de habilidades que deben ejercitarse, más que de contenidos que deban aprenderse. Es por ello que se puede decir que no es forzosamente en el patrón científico o en el filosófico donde hay pensamiento crítico. Existe también pensamiento crítico en el mundo del sentido común. Lo único

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que hay que tener muy claro es que este pensamiento crítico se da de manera diferente en el mundo de la filosofía, en el de la ciencia o en el del sentido común.

b. Creatividad

La creatividad es pues “el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea

imaginándolo, visualizándolo, suponiéndolo, meditándolo, contemplándolo, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas y no convencionales. Supone estudio y reflexión, más que acción”.

Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va más allá del análisis de un problema e intenta poner en práctica una solución, se produce un cambio. La creatividad implica ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre ella y tener resultados positivos. Los miembros de una organización tienen que fomentar un proceso que incluya oportunidades para el uso de la imaginación, experimentación y acción.

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III. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Lo primero debería ser siempre desarrollar la capacidad general para el pensamiento y el juicio independiente, y no la adquisición de

conocimientos especializados. No basta con enseñar a un hombre una especialidad, aunque esto

puede convertirlo en una máquina útil, no tendrá una personalidad armoniosa y desarrollada.

Es esencial que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad hacia ellos. De otro modo, con la

especialización de sus conocimientos, más parecería un perro bien adiestrado que una persona de armonioso desarrollo,

Debe aprender las motivaciones de los seres humanos, sus ilusiones y sus sufrimientos para lograr una relación adecuada con su prójimo y

con la comunidad. Estas cosas preciosas se trasmiten u las generaciones más jóvenes

mediante el contacto personal con los que enseñan, no a través de los libros de texto (al menos al principio). La enseñanza debería ser de tal

naturaleza que lo que se ofreciese se recibiera como un don valioso y no como un penoso deber.

ALBERT EINSTEIN

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER A APRENDER?

Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.

Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.

A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las

situaciones didácticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:

• Controlan sus procesos de aprendizaje. • Se dan cuenta de lo que hacen. • Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente. • Planifican y examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y dificultades. • Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación. • Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.

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Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos

Las acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprenda de la manera más eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente. Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseñanza para su puesta en práctica, el control y evaluación de los propósitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la enseñanza, las características psicológicas de los alumnos y del contenido a enseñar, entre otras. Son acciones externas, observables.

1.1 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SEGÚN EL CONTENIDO COGNOSCITIVO

a. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumno Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa. El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo pre instruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.

b. Estrategias para orientar la atención de los alumnos Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo co-instruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones.

c. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.

d. Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

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Proceso cognitivo en el que incide la estrategia

Tipos de estrategia de enseñanza

Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos Preinterrogantes Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información previa Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas Ilustraciones

Pistas o claves tipográficas o discursivas Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)

Mapas conceptuales Redes Semánticas Resúmenes

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas)

Organizadores previos Analogías

1.2 ESTRATEGIAS Y EFECTOS ESPERADOS EN LOS ALUMNOS ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN EFECTOS ESPERADOS EN EL

ALUMNO OBJETIVOS Enunciado que establece condiciones,

tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno, generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

• Conoce la finalidad y alcance del material y cómo manejarlo.

• El alumno sabe qué se espera de él al terminar de revisar el material.

• Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido

RESUMEN Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

• Mantiene su atención e interés. • Detecta información principal. • Realiza codificación selectiva. • Facilita el recuerdo y la comprensión

de la información relevante del contenido que se ha de aprender

ORGANIZADOR PREVIO

Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

• Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.

• Hace más accesible y familiar el contenido.

• Elabora una visión global y contextual.

ILUSTRACIONES Representación visual de los conceptos,

objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

• Facilita la codificación visual de la información

ANALOGÍAS Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

• Comprende información abstracta • Traslada lo aprendido a otros

ámbitos

PREGUNTAS INTERCALADAS

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

• Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido

• Resuelve sus dudas Se autoevalúa gradualmente

PISTAS TOPOGRÁFICAS Y DISCURSIVAS

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

• Mantiene su atención e interés • Detecta información principal • Realiza codificación selectiva

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MAPAS CONCEPTUALES Y REDES SEMÁNTICAS

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

• Realiza una codificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones.

USO DE ESTRUCTURAS TEXTUALES

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

• Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.

• Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un texto.

4. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje. Sin embargo, en términos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientes puntos:

• Son procedimientos. • Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades

específicas. • Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la

solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

• Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.

• Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas). • Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe

más.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición más formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan.

Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas o algún contenido de aprendizaje.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje. Por ejemplo:

a. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera.

b. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".

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c. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.

d. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos, recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto, a través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que aún nos hace falta más información para comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos.

2.1 Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).

PROCESO TIPO DE ESTRATEGIA

FINALIDAD U OBJETIVO TÉCNICA O HABILIDAD

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Recirculación de la información

Repaso simple • Repetición simple y acumulativa

Apoyo al repaso (seleccionar)

• Subrayar • Destacar • Copiar

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Elaboración

Procesamiento simple • Palabras clave • Rimas • Imágenes mentales • Parafraseo

Pensamiento complejo • Elaboración de inferencias

• Resumir • Analogías • Elaboración conceptual

Organización

Clasificación de la información

• Uso de categorías

Jerarquización y organización de la información

• Redes semánticas • Mapas conceptuales • Uso de estructuras

textuales

RECUERDO Recuperación Evocación de la Información

• Seguir Pistas • Búsqueda directa

a. Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. La estrategia básica es un repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo.

b. Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera).

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c. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización

constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una representación correcta de la información, explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz.

d. Las estrategias de recuperación de la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica o semántica).

2.2 Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).

TIPO DE MATERIAL QUE HA DE APRENDERSE

TIPO DE ESTRATEGIAS

INFORMACIÓN FACTUAL • Hechos • Datos • Pares de Palabras • Cifras

Repetición: • Simple • Parcial • Acumulativa

Organización Categorial

Elaboración simple de tipo verbal o visual:

• Palabras clave • Imágenes mentales

INFORMACIÓN CONCEPTUAL • Conceptos • Proposiciones • Explicaciones (textos)

Representación gráfica • Redes y mapas conceptuales

Elaboración

• Tomar apuntes • Elaborar preguntas

Resumir Elaboración conceptual

a. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza, tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región, los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún proceso físico, etcétera) o pares asociados de palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de los países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos, si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje posterior de información conceptual de mayor complejidad.

b. Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas de forma correcta. Evidentemente, el aprendizaje de conceptos, proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la información más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.

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IV. TECNICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ORIENTADAS AL TRABAJO INDIVIDUAL

Centrados en el Profesor Centrados en el Alumno • Exposiciones • Demostración (para trabajos

prácticos) • Resolución de problemas en el

pizarrón • Conferencia

• Preparación de un examen (con guía o sin ella) Búsqueda de bibliografía sobre un tema, y lectura de la misma.

• Presentación de fichas bibliográficas • Presentación de reportes de lectura, o síntesis del

material Comentarios o críticas a lo leído • Respuesta a un cuestionario Resolución de problemas

Realización de prácticas • Realización de experimentos • Presentación de reportes de prácticas o experimentos • Aplicación de cuestionarios a otras personas • Realización de entrevistas • Redacción de ensayos breves • Preparación y presentación de • exposiciones • Desarrollo de investigaciones más amplias, que duren

un semestre o un año escolar • Resolución de casos

2. TÉCNICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE ORIENTADAS AL TRABAJO GRUPAL

Centrados en la Tarea Centrados en el Grupo • Esquema básico de todo trabajo grupal:

preparación individual, fuera del aula. • Trabajo en equipos o grupos pequeños • Sesiones plenarias • Debate • Panel • Simposio • Mesa redonda • Rejilla • Representantes • Grupo de verbalización – grupo de observación • Concordar – discordar • Jerarquización* • Philips 6-6 • Corrillos o Grupos de discusión • Estudio de casos • Incidente crítico • Tres teorías • Seminario de investigación • En general, todas las técnicas de trabajo

individual centradas en el alumno pueden servir de base para hacer trabajo y discusión grupal.

• Presentaciones y rompimiento de hielo (Presentaciones progresivas)

• Comunicación (Comunicación en uno y dos sentidos).

• Trabajo en equipo Análisis de problemas • Toma de decisiones • Manejo de conflictos • Integración afectiva (Sociograma) • Valores e ideología • Liderazgos grupales • Espíritu de colaboración • Construcción de esquemas conceptuales

(Concordar -discordar). • Técnicas para mejorar el estudio en

equipo. • Sociodramas o juego de papeles.

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3. TÉCNICAS DIDÁCTICAS: MÉTODOS VERBALES TÉCNICA ¿Cómo se utilizan?

PANEL

Parte de la selección de un equipo, conformado por personas capacitadas en el tema en cuestión, posteriormente un coordinador o moderador va formulando preguntas en forma secuencial generando así un diálogo o conversación ante el grupo.

ASAMBLEA Es una reunión para informar abiertamente a un público sobre determinado tema, aceptando sugerencias e intervenciones de los oyentes.

CONFERENCA INTERACTIVA

Tanto el instructor como los participantes pueden presentar verbalmente cada uno de los temas ante el grupo de trabajo o bien el instructor expone un tema determinado, y al mismo tiempo permite la aportación de las ideas del grupo.

DISCUSION Reunión de un grupo de personas para intercambiar ideas y llegar a una conclusión sobre un asunto que se quiere estudiar.

SIMPOSIO Consiste en que varias personas informan a un auditorio acerca de los distintos aspectos de un mismo problema.

MESA REDONDA

Discusión ante un auditorio entre un pequeño grupo de personas presididas por un moderador, en donde cada participante expone diferentes hechos y sus puntos de vista y actitud acerca de un tema específico.

FORO Técnica participativa donde el grupo discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un coordinador (instructor).

CONFERENCIA Exposición del tema ante un grupo, realizado por el instructor, permite obtener información, opiniones y conocimientos sobre el mismo. Desarrollando capacidades y habilidades del capacitando: análisis, síntesis y juicio crítico.

ENTREVISTA O CONSULTA

PÚBLICA

Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio y sobre un tema prefijado.

LLUVIA DE IDEAS

Permite la libre presentación del tema los integrantes del grupo, exponen libre y espontáneamente sus ideas con el propósito de encontrar nuevas soluciones o mejorar las existentes. Se busca la producción de gran cantidad de datos, opiniones, soluciones, puntos de vista sobre el mismo asunto (el grupo debe conocer el tema con anticipación). Técnica grupal dirigida hacia las áreas afectivas y comitivas.

LECTURA COMENTADA

El instructor conduce al grupo hacia la lectura y análisis de un documento para lograr su comprensión propiciando la emisión de opiniones y comentarios por parte de los participantes. Esta técnica es dirigida hacia el área cognoscitiva y afectiva.

EXPOSITIVA Exposición de un tema, hecho por un experto ante un grupo, puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de exposiciones de cualquier tema, con introducción motivante y conclusiones contundentes.

LECCION

El instructor presenta un tema ante un grupo de participantes. El método consiste de introducción, sensibilización, consolidación, síntesis y regulación. Se relaciona lo que se ha aprendido con lo anteriormente adquirido. Se aplica resolución de problemas.

DIALOGOS SIMULTANEOS

Los integrantes del equipo dialogan por parejas. Sirve para que el grupo discuta un tema o problemas que surja en el momento.

PHILLIPS 66

Consiste en dividir al grupo de enseñanza en corrillos o subgrupos de 6 participantes cada uno, para que durante 6 minutos discutan y obtengan conclusiones acerca de un asunto o problema, con base en las conclusiones obtenidas por cada corrillo el grupo total obtiene conclusiones finales. Técnica grupal dirigida hacia las áreas cognoscitivas y afectivas.

