MÓDULO: ESTRATEGIAS Y MODELOS DE …cad.unam.mx/programas/actuales/cursos_diplo/diplomados/diplomad… · Entrega de Trabajo Final Individual, el cual consistirá en: ... sesión

Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Química. Coordinación de Actualización Docente

Diplomado en Competencias Fundamentales para la Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Básica

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MÓDULO:

ESTRATEGIAS Y MODELOS DE EVALUACIÓN CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Planeación Didáctica Grupo de docentes de preescolar y de primaria

Ponentes: M en C. Rosario Olguín González M en C. Alberto Hernández Peñaloza




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Introducción

Particularmente, en el proceso evaluativo se propone obtener información acerca de los logros de los objetivos educativos. Los objetivos de la educación son tan amplios y los influyen tantos factores que su evaluación resulta muy compleja y amplia, incluyendo la evaluación de las instituciones mismas, de los planes de estudio, de los profesores, de los alumnos, de las áreas administrativas, de las áreas las académicas, etc. Entonces, se observan diferentes categorías de evaluación, de acuerdo al propósito que se tenga. Una de las fuentes de confusión en este campo, es la que se genera entre evaluación educativa y evaluación de los aprendizajes, como ya se estableció, la evaluación educativa se refiere a la totalidad de factores que confluyen en la educación. La evaluación de los aprendizajes alude específicamente al grado de logro de los objetivos referente a lo aprendido. Así, para determinar el concepto de “evaluación del aprendizaje” se menciona a continuación una de las definiciones más conocidas del término aprendizaje:

El aprendizaje, es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y actitudes o el cambio de conductas, como resultado del proceso de enseñanza - aprendizaje.

En consecuencia, la evaluación del aprendizaje debe considerar la calidad y cantidad de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad docente, con el fin de tomar decisiones.

Concretamente, las nuevas tendencias internacionales OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, señalan la necesidad de replantear las metas de la educación y proponen la formación de estudiantes con habilidades del pensamiento tales como: pensamiento crítico, capacidad para tomar decisiones, aptitud para resolver problemas, aprender a aprender, habilidades de razonamiento. En consecuencia, la educación debe proporcionar a los estudiantes herramientas que los capaciten a aprender y saber cómo analizar la información que en forma creciente se les presenta día a día.




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Objetivo General

Orientar a los profesores en el conocimiento y elaboración de instrumentos de evaluación formativa, con enfoque constructivista, acorde con los aprendizajes de los Programas de Estudio.

Revisar las implicaciones actuales de la evaluación de habilidades científicas, así como, diseñar instrumentos para evaluarlas, relacionados con la asignatura que imparten

Objetivos particulares

• Fomentar la reflexión en los profesores sobre la importancia de la evaluación en el aula. Diseñar instrumentos de evaluación formativa con base en los programas de estudio de la asignatura que imparten.

Diseñar y elaborar instrumentos que evalúen habilidades hacia la ciencia (competencias) relacionados con la

asignatura que imparten.




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PLAN DIDÁCTICO

PRIMERA SESIÓN 16 de Enero 2016

Temas Actividades Tiempo Recursos y Materiales LA EVALUACIÓN Y LOS NIVELES COGNITIVOS

La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Concepto

Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar

Clasificación de la evaluación de acuerdo al momento.

La autorregulación del aprendizaje

Estrategias cognitivas

Metacognición

Modelo de A. H. Johnstone

Clasificación de niveles cognitivos

Clasificación de niveles cognitivos en un examen elaborado por los profesores ( clasificarlo de acuerdo al nivel cognitivo) y llevarlo impreso a la sesión presencial)

5 horas

LECTURA 2: Seminario de Evaluación de los aprendizajes en Ciencias (2012). La Evaluación y los niveles cognitivos

Programa de Estudios

Material complementario de consulta: De la Orden, A. (2011). Reflexiones en torno a las competencias como objeto de evaluación en el ámbito educativo. Revista Electrónica de

Investigación Educativa, 13(2), 1-21. Consultado el día 2 de marzo del 2013 dehttp://redie.uabc.mx/vol13no2/contenido-delaorden2.html Martínez, R. F. (2009) Evaluación formativa en aula y evaluación a gran escala: hacia un sistema más equilibrado, Revista Electrónica de

Investigación Educativa. 11(2). Universidad Autónoma de Aguascalientes. Arnau, L. y Zabala A. (2007) La enseñanza de las competencias. Revista Aula de Innovación Educativa. Núm. 161.España




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SEGUNDA SESIÓN 23 de Enero 2016

Temas Actividades Tiempo Recursos y Materiales LOS NIVELES COGNITIVOS

Taxonomía de los procesos cognitivos

Comparación de las taxonomías

Taxonomía basada en el procesamiento de la información

Niveles cognitivos y las estrategias de enseñanza aprendizaje

LA EVALUACIÓN FORMATIVA, CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ÍTEMS. (Introducción)

Pruebas formales de evaluación

Métodos para obtener evidencias de aprendizaje

Los ítems como base de prueba

Definición de ítem

Concepto de validez

Concepto de confiabilidad

Formato de los ítems

Criterios para construir un ítem

Bases teóricas en la construcción de ítems

Discusión sobre diagnóstico

Revisión de los ítems elaborados

Elaboración de ítems, considerando los diferentes niveles cognitivos.

Revisar los criterios para elaborar los diferentes tipos de ítems:

Opción múltiple

Falso-verdadero

Correspondencia

Respuesta corta

Respuesta extensa

Elaboración de ítems de diferentes tipos, considerando niveles cognitivos, aprendizajes y contenidos de los Programas de Estudio

Revisión del material: Seminario de Evaluación de los aprendizajes en Ciencias. (2012). La Evaluación Formativa, criterios para la elaboración de ítems.

5 horas

Programa de Estudios

Computadora

Material complementario de consulta:

Gaeta, G. (2006). Estrategias de autorregulación del aprendizaje. Universidad de Zaragoza. España. Haladyna, T. (2000). Preparación de preguntas de Opción múltiple para medir el aprendizaje de los estudiantes, Revista Iberoamericana de

Educación. ISSN1681-5653 Vázquez, A. A., M. A. Manassero, y J. A. Acevedo. (2005). Análisis cuantitativo de ítems complejos de opción múltiple en ciencia, tecnología y

sociedad: Escalamiento de ítems. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 7 (1). Consultado el día 10 marzo del 2013 http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-vazquez.html

http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-vazquez.html




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TERCERA SESIÓN 30 de Enero 2016

Temas Actividades Recurso y Materiales LA EVALUACIÓN FORMATIVA, CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ÍTEMS. (Elaboración de ítems)

Pruebas formales de evaluación

Métodos para obtener evidencias de aprendizaje

Los ítems como base de prueba

Definición de ítem

Concepto de validez

Concepto de confiabilidad

Formato de los ítems

Criterios para construir un ítem

Bases teóricas en la construcción de ítems

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO, MÉTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN.

Propuesta para evaluar la construcción del conocimiento:

La técnica Uve, pros y contras

El Mapa Conceptual

La Rúbrica ACTIVIDAD EXPERIMENTAL EN CIENCIAS

Elaboración de ítems de diferentes tipos, considerando niveles cognitivos, aprendizajes y contenidos de los Programas de Estudios

Elaboración de cada uno de los instrumentos alternativos (Uve, Mapa y Rúbrica) que evalúe alguno de los aprendizajes del programa de la asignatura impartida.

Actividad experimental para el desarrollo de habilidades científicas

Seminario de Evaluación de los aprendizajes en Ciencias. (2014). La construcción del conocimiento, métodos alternativos de evaluación.

Presentación Power Point

Programas de estudios

Laboratorio de Ciencias

Material complementario de consulta:

Aguilar, T. (2006). El mapa conceptual, una herramienta para aprender y enseñar. Revista Restauración Neurológica. España. Thoron A. (2010). The effect using Vee maps, versus standard laboratory reports, .Journal of Education. 51(3). University Florida USA. García, S. P. y M. J. Insausti (2003). Evaluación de los trabajos prácticos mediante diagramas V. Revista Electrónica de Enseñanza de las

Ciencias. 2 (1). Chica, M. E. (2002) Una propuesta de evaluación para el trabajo en grupo, mediante la rúbrica. Escuela abierta ISSN: 1138-6908.




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CUARTA SESIÓN 6 de Febrero 2016

Temas Actividades Tiempo Recurso y Materiales LAS EVALUACIONES ENLACE

Competencias basadas en conocimientos y habilidades científicas establecidas para la prueba de ciencias.

Categorías y ejemplos del conocimiento científico

LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES CIENTÍFICAS (COMPETENCIAS)

Los niveles cognitivos y las habilidades científicas

Especificaciones de la evaluación de las habilidades científicas.

Instrumentos para evaluar el pensamiento científico.

Lectura: Seminario de Evaluación de los aprendizajes en Ciencias. (2012). La Evaluación de las Habilidades Científicas.

Análisis de videos de ciencias ¿Qué Habilidades Científicas se podrían evaluar con este recurso audiovisual en el aula?

Elaboración de un multi-reactivo

Resolución de un ítem de habilidades científicas.

Elaboración de ítems de habilidades científicas que midan los aprendizajes del programa de estudios de la materia impartida.

5 horas

Seminario de Evaluación de los aprendizajes en Ciencias. (2012). La Evaluación de las Habilidades Científicas.

Videos científicos

Material complementario de consulta: Aureli C. et al. (2011) Física y Química, Investigación, innovación y buenas prácticas. España. Editorial Grao




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TRABAJO FINAL

Actividades

Entrega Trabajo Final (30 % de la evaluación final)

Entrega de Trabajo Final Individual, el cual consistirá en:

Seleccionar alguna de las unidades del Programa de Estudios de la materia impartida y elaborar: Plan

de prueba, en el cual se deberá señalar en cada ítem, el aprendizaje y nivel cognitivo que se mide.

Debe ser coherente con el Programa de Estudios y con los criterios de elaboración de ítems.

Evaluación (Revisar Rúbrica)

El 70 % de la Evaluación Final estará integrada por:

100 % de asistencia a las sesiones presenciales

Participación activa en cada sesión presencial y en línea

Realización de cada una de las actividades propuestas.

Planeación y elaboración de Instrumentos de evaluación.

El 30 % de la Evaluación Final estará integrada por:

Entrega del Trabajo Final con todos los elementos solicitados.




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CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL MÓDULO: MODELOS DE EVALUACIÓN CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA.

Nivel

C R I T E R I O S

ACTITUDES DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES EN EL AULA Y EN LÍNEA

TAREAS

10

. Excelente puntualidad

.Participación continua

. Siempre muestra atención e interés . Apoya constantemente al equipo de trabajo . Comparte conocimientos con los demás . Siempre muestra respeto hacia las opiniones de los demás . Realiza trabajo individual

. Participación activa en todas las actividades individual y en equipo . Proporciona ideas y soluciones constantemente . Durante todas las sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos . Realiza todas las tareas propuestas . Participa activamente en las actividades presenciales y en línea.

