Modulo Evaluar Para Mejorar

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER - OCAA FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DIVISIN DE POSTGRADOS

ESPECIALIZACIN EN PRCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIASMdulo No.

Por: ALBERTO SARMIENTO CASTRO MagisterC. en Pedagoga Profesor Departamento de Humanidades E-mail: [email protected]

En el aula se teje una comedia farsante, en que el maestro asume el papel de polica para evitar la copialina y los estudiantes que buscan eludir la vigilancia y ser descubiertos en la trampa. Es buscar buenas notas es que ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje.

John Holt (1980). El fracaso en la escuelaCayetano Estvez Solano (1996) Evaluacin integral por procesos. Una experiencia construida desde el aula. Mesa redonda. Ed. Magisterio. Bogot

OCAA 2006

Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIN PRPOSITO GENERAL OBJETIVOS CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESARROLLO DE COMPETENCIAS DISEO METODOLGICO:METODOLOGA DE TRABAJO CRITERIOS DE EVALUACIN

1.10.7 Estatut o estudia ntil (Acuer do No. 065 de 1996)

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS PROPUESTA INVESTIGATIVA UNIDAD I: LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO Reflexiones Pedaggicas: Caricatura de la Evaluacin por Quino Taller pedaggico No. 1: Contexto problematizador de Calificar (medicin) y la Evaluacin 1. Contexto problematizador de calificar (medicin) y la evaluacin. 1.1 La evaluacin en el contexto terico 1.2 Concepto qu se entiende por evaluacin? ---------------------1.3 Finalidad de la evaluacin ---------------------------------------1.3.1 Qu papel juega el educador en estos procesos? 1.3.2 La funcin del educador en la evaluacin 1.4 Objeto de la evaluacin -------------------------------------------1.5 Cmo debe ser la evaluacin? Taller pedaggico No. 1B: La evaluacin un proceso de cambio 1.6 Clases o tipos de evaluacin segn su funcin 1.7 Pruebas que fortalecen la evaluacin 1.8 La evaluacin segn su enfoque 1.9 Evaluar, un nuevo criterio para mejorar 1.9.1 Criterios y procesos a seguir en la evaluacin Proceso Proceso Proceso Proceso Cognitivo Comunicativo Habilidades y destrezas Socio-afectivo

4 4 4 7 8 9 15 17 18 19 20 23 24 27 28 28 29 30 32 33 35 37 38 3838

1.10 Fundamento normativo de la evaluacin 1.10.1 Antecedentes 1.10.2 Constitucin Poltica de Colombia --------------------------1.10.3 Ley 30 de 1992 1.10.4 Ley 115 de 1994 1.10.5 Decreto 1860 de 1994 1.10.6 Resolucin 2343 de 1996 -----------------------------------Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

39 39 40

40 40 40 40 42 44 46 46 Referencias bibliogrficas Reflexiones Pedaggicas: ! ASI QUIERO A MI PROFE !! 1.11 Lecturas complementarias Lectura No. 1: Desde la realidad Cmo ven los nios la evaluacin? Revista Alegra de ensear No. 14 Lectura No. 2: La evaluacin. Julin De Zubiria Lectura No. 3: Qu significa evaluar? Cayetano Estvez Solano UNIDAD II: UN ACERCAMIENTO A LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS Reflexiones pedaggicas: Poema: La Nia. Jairo Anbal Nio Taller pedaggico No. 2: Acciones para el desarrollo del pensamiento 2.1 Contexto problematizador de la evaluacin por competencias 2.2 Cul es el concepto de competencia, y nivel de profundizacin del mismo? 2.3 Qu propsitos tiene la evaluacin por competencias? 2.4 Desarrollo de competencias 2.5 Estrategias propositivas de aprendizaje en la evaluacin por competencias 2.5.1 Acciones de funciones cognitivas y operaciones mentales 2.6 Retos de la evaluacin por competencias 2.7 Perfil del educador: un proyecto integrador de la educacin 2.7.1 Problematizacin de la profesin de educador 2.7.2 La funcin integradora de la educacin 2.8 Lecturas complementarias Lectura No. 4: Las competencias, una propuesta a la tica escolar. Mara Cristina Torrado Pacheco Lectura No. 5: Del concepto de aptitudes al de competencias. Mara Cristina Torrado Pacheco