CORRILLOS

Consiste en dividir al grupo de participantes en pequeños grupos de 4 a 6 integrantes cada uno, su afán es revisar y debatir información en torno a un problema o decisión a tomar, llegando a conclusiones válidas. Esta técnica es dirigida hacia las áreas cognoscitivas y afectivas.

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4. TÉCNICAS DIDÁCTICAS: MÉTODOS DE DEMOSTRACIÓN TÉCNICA ¿Cómo se utilizan?

DEMOSTRATIVA Explicación ilustrada que permite enseñar cómo se ejecuta una operación, cómo se desarrolla una habilidad, cómo funciona un aparato o cómo se realiza una tarea.

ACUARIO Se emplea para captar a un mismo tiempo varios aspectos de un tema, su objetivo es interesar al grupo en el trabajo que realiza el equipo, a través de una dinámica de observadores en el papel de "peces" y "tiburones".

TRABAJO DE GRUPO Se forma con un número reducido de participantes la enseñanza basada en el trabajo de grupo puede efectuarse según diferentes enfoques, la naturaleza de los objetivos, un procedimiento adecuado para objetivos cognoscitivos.

GRUPOS "T"

Se define como un grupo relativamente inestructurado, en el cual los individuos participan para aprender. El aprendizaje está enfocado al mismo individuo, a los demás participantes, a las relaciones interpersonales, a los procesos de grupo y a los sistemas sociales mayores (integración de grupo).

TALLER El instructor plantea un problema, por lo general correspondiente al ambiente real de trabajo, en donde los participantes deben aplicar los contenidos del evento para su solución.

5. TÉCNICAS DIDÁCTICAS: MÉTODOS DE ACCIÓN

TÉCNICA ¿Cómo se utilizan?

ESTUDIO DE CASOS

Permite introducir al participante a situaciones cercanas a aquellas que caracterizan su vida profesional. La posibilidad de tratar en grupo situaciones complejas lleva al participante a desarrollar experiencias. Consiste en el análisis de una serie de hechos susceptibles de presentarse en la vida real. Se sugiere tener previamente el caso (reproducción escrita) que se va a analizar y el instructor forma equipos, presenta los casos a tratar, propiciar la discusión en un ambiente favorable, ayuda a los participantes a descubrir por sí mismos las ideas más significativas. La discusión se suspende cuando los grupos alcanzan la solución a través de las vivencias en el proceso de solución de problemas conforme al objetivo propuesto. Finalmente se retoman las conclusiones pertinentes procurando lograr el consenso grupal. Se sugiere indicar una lectura en silencio del caso antes de iniciar la discusión, sugiriendo el subrayado de los puntos clave.

ESTUDIO DIRIGIDO Consiste en una serie de procedimientos que llevan al participante a estudiar un tema siguiendo una guía con la orientación del instructor.

COMISIÓN Permite aportar el mayor número de datos posibles sobre un tema previsto cuyas fuentes de información no están al alcance del grupo, por lo que se elige un equipo para desempeñar la investigación documental.

JORNADAS

Serie de reuniones concebidas para impartir instrucciones e información específica en sectores particulares de trabajo, generalmente se programan para ser realizadas en varios días, un objetivo importante es el de identificar, analizar o resolver problemas.

SOCIODRAMAS Esta técnica se usa para presentar situaciones problemáticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para después suscitar la discusión y la profundización del tema.

DRAMATIZACIONES

Representación más o menos improvisadas por un grupo de personas, de una determinada situación en el campo de las relaciones humanas, se utiliza para proporcionar datos inmediatos sobre situaciones de Interés para todo el grupo.

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ROLE-PLAYING La finalidad de esta técnica es representar una situación de la vida real, con personas que encarnan un personaje típico.

COLLAGE

El instructor forma equipos (5) por tema, da indicaciones que cada equipo representará un collage del tema seleccionado previamente, haciendo recortes de revistas o periódicos y pegándolos en hojas de rota folio o cartulina. Posteriormente pasan a exponer con comentarios relacionados al tema.

COMERCIAL El instructor forma 4 ó 5 equipos, a cada uno le da un tema o les pide que piensen en algún tema, le da las siguientes instrucciones: van a diseñar y personificar un comercial con la finalidad de vender un producto.

6. TÉCNICAS DIDÁCTICAS: MANEJO DE GRUPOS TÉCNICA ¿Cómo se utilizan?

PRESENTACION

El encuentro entre los participantes de un evento y el instructor marcan el inicio de una relación grupal. El primer contacto físico lo constituye la presentación, aun cuando las personas del grupo se conozcan, esto ayudará al instructor para el desarrollo de las sesiones y lograr entre los participantes un acercamiento agradable entre ellos.

ROMPE - HIELO El instructor deberá establecer un sentimiento de mutua confianza y comprensión, disminuyendo así la tensión del grupo, esto es rompiendo el hielo.

PAREJAS DE ANIMALES

El instructor detalla la técnica: primeramente en tarjetas con nombres de animales que se reparten a los participantes en donde se deberá imitar a un animal. Todos los participantes forman un círculo en el centro del salón, el instructor indica que imitaran el sonido del animal que les tocó en la tarjeta. Inicia imitando a los animales, desplazándose hasta encontrar a su pareja. Posteriormente las parejas se preguntan sus datos (nombre, escolaridad, puesto de trabajo, familia, pasatiempos, pareja ideal, entre otros). Posteriormente cada pareja presenta a su compañero (a).

CANASTA REVUELTA

En esta etapa se busca acercar más a la gente, para favorecer la comunicación y la integración. Todos los participantes se forman en círculo con sus respectivas sillas y piensan en el nombre de un fruto. El instructor se coloca al centro de pie. En el momento que el instructor señale a una persona y dice ¡piña! Ésta deberá responder el nombre del compañero de su derecha con el nombre de la fruta. Si le dice: ¡naranja! U otro fruto DEBE decir el nombre de la persona de la izquierda con el nombre del fruto. Si se equivocó o tarda más de tres segundos en responder pasa al centro y el instructor ocupa su puesto. En el momento que se diga ¡canasta revuelta! Todos deberán cambiar de asiento, el que está en el centro deberá aprovechar para ocupar un asiento y dejar otro participante en el centro. Esta técnica se sugiere para que los participantes refuercen el conocimiento de los nombres. En un curso no es apropiada para la iniciación de una presentación.

CONEJO Y CONEJERAS

El instructor pide a los participantes que se trasladen a un espacio amplio (al centro del salón o al patio según el lugar). Las instrucciones son: dos personas agarradas de las manos forman las conejeras y una persona se coloca en medio de estas dos personas, es el conejo. Cuando se diga ¡conejeras! Las dos personas corren a atrapar a un conejo sin soltarse, el conejo no se mueve. Cuando se diga ¡conejos!, éstos corren a otra conejera. Para esto las conejeras no se mueven de su lugar, finalmente cuando se diga ¡cacería!, los conejos y las conejeras se sueltan para formar otras conejeras. Y el conejo que quede sin conejera es el que inicia nuevamente. Esta técnica energiza y se sugiere para la integración del grupo y para activarlo.

LAS OLAS El instructor da la indicación que consiste en lo siguiente: los participantes se

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trasladan al centro del salón y preparan un círculo de sillas, se sientan y se sujetan de los brazos sin soltarse. Enseguida se dice la indicación, ejemplo: una ola a la derecha y dos a la izquierda. El grupo debe seguir la instrucción sin soltarse y así la indicación irá variando hasta que alguno de los integrantes se suelte; éste será el que pierda y tendrá que dar la instrucción. Esta técnica energiza y se sugiere que no dure más de diez minutos y tiene el propósito de activar a los integrantes del grupo para lo que siga.

EL BAÑO (Relajación)

El instructor indica a los participantes del grupo que se trasladen a un espacio amplio (al centro del salón o patio, según el lugar). Posteriormente forma parejas y les indica que van a bañar a su pareja con respeto y que estará dando la espalda, al que primero inicia. Se inicia por la cabeza, los hombros y la espalda, posteriormente secan a su pareja con una toalla (situación imaginaria) y la pareja que fue bañada, ahora baña al participante que lo baño. Esta técnica se sugiere para cuando se han saturado de información o cuando la situación del evento ya ha sido muy cansada.

MAR ADENTRO MAR

AFUERA

El instructor da la indicación que consiste en que los participantes formen un círculo y posteriormente el instructor explica que cuando se diga ¡mar adentro!, van a saltar o dar un paso hacia adentro, cuando se diga ¡mar afuera!, saltan o dan un paso hacia afuera y así se repite combinándolas en forma repetida hasta que vayan saliendo los participantes y que queden uno o dos. Al final se les comenta que le den aplauso al ganador. Esta técnica se sugiere para cuando se han saturado de información o cuando la situación del evento ya a sido muy cansada.

NUMEROS

El instructor forma 10 equipos de dos participantes, selecciona un equipo que se formará como juez, después, coloca a los equipos en un extremo del salón, posteriormente menciona un número y los equipos corren al otro extremo y forman el número que se dijo y así varias veces. Esta técnica se sugiere para después del receso para activar al grupo.

JUEGO DE PELOTA El instructor forma 2 equipos. Los equipos se forman frente a frente e intentan meter gol. Posteriormente cambian de posiciones

ESCULTURA

El instructor forma equipos de 4 o 5 integrantes, reparte y da indicación de realizar una escultura o figura en un tiempo aproximado de 30 minutos. Posteriormente cada equipo hace la presentación de la escultura y se concluye identificando los males de cada equipo. Esta técnica tiene el propósito de identificar el liderazgo y sus características y cómo influye en los demás participantes del grupo o equipo.

LIDER EFICAZ Esta técnica se sugiere para identificar cada rol de un equipo de trabajo.

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V. EL APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS

Y ESTILOS DEL ESTUDIANTE

Las diferencias individuales en un salón de clases constituyen hoy y siempre una realidad. Se trabaja día a día con un grupo formado por alumnos de la misma edad, con condiciones sociales semejantes, con historial académico similar, con un ideal común... Sin embargo, se pueden identificar diferencias radicales, diferencias que van desde el ámbito de la personalidad, la forma de aprender, el sexo, el carácter, etc.

Existen diferentes maneras de referirse a estas

diferencias de las personas. Algunos autores hablan de estilos de aprendizaje, otros de estilos cognitivos, otros más de estilos intelectuales, o

de rasgos de personalidad… La lista puede seguir, pero a pesar de utilizarse términos variados, muchos de los conceptos son similares. La importancia reside en reconocer que en los salones de clase se trabaja diariamente con personas que son únicas en todos sentidos, a pesar de estar agrupados, y al reconocer estas diferencias confiar en que todos los estudiantes pueden aprender.

1. LAS DIFERENCIAS POR LA EXPERIENCIA PREVIA Y GÉNERO

Sabemos, sin necesidad de hacer profundas y complejas reflexiones, que todos y cada uno de nosotros somos portadores de una historia y personalidad que nos hace únicos, especiales. No hay dos personas iguales, nuestras biografías difieren radicalmente a pesar de estar inmersos en una misma sociedad regida por los mismos valores y objetivos.

Las diferencias en un salón de clases constituyen hoy y siempre una realidad cotidiana. Trabajamos día a día con un grupo formado por alumnos de la misma edad, con condiciones sociales semejantes, con historial académico proveniente de la misma institución o bien de otras similares, y sin embargo identificamos en ellos diferencias radicales, diferencias relacionadas con su personalidad, sus conocimientos previos, el sexo, el carácter.