. Estudia todos los materiales de apoyo. . Participa en todas las evaluaciones formativas individual como en equipo. . Realiza todas las actividades y ejercicios. . Envía y elabora las tareas en tiempo y forma. . Elabora las tareas con calidad en el contenido.

9

. Algunas veces hubo retardos

. Alguna vez no hubo cooperación . Alguna vez mostró poco interés . Alguna vez no compartió conocimientos .Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión

. Participación activa en muchas de las actividades . proporciona ideas y soluciones de la mayoría de las veces . En la mayoría de las sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos . Realiza la mayoría de las tareas propuestas presenciales y en línea.

. Estudia casi todos materiales de apoyo . Contesta la mayoría de las evaluaciones formativas. .Realiza la mayoría de las actividades y ejercicios.




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10

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. Frecuentemente hubo retardos

. En varias ocasiones no hubo cooperación . En varias ocasiones, no mostró mucho interés . Algunas veces no compartió conocimientos .Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión

. Participación activa en algunas de las actividades . Algunas veces proporciona ideas y soluciones. . En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las tareas propuestas.

. Estudia algunos materiales de apoyo. . Contesta la mitad de las evaluaciones formativas. . Realiza algunas de las actividades y ejercicios.

6

. Frecuentemente hubo retardos.

. No hubo cooperación.

. En varias ocasiones, mostró poco interés. . No compartió conocimientos . No respetó ideas, o mostró agresión

. No hay participación activa en las actividades . No proporciona ideas y soluciones . En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las tareas propuestas.

. No demuestra haber analizado el material de apoyo. . No contesta las evaluaciones formativas. . Realiza algunas de las actividades y ejercicios.

5 ó menos

No hay evidencia de interés . No se registra actividad . No hay producción

Universidad Nacional Autónoma de México. Facultad de Química. Coordinación de Actualización Docente


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MÓDULO: ESTRATEGIAS Y MODELOS DE EVALUACIÓN CON ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

Dirigido a docentes de preescolar y de primaria

Ponentes: M en C. Rosario Olguín González M en C. Alberto Hernández Peñaloza



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Objetivo General

Orientar a los profesores en el conocimiento y elaboración de instrumentos de evaluación formativa, con enfoque constructivista, acorde con los aprendizajes de los Programas de Estudio.

Revisar las implicaciones actuales de la evaluación de habilidades científicas, así como, diseñar instrumentos para evaluarlas, relacionados con la asignatura que imparten.

Objetivos particulares

• Fomentar la reflexión en los profesores sobre la importancia de la evaluación en el

aula. Diseñar instrumentos de evaluación formativa con base en los programas de

estudio de la asignatura que imparten.

Diseñar y elaborar instrumentos que evalúen habilidades hacia la ciencia (competencias) relacionados con la asignatura que imparten.

Introducción

Hoy en día las actividades educativas y en particular el proceso evaluativo, se propone obtener información acerca de los logros de sus objetivos educativos. Los objetivos de la educación son tan amplios y los influyen tantos factores que su evaluación resulta muy compleja.

En el siguiente módulo encontrarás un panorama general de las implicaciones que ha tenido la evaluación en el mundo globalizado, se revisarán el concepto de evaluación, su clasificación y funciones, se analizará la importancia que tiene la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y construcción del conocimiento, se revisarán las pruebas formales de evaluación y los métodos para obtener evidencia de aprendizaje que finalmente nos lleva a la revisión de los métodos para elaborar ítems, así mismo se realizará un análisis de la propuesta de Novak para evaluar la organización de conocimientos unidades didácticas, considerando la importancia que tienen los procedimientos y actitudes, se estudiará la evolución de los instrumentos para evaluarlas.

Finalmente se revisarán las implicaciones actuales de la evaluación de las habilidades científicas, así como la propuesta de algunos instrumentos para integrarlas en las unidades didácticas.



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CONTENIDO

I. PRIMERA SESIÓN

CONCEPTO DE EVALUACION La Evaluación en México y en un mundo globalizado La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Concepto Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA Estrategias cognitivas Metacognición INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LOS MODELOS COMPUTACIONALES Modelo de A. H. Johnstone

CLASIFICACION DE LOS NIVELES COGNITIVOS VINCULADOS A LOS CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA Importancia y ejemplos Elaboración de Ítems en diferentes niveles cognitivos

NOTA: LLEVAR PROGRAMA DE ESTUDIO PARA LA PRÓXIMA SESIÓN Y ALGÚN EXAMEN DE QUÍMICA

II. SEGUNDA SESIÓN

Revisión de los niveles cognitivos de un examen de Química Instrumentos formales LOS REACTIVOS Los reactivos como base de pruebas Definición de reactivo

Formato de los reactivos Bases teóricas en la construcción de reactivos Validez y Confiabilidad Reactivos de opción múltiple Reactivos falso verdadero

Reactivos de correspondencia Reactivos de respuesta a construir: Respuesta corta Respuesta restringida Respuesta extensa



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III. TERCERA SESIÓN

Elaboración de Instrumentos Alternativos

a. Mapa Conceptual b. Rúbrica c. Uve de Gowin

IV. CUARTA SESIÓN

LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES CIENTÍFICAS

La Evaluación de la Habilidades científicas Revisión de las competencias y de las prueba Enlace para México. Elaboración de reactivos para medir habilidades científicas

VALIDACIÓN DE ÍTEMS (LLEVAR CALCULADORA)

Validación y Confiabilidad de 5 Ítems de opción múltiple, aplicado a una muestra(n=20)

Interpretación y análisis de resultados



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Evaluación ( Revisar Rúbrica)

100 % de asistencia Participación activa en cada sesión Contestar cada una de las evaluaciones formativas con calificación acreditable Realización de cada una de las actividades propuestas.



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Criterios para la Evaluación del Módulo:

Nivel C R I T E R I O S

ACTITUDES DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES EN EL AULA

TAREAS

10

. Excelente puntualidad

. Cooperación constante

.-Participación continua

. Siempre muestra atención e interés . Apoya constantemente al equipo de trabajo . Comparte conocimientos con los demás . Siempre muestra respeto hacia las opiniones de los demás

. Participación activa en todas las actividades . Proporciona ideas y soluciones constantemente . Durante las 5 sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos .Realiza todas las tareas propuestas

. Estudia todos los materiales de apoyo. . Contesta todas las evaluaciones formativas. . Realiza todas las actividades y ejercicios.

9

. Algunas veces hubo retardos . Alguna vez no hubo cooperación . Alguna vez mostró poco interés . Alguna vez no compartió conocimientos .Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión

. Participación activa en muchas de las actividades . proporciona ideas y soluciones de la mayoría de las veces . En la mayoría de las sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos . Realiza la mayoría de las tareas propuestas

. Estudia casi todos materiales de apoyo . Contesta la mayoría de las evaluaciones formativas. .Realiza casi la mayoría de las actividades y ejercicios.

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. Frecuentemente hubo retardos . En varias ocasiones no hubo cooperación. . No mostró mucho interés en varias ocasiones. . Algunas veces no compartió conocimientos .Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión

. Participación activa en algunas las actividades . Algunas veces proporciona ideas y soluciones. . En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las tareas propuestas.

. Estudia algunos materiales de apoyo. . Contesta la mitad de l las evaluaciones formativas. . Realiza casi la mayoría de las actividades y ejercicios.

6

. Frecuentemente hubo retardos. . No hubo cooperación. . Mostró poco interés en varias ocasiones. . No compartió conocimientos . No respetó ideas, o mostró agresión

. No hay participación activa en las actividades . No proporciona ideas y soluciones . En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las tareas propuestas.

. No demuestra haber analizado el material de apoyo. . No Contesta las evaluaciones formativas. . Realiza algunas de las actividades y ejercicios.

5 ó

menos

No hay evidencia de interés . No se registra actividad . No hay producción



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INTRODUCCIÓN La Evaluación en un mundo globalizado Las nuevas tendencias internacionales señalan la necesidad de replantear las metas de la educación en instituciones de nivel básico, medio superior y superior; OCDE(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)/PISA (Programme for International Student Assessment)1 (2006) propone para el nivel medio superior, la formación de estudiantes con habilidades del pensamiento tales como: pensamiento crítico, capacidad para tomar decisiones, aptitud para resolver problemas, aprender a aprender, habilidades de razonamiento. La educación debe proporcionar a los estudiantes herramientas que los capaciten a aprender y saber cómo analizar la información que en forma creciente se les presenta día a día. El interés por considerar esta correspondencia obedece a la influencia del enfoque de las pruebas PISA para delinear la política educativa nacional a las tendencias internacionales. Los instrumentos que utiliza PISA tienen características que le confieren interés en tanto: emplea una metodología relativamente novedosa con rigor técnico; la versatilidad de los análisis de los resultados que permiten hacer correlaciones, predicciones; y por el peso relativo que ha adquirido en las recomendaciones de los organismos financieros internacionales a los gobiernos soluciones para mejorar la calidad y la equidad de sus sistemas educativos. Bajo esta perspectiva, también se considera el caso de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), la cual pretende ser aplicada en un futuro próximo también en el nivel de bachillerato mexicano para el año 2008. Así mismo los sistemas educativos internacionales pretenden formar habilidades para la vida (OCDE/PISA) 2006. La educación debe proporcionar a los estudiantes herramientas que los capaciten a aprender y saber como analizar la información que en forma creciente se les presenta día a día. Se trata de enfocar la formación de personas hacia habilidades del pensamiento tales como: pensamiento crítico, capacidad para tomar de decisiones, aptitud para resolver problemas, aprender a aprender, habilidades de razonamiento, un ejemplo de éste enfoque es el propuesto por la OCDE en las pruebas de PISA, el cual plantea como meta lograr que los alumnos de educación media superior piensen de manera crítica, que se comuniquen en forma efectiva y resuelvan problemas. En una de las últimas evaluaciones del Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) se muestra que el desempeño de los estudiantes mexicanos es pobre, sus puntuaciones los sitúan en los últimos lugares (Bracey,2003).Igualmente, nuestro país se sitúa en los últimos lugares de las evaluaciones PISA, International Programme for Student Assessment de la OCDE.

1 En México se le ha traducido como “Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes”. Es un

estudio internacional comparativo de evaluación de los resultados de los sistemas educativos, coordinado por

la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).



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Naturaleza de los conocimientos científicos

La ciencia intenta dar una explicación objetiva y racional de la naturaleza y sus avances, se enmarcan en el contexto social, económico y cultural de la época en que surgen. De ahí que las ciencias y las formas como se construyen sus cuerpos de conocimiento, se conciben como procesos dinámicos y globales en constante transformación y crecimiento.

La actividad científica parte de la resolución de problemas, lo que conduce al establecimiento de conceptos, leyes y teorías, que son sus productos. Las observaciones y la experimentación son procedimientos importantes para la construcción de la ciencia, y en este proceso destacan aspectos como la identificación de problemas, la elaboración de explicaciones y predicciones, o la contrastación de hipótesis. Los factores intelectuales involucrados en la construcción y evolución de la ciencia han sido el pensamiento convergente, el razonamiento lógico-deductivo, el pensamiento divergente, la creatividad y la comunicación entre otros.