UNIDA D III: EVALU AR PARA MEJOR AR Y EVALU AR PARA TRANS FORM AR Accione s para el desarro llo del pensa miento Tall er ped ag gico No. 3: Pru eba dia gn stic a (Op ini n de la co mu nid ad)


Ficha No. 1: Encuesta para profesores Ficha No. 2: Encuesta para estudiantes Ficha No. 3: Encuesta para directivos 47 48 49 52

102 104 106 3. Situaci n proble matiza dora: context o de una prueba 3.1 estruct ura de pregun tas para la constru ccin de la evaluac in (Tcnic as para elabora r los tems) 3.2 El diseo tcnico y pedag gico de prueba s 3.3 El enunci ado

61

62 63 64 64 67 68 78 79 83 84 84 85 89 92

98 100 101Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

3.3.1 Principales casos en la elaboracin de pruebas (enunciados) 3.3.2 Algunos criterios para tener en cuenta en la elaboracin de enunciados. 3.4 Opciones de respuestas 3.5 Clasificacin de tems 3.5.1 tems segn su forma 3.5.2 tems segn su propsito evaluativo 3.6 Lecturas complementarias Lectura No. 6: Un examen para una mente escolarizada. Mara Cristina Torrado Pacheco UNIDAD IV: LA EVALUACIN, LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS. (Mitos y Creencias) Reflexin pedaggica La poltica de Aristteles Justificacin ----------------------------------------------------------4. Contexto problematizador de la evaluacin docente 4.1 Ficha (encuesta) inicial de evaluacin 4.2 Planteamiento del problema 4.3 Formulacin del problema 4.4 Metodologa de trabajo para elaborar una evaluacin de profesores 4.5 Dimensin de una propuesta para evaluar a los profesores universitarios (la autoevaluacin y coevaluacin) dentro de la Universidad Francisco de Paula Santander 4.6 Criterios para definir las fichas de evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin de los profesores. 4.6.1 Ficha de evaluacin de las actividades docentes por parte de los estudiantes 4.6.2 Ficha de autoevaluacin docente. Aprender a ser: criterio de autonoma y democracia. 4.6.3 Ficha de coevaluacin del departamento acadmico 4.7 Retos y compromisos de la evaluacin Referencias bibliogrficas 4.8 Lecturas complementarias Lectura No. 7: La actividad intelectual como accin situada. Mara Cristina Torrado Pacheco Lectura No. 8: Es posible evaluar objetivamente? Una aproximacin crtica. Mauricio Prez Abril y Guillermo Bustamente Zamudio 108 109 110 114Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

114 116 120 122 122 128 136

140

142 143 144 144 144 146 147 148 149 149 151 153 155 156 157 163 TABLA DE FIGUR AS

Figura No. 1: Procesos del desarrollo evaluativo Figura No. 2: Examen general del ICFES Figura No. 3: Estructura general del ICFES Divisin Figura No. 4: Estructura general del ICFES Sesiones Figura No. 5: mbitos del ICFES Figura No. 6: Acciones de tipo Interpretativo Figura No. 7: Acciones de tipo Argumentativo Figura No. 8: Acciones de tipo Propsito Figura No. 9: Perfil de Educador: un proyecto integrador de la educacin TABLA DE CUADROS Cuadro No. 1: Comparativo Calificacin tradicional Evaluacin Cuadro No. 2: Clases de evaluacin segn su funcin Cuadro No. 3: Clases de evaluacin segn su enfoque Cuadro No. 4a: Acciones de funciones operaciones mentales Preescolar Cuadro No. 4b: Acciones de operaciones mentales Primaria funciones cognitivas cognitivas cognitivas cognitivas y y y y

31 66 69 70 71 72 74 76 87

20 33 37 79 80 81 82 109 110 112 122 128

Cuadro No. 4c: Acciones de funciones operaciones mentales Secundaria Cuadro No. 4d: Acciones de funciones operaciones mentales Media tcnica