1.1 DIFERENCIAS RELACIONADAS CON LA EXPERIENCIA PREVIA

Muchos de los niños que hoy en día van a al jardín de niños pasarán a primero de primaria luego de haber cursado tres o hasta cuatro años de educación preescolar. Sin embargo, actualmente todavía hay muchos niños que tienen sólo un año de educación preescolar, sin contar aquellos que ni siquiera tienen la oportunidad de asistir. Al hablar de diferencias relacionadas con la experiencia previa, no solo se hace referencia a sí un niño recibió o no algún tipo de instrucción, sino también a la calidad de la instrucción recibida, por ejemplo: en muchas escuelas que están lejos de centros urbanos se manejan aún con un solo maestro para todos los grupos de primaria, lo que puede demeritar la calidad. También interviene la ubicación geográfica, ya que no es lo mismo las vivencias y oportunidades de un niño en una zona rural a las experimentadas por un niño proveniente de una zona urbana.

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1.2 DIFERENCIAS RELACIONADAS CON EL GÉNERO

Pierce J. Howard (1999) estudioso del cerebro y sus implicaciones en el comportamiento y el aprendizaje, entre otras variables, asegura que existen diferencias biológicas importantes entre el cerebro de los hombres y de las mujeres. Cada uno de ellos posee habilidades específicas.

Hombres Mujeres Tienen mejor habilidad general para las matemáticas Tienen mejor habilidad general verbal Resuelven problemas matemáticos de manera no verbal

Tienden a caminar mientras resuelven problemas matemáticos

Su razonamiento espacial (tridimensional) es mejor Son mejores en gramática y vocabulario

Son mejores en ajedrez Son mejores para aprender lenguas extranjeras

Son mejores para leer mapas Tienen mejor coordinación motora fina (ojo-mano)

Son mejores para leer planos Se dan cuenta con más precisión de lo que perciben por medio de los sentidos

Tienen mejor visión en plena luz del día (ven menos en la oscuridad)

Tienen mejor visión nocturna (son más sensibles a la luz brillante)

Tienen mejor percepción en el área azul del espectro de colores

Tienen mejor percepción en el área roja del espectro de colores

Tienen visión angosta (visión de túnel) y perciben mejor la profundidad y la perspectiva

Tienen visión amplia o periférica para los aspectos globales, tienen más conos receptores

Tienen más defectos del habla y problemas de tartamudeo Perciben mejor los sonidos

Necesitan más reeducación para la lectura (proporción de 4 a 1 respecto a las mujeres)

Cantan más entonadas (proporción 6 a 1 respecto a los hombres)

Se interesan más por los objetos Se interesan más por las personas y los rostros

Hablan y juegan más con objetos inanimados Descifran mejor las señales sociales y de carácter

Requieren más espacio Requieren menos espacio

Tienen mejor memoria auditiva Tienen mejor memoria visual Memorizan más fácilmente información relevante u organizada

Memorizan más fácilmente nombres y rostros, así como información aislada e irrelevante

Se enojan con más facilidad Les toma tiempo enojarse

Hablan más tarde (generalmente a los 4 años) Hablan más pronto (90% a los 3 años)

Utilizan más el oído derecho Escuchan de igual manera con ambos oídos

Hacen menos contacto visual Hacen más contacto visual

Sus períodos de atención son cortos Sus períodos de atención son más largos

Con más frecuencia son zurdos Existe igual número de mujeres zurdas que diestras Prefieren guardar distancia de los miembros de su mismo sexo

Tienen mayor facilidad que los hombres para estar cerca físicamente de personas de su mismo sexo

Son tres veces más propensos a presentar dislexia o miopía

Tienen menor probabilidad de presentar dislexia o miopía

Cuando se les deja solos, tienden a formar organizaciones con estructuras dominantemente jerárquicas

Cuando se les deja solas, tienden a formar organizaciones con alternancia de poder

Interrumpen para introducir nuevos temas o nueva información Interrumpen para clarificar o apoyar

Además de la diferencias por la experiencia previa y género, Guild y Garger (1998) también sugieren tomar en cuenta las diferencias culturales. En este mundo globalizado, en algunos colegios no resulta extraño que en un salón de clases haya alumnos de diversas nacionalidades, cada uno con sus rasgos culturales particulares. No se debe pedir a estos alumnos que dejen a un lado su cultura para

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integrarse al grupo. Los valores culturales y las expectativas de aprendizaje están directamente relacionados con el éxito académico, social y emocional del alumno en el ámbito escolar. Es responsabilidad del maestro comprender estas diferencias culturales y propiciar un ambiente que acoja a todos los perfiles de alumnos.

2. LAS DIFERENCIAS POR ESTILOS COGNITIVOS

Los estilos cognitivos refieren patrones específicos inconscientes y automáticos a través de los cuales las personas adquieren conocimiento. El énfasis reside en los procesos involucrados en el manejo de información en la mente del individuo. La percepción, el juicio, la atención y la memoria son elementos identificados en estos patrones. De aquí que se deriven implicaciones en el aprendizaje debido a estas tendencias cognitivas en lo referente a la percepción, el procesamiento, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Los estilos cognitivos tienen una relación directa con las tendencias o inclinaciones naturales para realizar una acción de cierta manera y no de otra. Las tendencias constituyen hábitos o costumbres arraigadas con orígenes en experiencias tempranas de la vida del sujeto. La edad, el género, la cultura, el ambiente, el tipo de estimulación, entre otros, influyen notablemente en la constitución de las tendencias y, como resultado, en el desarrollo de los estilos cognitivos.

La variación en los estilos cognitivos no refleja niveles de inteligencia o desarrollo de habilidades específicas simplemente refleja las inclinaciones que se evidencian a la hora de emprender actividades de aprendizaje.

2.1 Dependencia/independencia de campo (tendencias en la percepción) El factor dependencia/independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores --entre los que sobresale Herman A. Witkin (1976)-- quienes generalmente a partir de un test de figuras ocultas diagnostican la manera en que las personas perciben un objeto dependiente o independiente del marco contextual que lo rodea o de la realidad.

Así, los dependientes de campo tienden a percibir su campo visual como un todo sin percibir las partes (ven el bosque pero no los árboles) y, por el contrario, los independientes de campo perciben las partes separadas en su campo visual (ven los árboles pero no el bosque).

Alumnos dependientes de campo Alumnos independientes de campo Perciben globalmente. Perciben analíticamente. Son mejores para aprender material de contenido social.

Necesitan ayuda para concentrarse en el material de contenido social.

Memorizan mejor información social. Se les debe enseñar a usar el contexto para manejar información social.

Necesitan instrucciones para llevar a cabo una tarea.

Son capaces de resolver problemas y llevar a cabo tareas sin necesidad de instrucciones.

Suelen aceptar la organización que se les impone y son incapaces de reorganizar.

Pueden analizar una situación y reorganizarla.

Están acostumbrados a que les digan qué hacer.

Tienen iniciativa y pueden utilizar sus propios criterios para desarrollar tareas.

Son sensibles a la crítica. Las críticas no los afectan mucho. Requieren estructuras, metas y refuerzos externos para trabajar.

Suelen tener metas y refuerzos internos.

Carecen de un sentido definido de autonomía.

Tienen un sentido definido de autonomía.

Les gusta trabajar con otros. Les gusta trabajar solos. Son fácilmente influenciados por otros. Son difícilmente influenciables. Necesitan retroalimentación. No necesitan retroalimentación. Necesitan que se les enseñe a usar ayuda mnemónica.

Pueden usar sus propias estructuras en situaciones no estructuradas

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2.2 Holistas/serialistas (tendencias en el procesamiento estratégico) Los estilos holista/serialista fueron estudiados por Gordon Pask, quien centró su análisis en el aspecto de la comprensión y la utilización de estrategias de aprendizaje. Pask establece que los holistas se aproximan al aprendizaje de una manera global, empleando analogías y conexiones entre aspectos teóricos y prácticos. Los serialistas se enfocan en las piezas más pequeñas de información en una estructura jerárquica y desarrollan su aprendizaje a través de pasos definidos, secuenciales y lógicos. Aprenden aspectos teóricos y prácticos por separado. Utilizan conexiones entre las partes y enlaces lógicos en lugar de analogías. Pask define a los sujetos holistas como aprendices de comprensión y a los serialistas como aprendices de operación. Existen dos componentes importantes en la comprensión:

• la construcción descriptiva o el panorama de lo que se sabe sobre el tema (el qué), • la construcción procedimental o la evidencia que subyace a la descripción general (el cómo).

A continuación se presentan las características de ambos estilos en su relación con el aprendizaje.

Sujetos holistas Sujetos serialistas

Procesan de arriba hacia abajo, examinando las partes de un objeto o situación desde niveles elevados de complejidad y estableciendo relaciones entre ellas.

Procesan de abajo hacia arriba, examinando el objeto de estudio con lentitud, de principio a fin y de manera lógica.

Tienden a recordar la información bajo la forma de listas y a enfocar relaciones de bajo orden.

Tienden a organizar lógicamente la información como un todo en condiciones de orden superior.

Tienen aproximación global al aprendizaje. Tienen aproximación local al aprendizaje. Pueden procesar de manera simultánea. Procesan de manera lineal. Pueden abarcar varios niveles a la vez. Trabajan paso a paso. Están orientados a lo conceptual. Están orientados al detalle. Poseen poca habilidad para discriminar. Poseen mucha habilidad para discriminar. Relacionan conceptos con la experiencia previa.

Relacionan características dentro de un concepto.

2.3 Niveladores/afiladores (tendencias en la memoria) Los estilos niveladores/afiladores se introdujeron en 1954 por Holzman y Klein. Dichos estilos fueron definidos a partir de un test que pedía a los sujetos acomodar cuadrados en orden según su tamaño, a fin de analizar las tendencias en cuanto al procesamiento de la memoria.

A continuación se presentan las características de ambos estilos en relación con el aprendizaje.

Sujetos niveladores Sujetos afiladores Presentan confusión entre el pasado y el presente.

Tienen una clara percepción del tiempo.

Prefieren el razonamiento abstracto. Prefieren el razonamiento concreto. Las imágenes en la memoria son inestables. Las imágenes en la memoria son estables

todo el tiempo. Presentan una percepción generalizada. Presentan una percepción específica. Tienen un punto de vista integrado. Tienen un punto de vista separado.

2.4 Impulsivos/reflexivos (tendencias en los tiempos de procesamiento)

Los estilos impulsivo/reflexivo fueron estudiados por Jerome Kagan (1965), quien analizó el tiempo que los sujetos invierten en la solución de problemas con relación a la exactitud de las respuestas.

Al hablar de los estilos impulsivos y reflexivos debe enfatizarse que lo importante es el desempeño adecuado de la tarea. Por citar un ejemplo, no necesariamente quien responde primero

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a un problema es quien tiene la mejor respuesta. Por otro lado, no debe darse por hecho que quien más tiempo ha utilizado en reflexionar necesariamente obtendrá mejores resultados que el primero.

A continuación se presentan las características de ambos estilos en relación con el aprendizaje.

Sujetos impulsivos Sujetos reflexivos Procesamiento más rápido. Procesamiento más lento. Cometen más errores. Cometen menos errores. No miden las consecuencias de sus acciones. Consideran las consecuencias de sus

acciones. Perciben la velocidad de la respuesta como indicador de competencia.

Perciben el índice de error como indicador de competencia.

No manifiestan pensamiento inferencial. Manifiestan pensamiento inferencial.

3. LAS DIFERENCIAS POR ESTILOS DE APRENDIZAJE

Una de las definiciones más claras sobre estilos cognitivos, es la que propone Keefe (1998) en la que establece que los estilos de aprendizaje "son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los sujetos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje".