El conocimiento científico y los procesos que le han dado origen son productos históricos, resultado de la evolución del estudio sobre la naturaleza a través del tiempo, es resultado de una actividad humana de carácter social, de cuyos resultados se desprenden muchas aplicaciones prácticas, las cuales contribuyen a la satisfacción de las necesidades y al mejoramiento de las condiciones en que vivimos.

Los procesos de modernización han conducido a una diversificación institucional que a su vez originó un desarrollo desigual en cuanto a organización curricular, diversificación disciplinaria, transmisión de saber, organización de docentes y otras innovaciones educativas. La relación Universidad y modelo económico cambia radicalmente con la firma del Tratado de Libre Comercio entre México, Canadá y Estados Unidos, con las recomendaciones en torno a políticas de educación superior, ciencia y tecnología que hace la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico(OCDE), organismo al cual México se incorpora en 1994. En el documento elaborado por los expertos de la OCDE, se menciona en relación al sistema de educación superior en México “no ha sido capaz de adaptarse a los niveles internacionales, sus universidades son demasiado grandes y en consecuencia tienen muchos problemas administrativos y de manejo”, por lo que se infiere que de no modificar la estructura de la educación superior, ésta será incapaz de ser competitiva a nivel internacional. El desarrollo del movimiento CTS en las ciencias experimentales se ha concentrado al diseño y puesta en práctica de diversos proyectos curriculares como: Chemcom en Estados Unidos, proyecto curricular Science for live and living, el curso Science and technology en Canadá, Siscon in Schools en el Reino Unido, proyecto curricular de ciencias de orientación CTS, el programa Plon en Holanda y Science, technology and society en Finlandia y Australia. La integración de CTS en la enseñanza de las ciencias, es lograr ciudadanos científicamente y tecnológicamente alfabetizados, capaces de tomar decisiones informadas y acciones responsables (Rubba, 1988) Como se puede apreciar en las diferentes concepciones y cambios en la enseñanza de las ciencias; ésta vive momentos revolucionados, acordes a un mundo globalizado, marcando



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ritmos insospechados en otros tiempos en donde el profesorado tiene que estar en sintonía y actualizarse crítica y creativamente, sin embargo estos avances no son proporcionales a los logros relacionados con la evaluación en todos sus niveles, institucional, administrativo, programas, docencia y aprendizajes, no suficiente con el rezago, se ha propiciado un clima de una mal entendida y asumida evaluación, ésta en más de un sentido recreada en la calificación y enjuiciamientos, lejana de las metas de lo que realmente representa una evaluación, es decir, se ha caído más en la cultura de calificar y descalificar, que en la innegable prioridad de transitar maduramente como institución en la Cultura de la Evaluación, que permita saber cómo y hacia donde se dirige ésta. CONCEPTO DE EVALUACION La evaluación en general se define como el proceso mediante el cual se emiten juicios en torno a un atributo ( Rocío Quesada 1988). La evaluación se define también, como el proceso para recabar información respecto a una actividad, con el propósito de tomar decisiones. Es el valor o importancia que damos a una medición ( Tombari y Borich 1999). Es un proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se interpretan para producir información o juicios (J George y J Cowan 1999). En las actividades educativas en particular, el proceso evaluativo se propone también obtener información acerca de los logros de sus objetivos educativos. Los objetivos de la educación son tan amplios y los influyen tos factores que su evaluación resulta muy compleja y amplia incluida la evaluación de las instituciones mismas, los planes de estudio, los profesores, alumnos, las áreas administrativas, las académicas, etc. Se observan entonces diferentes categorías de evaluación, de acuerdo al propósito que se tenga. Una de las fuentes de confusión en este campo, es la que se genera entre evaluación educativa y evaluación de los aprendizajes, como ya se estableció, la evaluación educativa se refiere a totalidad de factores que confluyen en la educación. La evaluación de los aprendizajes se refiere específicamente al grado de logro de los objetivos referidos a lo aprendido. Pero...... ¿que es el aprendizaje?

El aprendizaje, es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y actitudes, el cambio de conductas como resultado del proceso de enseñanza - aprendizaje, por lo tanto su evaluación debe considerar la calidad y cantidad de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad docente con el fin de tomar decisiones.

La evaluación del aprendizaje se confunde, también, con la medición del aprendizaje y con las funciones de la evaluación. Por medición del aprendizaje se entiende el proceso de medir lo aprendido cualitativamente y cuantitativamente asignando un valor a las observaciones, valor que las



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compara, recordamos que medir es comparar y medir el aprendizaje es comparar infinidad de elementos que lo comprenden, por lo que resulta un proceso complejo y relativo. Por ejemplo, en cantidades físicas se pueden establecer comparaciones entre magnitudes como entre una longitud y otra pero en aprendizajes ¿cómo se establece el punto de comparación?. En el ejemplo de una longitud se puede determinar cuando existe una longitud cero pero en educación, cualquiera que sea la escala de medición esta no puede marcarnos un aprendizaje cero. La medición queda subsumida en la evaluación.

El siguiente diagrama establece los diferentes aspectos de la evaluación educativa.

La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje. Concepto Una vez que especificamos el área de la evaluación que tratamos dentro del campo amplio de la evaluación educativa, analizamos las definiciones, características y funciones que diversos autores apuntan acerca de la evaluación de los aprendizajes. ALGUNAS DEFINICIONES. La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. (Rocío Quezada 1988) La evaluación, usada en su amplia concepción, incluye todos los métodos posibles para determinar la extensión a la que los estudiantes están logrando los objetivos educativos que se pretenden (Norman E Gronlund 1999)

La evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje es la reunión sistemática de evidencias, a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos.( C. B. Chadwick y N Rivera 1990).

Fernández (2006), define evaluación como: “Proceso contextualizado y sistematizado, intencionalmente diseñado y técnicamente fundamentado, de recopilación de información relevante, fiable, y válida, que permita

EVALUACIÓN

EDUCATIVA

INSTITUCION PROGRAMAS DOCENTE APRENDIZAJE

Comprende

CURRICULO



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emitir un juicio valorativo en función de los criterios previamente determinados como base para la toma de decisiones.”

Diferencia entre evaluar, calificar, acreditar De acuerdo a Rocío Quesada 1988, la calificación y la evaluación no son procesos diferentes, la calificación es una de las funciones de la evaluación, es decir, la calificación es de menor grado de generalidad, recomienda que cada vez que se evalúe el aprendizaje, se retroalimente el proceso de enseñanza – aprendizaje además de servir como base de calificación. Jorge Apel (1994) distingue entre la calificación numérica y la calificación conceptual. De acuerdo a Porfirio Morán (1994), mientras la evaluación es un proceso amplio, complejo y profundo que comprende todo el acontecer del proceso educativo en el aula, la acreditación considera aspectos concretos más relacionados con los aprendizajes planteados explícitamente en los programas de estudio que están en relación con los resultados y con la eficacia de un curso. La acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias relacionadas con los aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver directamente con la formación de los estudiantes. La planeación de la acreditación se emprende desde el mismo momento en que se formulan los objetivos de aprendizaje terminales del programa y cuando se determinan los contenidos programáticos para alcanzar dichos propósitos. Como puede apreciarse, la evaluación incluye a la calificación y a la acreditación, pero no al revés, de hecho es factible evaluar sin medir, como cuando evaluamos una obra de arte; o sin calificar, como en las autoevaluaciones. Zarzar Charur (1997), establece que evaluar implica una valoración y se refiere a calidad. La calificación implica una medición y se refiere a asignar un valor, una cantidad numérica al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón. El patrón que se usa puede tener una escala de intervalo o de razón, para dar o poner una nota. La acreditación significa hacer digno de crédito o reputación; se refiere a criterios de tipo académico administrativos, mediante los cuales una institución educativa, avala el título, diploma o constancia que se otorga a cada alumno, así como el tipo y nivel de la formación que dicho documento representa.



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Evaluación referida al criterio, evaluación referida a la norma, evaluación referida al logro.

1.- Evaluación referida a la norma.- El resultado de una prueba puede informar del grado relativo de un estudiante con respecto a otros, por ejemplo, se puede indicar el lugar que ocupa un alumno en relación a un grupo. 2.- Evaluación referida al criterio.- Se informa del grado al cual un estudiante logra aprender un conocimiento específico o desarrollo de una habilidad. Estas referencias son en realidad métodos para interpretar resultados. 3.- Evaluación referida al logro.- Se hace referencia al grado de esfuerzo que el estudiante hizo tomando en consideración los aprendizajes en el punto de partida. Clasificación de la evaluación de acuerdo al momento. De acuerdo a las teorías cognitivas que anotan la participación activa del estudiante como condición necesaria para asegurar el logro eficaz de los objetivos educativos tales como la autorregulación, el desarrollo de habilidades superiores, la toma de responsabilidad social, el desarrollo de pensamiento crítico y creativo, la evaluación debe incorporarse continuamente a las actividades docentes, beneficiando el proceso educativo con sus diversas funciones, esta es la concepción más amplia de la evaluación, concepto que se refiere a la evaluación formativa. Sin embargo, es útil tomar en consideración los otros momentos de la evaluación, resumidas a continuación: EVALUACIÓN DIAGNOSTICA.- Estado de conocimientos al inicio de curso, unidad, ciclo de conocimientos mínimo, ideas previas, conocimientos adicionales EVALUACIÓN FORMATIVA.- Se lleva a cabo durante el proceso de aprendizaje, evaluación constante. Por el carácter central en el proceso educativo que esta evaluación tiene, se puntualizan algunas de sus características: La evaluación constante en el aula comprende pruebas planificadas junto con las actividades de aprendizaje con el propósito de observar los cambios en las habilidades, desempeño y adquisición de conocimientos específicos. Los resultados de las pruebas informan a los profesores y a los alumnos de lo adecuado de las estrategias de enseñanza, de las dificultades que los estudiantes tienen, de la necesidad de repasar, de cambiar de actividad, de corregir. La información obtenida de las pruebas planeadas y la interpretación de la misma constituye evidencia clara de las necesidades de una población en particular, de los errores que se cometen en la instrucción, de las concepciones equivocadas más comunes. Además de servir como instrumentos de evaluación las pruebas sistemáticas sirven como actividades de aprendizaje.