Cuadro No. 5: Rejilla evaluativa Ciencias Naturales Cuadro No. 6: Enfoques evaluativos Cuadro No. 6a: Elementos que contiene la rejilla evaluativa Cuadro No. 7: Clasificacin de tems Cuadro No. 8: tems segn su propsito evaluativo


TABLA DE ANEXOS Anexo A: Funciones cognitivas y Operaciones mentales Anexo B: Ficha tcnica para interpretar los resultados categricos de la prueba diagnstica Anexo C: Ficha antigua de evaluacin de la actividad docente por parte de los estudiantes Anexo D: Grficas de fortalezas y debilidades en el proceso de evaluacin docente Anexo E1: Ficha de apreciacin de los estudiantes sobre el desempeo docente (evaluacin) Anexo E2: Ficha de autoevaluacin docente Anexo E3: Ficha de pares departamento (coevaluacin) acadmicos por parte del 171 173 177 178 180 182 184


INTRODUCCIN La Universidad Francisco de Paula Santander Seccional Ocaa, en unin con la Facultad de Educacin, Artes y Humanidades y la Divisin de Postgrados, lanza en la provincia de Ocaa, Especializacin de las Prcticas Docentes Universitarias, dentro del contexto social del sur del Cesar, una propuesta reflexiva y crtica del papel del maestro/profesor o educador universitario visualizando una accin reconstructiva y transformadora frente a la responsabilidad de formar al hombre/mujer de hoy, una sociedad cambiante que busca su horizonte y aprende una vida con sentido, y construir una profesin con profundo valor social y profesional. La evaluacin que produce una pedagoga explcita, crea una forma particular de relacin con el conocimiento, donde el texto del estudiante no es su propio texto sino la reproduccin por lo general, fiel de otro texto, fundamental de los textos del profesor. En ese sentido la pedagoga explcita crea un lector modelo que no construye su propio texto porque su atencin se centra en el texto del maestro. Transformar la evaluacin significa dar unas nuevas dimensiones a los controles sobre el progreso del estudiante, significa desestructurar los controles objetivos y hacer ms nfasis en la interpretacin, en el diagnstico, en el seguimiento de las diferentes actividades, disposiciones e innovaciones del estudiante. Evidentemente esto transforma el trabajo del profesor.Mario Daz Villa (1998) La formacin acadmica y las prcticas pedaggicas Universidad del Valle

Este texto es una aproximacin inicial a los problemas de la evaluacin realizada por el maestro/profesor o educador universitario y los puntos de vista que se expresan, son el resultado de la experiencia acadmica e investigativa en todos los niveles de la educacin (primaria, secundaria y hoy universitaria) y a travs del modulo Evaluar, un nuevo criterio para mejorar, busca despertar, reforzar y mejorar las prcticas evaluativas y por ende sus prcticas pedaggicas, se puede citar a Eduardo Galeano (1994) como escribo buscando respuestas y encontrndolas uno descubre que cada respuesta en una pregunta. La evaluacin se presenta en los docentes muy diferente a lo que ensea, demuestra y critica, esta falta de planificacin del proceso evaluativo, afecta el seguimiento que se pueda llevar a cabo en los estudiantes, imposibilitando hacer ajustes a los programas acadmicos, a los proyectos educativos, a la metodologa y la pedagoga que se desarrollan en los planteles. Hacer pruebasEvaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