A continuación se analizan algunas de las propuestas más importantes sobre los estilos de aprendizaje, de los cuales describiremos algunas de las más conocidas.

a) MODELO DE HONEY Y MUMFORD. TENDENCIAS GENERALES DEL COMPORTAMIENTO PERSONAL

Desarrollado por: Peter Honey y Allan Mumford en 1986. Descripción del modelo: Los estilos propuestos por Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático. A partir de la descripción de los estilos de Honey y Mumford (1986), Alonso, Gallego y Honey (1992) crean una lista de características que determina con claridad el campo de destrezas de cada estilo, que corresponden al cuestionario que ellos llamaron “Honey - Alonso”.

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ESTILO Descripción

Lista de características

principales AC

TIVO

Se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como baja la emoción de una actividad comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontáneo

REFL

EXIV

O

Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Reúnen datos analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, mirar bien antes de actuar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

Ponderado Concienzudo

Receptivo Analítico

Exhaustivo

TEÓ

RICO

Adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento al establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico, es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo.

Metódico Lógico

Objetivo Crítico

Estructurado

PRAG

MÁT

ICO

Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan… Tienen los pies puestos en la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es: siempre se puede hacer mejor; si funciona, es bueno.

Experimentador Práctico Directo Eficaz

Realista

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¿Cómo aprenderán mejor los alumnos según sus estilos de aprendizaje?

¿Cómo aprenderán mejor los alumnos que tienen preferencia alta o muy alta en el estilo activo? Aprenderán mejor cuando puedan:

• Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades

• Competir en equipo • Generar ideas sin limitaciones formales o

de estructura • Resolver problemas • Cambiar y variar las cosas • Abordar quehaceres múltiples • Dramatizar • Representar roles • Vivir situaciones de interés, de crisis • Acaparar la atención • Dirigir debates, reuniones • Hacer presentaciones

• Intervenir activamente • Arriesgarse • Sentirse ante un reto con recursos

inadecuados y situaciones adversas • Resolver problemas como parte de un

equipo • Aprender algo nuevo, algo que no sabía o

no podía hacer antes • Encontrar problemas y dificultades

exigentes • Intentar algo diferente • Encontrar personas de mentalidad

semejante con las que pueda dialogar • No tener que escuchar sentado una hora

seguida • Poder realizar variedad de actividades

diferentes

Preguntas Clave Para Los Activos ¿Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía hacer antes? ¿Habrá una amplia variedad de actividades? ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta? ¿Encontraré algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para mí? ¿Habrá otras personas de mentalidad semejando a la mía con las que pueda dialogar? El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

• exponer temas con mucha carga teórica: explicar causas, antecedentes, etc.

• asimilar, analizar e interpretar datos que no están claros

• prestar atención a los detalles • trabajar en solitario, leer, escribir o

pensar solo • evaluar de antemano lo que va a aprender • ponderar lo ya realizado o aprendido • repetir la misma actividad • limitarse a instrucciones precisas • hacer trabajos que exijan mucho detalle

• sufrir implementación y consolidación de experiencias a largo plazo

• tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra

• estar pasivo: oír conferencias, monólogos, explicaciones, exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc.

• no poder participar • tener que mantenerse a distancia • asimilar, analizar e interpretar gran

cantidad de datos sin coherencia • hacer un trabajo concienzudo

¿C ÓMO A PREND ERÁ N MEJOR LOS A LU MN OS QU E TIEN EN PREFERENC IA A LTA O MU Y A LTA EN EL ES TILO REFLEX IVO?

Aprenderán mejor cuando puedan:

• Observar • Reflexionar sobre actividades • Intercambiar, previo acuerdo, opiniones

con otras personas • Llegar a decisiones a su propio ritmo • Trabajar sin presiones ni plazos

obligatorios • Revisar lo aprendido, lo sucedido • Investigar detenidamente • Reunir información

• Hacer análisis detallados • Realizar informes cuidadosamente

ponderados • Trabajar concienzudamente • Pensar sobre actividades • Ver con atención una película o videos

sobre un tema • Observar a un grupo mientras trabaja • Tener posibilidad de leer o prepararse de

antemano algo que le proporcione datos

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• Sondear para llegar al fondo de las cosas • Pensar antes de actuar • Asimilar antes de comentar • Escuchar • Distanciarse de los acontecimientos y

observar

• Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar

• Tener posibilidades de escuchar puntos de vista de otras personas, o mejor de una variedad de personas

Preguntas clave para los reflexivos

¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar? ¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente? ¿Habrá posibilidades de escuchar los puntos de vista de otras personas, preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones? ¿Me veré sometido a presión para actuar precipitadamente o improvisar? El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

• ocupar el primer plano • actuar de líder • presidir reuniones o debates • dramatizar ante personas que lo observan • representar algún rol • participar en situaciones que requieran

acción sin planeación

• hacer algo sin previo aviso o exponer una idea espontáneamente

• no tener datos suficientes para sacar una conclusión

• estar presionado por el tiempo • verse obligado a pasar rápidamente de

una actividad a otra • hacer un trabajo de forma superficial

¿C ÓMO A PREND ERÁN MEJOR LOS A LU MN OS QU E TIEN EN PREFERENC IA A L TA O MU Y A LTA EN EL ES TILO TEÓRIC O?

Aprenderán mejor cuando puedan: • Sentirse en situaciones estructuradas

que tengan una finalidad clara • Inscribir todos los datos en un sistema,

modelo, concepto o teoría • Tener tiempo para explorar

metódicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones

• Tener la posibilidad de cuestionar • Participar en una sesión de preguntas

y respuestas • Poner a prueba métodos y lógica que

sean la base de algo • Sentirse intelectualmente presionado • Analizar y luego generalizar las

razones de algo bipolar, dual

• Participar en situaciones complejas • Llegar a entender acontecimientos

complicados • Recibir, captar ideas y conceptos

interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes

• Leer o escuchar ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lógica

• Leer o escuchar ideas y conceptos bien presentados y precisos

• Tener que analizar una situación completa

• Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes

• Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle

• Estar con personas de igual nivel conceptual

Preguntas clave para los teóricos ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar? ¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara? ¿Encontraré ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme? ¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse? ¿El nivel del grupo será similar al mío?

El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

• verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara

• verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativas o contradictorias

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• tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los sentimientos

• participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambiguas

• participar en problemas abiertos • tener que actuar o decidir sin una base

de principios, conceptos, políticas o estructura

sin poder explorar a profundidad • dudar si el tema es metodológicamente

sólido • considerar que el tema es trivial, poco

profundo o artificial • sentirse desconectado de los demás

participantes, porque son diferentes en estilo (activos, por ejemplo) o porque los percibe intelectualmente inferiores

¿C ÓMO A PREND ERÁN MEJOR LOS A LU MN OS QU E TIEN EN PREFERENC IA A LTA O MU Y A LTA EN EL ES TILO PRA G MÁ TIC O?

Aprenderán mejor cuando puedan: • Aprender técnicas para hacer las cosas

con ventajas prácticas evidentes • Estar expuestos ante un modelo al que

puede emular • Adquirir técnicas inmediatamente

aplicables en su trabajo • Elaborar planes de acción con un

resultado evidente • Dar indicaciones, sugerir atajos • Tener la posibilidad de experimentar y

practicar técnicas con asesoramiento o retroalimentación de algún experto

• Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo

• Tener posibilidad inmediata de experimentar y aplicar lo aprendido

• Ver la demostración de un tema de alguien que tiene un historial reconocido

• Percibir muchos ejemplos o anécdotas • Ver películas o videos que muestren cómo

se hacen las cosas • Concentrarse en cuestiones prácticas • Comprobar que la actividad de aprendizaje

parece tener una validez inmediata • Vivir una buena simulación de problemas

reales • Recibir muchas indicaciones prácticas y

técnicas • Tratar con expertos que saben o son capaces

de hacer las cosas ellos mismos

Preguntas clave para los pragmáticos ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar? ¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas? ¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis problemas? El aprendizaje resultará más difícil a estos alumnos cuando tengan que:

• percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una necesidad inmediata que él reconoce o no puede ver

• percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio práctico

• aprender lo que está distante de la realidad

• aprender teorías y principios generales

• trabajar sin instrucciones claras sobre cómo hacerlo

• considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente rapidez

• comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para impedir la aplicación

• cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje

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b) Modelo de David Kolb. Aprendizaje basado en experiencias.

Desarrollado por: David Kolb a principios de los años 70's.

Descripción del modelo:

Kolb identificó dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento. Decía que el aprendizaje es el resultado de la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido. Describió dos tipos opuestos de percepción:

• las personas que perciben a través de la experiencia concreta, • y las personas que perciben a través de la conceptualización abstracta (y

generalizaciones). A medida que iba explorando las diferencias en el procesamiento, Kolb también encontró ejemplos de ambos extremos:

• algunas personas procesan a través de la experimentación activa (la puesta en práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas),

• mientras que otras a través de la observación reflexiva.

La yuxtaposición de las dos formas de percibir y las dos formas de procesar es lo que llevó a Kolb a describir un modelo de cuatro cuadrantes para explicar los estilos de aprendizaje.

A continuación se describen los cuatro tipos dominantes de estilos de aprendizaje:

Características del alumno convergente

Características del alumno divergente

Características del alumno asimilador

Características del alumno

acomodador

Pragmático Sociable Poco sociable Sociable

Racional Sintetiza bien Sintetiza bien Organizado Analítico Genera ideas Genera modelos Acepta retos Organizado Soñador Reflexivo Impulsivo Buen discriminador Valora la comprensión Pensador abstracto Busca objetivos Orientado a la tarea Orientado a las

personas Orientado a la reflexión Orientado a la acción

Disfruta aspectos técnicos

Espontáneo Disfruta la teoría Dependiente de los demás

Gusta de la experimentación

Disfruta el descubrimiento

Disfruta hacer teoría Poca habilidad analítica

Es poco empático Empático Poco empático Empático Hermético Abierto Hermético Abierto Poco imaginativo Muy imaginativo Disfruta el diseño Asistemático Buen líder Emocional Planificador Espontáneo Insensible Flexible Poco sensible Flexible

Deductivo Intuitivo Investigador Comprometido

c) Teoría de las inteligencias múltiples. Diferentes maneras de ser inteligente.

Desarrollado por: Howard Gardner, en 1983.

La inteligencia humana tiene diferentes dimensiones. En referencia a este punto, el profesor Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, desarrolló una teoría conocida con el nombre de "inteligencias múltiples" (conocida por sus siglas en inglés MI), la cual refuerza la idea de que hay diferentes maneras en que las personas aprenden, representan, procesan la información y

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comprenden el mundo que nos rodea. Dichas tendencias globales del individuo al momento de aprender no son algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución.

La inteligencia no se limita, como tradicionalmente se pensaba, a la capacidad de razonamiento lógico o a la manipulación de palabras o números, sino que constituye la habilidad para resolver problemas y elaborar productos valiosos. Gardner (1991) establece que "…la investigación cognitiva demuestra que los estudiantes poseen diferentes habilidades para aprender, recordar, actuar y comprender". Hasta 1997 dichas habilidades se habían dividido en siete tipos. Hoy en día Gardner afirma que existen al menos ocho inteligencias o capacidades (la naturalista es la última que se agregó a esta lista y el mismo Gardner acepta que pueden todavía agregarse más) y que, aún cuando éstas están genéticamente determinadas, pueden desarrollarse y mejorarse a través de la práctica y el aprendizaje.