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EVALUACIÓN SUMATIVA.- Fin de una etapa, se esperan resultados. Sin embargo debe hacerse notar que esta clasificación no es rígida, ya que por ejemplo, una evaluación sumativa al final de un curso para certificar a un alumno, puede convertirse en diagnóstica desde el punto de vista del profesor que al analizar los resultados y hacer ajustes para su próximo curso hace uso de la información que le proporciona la evaluación sumativa, característica esta de la evaluación formativa. La respuesta a cuándo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE, y se incluye la evaluación de las actitudes. LA NUEVA CIENCIA COGNITIVA Del mismo modo que las ciencias experimentales avanzan gracias a nuevas metodologías y tecnologías, la ciencia cognitiva cuenta en la actualidad con métodos y técnicas nuevas que permiten obtener evidencia de los procesos intelectuales implicados en el manejo de la información. Métodos como el análisis de respuestas a cuestionarios elaborados profesionalmente para rastrear los procesos involucrados en el manejo de la información como comparar 2 conceptos, hacer una generalización, analizar una lectura, resolver un problema. Tecnologías tales como la tomografía computarizada o electroencefalogramas. Las investigaciones fundamentadas en tales metodologías han llevado a conocer mejor el funcionamiento del cerebro y como se procesa la información que se percibe. Como funciona el cerebro

Forma en la que los expertos recuerdan, aprenden o hacen problemas

Forma en la que los novicios se hacen expertos Como se procesan y transforman las experiencias en imágenes mentales y como son

almacenadas. Este es el principal motivo por el que los psicólogos cognitivos se basan en el Modelo del Procesamiento de la información para describir los procesos del pensamiento.

A pesar de las variantes en la descripción de estos procesos las propuestas cognitivas tienen en común algunas ideas básicas: El papel central que juegan las características de los alumnos en el proceso

educativo Características de las que depende la intervención educativa, la cual lleva al

desarrollo de los procesos cognitivos y estos al cumplimiento de los objetivos cognitivos, los que a su vez conducen al logro de los objetivos de desempeño, contenidos en el currículum.



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Tombari y Borich (1999) señalan que “El desarrollo del pensamiento consta de CONOCIMIENTOS, ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNICIÓN”. El pensamiento se genera a partir de una base de conocimientos bien organizada y accesible CONOCIMIENTOS. Base de conocimientos.- comprende el dominio de los conocimientos específicos y de los procedimientos específicos del área o materia; se incluyen en esta base a las representaciones mentales de la materia. Conocimientos específicos.- hechos, conceptos, reglas, generalizaciones del área

específica. Conocimiento procedimental.- conocer las acciones necesarias para ejecutar un

procedimiento: manipular un microscopio o una balanza. Uno de los pilares para alcanzar un pensamiento efectivo y la resolución de problemas es la representación mental. Representación mental.- son ideas imágenes o palabras construidas en la mente

para pensar sobre lo que se ve o se oye. Esta representación es parte del dominio específico.

Estrategias cognitivas Habilidades generales del pensamiento, habilidades de razonamiento, habilidades para resolver problemas, habilidades para aprender a aprender o estrategias cognitivas, son términos que se refieren a los métodos generales del pensamiento que mejoran el aprendizaje en diferentes áreas. Ejemplo. El uso de escalas como la de pH que representa el grado de acidez de una solución, la línea del tiempo o escalas de temperatura. En los 80s algunos investigadores como Gardner (1993) Presley (1995) estaban convencidos que la experiencia y el dominio del conocimiento específico era más importante para aprender, que el pensamiento general y las estrategias cognitivas. En recientes investigaciones BRUER (1993) Y Sternberg (1996) han demostrado que ambas son importantes, el conocimiento específico y las habilidades generales del pensamiento.

Metacognición Además del dominio del pensamiento específico, del dominio de los procedimientos básicos, de la habilidad para formar representaciones mentales y de estrategias cognitivas se requiere de la metacognición. La metacognición es la habilidad para usar adecuadamente las estrategias cognitivas.



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Conocer las estrategias no garantiza el saber cuándo usarlas y cómo están funcionando, Presley ( 1995). La metacognición: * Atiende a la efectividad de las estrategias * Compara la efectividad de las estrategias * Se compromete a usar la mejor estrategia Esto se logra cuando:

Se está consciente de sí mismo como ser pensante Cuando se está consciente de las estrategias que se usan Cuando se sabe como están funcionando Los profesores pueden controlar el aprendizaje de las estrategias pero los alumnos deben controlar su uso. La conciencia y el control de los procesos del pensamiento se desarrollan con la edad. En resumen si se quiere la mejora en estrategias metacognitivas se debe enseñar 3 cosas: - Dominio de los conocimientos y procedimientos específicos - Estrategias cognitivas - Metacognición: INTERPRETACIONES EN LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS DE LOS MODELOS COMPUTACIONALES Algunos investigadores en el área de la Educación en Ciencias se refieren al modelo del procesamiento de la información para explicar las dificultades que se tienen en disciplinas tan abstractas como la química. Así el modelo de A. H. Johnstone presentado en la siguiente figura esta siendo citado en estudios y propuestas para mejorar la enseñanza de la Química.

Modelo de A. H. Johnstone Consta de un filtro de percepción que está formado por nuestras experiencias, conocimientos, creencias, miedos etc. Percibimos la información de acuerdo a este bagaje que es exclusivo de una persona. Una ves seleccionada la información esta pasa a un espacio de trabajo, donde es procesada, no toda la información puede ser manejada, tenemos un límite, un número de esquemas que podemos manejar. En este espacio interpretamos la información percibida, la clasificamos , la relacionamos a otra que podemos traer de la Memoria de Largo Plazo (MLP). Tenemos algunas formas de predeterminadas para interpretar la información nueva, por ejemplo, completamos informaciones parciales, buscamos regularidades en la información que llega. Si la información percibida se relaciona a la información almacenada, esta va al espacio de trabajo en donde la comparamos, diferenciamos y establecemos similitudes. De acuerdo al



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grado de relaciones entre la nueva información y la anterior, aquella se almacenará con mayor o menor firmeza. La información almacenada queda disponible para ir al espacio de trabajo al ser activada mediante un dato nuevo que tenga alguna relación con ella. Sin embargo tenemos diferente habilidad para desempacar la información almacenada (capacidad de despliegue). Cuatro formas de almacenamiento de información El nuevo conocimiento ajusta bien El nuevo conocimiento parece ajustar bien Almacenamiento lineal No hay conexión Las consecuencias de este modelo pueden resumirse en los siguientes puntos: Construimos nuestro propio conocimiento. Podemos manejar un número limitado de información.

Cierto número de esquemas relacionados pueden constituir uno solo si se consigue su dominio. Los humanos completamos estímulos que se nos presentan en forma parcial.

Somos buscadores de patrones. Tenemos diferente capacidad para localizar la información almacenada. Tenemos diferente estilo cognitivo.



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CLASIFICACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS VINCULADOS A LOS CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA (aprendizaje) En el ámbito de la educación media superior en la UNAM, se conocen las propuestas de algunas dependencias, las de Alberta Canadá, y algunos autores más, las que se muestran en la siguiente tabla comparativa. ALGUNAS PROPUESTAS EN CIENCIAS EN COMPARACION A LA TAXONOMÍA DE BLOOM.

Bloom Alberta Education

Kempa Michael J Pavelich

Ejemplos

1. Conocimientos

Conocimiento K Habilidad para recordar

Conocimiento Recordar, repetir

¿Cuál es el No de Avogadro?

2.-Comprensión Comprensión Habilidad para traducir e interpretar Información

Pensamiento

¿Qué partícula se forma si un átomo pierde 2 electrones?

3.-Aplicación Aplicación (U/A)

Habilidad para aplicar los conocimientos en situaciones nuevas

Convergente

¿A qué se debe que al agua de la llave conduzca la electricidad si le agregamos una pizca de sal?

4.- Análisis

5.- Síntesis Actividades mentales superiores (HMA)

Habilidad para analizar Sintetizar y evaluar Información y datos

Pensamiento divergente

¿Qué pasaría si la proporción de nitrógeno en el aire fuera menor y el porcentaje de oxígeno mayor?

6.-Evaluación

Evaluación

¿Cómo determinarías experimentalmente la cantidad de iones cloruro en una muestra de agua de la llave?

Habilidades de Comunicación



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PROPUESTA PARA CLASIFICAR APRENDIZAJES. Introducción. Uno de los aspectos más importantes que debemos tomar en cuenta al planear nuestras clases diarias cursos u otras actividades, es el nivel de pensamiento que los alumnos van a desarrollar durante el curso y en consecuencia la forma en que vamos a evaluar estos procesos intelectuales. Tener conciencia de la complejidad de los procesos mentales que nuestros alumnos desarrollan durante las actividades de aprendizaje nos permite comprender las dificultades que algunos aprendizajes presentan, nos permite también diseñar los instrumentos y estrategias adecuadas de enseñanza-aprendizaje – evaluación. En la literatura existen diversas clasificaciones (TAXONOMÍAS) para los niveles cognitivos, los términos son múltiples y en ocasiones contradictorios, por lo cual, más que proporcionarnos comprensión de los procesos intelectuales, nos confunden y dificultan la comunicación entre los profesores. Es necesario unificar criterios y establecer términos comunes para designar a los diversos procesos cognitivos que debemos promover y evaluar. A partir de los resultados de la investigación sobre propuestas taxonómicas y del análisis de modelos actuales de aprendizaje, el grupo de trabajo de Rubro 4 decidió proponer 3 niveles cognitivos, mismos que se describen a continuación:



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Propuesta del Seminario de Evaluación en Ciencias (2002)

NIV EL 3. Habilidades para reestructurar y reelaborar el conocimiento. Resolución de

problemas.

El alumno muestra su capacidad para analizar datos, gráficas, patrones, elaborar planes

de trabajo para probar hipótesis, hacer conclusiones, cuestionar, organizar, es crítico,

reflexivo y propone mejoras.

NIV EL 2. Habilidades de comprensión, para estructurar el conocimiento.

El alumno muestra su capacidad de comprensión al deducir, inferir, generalizar,

discriminar, predecir tendencias, explicar, transferir a otras s ituaciones, traducir en

lenguaje simbólico, hacer cálculos que no sean mecanizaciones.

NIV EL 1. Habilidades memorísticas.

El alumno muestra su habilidad para recordar hechos, conceptos y es capaz de repetir,

identif icar o reconocer información.