evaluativas, significa mucho ms que hacer preguntas y programar actividades para colocar una nota de aprobacin o no aprobacin de los estudiantes. Hacer evaluaciones significa elaborar un seguimiento continuo de rendimiento escolar a los estudiantes, detectar debilidades y fortalezas, disear tcticas y planes de accin que respondan a stas, y reflexionar crticamente sobre el proyecto educativo que se est desarrollando en la institucin. Es por ello que este modulo no es un manual de procedimientos, tampoco un recetario para aplicarlo en todos los problemas que se encuentran en la evaluacin, sino una reflexin crtica de los aspectos que involucran el acto de ensear: la evaluacin como punto central de todo acto acadmico y pedaggico. Acto de comprensin: evaluar para mejorar y evaluar para transformar (ICFES). Es aprender a descubrir el conocimiento y la ciencia, que la tarea de evaluar no es tan simple o por el contrario compleja, sino que requiere actuar consecuentemente en su misin de formar hombres/mujeres, seres libres y autnomos con capacidad de conocer, de discutir, de reflexionar su acto de educabilidad permitiendo pensar, planear y estudiar los aspectos desde su acto de aprender y/o ensear; logrando con ello un criterio para evaluar y aproximarse al encuentro con los saberes producidos por la humanidad. Asumir los documentos de evaluar, un nuevo criterio de mejorar traza un hilo en el acercamiento a la evaluacin por competencias, la evaluacin desde la perspectiva del profesor (evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin), obligan a utilizar los resultados de la evaluacin para cambios sustanciales en el acto educativo. Es encontrar a lo largo del documento cambios fundamentales en los maestros, en los estudiantes, directivos para amar lo que se hace, despertar la sospecha y la duda en nuevas formas de evaluar, en reconocer las diferencias y respetar los diversos enfoques del aprendizaje para expresar lo que se siente e ir encontrando pautas de consenso dentro el espacio escolar. Eloisa Vasco (1994), lo resea con mayor claridad: La educacin sea uno de los factores claves en el transito de nuestra sociedad civil hacia un mejor futuro. La constitucin de 1991, la Ley General de Educacin, el informe de la misin de ciencia, educacin y desarrollo seala a la educacin no solamente como una condicin indispensable para el desarrollo autosostenible del pas, sino tambin como un derecho fundamental de cada comunidad y como un proyecto que conozca los esfuerzos solidarios en su conjunto. 1 Es volver pensar y recrear los saberes en la escuela, identifican y evalan el acto de ensear, renuevan sus procesos de aprendizaje, encuentran entre estudiantes profesores estrategias o herramientas pedaggicas para alcanzar1

MARTINEZ BOOM Y OTROS. (1994). Currculo y Modernizacin. Foro nacional por la educacin. Corporacin Tercer Milenio. Bogot.Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

el conocimiento (enseabilidad de las ciencias) y acabar con las viejas prcticas de evaluar y ensear, por una evaluacin para el cambio. PROPSITO GENERAL: Generar un espacio de reflexin desde la evaluacin y sus dimensiones que involucren los aspectos que afectan el acto de aprender o ensear. OBJETIVOS. Identificar las prcticas evaluativas de los profesores y su incidencia en las prcticas pedaggicas. Establecer un nuevo concepto de la evaluacin, que involucre los tipos y las acciones de competencias para presupuestar preguntas y pruebas para evaluar. Determinar otras formas para interpretar y comprender la informacin del resultado dentro del aula de clase y fortalecer la evaluacin. Aprender desde los espacios acadmicos interactuar, participaruna nueva forma para resolver sus propios problemas dentro las competencias de los estudiantes dentro y/o fuera del aula de clase. 1. CONTENIDOS PROGRAMTICOS UNIDAD I: LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO UNIDAD II: UN ACERCAMIENTO A LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS UNIDAD III: EVALUAR PARA MEJORAR Y EVALUAR PARA TRANSFORMAR UNIDAD IV: EVALUACIN, AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS (mitos y creencias) 2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS. Los estudiantes fortalecern tres dimensiones para su formacin como profesional de la educacin, en los diferentes niveles del sistema educativo: 2.1 COMPETENCIAS COGNITIVAS: Debe saber identificar y comprender, a travs de: Conceptuar la evaluacin, su finalidad dentro del contexto educativo. Identificar los presupuestos de una evaluacin por competencias. Reconocer desde los marcos tericos de la evaluacin los escenarios para el diseo de pruebas.