¿De qué forma demuestran su inteligencia? Cada una de estas diferentes maneras de "ser inteligente" da la oportunidad de ofrecer algo personal al mundo. Lo que hace únicos a los individuos es la forma como cada uno manifiesta su inteligencia. Además, se sabe que la inteligencia se manifiesta en más de una forma.

Descripción del programa:

A continuación se definen las inteligencias propuestas por Gardner con algunas características específicas y algunas personalidades que ejemplifican la inteligencia descrita:

Inteligencia Le gusta Destaca en Prefiere Personalidades famosas

Lingüística (o verbal-lingüística) Habilidad para utilizar con gran claridad y sensibilidad el lenguaje oral y escrito, así como para responder a él.

Leer, escribir, contar historias, los juegos de palabras, usar lenguaje descriptivo.

Recordar, hablar, interactuar, apreciar las sutilezas del lenguaje, las adivinanzas y rimas, percibir de manera auditiva, memorizar.

Decir, escuchar, ver palabras.

Abraham Lincoln: escribió discursos que definen la cultura. Octavio Paz: escritor aclamado mundialmente.

Lógico-matemática Habilidad para el razonamiento complejo, la relación causa-efecto, la abstracción y la resolución de problemas.

Experimentar, solucionar, trabajar con números, preguntar, explorar patrones y relaciones, jugar con juegos computacionales.

Razonamiento matemático, lógica, resolución de problemas, moverse con facilidad de lo concreto a lo abstracto, organizar sus ideas

Categorizar, clasificar, trabajar con patrones y relaciones abstractas, pensar conceptualmente.

Albert Einstein: descubrió la teoría de la relatividad. Alexa Canady: primera mujer neurocirujano de color en Estados Unidos.

Viso-espacial Capacidad de percibir el mundo y poder crear imágenes mentales a partir de la experiencia visual.

Dibujar, construir, diseñar, mirar fotos y videos, los colores y dibujos, la geometría en matemáticas

Imaginar, percibir cambios, rompecabezas, leer mapas y gráficas, pensar en términos tridimensionales

Visualizar, imaginar, trabajar con fotos y colores.

Pablo Picasso, David A. Siqueiros, Diego Rivera, José Clemente Orozco, Frida Khalo: pintores del siglo XX.

Motora (o quinestésica) Habilidad de utilizar el cuerpo para aprender y para expresar

Moverse y hacer, tocar y hablar, sentir objetos, usar lenguaje corporal, trabajar con material

Actividades físicas de coordinación, agilidad, deportes/baile, control corporal, actuación

Tocar, moverse, interactuar con el espacio, llevar a cabo experimentos.

Marcel Marceau: se comunica a través de la mímica. Noé Hernández y Soraya Jiménez:

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ideas y sentimientos. Incluye el dominio de habilidades físicas como la coordinación gruesa y fina, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad.

manipulativo manualidades, uso de herramientas, obtener información a través de las sensaciones.

medallistas olímpicos en Sidney 2000. Ana Gabriela Guevara: campeona de atletismo.

Musical (o rítmica) Habilidad de saber utilizar y responder a los diferentes elementos musicales (ritmo, timbre y tono).

Cantar, tararear canciones, escuchar música, tocar instrumentos, responder a la música, mover el cuerpo cuando canta o toca algún instrumento

Captar sonidos, ritmos y melodías, notar cambios de tono, recordar melodías, escribir canciones, imitar ritmos.

Ritmo, melodía y música.

Plácido Domingo y Montserrat Caballé: cantantes de ópera. Igor Stravinsky: compositor aclamado mundialmente.

Intrapersonal (o individual) Habilidad de comprenderse a sí mismo y utilizar este conocimiento para operar de manera efectiva en la vida.

Trabajar solo, seguir sus intereses personales, ponerse metas, reflexionar, ser intuitivo.

Comprenderse a sí mismo, enfocarse hacia su propio interior, seguir sus instintos, conseguir sus metas, ser original.

Trabajar solo, hacer proyectos individuales, instrucción a su propio ritmo, tener su propio espacio.

María Montessori: desarrolló filosofía educativa y materiales didácticos para trabajo individual. Sigmund Freud: creó la psicoterapia basada en tres formas del yo.

Interpersonal (o social) Habilidad de interactuar y comprender a las personas y sus relaciones.

Tener muchos amigos, hablarle a la gente, estar en grupo, jugar con los demás, proponerse como voluntario cuando alguien necesita ayuda.

Comprender y guiar a los demás, organizar, comunicar, es mediador de conflictos.

Compartir, comparar, relatar, cooperar, entrevistar, trabajar en grupo.

Eleanor Roosevelt: reformas sociales para proteger a los desprotegidos. Madre Teresa de Calcuta

Naturalista Habilidad para el pensamiento científico, para observar la naturaleza, identificar patrones y utilizarla de manera productiva.

Trabajar y disfrutar al aire libre, hacer observaciones y discernir, identificar, organizar y clasificar plantas y animales.

Entender a la naturaleza haciendo distinciones, identificando flora y fauna. Buscar, obtener y ordenar información.

Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivos, aprender acerca de planta y temas relacionados con la naturaleza.

Jaqcques Cousteau: famoso por sus expediciones. Charles Darwin: creador de la teoría de la evolución.

Sugerencias prácticas para el salón de clase: La siguiente tabla presenta algunos ejemplos específicos que pueden brindar ideas para la planeación de cursos.

Inteligencia Actividades de enseñanza (ejemplos)

Materiales didácticos

Los alumnos aprenden por

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(ejemplos) medio de (ejemplos)

Lingüística Discusiones en pequeño y gran grupo, lectura coral, contar historias, lectura de poemas, conferencias, juegos con palabras, lluvia de ideas, escribir historias.

Libros, grabadoras, diarios, juegos de palabras, cds de audio, procesadores de palabras, audiolibros, manuales.

Lectura, escritura, decir, escuchar, hacer discursos, seguir direcciones, escribir diarios, grabar sus pensamientos e ideas, así como las de otros.

Lógico-matemática

Cálculos mentales, juegos con números, resolución de problemas, utilizar fórmulas, pensamiento crítico, ejercicios de solución de problemas lógicos, pensamiento analítico.

Calculadoras, juegos matemáticos, rompecabezas, material de manipulación para matemáticas.

Pensamiento analítico, clasificar, categorizar, cuantificar, pensamiento crítico, conceptualizar, presentación de material con secuencia lógica.

Viso-espacial

Presentaciones visuales, mapas mentales, organizadores gráficos, visualización, juegos de imaginación, hacer conexiones con patrones, dibujar palabras, crear metáforas, visitas guiadas.

Películas, videos, material de arte, fotos, transparencias, gráficas, collages, posters, modelos, ilusión óptica, proyector de acetatos, software de gráficas y diseños, CD-ROMs, cámaras, telescopios, microscopios.

Mapas mentales, colorear, mirar, dibujar, visualizar, hacer diagramas, buscar patrones visuales, crear, diseñar, imaginar.

Motora Actividades “hands-on”, experimentos, teatro, baile, deportes, juego de roles, visitas guiadas, mímica, comunicación verbal, cocinar, cuidar el jardín, actividades de la vida diaria.

Material de manipulación, materiales reales, software de realidad virtual, laboratorio de ciencias.

Interactuar con el espacio por medio de objetos, experiencias táctiles, construir, componer, manipular materiales, aprender haciendo.

Musical Tocar música, usar música en vivo, cantar en grupo, usar patrones tonales, tararear, actividades de apreciación de sonidos, rimas, identificar sonidos ambientales.

Instrumentos musicales, cassettes, software musical.

Escuchar música en el medio ambiente, responder a asociaciones de sonidos, crear música y patrones musicales, cantar.

Interpersonal (o social)

Tutoreo por parte de sus compañeros, aprendizaje colaborativo, mediación de conflicto, lluvia de ideas grupal, involucramiento con la comunidad, clubes, construcción grupal del conocimiento.

Juegos de mesa, juegos de simulación, software interactivo.

Interactuar con otros, aprender de otros, entrevistar, compartir, observar a otros, enseñar, debatir, conversar.

Intrapersonal (o individual)

Instrucción individualizada, estudio independiente.

Diarios, materiales de trabajo individual.

Reflexionar, hacer conexiones de los sentimientos y la vida personal, tener su propio espacio.

Naturalista

Experimentos de ciencias, visitas al campo, involucramiento con el cuidado del medio ambiente.

Juegos de ciencias, equipo de ciencias.

Cuidar el medio ambiente, promover que los demás aprendan a amar a la naturaleza.

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d) Modelo VARK. Sistemas de representación

Desarrollado por: Neil Fleming y Colleen Mills

Descripción del modelo:

Los autores consideran que las personas reciben información constantemente a través de los sentidos y que el cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Las personas seleccionan la información a la que le prestan atención en función de sus intereses, pero también influye cómo se recibe la información. Si, por ejemplo, después de una excursión se le pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que visitaron, probablemente cada uno de ellos hablará de cosas distintas. No puede recordarse todo lo que pasa, sino parte de lo que sucede en el entorno. Algunos se fijan más en la información visual, otros en la auditiva y otros en la que se recibe a través de los demás sentidos, o de la lectura y escritura.

Su modelo toma el nombre de VARK por las siglas en inglés de las modalidades sensoriales que identificaron: (presione sobre cada uno para obtener información adicional).

(en inglés visual)

(en inglés auditory)

(en inglés read/write)

(en inglés kinesthetic)

A. VISUAL

Los alumnos de tipo visual prefieren el uso de imágenes, cuadros, diagramas, círculos, flechas y láminas al momento de estudiar o de aprender conceptos nuevos. Prefieren tener un ambiente ordenado dentro del salón de clases. Si son niños pequeños, les gusta ver fotografías y dibujos en los cuentos. Cuando crecen prefieren las ilustraciones, los diagramas y las gráficas que les ayuden a recordar información.

Los profesores visuales:

• usan ilustraciones en sus explicaciones emplean páginas de Internet con gráficas y dibujos llamativos

• usan transparencias o acetatos con diagramas, cuadros sinópticos, flechas, mapas conceptuales y caricaturas

• emplean fragmentos de videos para ejemplificar situaciones o demostrar eventos • hacen dibujos en rotafolios o en el pizarrón • hacen exámenes escritos con diagramas dibujos, cuadros sinópticos o mapas conceptuales.

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B. AUDITIVO

Los alumnos auditivos prefieren las exposiciones orales, las conferencias, discusiones y todo lo que involucre el escuchar. Utilizan sus voces y sus oídos como la modalidad principal para aprender. Recuerdan con facilidad lo que escuchan y lo que expresan verbalmente. Si algo se les hace difícil de comprender prefieren que se les explique verbalmente. Si están emocionados por algo lo expresan con una respuesta verbal.

Si se les asigna una tarea y se les explicó ésta verbalmente, no requieren anotarlo ya que lo recordarán. Les gusta mucho hacer debates en clase, hablar con miembros del grupo y que el maestro les brinde explicaciones. Se distraen fácilmente con los sonidos, ya que atienden a todos por igual sin discriminar los importantes. Tienen habilidad para aprender música, lenguas extranjeras y otras áreas que dependen de la discriminación auditiva.

Los profesores auditivos: usan su voz en las explicaciones

• usan CDs de audio, llamadas telefónicas o conversaciones directas • promueven la discusión en el salón de clases • les gusta organizar seminarios, exposiciones grupales, etc. • hacen exámenes utilizando los verbos: explica, describe, discute, etc.