Utilidad de las taxonomías

Las ventajas que tiene el conocimiento de los niveles cognoscitivos en el proceso de enseñanza aprendizaje son entre otras: - La comprensión de la demanda intelectual que una tarea tiene, posibilita que el profesor esté consciente de los procesos por los cuales los alumnos están construyendo los conocimientos. - Permite la comunicación, mejor fundamentada, entre los profesores al intercambiar experiencias. - El profesor está capacitado para comprender mejor las dificultades que los alumnos tienen en el proceso de aprendizaje. - El profesor, en forma consciente promueve el aprendizaje de niveles superiores sin descuidar los aprendizajes de menor nivel, necesarios para lograr los de mayor alcance. Como podemos ver, las diferentes taxonomías del aprendizaje pueden ser comparadas, porque finalmente se refieren a una misma “magnitud” el grado de aprendizaje. Relatividad de los niveles taxonómicos Los niveles cognitivos no tienen límites definidos entre ellos, las razones son diversas, así por ejemplo: un reactivo, clasificado en el nivel 3 por tratarse de la resolución de un



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problema para alumnos del tercer semestre de bachillerato, puede ser clasificado en el nivel 1 si va a ser resuelto por un alumno de sexto semestre, ya que ha hecho tantos ejercicios sobre el tema, que su resolución implica el recuerdo de un algoritmo. Otro ejemplo es el caso en el que un reactivo clasificado en el nivel 2 por un profesor que trabajó sobre aplicaciones de las propiedades del agua en el medio ambiente, será considerado de nivel 3 por el profesor que no ejercitó este enfoque y el mismo reactivo constituye la resolución de un problema. Un problema es una situación que no tiene solución inmediata, y se debe recurrir a un análisis del problema, determinar los elementos relevantes del mismo, seleccionar entre los elementos importantes de entre conocimientos que el problema evoca, para la solución del mismo, por lo tanto si un tipo de problema se ha manejado lo suficiente en una clase para convertirse en algoritmo, el problema pasa a ser conocimiento memorístico automático. Un alumno puede resolver mecánicamente relaciones de velocidad, distancia y tiempo, si hace los ejercicios suficientes, pero para un alumno que apenas se introduce en física, estos ejercicios demandarán los procesos del pensamiento implicados en la resolución de problema.

Independencia, proceso cognitivo – nivel de complejidad del contenido

De igual modo es posible operar en el tercer nivel en cualquier campo de actividad. Un mecánico resuelve problemas cotidianamente, con los contenidos específicos del área de los carros comunes; un mecánico de aviación resuelve igual problemas pero manejando contenidos relativos al área de los aviones, un niño que idea arreglar un juguete emplea procesos mentales del más alto nivel pero con contenidos concretos, los que observa; la diferencia es el grado de profundidad de los contenidos.



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LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

Es necesario evaluar, pero no solo para conocer el rendimiento de los estudiantes, sino para mejorar el propio desarrollo de los conocimientos y de las habilidades, para encontrar factores que determinan el desempeño, para orientar las políticas educativas, para encontrar causas de las dificultades o para proponer soluciones y mejorar. Para ello, se cuenta con la llamada evaluación formativa, que consiste en el uso de reactivos como estrategia de aprendizaje, con la ventaja de que informa al maestro y al alumno sobre el desarrollo o las dificultades durante el proceso docente en el tiempo oportuno para corregir el rumbo. La evaluación formativa de las habilidades de alto nivel para la vida, implica determinar los contendidos relevantes y significativos, el contexto y los procesos intelectuales a desarrollar. A partir de tales especificaciones es importante formular los reactivos adecuados que sean útiles en el desarrollo de las competencias. De las evaluaciones internacionales que se han llevado a cabo en los últimos 40 años, puede citarse en primer lugar, la realizada por las organizaciones, International Association of Educational Achievement (IEA) y por la Education Testing Service´s International Assesment of Educational Progress (IAEP). La calidad y el alcance de estos estudios han mejorado a través del tiempo, pero sólo proporcionan información esporádica y parcial acerca del rendimiento del estudiante en áreas limitadas de las materias. Los tres estudios de ciencias y matemáticas conducidas por la IEA dieron alguna indicación de cómo cambiaron las cosas en treinta años, pero la visión está limitada por el número restringido de países que participaron y por limitaciones relacionadas con la extensión, con la cual se pueden comparar las pruebas. Actualmente son las evaluaciones OCDE/PISA, las que están impactando la educación media en nuestro país, por lo cual en este estudio se analizan sus principales fundamentos. Características básicas de las evaluaciones OCDE En la evaluación del desempeño, destaca el programa de PISA. Las razones son su influencia en la política educativa internacional, las propuestas novedosas en los instrumentos que emplea y los que hasta ahora eran inadecuados, en empleo de una la metodología con alto grado de rigor técnico, los análisis de los resultados que permiten hacer correlaciones, predicciones, y hasta proponer a los gobiernos soluciones para mejorar la calidad y la equidad de sus sistemas educativos. Es por esto que en este trabajo se pone especial atención a sus propuestas. En un próximo trabajo se analizarán con mayor detalle los criterios de evaluación, algunos de sus reactivos y algunos de sus resultados.

La evaluación formativa como estrategia de aprendizaje permite monitorear, corregir, retroalimentar, al informar sobre los logros o dificultades en el proceso docente.



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PISA evalúa el producto acumulado de los sistemas educativos en una etapa en la que la escolaridad es universal, es decir, en los alumnos de 15 años que están en escuelas básicas. Las pruebas no evalúan el dominio de los conocimientos específicos de los contenidos curriculares, más bien se pretende evaluar la extensión a la que los jóvenes han adquirido los conocimientos de mayor extensión y las habilidades necesarias para enfrentar la vida de adultos. Una parte integral de las pruebas es la evaluación de competencias curriculares transversales y no conocimientos particulares de cada materia del currículo. ESPECIFICACIONES DE LOS APRENDIZAJES Cuando se planea con cuidado una prueba, con la finalidad de conocer el desempeño escolar de los alumnos, es necesario la especificación detallada de los contenidos y objetivos educativos a evaluar, sobre todo si se van a analizar grandes poblaciones ó alumnos que no conocemos, como es el caso de los exámenes extraordinarios. Generalmente, las especificaciones se organizan en una tabla de dos dimensiones, una de las cuales son los contenidos y la otra son los procesos intelectuales con los que se manejan los contenidos. En las especificaciones se indica, en general, el porcentaje de reactivos para cada tema, de acuerdo al tiempo señalado en los programas o de acuerdo al criterio de los profesores expertos. Se recomienda indicar también el porcentaje o la proporción de preguntas para cada nivel cognitivo. La función principal de la tabla es la de guiar al profesor para que se incluyan en un examen las preguntas que representen el promedio de aprendizajes reales que se imparten en las aulas, evitando que los profesores se excedan en considerar, predominantemente un solo contenido un solo nivel cognitivo. El grado de detalle que una tabla de especificaciones lleva está de acuerdo al criterio al profesor o de los grupos de trabajo que van a elaborar las pruebas y se toma en cuenta sobre todo el propósito de la prueba, algunas tablas son tan detalladas que especifican hasta los formatos de los reactivos, pero cuando los profesores tienen amplia experiencia en las asignaturas, no es necesario detallar en alto grado los contenidos educativos. Ebely Frisbei (1986) establecen 7 puntos a considerar en las especificaciones de los contenidos y objetivos educativos:

Los formatos de las preguntas. El número de preguntas por cada formato. Tipos de tareas que serán presentadas en los reactivos.

Número de tareas de cada tipo. Áreas de contenido que se van a muestrear. Número de reactivos por cada área. Nivel y distribución de la dificultad de los reactivos.



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La claridad con la que se especifiquen los contenidos facilita la labor de escribir reactivos, independientemente de la complejidad y detalle de las especificaciones de los aprendizajes. Lo que se debe tener en cuenta son 3 puntos fundamentales: Contenido. Procesos. Importancia de cada uno

PLANEACION DE UNA PRUEBA

LA EVALUACION CUANTITATIVA DE LOS APRENDIZAJES El grado de formalidad de una prueba varía desde las pruebas cualitativas a las que se introduce alguna cuantificación, hasta las pruebas cuya finalidad es la investigación, las que requieren una mayor precisión y cuidado.

PRUEBAS FORMALES DE EVALUACIÓN Las pruebas formales para evaluar los aprendizajes, son los instrumentos que tradicionalmente son considerados verdaderos exámenes. Estas pruebas requieren una elaboración más o menos sistemática de acuerdo a su objetivo, que puede variar desde recabar información sobre los aprendizajes de un grupo al finalizar una unidad didáctica, hasta determinar el aprovechamiento obtenido por una población al final de un programa o ciclo escolar. En estos últimos casos las pruebas empleadas son las estandarizadas.

Pruebas estandarizadas. Son las elaboradas mediante un procedimiento uniforme y sus resultados pueden interpretarse consistentemente en varias aplicaciones. Los resultados de las pruebas hechas cotidianamente son difíciles de comparar.

Preparación de una prueba Una prueba para medir rendimiento escolar con el propósito de decidir si un alumno acredita o no un curso es una seria responsabilidad, por lo que debe ser cuidadosamente planeada. EN CONCLUSIÓN La preparación de una prueba de rendimiento comprende:

Determinar el propósito de la prueba Identificar y definir los objetivos educativos que se van a medir Especificar los contenidos y los procesos intelectuales Especificar la naturaleza y distribución de los reactivos

Determinar como se van a señalar las instrucciones Como se va a puntuar los resultados



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Determinar las características de la prueba y de los reactivos para contribuir a la validez y confiabilidad

Determinar cuantos reactivos por objetivo Determinar el grado de complejidad de los reactivos refiriéndose a una

taxonomía. Construir reactivos adecuados a las especificaciones Probar los reactivos, (pueden usarse los de un banco probado)

Arreglar la prueba con los mejores reactivos Administrar la prueba Analizar las respuestas para determinar: errores, nivel de dificultad, índice de

discriminación, confiabilidad.

Guardar reactivos arreglados MÉTODOS PARA OBTENER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES

Clasificacion de Gronlund para Métodos de Evaluación

Gronlund agrupa los métodos de evaluación en 4 principales categorías: 1. Pruebas de selección de la respuesta. 2. Pruebas para proporcionar respuesta,(de respuesta a construir o elaborar). 3. Pruebas de desempeño restringido. 4. Pruebas de desempeño extenso.

Pruebas de selección de respuesta.- Demandan que el estudiante escoja la respuesta correcta o la mejor respuesta, se incluyen las pruebas que usan reactivos de opción múltiple, falso – verdadero, relación de columnas. Pruebas para elaborar la respuesta.- Demandan que los estudiantes respondan con una respuesta corta, como una palabra, una frase, o completen un ensayo corto. Pruebas de desempeño restringido.- Se requiere la ejecución de una tarea limitada, la prueba tiene una estructuración amplia, como seleccionar material de laboratorio, hacer un ensayo breve sobre un tópico presentado en un formato con algún grado de estructuración. Pruebas de desempeño extenso.- Demanda mayor comprensión, se presentan en formados menos estructurados, conducir un experimento, resolver un problema hacer una investigación sobre un tópico dado.



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LOS REACTIVOS

LOS REACTIVOS COMO BASE DE PRUEBAS Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba está basada en cada uno de los reactivos que la conforman. Los reactivos reflejan un constructo psicológico específico, no tiene sentido un reactivo sin relación con un constructo (dominio de contenido). Como base para conocer el logro de objetivos de aprendizaje, el reactivo debe ser cuidadosamente construido, cualquiera de sus características influye en la información que proporciona, así por ejemplo, se ha demostrado que la redacción y el formato del reactivo influyen ampliamente en la perspectiva psicológica de los alumnos, como la ansiedad o la motivación ( Wolf et al, 1995). Las consideraciones técnicas para elaborar reactivos son múltiples, como el tipo de formato, el nivel de lenguaje, el número de opciones, etc.

Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias equivocadas, estos errores afectan decisiones que involucran individuos, en ocasiones con serias consecuencias debidas a juicios sobre niveles de conocimientos o habilidades equivocados.

Aún los libros autorizados dedicados a la medición de los aprendizajes carecen de fundamentos razonables para la construcción de reactivos, esto puede deberse a la ausencia de una interpretación significativa en términos de sicología cognitiva y a la falta de una taxonomía válida para clasificar e identificar comportamientos complejos (Haladyna y Downing 1989 y 1994). Aunque los estudios sobre teorías de medición de aprendizajes y construcción de pruebas son abundantes, hay poco interés en investigar sobre aspectos importantes en la elaboración de reactivos, que son la base de cualquier prueba. La parte central debe ser la construcción adecuada de reactivos tomando en cuenta:

Características y función. Formato, redacción y estilo, Ventajas y limitaciones

Uso de los reactivos Los reactivos se usan, generalmente, en pruebas estandarizadas y en evaluaciones en el salón de clase.

DEFINICIÓN DE REACTIVO

Hasta muy recientemente se ha tratado de establecer una concepción generalizada y uniforme del significado de un reactivo de prueba (Gronlund 1988) a pesar de que otros



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términos asociados con el término reactivo, como análisis de reactivos, discriminación de reactivos, fallas de los reactivos, se han discutido ampliamente, (Sax, 1989)

Osterlind (1990) establece la siguiente definición: Un reactivo es un examen de un atributo mental, es una unidad de medida, con un estímulo y una respuesta preestablecida, de la cual se puede inferir el desempeño del estudiante en algún constructo psicológico (conocimiento, habilidad, predisposición o cualidad).

Como unidad de medida, se refiere a medición que significa cuantificación, derivada objetiva o subjetivamente. Un reactivo lleva a datos cuantificables de algún modo, es importante ser conciente del significado de este punto ya que se intenta que los reactivos produzcan interpretaciones numéricas, el número asociado a un aprovechamiento da una base de comparación, ya sea con un grupo o con criterios predeterminados. La interpretación numérica de un reactivo es la diferencia entre actividad educativa y actividad evaluativa. Aunque los reactivos de prueba y las actividades instruccionales difieren en intención, cubren contenidos y procesos psicológicos idénticos. El reactivo es un estímulo que causa una respuesta predeterminada, es decir, el reactivo conduce hacia la forma particular que la respuesta debe tener.

Constructo. Los constructos psicológicos son conceptos hipotéticos para explicar el comportamiento humano, e incluyen los atributos o cualidades que son objeto de evaluación, como habilidad de lectura o desarrollo emocional. Concebido teóricamente, un constructo no puede ser observado directamente por lo que se debe tener una forma de inferir su existencia y el grado relativo con el que puede ser mostrado por el estudiante. Los reactivos realizan la función de mostrar los constructos. De acuerdo a la definición de reactivo, si una situación de estímulo no proporciona datos que infieran un constructo, entonces no es reactivo de prueba.

Un reactivo es entonces, un formato para que las personas ejecuten un comportamiento del que se puede inferir el grado al que un constructo existe. CONCEPTO BÁSICO DE VALIDEZ Cronbach (1971, 1988) describe la validación de una prueba como un proceso que recoge la evidencia que soporta las inferencias a partir de las puntuaciones de una prueba. Enfatiza la interpretación de las puntuaciones arrojadas por la prueba, señala la



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naturaleza cambiante de la validez, describiéndola como un concepto que puede verse desde perspectivas diversas. La tradicional definición de Garretts (1937) “ la fidelidad con la que una prueba mide lo que se desea medir” queda limitada.

CONFIABILIDAD La confiabilidad de un reactivo o de una prueba es el grado con el que los resultados, las respuestas al reactivo o la prueba, se repiten cuando se aplican repetidas veces en las mismas condiciones de medición.

FORMATO DE LOS REACTIVOS

Es el diseño específico con el que se presenta el reactivo, uno de los más usuales es el de opción múltiple, otros formatos son los de falso- verdadero, los de correspondencia , completar oraciones, respuesta corta. En general los reactivos se clasifican en 2 grandes grupos:

1.- Reactivos de respuesta a elegir, se proporcionan posibles respuestas; opción múltiple, falso- verdadero, de correspondencia,

2.- Reactivos de respuesta a construir, el alumno debe elaborar la respuesta, desde una palabra hasta un ensayo: llenar espacios, ensayo corto, ensayo extenso.

CRITERIOS PARA CONSTRUIR UN REACTIVO 1.- El objetivo debe estar claramente definido, por ejemplo, para medir creatividad debe establecerse claramente que significa ser creativo. 2.- Técnica de construcción, basada en el conocimiento de cómo los alumnos responden. 3.- Congruencia reactivo – objetivo, base de validez, factor más importante de una prueba. La congruencia puede alcanzarse entre menos ambiguo es el dominio de contenido. Se observa al contestar a la pregunta; “¿Está el objetivo tan claramente planteado que conduce directamente a la pregunta?” Hambleton y Engnor (1978). 4.- La contribución de un reactivo al error de la prueba debe ser mínimo, los errores de medida (causales o sistemáticos) son factores de confiabilidad que en sí son condición de validez. 4.- Formato apropiado a los objetivos de la prueba. En general objetivos sencillos requieren formatos simples, los formatos elaborados son apropiados para medir objetivos complejos. 5.- Consideraciones técnicas.- comprensión de cómo los alumnos responden, se requiere tomar en cuenta reglas técnicas como unidimensionalidad o independencia local. 6.- Uso correcto del lenguaje, reglas de puntuación, redacción. 7.- Observación de reglas legales y éticas.



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BASES TEÓRICAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS

Actualmente la construcción de reactivos se basan en modernas teorías como la sicología de los constructos y la teoría de la respuesta que enfatizan el uso de modelos matemáticos. Algunos de los supuestos de estas teorías sirven como base para comprender la construcción de reactivos:

Unidimensionalidad.- La respuesta a un reactivo puede atribuirse a una sola cualidad o habilidad. Un reactivo se diseña para medir un solo constructo psicológico. En teoría habría un número infinito de reactivos para definir cada aspecto de un constructo o habilidad latente. En la práctica la condición de unidimensionalidad no puede cumplirse ampliamente por la existencia de factores incontrolables que afectan la respuesta, como: motivación, práctica con un formato, familiaridad para marcar las respuestas, ansiedad, debilidad, etc. Si en un reactivo se evalúan 2 habilidades no se puede determinar cuál de las dos contribuyeron en mayor medida a la respuesta. Independencia local.- Significa que la respuesta a un reactivo es estadísticamente independiente de la respuesta a otro reactivo en la misma prueba. Hambleton y Swaminathan (1985) proporcionan una definición matemática de esta condición basada en la teoría de la respuesta.

Condiciones para que los reactivos contribuyan a la validez 1.- Propósito bien definido de la prueba. 2.- Establecer especificaciones para pruebas y reactivos 3.- Establecer el contenido de la prueba y de reactivos El contenido de los reactivos Determinar el contenido de los reactivos implica tener una perspectiva amplia de los objetivos del currículo, de la estructura de la asignatura, de los procesos psicológicos involucrados. Independencia contenido de la materia / nivel de proceso Los reactivos de bajo nivel de proceso cognitivo pueden incluir contenidos simples o complejos. Un proceso complejo puede aplicarse a un contenido simple. Los conceptos de la signatura pueden variar en dificultad de acuerdo al nivel de proceso mental requerido por los alumnos para responder. Son consideraciones independientes.



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REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

Partes que constituyen un reactivo de opción múltiple Planteamiento.- Es la pregunta o planteamiento incompleto. Alternativas.- Son las posibles respuestas que se propones. Respuesta.- Es la respuesta correcta o la mejor alternativa. Distractores.- Respuestas incorrectas o peores. Ejemplo: Son las partículas que proporcionan la carga positiva al átomo A) iones B) electrones C) neutrones D) protones * Criterios para construir reactivos de opción múltiple l.- El planteamiento debe contener la pregunta completa, sin que haya necesidad de recurrir a las alternativas para contestarla. Es decir, puede contestarse con la construcción de una respuesta . 2.- Si es posible la longitud de las alternativas debe ser corto. 3.- Evitar los planteamientos negativos. 4.- El planteamiento no debe contener pistas que lleven a la respuesta. 5.- Evitar conceptos ambiguos como " frecuentemente", "poco", "mayor". 6.- Las alternativas deben ser plausibles. 7.- La longitud de la respuesta debe ser más o menos igual a la longitud de los distractores. 8.- Evitar alternativas como " todos los de arriba", "ninguno de los anteriores”. 9. Planteamiento de la alternativa siempre debe ser positivo, nunca negativo. Por ejemplo: Usar ninguno, nada, no. Resultados de investigaciones recientes en torno a REACTIVOS DE OPCION

MULTIPLE

El planteamiento en forma de interrogación Cuando los planteamientos, sobre todo en los reactivos de opción múltiple, se escriben en forma de afirmaciones incompletas con opciones que las completan se generan varios problemas como: sentido gramatical pobre, alguna de las alternativas es inadecuada, la forma se reduce a llenar espacio y al nivel de memoria. Al cambiar al planteamiento interrogativo el nivel de proceso puede ser superior.

distractores

respuesta

alternativas

planteamiento



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La mejor respuesta (mejor opción) Cuando las opciones contienen información correcta, se pide la selección de la mejor, lo que demanda procesos intelectuales de discriminación y juicio, son entonces más difíciles que las de una sola respuesta. Determinar la respuesta correcta o la mejor opción requiere consenso. Un grupo de personas acreditadas deben determinar cual es la respuesta correcta o la mejor opción. No existe un número determinado de personas que formen este equipo. Pero en general, 2 o 3 personas pueden opinar en relación a algunos reactivos En contextos mayores debe incluirse a un mayor número (4-5 como mínimo). Numero óptimo de opciones Generalmente, se construyen 3, 4. o 5 alternativas pero es importante determinar el número óptimo. Cuando todas las variables se han controlado, el número de opciones afecta la confiabilidad. En general a mayor número de opciones mayor confiabilidad. Lord(1971) demostró que esto es correcto cuando la confiabilidad se determina por el método de Sperman – Brown u otro método basado en la consistencia interna de los reactivos. Las investigaciones al respecto se basan en el tiempo para responder, los resultados favorecen el número mayor de opciones. Ebel (1969) sugiere que puede optimizarse la confiabilidad cuando se encuentra el punto en el que mayor número de reactivos (con menos alternativas) se compara con un menor número de reactivos con mayor número de alternativas. Por ejemplo, la confiabilidad de una prueba de una hora se puede incrementar con 70 reactivos con 3 alternativas mejor que con 50 reactivos con 4 alternativas, a este punto se le llama proporcionalidad. (Grier 1976, Costin 1970). Bruno y Dirkzwage (1995) desde la perspectiva de la teoría de la información sugieren que 3 opciones son las más adecuadas. No es buena práctica escribir una opción solo para alcanzar el número que se pide, es mejor sugerir 3 opciones bien pensadas y plausibles. Es un hecho que es más fácil escribir pocas opciones, aún los expertos se bloquean al buscar opciones adicionales. Opciones muy plausibles Por otra parte si las opciones son muy plausibles es difícil encontrar la respuesta correcta. Presentan desventajas para los alumnos de alto rendimiento ya que puede haber interferencia. Ejemplo ¿Cuál es cambio químico?