Fundamentar una cultura de las prcticas evaluativas dentro del contexto de la educacin bsica y universitaria. Debe

2.2 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y PROCEDIMENTALES. aprender a hacer y saber comunicarse dentro las acciones:

Habilidad para interpretar, comprender y explicar la evaluacin dentro del acto de aprender o ensear. Aprender a expresar sus ideas y escuchar otras formas de ensear y evaluar las ciencias del conocimiento. Establecer espacios de encuentros acadmicos y de interaccin maestroestudiante para construir una nueva accin pedaggica. a descubrir sus

2.3 COMPETENCIAS ACTITUDINALES. Aprender emociones, que le permiten saber encausar acciones de:

Generar una nueva visin del profesional de la educacin, que asume en el ejercicio de las prcticas pedaggicas los valores ticos y humanos. Reconocer en la interaccin maestro estudiante una condicin indispensable para la autorregulacin y construccin de los hombres. Ejercitar en las lecturas una visin crtica por reconocer a las diferencias y el respeto a las opiniones individuales y grupales para transformar sus propias prcticas pedaggicas.

3. DISEO METODOLGICO 3.1 METODOLOGA DE TRABAJO La metodologa es eminentemente activa, vivencial y participativa y busca en los estudiantes la aprehensin terica de los temas y dentro la confrontacin de ideas los presupuestos del mdulo de Evaluar, nuevo criterio para mejorar y desarrollando un seminario investigativo y grupal tracen alternativas para interpretar un problema de la cotidianidad de la evaluacin, la pedagoga y la educacin. El trabajo del modulo se desarrolla a travs del seminario investigativo, por medio del grupo de estudiantes y ubicando los saberes y los presupuestos del trabajo investigativo se elige un coordinador(a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio), para presentar a la plenaria las conclusiones del grupo. Es ayudar a profundizar en cada uno de los talleres pedaggicos y se desarrollan en tres (3) momentos: Primero: Exposicin magistral del marco referencial (presentaciones en Power Point), desde luego permitiendo la pregunta y el debate.Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Segundo: Reflexin pedaggica desde la lectura individual y grupal, unida a los comentarios de los participantes. Capacidad de interpretar, analizar y profundizar en la temtica. Tercero: Puesta en comn, y elaboracin de conclusiones o protocolos (orientaciones de talleres pedaggicos). Busca principalmente que los estudiantes tracen su plan de trabajo independiente, la capacidad de profundizar y de expresarse (habilidad comunicativa), aprender a argumentar las preguntas y el mismo estudiante profesor de la universidad al transcurrir la especializacin se vaya construyendo el significado, importancia y compromiso de sembrar en el presente desde la diferencia y el encuentro, la razn y la verdad para cambiar las viejas prcticas de ensear, calificar y repetir solo contenidos, por una educacin centrada en la construccin de formar una mejor persona. 3.2 CRITERIOS DE EVALUACIN Dentro del modulo (Evaluar para mejorar, un nuevo criterio para evaluar) se siguen los criterios rectores de la Universidad y las siguientes pautas: a. Criterios conceptuales y argumentativos. La capacidad para interpretar, analizar y profundizar la temtica dentro del seminario, la discusin y participacin en las dinmicas en grupo y en clase y su compromiso acadmico: logros cognitivos, comunicativos y actitudinales. Es el ejercicio permanente de la escritura (lectura previa, argumentos y solucin a problemas), la reflexin, la discusin interna sobre el pensamiento discursivo y racional (valoracin del 60%). b. La presentacin de ensayo (propuesta investigativa) y sustentacin a la plenaria de las ideas previas del trabajo y/o conclusin de los seminarios (valoracin del 20%). c. La puntualidad y asistencia regular al seminario del modulo (valoracin del 20%); para completar el 100% en el juicio de valor definitivo de: excelente (5.0), bueno (4.9 4.0), aceptable (3.9 3.0), deficiente (2.9 2.0), insuficiente (1.9 -1.0).