C. LECTURA/ESCRITURA

Los alumnos de este estilo prefieren todo lo que se relacione con leer y escribir. Cuando leen vocalizan las palabras, algunas veces sólo moviendo los labios y otras diciendo las palabras con voz audible. Repiten las cosas en voz alta cuando quieren recordarlas, ya que la repetición oral se queda grabada muy bien en su memoria. Tiene dificultad cuando el maestro les pide que trabajen en silencio en su escritorio por un período largo de tiempo. Les parece útil seguir lo que el maestro dice si tienen notas de apoyo. Revisan material y estudian principalmente con notas o reorganizando la información en forma de resumen.

Los profesores lectores/escritores:

• usan textos escritos para sus explicaciones • dan resúmenes y apuntes • promueven la lectura de libros, periódicos y revistasen • cargan tareas en las que el alumno argumente en forma escrita • hacen exámenes de ensayo utilizando los verbos: define, justifica, analiza, etc.

D. QUINÉSICO O KINESTÉSICO

Los alumnos quinésicos prefieren todo lo que involucre la experiencia y la práctica, ya sea simulada o real. Les gusta actuar o hacer con sus manos un proyecto y estar físicamente ocupados en el aprendizaje. Cuando son niños les gusta manipular materiales constantemente. Incluso al crecer saben que si manipulan físicamente algo y se mantienen con las manos ocupadas en algún proyecto, les será más fácil recordarlo. Cuando crecen, algunos de ellos toman notas sólo para tener sus manos ocupadas, pero nunca vuelven a leerlas. Aprenden a utilizar las cosas y los aparatos experimentando. Aprenden conceptos de ciencias sociales simulando experiencias en el salón de clases. Les gusta representar físicamente lo que expresan con palabras. La mayoría de estos alumnos quieren estar lo más activos posible durante la experiencia de aprendizaje.

Aprender utilizando el sistema quinestésico es lento, mucho más lento que cualquiera de los otros sistemas. Por lo tanto, estos alumnos necesitan más tiempo que los demás. Se dice que son lentos. Esta lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de

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aprender. Es un aprendizaje profundo. Una vez que se aprende algo con el cuerpo se ha aprendido con la memoria muscular y es muy difícil que se olvide.

Los profesores quinésicos • usan ejemplos de la vida real en sus explicaciones • presentan casos de estudio, tareas prácticas, laboratorios, visitas fuera del salón de clase,

etc. • llevan objetos al salón de clases • promueven el juego de roles, demostraciones, pruebas prácticas, etc. • hacen exámenes de libro abierto utilizando los verbos: aplica, demuestra, etc.

El comportamiento según el sistema de representación preferido

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO Conducta • Organizado, ordenado,

observador y tranquilo. • Preocupado por su

aspecto. • Se le ven las emociones

en la cara.

• Habla solo, se distrae fácilmente.

• Mueve los labios al leer. • Facilidad de palabra. • No le preocupa su

aspecto. • Monopoliza la

conversación. • Le gusta la música. • Modula el tono y timbre

de voz. • Expresa sus emociones

verbalmente.

• Responde a las muestras físicas de cariño.

• Le gusta tocarlo todo. • Se mueve y gesticula

mucho. • Sale bien arreglado de

casa, pero en seguida se arruga, porque no para de moverse.

• Tono de voz más bajo, pero habla alto.

• Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje • Aprende lo que ve. • Necesita una visión

detallada y saber a dónde va.

• Le cuesta recordar lo que oye.

• Aprende lo que oye a base de repetirse a sí mismo paso a paso todo el proceso.

• Si se olvida de un solo paso se pierde.

• No tiene una visión global.

• Aprende con lo que toca y lo que hace.

• Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Lectura • Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada pérdida imaginándose la escena.

• Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones.

• Le gustan las historias de acción.

• Se mueve al leer. • No es un gran lector.

Ortografía • No tiene faltas. • "Ve" las palabras antes

de escribirlas.

• Comete faltas. • "Dice" las palabras y las

escribe según el sonido.

• Comete faltas. • Escribe las palabras y

comprueba si "le dan buena espina".

Memoria • Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

• Recuerda lo que oye, por ejemplo, los nombres, pero no las caras.

• Recuerda lo que hizo o la impresión general que eso le causó, pero no los detalles.

Imaginación • Piensa en imágenes. • Visualiza de manera

detallada.

• Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.

• Las imágenes son pocas y poco detalladas.

Almacenamiento de la información

• Rápidamente y en cualquier orden

• De manera secuencial y por bloques enteros (se pierde si falta un elemento)

• Mediante la memoria muscular

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Sugerencias prácticas para el salón de clase: A continuación se proporcionan sugerencias para cada estilo.

Estrategias de enseñanza para el estilo visual

Uso de:

• instrucciones escritas, • mapas conceptuales, • diagramas, modelos, cuadros sinópticos, • animaciones computacionales, • videos, transparencias, fotografías e

ilustraciones.

Estrategias de enseñanza para el estilo auditivo

Uso de:

• instrucciones verbales, • repetir sonidos parecidos, • Cds de audio, • debates, discusiones y confrontaciones, • lluvia de ideas, • leer el mismo texto con distinta reflexión, • lectura guiada y comentada.

Estrategias de enseñanza para el estilo lectura/escritura

Uso de:

• escritos de un minuto, • composiciones literarias, diarios,

bitácoras y reportes, • elaboración resúmenes, reseñas y

síntesis de textos, • revisión de textos de los compañeros.

Estrategias de enseñanza para el estilo quinésico o kinestésico

Uso de:

• juego de roles y dramatizaciones, • dinámicas grupales que requieran

sentarse y pararse, • el pizarrón para resolver problemas, • manipulación de objetos para

explicación de fenómenos, • gestos para acompañar las instrucciones

orales.

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SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA EL SALÓN DE CLASE:

Los autores insisten en la importancia de enseñar a los alumnos utilizando métodos que se ajusten a sus preferencias y estilos de aprendizaje. Algunas conclusiones y recomendaciones generales:

El estilo de aprendizaje es una combinación de respuestas afectivas, cognitivas, ambientales y fisiológicas

que caracterizan la forma como cada persona aprende.

El estilo de aprendizaje hace que ambientes, métodos y recursos instruccionales idénticos sean efectivos para algunos alumnos e inefectivos para otros.

El estilo de aprendizaje está en función de la herencia y la experiencia, incluyendo fortalezas y limitaciones y se desarrolla individualmente a lo largo de la vida.

Cada persona es única, puede aprender y tiene un estilo de aprendizaje individual, el cual debe ser reconocido y respetado.

La mayoría de las personas tienen ciertas preferencias de estilos de aprendizaje, pero éstas difieren significativamente.

Es posible medir el impacto que tiene el acomodar la instrucción a las preferencias individuales.

Entre más fuerte es la preferencia, más importante es favorecer estrategias instruccionales compatibles.

Los estudiantes se ven beneficiados con el conocimiento acerca de su estilo de aprendizaje y el de los otros.

Enseñar a los alumnos a través de las fortalezas de su estilo de aprendizaje hace que sus logros académicos, su autoestima y sus actitudes hacia el aprendizaje mejoren.

Los profesores pueden aprender a diseñar sus metodologías en base a las características de los estilos de aprendizaje.

Los profesores efectivos continuamente monitorean actividades a fin de asegurar la compatibilidad de la instrucción y de la evaluación con las fortalezas del estilo de aprendizaje de cada alumno.

Entre menor sea el éxito académico en un estudiante, mayor será la importancia de acomodar sus preferencias de estilos de aprendizaje a experiencias didácticas adecuadas.

Cada alumno merece tener apoyo e instrucción que responda a su estilo de aprendizaje.

Un currículo y una instrucción efectivos están basados en los estilos de aprendizaje y son personalizados para trabajar y honrar la diversidad.

Un modelo basado en estilos de aprendizaje debe ser justificado con investigación teórica y práctica, debe ser evaluado periódicamente y adaptado para que incorpore las últimas investigaciones.

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Lecturas Complementarias

Lectura 1

Los diez principios supremos de la buena enseñanza

Fuente: Richard Leblanc, York University, Ontario. Este artículo apareció en la revista The Teaching

Professor, después de que el Profesor Leblanc ganara el premio Seymous Schulich para la excelencia en la enseñanza. Se publicó en

http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/topten.htm con permiso del profesor Leblanc.

Primero. La buena enseñanza tiene que ver tanto con la pasión como con la razón. No se trata solamente de motivar a los estudiantes a que aprendan, sino de enseñarles cómo aprender, y hacerlo de manera que sea relevante, llena de significado y memorable para ellos. Consiste en saber cuidar el arte de enseñar, en apasionarse por él y en trasmitir esa pasión a los demás, sobre todo a los alumnos.

Segundo. La buena enseñanza es considerar a los estudiantes consumidores de conocimiento. Consiste en hacer el mayor esfuerzo por mantenerse actualizado en su campo, leyendo las fuentes directa e indirectamente relevantes, y frecuentando el grupo líder tan a menudo como sea posible. Pero el conocimiento no se circunscribe a las revistas especializadas. La buena enseñanza consiste en saber tender puentes entre la teoría y la práctica. Consiste en dejar la torre de marfil y sumergirse en el campo de trabajo, conversando con la gente que pone en práctica la teoría, consultándoles y asistiéndoles, y también establecer relaciones con sus comunidades.

Tercero. La buena enseñanza consiste en escuchar, preguntar, ser sensible, y recordar que cada estudiante es diferente. Consiste en provocar las respuestas y en desarrollar las habilidades de comunicación de los estudiantes. Consiste en alentarlos a excederse, y al mismo tiempo, consiste en ser humano, respetuoso de los demás, y en ser un profesional todo el tiempo.

Cuarto. La buena enseñanza no consiste en tener siempre una agenda fija y en ser rígido, sino en ser flexible, de ánimo experimentador, y en tener la confianza necesaria para reaccionar y ajustarse a las circunstancias. Consiste en obtener sólo diez por ciento de lo que esperaba alcanzar en clase y aún así sentirse satisfecho. Consiste en saber desviarse del programa de clase o de la lección programada cuando hay mejores oportunidades de aprendizaje en otra parte. La buena enseñanza consiste en el balance creativo entre ser un dictador y ser un condescendiente.

Quinto. La buena enseñanza es cuestión de estilo. ¿Debería ser divertido enseñar? Seguro que sí. ¿Significa esto que carezca de sustancia? De ninguna manera. La enseñanza efectiva no consiste en clavar las manos en el podio, o en tener los ojos fijos en lo que proyecta a la pantalla o al pizarrón. Los buenos maestros trabajan el espacio en el aula y saben dónde está cada estudiante. Se dan cuenta de que ellos son los directores y los alumnos la orquesta. Cada estudiante toca un instrumento diferente y con diferentes grados de habilidad.

Sexto. Esto es muy importante: la buena enseñanza es asunto de buen humor. Consiste en no tomarse a usted mismo demasiado en serio. A menudo consiste en hacer bromas inocuas, la mayoría sobre usted mismo, de manera que el hielo se rompa y los estudiantes aprendan en una atmósfera relajada donde usted, como ellos, se vean como seres humanos con debilidades y carencias.

Séptimo. La buena enseñanza consiste en cuidar, nutrir y desarrollar mentes y talentos. Consiste en dedicar tiempo a cada alumno, a menudo sin que el interesado se dé cuenta. Consiste también en

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aquellas horas desagradecidas que dedicamos a calificar, a diseñar o rediseñar cursos y a preparar materiales para mejorar la enseñanza.

Octavo. La buena enseñanza se apoya en un liderazgo fuerte y visionario, y en un soporte institucional muy tangible (recursos, personal y fondos). La buena enseñanza se refuerza continuamente con una visión global que trasciende toda la organización --desde los profesores hasta los auxiliares--, la cual queda reflejada en lo que se dice, pero más importante, en lo que se hace.