A) EL arco iris B) Relámpago C) La quema de un árbol D) Formación de nieve



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A este fenómeno, los psicólogos le llaman inhibición proactiva, discrimina contra los alumnos más capaces (Lefrancois (1988). Y exhiben error sistemático. Las opciones todas las de arriba o ninguna de las de arriba.- Son una salida fácil cuando es difícil encontrar distractores, son útiles para determinar habilidades de memoria, o habilidades lógicas. En otros ámbitos son ignoradas.

. Tiempo para responder En general, los muchachos de nivel medio necesitan un minuto para cada pregunta de opción, en promedio. REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA Esta es solo una variante de los reactivos de opción. Cuando las alternativas se repiten en varios reactivos de opción se puede cambiar a relación de columnas. El formato consiste de planteamientos llamados premisas, y una serie de respuestas alternativas. Ventajas.- Es una forma eficiente cuando el mismo conjunto de opciones se ponen en varios reactivos, la lectura y respuesta es rápida, es fácil de construir, la puntuación es objetiva y confiable Desventajas. Este formato se restringe a conocimiento memorístico basado en asociaciones. Es difícil construir reactivos que tengan un número suficiente de respuestas homogéneas. Reglas para escribir reactivos de correspondencia

1. Incluir material homogéneo ( misma temática). 2. Hacer una lista de reactivos corta (menos de 10) y colocar las respuestas a la

derecha. 3. Usar un número mayor o menor de respuestas que de premisas y hacer que las

respuestas se usen más de una vez y que sean plausibles. 4. Colocar las respuestas en orden alfabético. 5. Especificar en las instrucciones las bases de la correspondencia, e indicar que cada

respuesta puede ser usada más de una vez. REACTIVOS DE RESPUESTA A CONSTRUIR Son los reactivos en los que el alumno debe elaborar la respuesta. Gronlund clasifica este tipo de reactivos en: 1.- Reactivos de respuesta corta 2.- Ensayo con respuesta restringida 3.- Ensayo con respuesta extensa

Guía para usar reactivos de respuesta a construir Usar este tipo de reactivos si la elaboración de una respuesta es esencial en el

logro del objetivo. Ejemplo: define términos en lugar de identifica. Los reactivos de respuesta corta se limita a medir objetivos de conocimiento.



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Los reactivos de ensayo son útiles para evaluar las habilidades, organizar, integrar y expresar ideas.

Los reactivos de ensayo no son eficientes para medir objetivos de conocimiento porque la respuesta es influida por factores como habilidad para escribir, comunicar.

Los reactivos de ensayo de respuesta restringida son más fáciles de escribir y de contabilizar, pero menos útiles para medir objetivos de alto nivel.

Los reactivos de ensayo de respuesta extensa dan libertad para seleccionar, organizar y expresar ideas por lo que son más apropiadas para medir objetivos complejos.

Los reactivos de ensayo de respuesta extensa deben ser puntuados, centrándose en la respuesta predeterminada, usando una respuesta modelo o conjunto de criterios como guía.

Reactivos de respuesta corta Estos reactivos demandan que el estudiante proporcione, palabras apropiadas, números, o símbolos, para responder una pregunta o para completar un planteamiento. Ejemplo La sustancia pura que no puede ser separada en otras sustancia más simples es: ____________ ¿Cual es la sustancia pura que no puede ser separada en otra sustancia más simple? _________________ Ensayo con respuesta restringida En estos reactivos se demanda que la respuesta se elabore dentro de los límites que el profesor señale. Ejemplo.- Describe las propiedades químicas (formación de iones, de óxidos y bases,) de los metales tomando como ejemplo los de la familia de los metales alcalinos. Preguntas de ensayo extenso Este tipo de reactivos no tienen límite, dan gran libertad al diseñador, aunque en algunos casos se puede limitar el número de páginas, los materiales o el tiempo, estos límites son holgados. Generalmente se demandan habilidades de alto nivel como síntesis y evaluación. Ejemplo Objetivo de síntesis Elabora un resumen con los principales puntos contenidos en la lectura “ La controversia del ozono” Ejemplo Objetivo de evaluación



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Señala los argumentos que favorecen y los que desfavorecen los puntos de vista confrontados en la lectura “La controversia del ozono” FORMATOS DE RESPUESTA A CONTRUIR Y DE EJECUCIÓN

Uno de los impactos del cambio en los planes de estudio es el causado en los métodos de evaluación, la atención ha cambiado de la evaluación objetiva a la evaluación integral, llamada evaluación holística, alternativa, de respuesta a construir, de alto nivel, portafolios, auténtica, de alta inferencia, y otras. No existe una terminología uniforme. Bennett y Ward(1993) ofrecen un amplio resumen de formatos. Las principales características de estos reactivos de respuesta a construir y de ejecución son :

1. Requieren de que el estudiante proporcione, desarrolle, ejecute o cree la respuesta.

2. Generalmente emplean situaciones del mundo cotidiano del estudiante. 3. Su finalidad es comprometer o involucrar al estudiante.

REACTIVOS DE RESPUESTA CORTA (incluye complementación) ¿Cuales partículas se encuentran en el núcleo atómico? _________________ La partícula subatómica que lleva la carga negativa es: _________________

Este formato es muy fácil de construir pero presenta 2 problemas;

Es difícil construir una frase de tal forma que solo una respuesta sea correcta Si se espera solo una respuesta, se impide que el examinado muestre su nivel de

logro, si por otro lado se ignora cualquier otra respuesta considerada mala se puede decidir equivocadamente que no representa un acercamiento a la respuesta, introduciéndose un elemento de subjetividad.

Debido a este problema los reactivos de respuesta corta deben reservarse para situaciones donde proporcionar la respuesta es parte del objetivo, como el propósito de que el estudiante recuerde la información. Reglas para construir reactivos de respuesta corta.

1. Plantear el reactivo de tal forma que solo una respuesta simple y breve sea posible. Esto requiere habilidad para estructurar oraciones con el uso de términos precisos, lo que parece ser una pregunta clara puede ser contestada en diferentes formas.

2. Empezar con una pregunta directa y cambiar a un planteamiento incompleto solo cuando esto lleve a un planteamiento más conciso.

3. En algunos casos es mejor usar el planteamiento en forma de interrogación. Esta forma hace al reactivo más claro.

4. Dejar un solo blanco, si se dejan más en un planteamiento se causa mayor confusión y la respuesta que se dé a uno puede depender del otro.



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5. Colocar los blancos al final del planteamiento.- Esto permite que el estudiante lea el problema completo antes de llenar el blanco

6. Evitar poner pistas tales como la longitud del blanco o usar artículos indefinidos como un o una.

MÉTODOS ALTERNATIVOS DE EVALUACIÓN

MAPAS CONCEPTUALES Muchos autores han destacado el papel que los conceptos tienen en el desarrollo del conocimiento humano, así por ejemplo Conant (1947) establece que los científicos crean y usan “esquemas conceptuales” los cuales son modificados a través del tiempo y ocasionalmente desechados, estas ideas de la evolución de los conceptos y su papel en el desarrollo de la comprensión son ampliadas por Kuhn (1962) y por Toulmin (1972). Las ideas de estos autores nos llevan a considerar a la ciencia como la modificación y refinamiento constante de modelos conceptuales y de métodos de investigación. CONCEPTOS Los conceptos, de acuerdo a Novak y Gowin (1984), se definen como regularidades que se presentan en objetos o en fenómenos, estas regularidades son designadas por una palabra o símbolo. Como ejemplo, podemos señalar el concepto densidad, enlace, orbital o los símbolos; →, ∆ , enlace π.

Desde la perspectiva del individuo; los conceptos provocan en nosotros imágenes mentales que tienen elementos comunes pero con matices personales, esto quiere decir que los conceptos no son exactamente iguales para todos; algunos autores consideran que hay alguna diferencia entre los conceptos y las imágenes mentales. Novak y Gowin, conscientes del papel central de los conceptos como fuente del conocimiento humano, encontraron en la teoría de aprendizaje de Ausubel (1963) una explicación a la forma como se aprenden los conceptos en las escuelas. Ausubel define a los conceptos como “ eventos, objetos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante un símbolo o signo.” Los planteamientos de la teoría Ausubel relacionados con el aprendizaje de los conceptos son: Aprendizaje significativo Esta es la idea central de la teoría, y es la incorporación no arbitraria, sustantiva, no repetitiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva. La estructura cognitiva es una red de conocimientos almacenados en nuestras mentes que crece y se desarrolla a lo largo de nuestra vida. Subsunción o aprendizaje subordinado.- la nueva información es incorporada (se incluye) dentro de conceptos más generales. El resultado es un producto que depende de lo que el individuo ya sabe (ya sean conceptos correctos o incorrectos)



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Diferenciación progresiva.- los conceptos que poseemos se están modificando constantemente, de van diferenciando más. Aprendizaje supraordenado. En ocasiones se adquiere un aprendizaje más general que el que poseemos, proporcionando mayor significado.

Reconciliación integradora cuando 2 o más conceptos parecen relacionarse desde otra nueva perspectiva

Organización avanzada es un puente entre lo que el alumno ya sabe y la información nueva ( puede ser una analogía) Basados en esta teoría, Novak y Gowin proponen los mapas conceptuales y la Vs para evaluar los cambios en la estructura cognitiva del alumno. Estos autores plantean que el principal problema que tuvieron fue construir procedimientos para obtener datos acerca del desarrollo del conocimiento en los estudiantes y para transformarlos, que lleven a hacer propuestas válidas para desarrollar aprendizaje e integración de conceptos dentro de segmentos organizados de la estructura cognitiva. Esta búsqueda los llevó a proponer el uso de mapas conceptuales. Estos autores definen a los mapas conceptuales como “Instrumentos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales integrados en un marco de proposiciones” PROPOSICIONES Para Novak (1985 ) las proposiciones son dos o más conceptos ligados en una unidad semántica, utilizando una analogía, las proposiciones serían las moléculas a partir de las cuales se construye el significado y los conceptos son los átomos del significado. Si se combinan las palabras individuales cada una con diferentes significados, el resultado es una proposición la que tiene un significado mayor que los significados individuales de las palabras (Ausubel, 1989) PALABRAS-ENLACE Son las palabras que sirven para unir los conceptos, señalan la relación que existe entre ellos

CONSTRUCCIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL

Novak y colaboradores proponen construir un mapa en forma jerárquica, pudiendo ser estructurado en diferentes formas, con la condición de que la organización contenga conceptos más específicos subordinados a los más generales, el estudiante debe esforzarse por establecer el grado de generalidad de sus conocimientos, proceso que implica una participación activa, y en el cual el alumno evalúa lo que sabe, lo que es importante y lo que es confuso.