Noveno. La buena enseñanza consiste en ser intermediarios entre los profesores antiguos y los nuevos, entre los compañeros de trabajo, y en ser reconocido y promocionado por los colegas. La enseñanza eficaz debiera ser recompensada, y la enseñanza pobre debiera ser mejorada a través de programas de capacitación.

Décimo. Al final, la buena enseñanza consiste en saber divertirse, en saber experimentar las recompensas propias de la profesión, como cuando uno fija la mirada en un estudiante al final de la fila y puede ver cómo funcionan sus neuronas, cómo se forman sus pensamientos, y cómo ese alumno se convierte en una mejor persona. Los buenos maestros practican su arte no por amor al dinero o porque tienen que hacerlo, sino porque verdaderamente disfrutan haciéndolo y quieren hacerlo. Los buenos profesores no se pueden imaginar haciendo otra cosa.

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Lectura 2

Los Mapas Mentales y Conceptuales

Los procesos cognitivos son factores determinantes en el aprendizaje, existen diferentes técnicas que facilitan dicho aprendizaje, actualmente dentro de los más utilizados se encuentran los Mapas Mentales, Mapas Conceptuales.

Los Mapas Mentales y Conceptuales

Estrategia desarrollada por el psicólogo británico Tony Buzan a principios de los años 70. Es una herramienta que permite la memorización, organización y representación de la información con el propósito de facilitar los procesos de aprendizaje, administración y planeación organizacional así como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental y Conceptual de otras técnicas de ordenamiento de información es que permite representar las ideas utilizando de manera armónica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales. Al utilizarlos se produce un enlazamiento electro-químico entre los hemisferios cerebrales de tal forma que todas las capacidades cognitivas se concentran sobre un mismo objeto y trabajan armónicamente con un mismo propósito. La estructura de la comunicación en la naturaleza no es lineal sino que se organiza en redes y sistemas. El pensamiento es una función de una vasta red de conexiones. Los Mapas son la expresión gráfica de los patrones naturales del sistema más asombroso de la naturaleza humana: El cerebro.

Al igual que el cerebro, los Mapas proceden mediante la asociación de ideas: una vez ubicada la idea central se desprenden de ella por asociación ramas hacia todas las ideas relacionadas con ella, mostrando las diferentes dimensiones o aspectos de un mismo tema. En la planeación, un mapa puede ayudar a representar gráficamente todas las actividades tendientes a la realización de un objetivo mostrando además las microactividades que se desprenden de cada actividad. Asimismo, en la toma de decisiones todos los aspectos a considerar pueden ser representados fácilmente por medio de ellos. Así como es más fácil entender un concepto cuando lo se visualiza en el pensamiento por medio de la imaginación, el asumir una actitud abierta, creativa, frente a los objetos del conocimiento permite familiarizarse con ellos más eficazmente. Esto ocurre gracias a que la actividad lógica y racional controlada por el hemisferio izquierdo se ve complementada por la capacidad creativa y la disposición emocional hacia los objetos reguladas por el hemisferio derecho. El Mapa es una herramienta cognitiva efectiva que desarrolla las capacidades del pensamiento.

¿Por qué los Mapas?

Durante varias décadas los investigadores han venido profundizando la tarea de mejorar y potenciar la capacidad de aprender y de recordar. La tendencia de los nuevos paradigmas dentro de la dinámica del conocimiento, presenta una visión integradora de los métodos que tradicionalmente se han venido desarrollando a partir de los años 70. Desde la invención de la escritura, se ha registrado el producto de los estudios acerca del mundo observado, con el propósito de analizar situaciones, comunicar, solucionar problemas, expresar su pensamiento creativo, compartir sus hallazgos, divulgar experiencias o sencillamente plasmar de algún modo nuestros aprendizajes.

Las técnicas empleadas han sido variadas: listas, líneas, palabras, números, oraciones. A pesar de que estos sistemas han tenido su utilidad indiscutible, hoy en día se sabe, gracias a las investigaciones más recientes, que todos ellos emplean tan solo una parte de la corteza cerebral, impidiendo que el cerebro establezca asociaciones de estimulen la creatividad y potencien la memoria. En lugar de ello, la mente trabaja como los sitios Web: grupos de páginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de sí mismos y se unen a otras agrupaciones o redes. El aprendizaje combina lo que ya se sabe con lo que se desea saber, y vincula esta nueva información dentro del cerebro. La memoria luego procesa estos nuevos eslabones y asociaciones para su posterior evocación.

Las alternativas a este esquema son el Mapa Mental y Conceptual. Su diferencia radica en:

Mapa Mental

• Prioriza todo en el cerebro por medio de la neurociencia. • Se enfoca en una idea • Organiza las ideas desde lo más importante hasta lo más secundario, partiendo en su definición gráfica

del centro hacia el exterior. Se habla de pensamiento irradiante: el núcleo central se abre en todas

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direcciones. En sintonía con el funcionamiento cerebral y fundamentalmente tratando de explotar mucho más la imaginación y la creatividad.

• Se destaca además por el color, por el tamaño o por el uso de imágenes, teniendo siempre presente que lo más importante se debe destacar más y lo menos, menos. Estos elementos de jerarquización unidos al color, a la imagen, a los símbolos, enfatizan la capacidad de asimilación y hacen que la capacidad de recordación sea mucho más fuerte.

Mapa Conceptual

• Se aplica en el aula, a través de la teoría del aprendizaje significativo. • Trabaja con varias o muchas ideas. • Tiene una representación externa a través de una gráfica, con un desarrollo vertical, las ideas van

jerarquizadas de arriba hacia abajo en el desarrollo del pensamiento, es decir, ideas bien organizadas sobre una temática cualquiera.

• Utiliza como elementos técnicos la elipse, dentro de la cual hay un concepto (que puede ser expresado mediante un sustantivo, un adjetivo o un verbo en infinitivo sustantivado), y una línea que une dos elipses. Se construyen frases, el sujeto está en una elipse, el predicado en otra, y ambas están unidas por una línea sobre la cual se escriben palabras-enlace.

¿Cómo ayudan los Mapas Mentales y Conceptuales?

Notas: Ayudan a organizar la información tan pronto como ésta se inicia en una forma que es fácil para el cerebro asimilarla y recordarla. Es posible tomar notas de libros, conferencias, encuentros, entrevistas y conversaciones telefónicas. Memoria: Dado que representan y organizan las ideas tan pronto como fueron apareciendo espontáneamente, es fácil recordarlas cuando se recurre al Mapa sólo con mirar los iconos o las palabras clave. Desarrollo de la Creatividad: Debido a que no poseen la estructura lineal de la escritura, las ideas fluyen más rápido y se relacionan más libremente, desarrollando la capacidad de relacionarlas de maneras novedosa. Resolución de Problemas: Cuando se enfrenta un problema personal o laboral permiten identificar cada uno de sus aspectos y cómo éstos se relacionan entre sí. El Mapa muestra diferentes maneras de ubicar la situación problema y las tentativas de solución. Planeación: Cuando se planea una actividad ya sea personal o laboral ayudan a organizar la información relevante y a ubicar las necesidades que deben satisfacerse, así como los recursos con que se cuenta. Se puede planear desde la estructura de un libro, una tesis, un programa de ventas, la agenda del día y hasta las vacaciones. Exposición de Temas: Cuando se debe presentar un tema puede ser utilizado como guía en la exposición. Su uso es altamente favorable ya que le permite al expositor tener la perspectiva completa de su tema de manera organizada y coherente en una sola hoja.

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Los Mapas Mentales y Conceptuales deben ser simples, ya que son una forma breve de representar información, deben mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Van de lo general a lo específico, las ideas más generales o inclusivas, ocupan el ápice o parte superior de la estructura y las más específicas y los ejemplos la parte inferior. Deben ser vistosos, mientras más visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duración de esa memorización, ya que se desarrolla la percepción. Para elaborar mapas se requiere dominar la información y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar.

Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas. Es fundamental considerar que en la construcción del mapa, lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a través de las palabras-enlace que permitan configuran un valor de verdad sobre el tema estudiado, es decir si está construyendo un mapa sobre el Poder Político la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro.

Sus elementos básicos son:

1. Los conceptos. Como regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante un término.

2. Las proposiciones. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad. Consta de conceptos y de palabras-enlace.

3. Las palabras-enlace. Palabras que unen los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ambos.

En el mapa se organizan dichos elementos relacionándose gráficamente, y formando cadenas semánticas, es decir con significado. Es fundamental considerar que no hay un sólo mapa conceptual correcto, lo importante son las relaciones entre los conceptos a través de las palabras-enlace para formar proposiciones que configuran un valor de verdad sobre el objeto estudiado. Y por tanto, en torno a un concepto pueden señalarse diversidad de valores de verdad. Respecto las destrezas cognitivas, los mapas desarrollan:

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a. Las conexiones con ideas previas, tanto en su confección antes del desarrollo del tema, como en su tratamiento posterior.

b. Capacidad de inclusión, dada la jerarquización de los conceptos y el nivel de comprensión que implica su relación.

c. La diferenciación progresiva entre conceptos, sobre todo si se elaboran en diferentes momentos del desarrollo del tema.

d. La integración o asimilación de nuevas relaciones cruzadas entre conceptos. El mapa aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización. Los mapas han ido extendiendo su dominio de acción, en un principio aplicados a niveles superiores, universitarios, pronto adaptaron su elaboración en niveles de primaria y secundaria, incluso en preescolar (mapas preconceptuales).

• Pueden ser una herramienta muy útil para el estudio y el aprendizaje, ya que: • Se usan ambos hemisferios del cerebro, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo. • Estimula al cerebro en todos sus ámbitos, motivado a que participa activamente con todos sus métodos

de percepción, asociando ideas, imágenes, frases, recuerdos, entre otros. • Estimula la creatividad del ser humano al no tener límites en su diseño. • Es una herramienta efectiva y dinámica en el proceso de aprendizaje y de adquisición de información. • Rompe paradigmas con respecto a los métodos estructurados y lineales de aprendizaje. • Pueden ser utilizados en todos los aspectos de la vida diaria, tanto en lo personal, como en lo familiar,

social y lo profesional. ¿Cuándo hacer el Mapa?

• Para organizar un tema • Lograr un aprendizaje más profundo • Integrar viejo y nuevo conocimiento • Repasar y prepararse para exámenes • Tomar apuntes • Ubicar nuevas ideas en una estructura • Torbellino de ideas (brainstorming) • Comunicar ideas complejas

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VI. LA EVALUACIÓN

La evaluación es una actividad donde aprenden de sus aciertos y errores,

tanto el alumno como el profesor.

1. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN

Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y

tomando decisiones sobre diversas situaciones; sin darnos cuenta estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo: evaluamos qué micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de la atención de la cajera del banco, el desempeño de los congresistas, la puntualidad de nuestros alumnos, nuestro desenvolvimiento en situaciones públicas, etc. Como podemos apreciar, es posible elaborar una lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que pueden ser evaluadas. Entonces, la evaluación resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero ¿en qué consiste?, ¿por qué la hacemos constantemente?, ¿la evaluación es poner una nota?, ¿para qué lo hacemos?, etc. Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la evaluación; empezaremos por lo primero: ¿qué es la evaluación? Aquí algunas definiciones de evaluación de los aprendizajes propuestas por el Ministerio de Educación del Perú:

“La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo”.1

“Evaluación educativa es el proceso por medio del cual cada docente, recoge información en forma continua y permanente sobre los avances, dificultades y logros de los aprendizajes de niños y niñas, con la finalidad de analizar, reflexionar y emitir juicios de valor para poder tomar las decisiones pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los Estudiantes”2.

La definición que propone el DCN 2009 es:

1 Ministerio de Educación. Guía de Evaluación de los Aprendizajes. 2005. 2 Ministerio de Educación. Guía de Evaluación de Educación Inicial. 2006.

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La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Entonces podemos la Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.

2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

SEGÚN EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

3. LA EVALUACIÓN TRADICIONAL Y LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

La evaluación tradicional constituye un factor importante que dificulta la innovación pedagógica por parte de los docentes que la practican. El cuadro inicial sintetiza las principales razones que fundamentan esta afirmación, y que se desarrollan a continuación:

• Crea jerarquías de excelencia • No promueve la responsabilidad de la escuela en la calidad de los aprendizajes • Limita la posibilidad de realizar una pedagogía diferenciada

Formativa: sirve para orientar y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, buscando siempre el desarrollo integral de los estudiantes.

Continua: se realiza en forma progresiva durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Criterial: Define aprendizajes esperados que se establecen previamente (capacidades previstas) y que deben lograr los niños y niñas. A partir de ello formula procesos y resultados a través de la formulación de indicadores claros y precisos que permitan evaluar los procesos y resultados de aprendizaje.

Integral: Se evalúa el progreso y desarrollo de todos los aspectos (motor, social, afectivo, cognitivo) de los niños y niñas, considerando todos los elementos y procesos relacionados con la evaluación.

Decisoria: porque se emiten juicios de valor y se procede a la toma de decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los aprendizajes.

Flexible e individualizada: porque considera los ritmos, estilos y características de aprendizaje propios de cada estudiante.

Científica: utiliza métodos, técnicas e instrumentos confiables y válidos.

Participativa: involucra a todos los agentes que participan del proceso educativo de los alumnos/as.

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• Crea inseguridad en el profesor respecto a la validez de la evaluación de actividades innovadoras • Estructura una relación didáctica centrada en la búsqueda de estima • Frena la autonomía del alumno • No constituye una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado • Por lo general, evalúa un momento terminal • Fundamentalmente, utiliza pruebas como instrumentos de evaluación • No favorece la construcción de aprendizajes de nivel taxonómico alto • No otorga tiempo suficiente al aprendizaje • Absorbe gran porcentaje del tiempo escolar • Limita la participación de los padres • A menudo no considera las condiciones y el contexto del aprendizaje • No considera los propósitos o proyectos personales del evaluado • La preocupación por cuidar una equidad puramente formal, impide aprendizajes de alto nivel.

Evaluación Alternativa (Racionalidad Práctica)

Evaluación Tradicional (Racionalidad Técnica)

Valoración Medición Evaluación formativa Evaluación sumativa Evaluación interna Evaluación externa Evaluación horizontal Evaluación vertical Evaluación de proceso Evaluación terminal Evaluación participativa Heteroevaluación Autoevaluación, coevaluación Evaluación dirigida por el profesor Pruebas de ensayo, de elaboración y aplicación Examen tradicional, pruebas objetivas Subjetividad reconocida Objetividad como fin en sí misma Evaluación del aprendizaje Medida del rendimiento escolar Enseñanza dirigida a la comprensión Eficacia / eficiencia / rentabilidad Recopilación de información a través de distintos medios

El examen constituye la fuente de información

Negociación de criterios de evaluación Aplicación de criterios no explicitados Actividad de conocimiento y de aprendizaje Acto de control y de sanción Ejercicio ético Ejercicio técnico Subjetividad responsable Objetividad controlada técnicamente Participación del alumno Intervención del profesor

4. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

La perspectiva de la evaluación auténtica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un marco de referencia para su puesta en práctica. El conjunto de ellos se resume en el siguiente esquema, que será desarrollado a continuación. • Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes • Constituye parte integral de la enseñanza • Evalúa competencias dentro de contextos significativos • Se realiza a partir de situaciones problemáticas • Se centra en las fortalezas de los estudiantes • Constituye un proceso colaborativo

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• Diferencia evaluación de calificación • Constituye un proceso multidimensional • Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje

La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. Su propósito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluación auténtica constituye una actividad formadora que permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos. Constituye una parte integral de la enseñanza, por lo cual la evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de test o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee, escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Básicamente, se pretende que la evaluación proporcione una información continua, tanto al educador como al alumno, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos. Evalúa competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluación auténtica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos. Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situación jurídica, además de dominar los conocimientos básicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos, conocer la experiencia jurídica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse una representación personal del problema, utilizando su intuición y su propia forma de razonamiento.

Se realiza a partir de situaciones problemáticas. De acuerdo al concepto de evaluación auténtica, la evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos. Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los alumnos deben superar y que el profesor ha identificado previamente. Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento original. Se centra en las fortalezas de los estudiantes. Consistentemente con los planteamientos de Vygotsky (1978), la evaluación auténtica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir, ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo próximo). El hecho de que la evaluación auténtica se base fundamentalmente en los desempeños de los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso de las pruebas de lápiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de los estudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingüísticas, matemáticas, artísticas, etc. Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgan sentido, la observación de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemáticas que enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la

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observación de sus aportes creativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

Constituye un proceso colaborativo, porque concibe la evaluación como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con sus alumnos. La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, en cuanto usuarios primarios del producto de la información obtenida. Históricamente, la evaluación ha sido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar a los alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

Diferencia evaluación de calificación. Cuando las representaciones de los educadores y de los padres confunden la noción de evaluación con la de calificación, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado, no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Además, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden a adoptar conductas de ocultamiento o de evitación ante

ese control, para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o “se enferman” el día de la prueba, copian al compañero del lado, escriben textos lo más cortos posible, etc.

Constituye un proceso multidimensional. La evaluación auténtica es un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un alumno en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc. En tal sentido, la evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una simple actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintas instancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluación implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y múltiples criterios de corrección.

Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar que aparezcan para trabajar a partir de ellos. De este modo, los errores se consideran interesantes señales de los obstáculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadores y analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de entender la lógica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentido y el de las operaciones intelectuales de las cuales este constituye una señal.

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La evaluación es una herramienta que permite: • Ayudar al crecimiento personal de los y las estudiantes por medio

de la guía y orientación que se les proporciona dentro del proceso de aprendizaje.

• Valorar el rendimiento de los y las estudiantes, en torno a sus progresos con respecto a ellas y ellos mismos.

• Detectar dificultades de aprendizaje. • Detectar, así mismo, los problemas en el proceso de enseñanza y en

los procedimientos pedagógicos utilizados de cara a mejorar la calidad educativa.

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ACTIVIDAD N° 01

Preguntas de reflexión sobre el Aprendizaje y la Evaluación El propósito de las siguientes preguntas es establecer, a partir de sus prácticas de aula, las

percepciones de los profesores y profesoras acerca de la evaluación del aprendizaje. Con ello se

busca facilitar una discusión entre colegas acerca de los problemas y dudas que existan al

respecto.

Se sugiere que las respuestas queden registradas para que puedan ser consultadas en el futuro,

ya sea cuando termine este módulo o en los próximos meses.

1. ¿Para qué le sirve a usted como profesor o profesora la evaluación?, o bien ¿para qué utiliza

la evaluación?

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2. En una escuela ideal, ¿cómo imagina que sería la evaluación de los alumnos y alumnas?

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3. Piense en alguna experiencia agradable respecto de la evaluación que usted haya tenido

como alumno o alumna. ¿Qué características hicieron que fuera agradable?

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4. En general, ¿con qué frecuencia evalúa a sus estudiantes? ¿Es una frecuencia que considera

adecuada? ¿Son las evaluaciones mayormente sumativas o no? ¿Considera adecuado que

así sea?

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5. ¿Qué tipo de instrumentos de evaluación utiliza mayormente? (por ejemplo, mayormente

pruebas escritas de respuesta breve, proyectos grupales, etcétera). ¿Cuáles son las razones

que fundamentan su elección?

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6. ¿Cuál es la manera que utiliza para comunicar los resultados a sus alumnos? ¿Por qué ha

elegido hacerlo de esta forma?

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7. En general, ¿qué espera que los estudiantes obtengan y aprendan de las evaluaciones?

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ACTIVIDAD N° 02

LECTURA – ANÁLISIS DE CASOS UNA ESCENA POSIBLE 1

Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores van

entrando a la sala de profesores para iniciar una reunión de trabajo. Sería un miércoles

cualquiera si no fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, estos últimos días son

siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay más prisa y tensiones. También aflora

el cansancio acumulado durante todo el año y resulta inevitable la saturación de exámenes,

notas, informes, entrevistas finales, etc. Se nota cierta mezcla de disgusto y desazón.

– ¿Y si no existieran las evaluaciones? –pregunta una profesora de lenguaje mientras se deja caer

en una silla.

– ¡Cómo cambiaría todo!... nos dedicaríamos solo a enseñar, que de hecho es lo nuestro, ¿no les

parece? Podríamos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos falta tiempo, ¡al menos

a mí! –responde otra profesora responsable del área de Matemática.

– Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que hacemos podríamos

desarrollar más los contenidos y no tendríamos la sensación de ir siempre contrarreloj. Además,

no sé ustedes, pero yo después del primer trimestre ya sé cómo terminarán el curso mis

alumnos –comenta una tercera docente.

– Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las

evaluaciones... eso es soñar.

– No sé qué decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se organice;

creo que la evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores porque...

– Tú leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la profesora de matemática– pero el asunto es

complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solución que nos

convenza a todos, en todas las áreas...

PARA REFLEXIONAR

¿Qué actitudes y comentarios pertenecen a una evaluación tradicional y cuáles a la evaluación auténtica?

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ACTIVIDAD N° 03

LECTURA – ANÁLISIS DE CASOS UNA ESCENA POSIBLE 2

En el salón de clases, la profesora María leía las notas obtenidas por sus alumnos durante el bimestre con la consigna que ellos saquen sus promedios y que sólo ellos sabían cómo estaban y cuánto necesitarían para aprobar el bimestre. Los alumnos apuntaban sus calificaciones afanosamente; unos estaban muy preocupados: “necesito 13 en el examen para pasar”, otros muy contentos: “¡ya pasé!”. Terminada la entrega de notas, algunos alumnos inconformes se acercaron a la profesora y encontraron como respuesta: “debiste acercarte antes”; ante la insistencia, la profesora abrió su registro: Profesora María: “acá tienes 05, no presentaste el trabajo y era muy importante” Alumno Paul: “pero, creí que los orales eran más importantes”. Profesora María: «lo siento, estudia, solamente te faltan 3 puntos para aprobar”

Para la reflexión

• ¿Cuántas veces sin darnos cuenta hemos transmitido a nuestros alumnos la importancia del aprobar sobre el aprender?

• ¿Cuántas veces hemos escuchado quejas de nuestros alumnos por las calificaciones que obtuvieron en nuestros cursos?

• ¿Cuántas veces hemos realmente hecho partícipes a nuestros alumnos del proceso de evaluación?

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BIBLIOGRAFÍA

COOPER, J. (1999). Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor enseñanza. México: Limusa Noriega Editors. DÍAZ B., Frida y HERNÁNDEZ R., Gerardo. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill. México. HUERTAS ROSALES, Moisés. 2002. Enseñar a Aprender Significativamente. Editorial San Marcos. Lima. HUERTAS ROSALES, Moisés. 2007. El Currículo Escolar. Editorial San Marcos. Lima. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. 2005. Diseño Curricular Nacional. Ministerio de Educación del Perú. Lima. WOOLFOLK, Anita. 2006. Psicología Educativa. Pearson Educación. México.

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