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A continuación se presentan una propuesta para jerarquizar conceptos en un mapa, mismo que puede usarse para evaluar el grado de comprensión de conceptos relacionados.

En este modelo Novak propone:

Establecer una puntuación a cada proposición correcta, la calificación es la suma de puntos de ellas.

Dar mayor puntuación a la correcta representación de jerarquías,(niveles) Asignar una puntuación mayor a las relaciones cruzadas, si un mapa tiene varias, la

puntuación resulta de multiplicar el número de estas relaciones por los puntos asignados.

Se recomienda que las evaluaciones con mapas conceptuales se hagan con alumnos familiarizados en su elaboración. Las evaluaciones pueden ser cualitativas o cuantitativas. Una práctica común es contrastar los mapas de los alumnos con un mapa hecho por un experto.(mapa maestro). Mc Clure y colaboradores (1999) proponen 3 métodos: Método holístico.- en donde el evaluador juzga todos los conceptos, asignando el mayor puntaje al mapa que muestra total congruencia. Método estructural.- propuesto por Novak y señalado ya. Método Relacional.- técnica propuesta por Mc Clure y Bell (1990). Se consideran las proposiciones por separado, y se cuantifican de acuerdo al siguiente protocolo:

Concepto clave unión

Concepto Concepto

general

Concepto

Concepto

Ejemplo Concepto

especifico

Concepto

especifico

Concepto menos

general

Unión

cruzada

Unión

Unión Unión

Unión

Unión Unión

Unión

Nivel uno

Nivel dos

Nivel tres

Nivel

cuatro



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a) la proposición no indica relación entre conceptos, no se logra calificación. b) si la proposición indica posible relación entre los conceptos se asigna un punto. c) la proposición indica relación clara entre conceptos, se logran 2 puntos. d) la proposición señala la dirección de la relación, indicando jerarquía. De acuerdo a los autores mencionados estos 3 métodos pueden combinarse con la contrastación de los mapas a evaluar con un mapa maestro. Por nuestra parte proponemos desarrollar la habilidad para construir mapas presentando a los alumnos mapas incompletos, de tal modo que al ser analizados el estudiante coloque el concepto que falta, asignando un punto a cada espacio. A medida que la practica se desarrolle se puede pedir la construcción de un mapa con los conceptos que se proporcionen y más adelante, si es posible, se puede pedir la construcción de un mapa a partir de un solo concepto de alta jerarquía, y que sea el alumno el que lo relacione con los conceptos que se estudiaron en el curso.

LA TÉCNICA DE LA UVE DE GOWIN Esta técnica fue desarrollada por D. B. Gowin(1984) para representar la relación que los alumnos hacen de los conceptos, principios teorías con las observaciones, datos, manejo de datos, resultados, conclusiones de un estudio, investigación, experimento. Gowin establece que son los conceptos los que guían nuestras observaciones, la selección de eventos, objetos, el tipo de datos, el manejo de ellos y las interpretaciones de los resultados en una experimentación. Este autor incorpora así la idea de la necesidad de fomentar la relación activa que los estudiantes deben hacer entre lo que se observa y lo que se hace y los conceptos, principios y teoría que guían la investigación científica. Numerosos estudios reportan que durante los experimentos, los alumnos están más atentos en registrar datos y a transformarlos, que en buscar regularidades entre ellos, o los conceptos y teoría implicados. Se ha demostrado que cuando se elaboran mapas con conceptos involucrados en una experimentación, antes de elaborar una V se lograra un mejor aprendizaje significativo. Las Uve son una forma de reporte fácil de evaluar y representativo del procesamiento mental de los alumnos. Una V tiene 4 lados( izquierdo y derecho), la parte superior y la inferior. En la parte superior se señala el problema que se pretende resolver. En la parte inferior se señala la forma como se planea resolver. En el lado derecho empezando por la parte inferior se colocan los datos u observaciones que se van obteniendo en el experimento en forma ascendente a continuación se coloca el manejo( transformaciones) que de los datos se hacen (tablas, gráficas, operaciones matemáticas etc. ), los resultados y conclusiones (conocimientos obtenidos). En el lado izquierdo, iniciando también en la parte inferior se colocan los conceptos involucrados, a continuación y hacia arriba, los principios teorías y filosofía.



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La evaluación de la Uve La evaluación puede ser cualitativa o cuantitativa. Como reporte de cada experimento, o de algunos en los aspectos que se considere importante por ejemplo, establecer la relación; observaciones – conceptos son muy importantes. Si la evaluación va a ser sumativa se sugiere establecer los criterios de evaluación y las puntuaciones correspondientes (rúbrica) A continuación se ilustran las posiciones. LA RÚBRICA Cuando los niveles contenidos en las escalas señaladas contienen descripciones más detalladas de las características del atributo, se convierten en Rubricas. Las rubricas se han convertido en un instrumento básico para la evaluación de desempeños de alto nivel, los que van más allá de procedimientos específicos. El papel básico de los rubricas, es mejorar los conocimientos procedimentales del dominio general a través de la auto evaluación durante los procesos que llevan al logro de los objetivos de desempeño. La palabra rubrica deriva del latín ruber que significa rojo (Wiggins 1998). En la época medieval un rubric era un conjunto de instrucciones que acompañaban a una ley o norma del servicio litúrgico, estas instrucciones se escribían en rojo. Las letras rojas se interpretaban como instrucciones de la autoridad. En la evaluación de los objetivos de desempeño, un rubric es un conjunto de instrucciones que guían la evaluación del trabajo de los alumnos. Al evaluar una actividad, el rubric informa:

Teoría

Principios

Conceptos

Afirmaciones,

(resultados)

Transformaciones

(manejo de datos)

Conclusiones

Acontecimientos

(Experimentación)

Problema

central

Conceptualización Metodología



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que y donde observar para obtener información y emitir un juicio. Cual es el grado de calidad del desempeño.

Como determinar validez y confiabilidad de las puntuaciones. Como interpretar los resultados de las calificaciones. Como distinguir entre los niveles de calidad. Los componentes básicos de una rubrica son: Una escala de valores que puede asignarse a una tarea, de acuerdo a un criterio de

calidad. Los valores, comúnmente son 4 o 5, aunque pueden ser más o menos. Descripciones que indican la calidad del atributo, a mayor grado de especificidad de las

descripciones aumenta la confiabilidad, aunque el grado de libertad en la tarea disminuye.

Se incluyen, en ocasiones, indicadores, para mejorar la claridad del instrumento. Tipos de Escalas descriptivas Pueden ser holísticas y analíticas Escalas holísticas.- Son descripciones generales de criterios para evaluar una habilidad , una tarea o un producto. Es fácil de diseñar y de aplicar en diversas situaciones, el evaluador anota los diversos atributos y su cualidad y asigna un valor numérico a todo el procedimiento. El inconveniente está en que su interpretación tiene desviaciones, es poco confiable por la alta inconsistencia entre evaluadores. Escalas descriptivas analíticas Tienen descripciones más detalladas, que pueden ayudar a los profesores en el diagnóstico de necesidades, se pueden desarrollar para cada componente que constituye la habilidad o para cada elemento que forma la tarea. Las desventajas de las escalas analíticas se deben al gasto de tiempo y a la dificultad de especificar con detalle cada componente del objetivo educativo. Sin embargo esta es la forma de evaluación que más se recomienda porque el esfuerzo hecho en su diseño y aplicación tiene como recompensa, la obtención de información importante del proceso educativo. EJEMPLOS Rubric para presentación oral

CRITERIO C A L I D A D

BIEN REGULAR DEFICIENTE

Ganar la atención de la audiencia

Se dan detalles de un hecho interesante? Se hace una demostración visual y colorida? Se da una razón personal por la que se deba elegir el tema?

Se da una introducción de una oración y se inicia el discurso

No se intenta ganar la atención, no hay introducción



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Criterios para presentar reporte de visita a Museo de Geología

CALIFICACIÓN CARACTERISTCAS

Muy bien ( 9-10 )

describir al menos 5 materiales; color, aspecto, sitio en que se encuentra el mineral roca o metal ,

esquema coloreado que represente las observaciones incluir nombres, fórmula o símbolos correspondientes descripción clara del globo terrestre y del universo

relacionar la información con La Unidad Suelo del Curso

Bien

( 7-8)

falta alguna de las descripciones o una roca o metal los esquemas más o menos representan las observaciones faltan algunas representaciones falta algún aspecto importante del universo

las relaciones con el suelo no son muy adecuadas

Suficiente

(6)

Falta la mitad de las descripciones algún esquema o su ausencia falta más o menos la mitad de representaciones

se describe vagamente la tierra y el universo se reporta una relación poco clara con el curso

No es suficiente

Menos de 5

menos de la mitad de las descripciones esquemas mal hechos menos de la mitad de representaciones

la descripción no es la presentada en el museo no se relaciona las observaciones con el curso

LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES CIENTÍFICAS

Como se señala en el primer documento de este curso, en nuestro ámbito escolar, las competencias que más se acercan a las que los alumnos desarrollarán durante su vida, son las plasmadas en el perfil del egresado de los planes de estudio. En este perfil, destacan las habilidades que involucran al pensamiento de cada área, como el pensamiento matemático, el pensamiento histórico y en el área de las ciencias naturales, el pensamiento científico; su naturaleza, sus procesos y su práctica. Para concretar en la práctica, el desarrollo y evaluación de las habilidades de corte científico, a continuación se presentan las propuestas de las evaluaciones PISA (programe for international student assessment), las especificaciones que propone la Reforma para la Educación en Primaria y en Secundaria de la SEP y un marco y especificaciones que este Seminario de Evaluación en Ciencias propone para facilitar la elaboración de instrumentos de evaluación del pensamiento científico. Estas competencias dan importancia a la habilidad para; identificar problemas de orientación científica; describir, explicar o predecir fenómenos, con base en conocimientos científicos; interpretar evidencias y conclusiones; usar la evidencia científica para tomar decisiones. Estas competencia implican el conocimiento científico, tanto saber de ciencia como saber acerca de la ciencia, tanto, como una manera de generar conocimiento como de un modo de acercarse a la investigación.



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La propuesta de PISA se resume en los niveles señalados en la siguiente tabla. Estas habilidades se desarrollan y evalúan en los contenidos que se resumen después de la tabla.

Nivel Descripción

Identificar problemas Reconocer asuntos que se pueden investigar Identificar lo que es importante para buscar

información científica.

Reconocer las características importantes en una investigación científica

Explicar científicamente fenómenos

Aplicar conocimientos científicos a una situación

Describir o interpretar científicamente los fenómenos y predecir cambios

Identificar, descripciones, explicaciones y predicciones

Usar evidencia científica

Interpretar la evidencia científica y hacer y comunicar conclusiones

Identificar los supuestos, la evidencia y el razonamiento detrás de las conclusiones

Reflexionar sobre las implicaciones sociales del desarrollo científico y tecnológico

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