REFERENCIAS BIBLIOGRFICASBLOOM, Benjamn. (1981). Evaluacin del aprendizaje. Tomo I, II, III. Ediciones Troquel. Tercera edicin. Buenos Aires. BOLIVAR, Antonio. (1995). La evaluacin de valores y actitudes. Grupo Anaya, Madrid. BUSTAMANTE, G. (1994). Procesos evaluativos y cultura escolar. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot. --------. (2003). El concepto de competencia III. Las competencias en la educacin colombiana. Sociedad Colombiana de Pedagoga. Alejandra libros. Bogot. CALLEJAS, Mara Mercedes. (1998). La formacin pedaggica de los profesores de la educacin superior. CEDEUIS. Bucaramanga. CONSEJERA PRESIDENCIAL PARA LOS DERECHOS HUMANOS (1994). Proyecto Educativo Institucional. En democracia y derechos humanos. Santa fe de Bogot. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. (1998). Criterios y procedimientos para la acreditacin previa. Santa fe de Bogot DAZ VILLA, Mario. (1998). La formacin acadmica y las prcticas pedaggicas. Universidad del Valle. Santiago de Cali DE ZUBIRIA, Julin y GONZALES, M. (1995). Tratado de pedagoga conceptual. Estrategias metodolgicas y criterios de evaluacin. Fundacin Alberto Meranni. Bogot. DELORS, Jacques. (2000). UNESCO. La educacin encierra un tesoro. Santillana,

DIAZ BORBON, Rafael. (2003). Poltica educativa y protagonismo social de la educacin pblica. Revista opciones pedaggicas. Facultad de educacin. Universidad Pedaggica Nacional Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. ESTVEZ SOLANO, Cayetano. (1998). Evaluacin integral por procesos. Editorial Magisterio. Bogot. EL TIEMPO. (Domingo 5 de marzo de 2000). Seccin C. Santa fe de Bogot, Educacin: el maestro de hoy.

FORERO RODRIGUEZ Fanny y Otros. (1999). Educabilidad y Enseabilidad Pedagoga y Educacin. Consenso Nacional de Acreditacin. Bogot. GARCIA MRQUEZ, Gabriel. (2001). Proclama: un pas al alcance de los nios. Colombia al filo de la oportunidad. Conciencias.


GIROUX, Henry. (2003). Pedagoga pblica y polticas de la resistencia. Notas para una teora crtica de la lucha educativa. Universidad Pedaggica Nacional Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. MEJA, Marco Ral. (2004). Teora pedaggica de Paulo Freire. Universidad Industrial de Santander, Escuela de Educacin. Maestra en Pedagoga. Bucaramanga. MEJA, Marco Ral y AWAD, Miriam Ins. (2004). Educacin popular hoy. Ediciones Aurora. Bogot. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Educacin. Bogot Ley 30 de 1992, Ley Superior de Decreto

--------. Ley General de Educacin, Ley 115 de febrero 8 de 1994. 1860/94, Decreto 1464/86, Resolucin 2343/96. Bogot

--------. (1995) Lineamientos del proyecto educativo institucional. Bogot. --------. Agentes educativos No. 3 y 4. Cartillas educativas sobre renovacin curricular y la evaluacin. SENA, 1998. --------. La alegra de ensear No. 14. Bogot. . --------. (2003). Resolucin educativa Colombia aprende. Formar para la ciudadana S es posible! Serie gua No. 6. Estndares bsicos de competencias ciudadanas. ORDEN, A DE LA. (1985). Investigacin educativa. Diccionario de las ciencias de la educacin. Grupo Anaya, Madrid. PEREA SANDOVAL, Carlos. (2004). Mejorar para (Corporacin de Estudios Alternativos). Bogot. evaluar. Editorial Cepa

PREZ ABRIL, Mauricio y BUSTAMENTE ZAMUDIO, Guillermo (1996). Evaluacin escolar (resultados o procesos). Magisterio, Coleccin Mesa Redonda. Bogot. PICADO MESN MARTA. (2006) Cmo podra delinearse una evaluacin cualitativa? Costa Rica: Red Revista de Ciencias Sociales. SAVATER, Fernando. (1997). El valor de ensear. Barcelona: Ariel. --------. (1997). tica para Amador. Barcelona: Ariel. SANZ ANDRADOS, Juan Jos. (1998). Educacin y liberacin en Amrica latina. Ediciones USTA 5a reimpresin. Bogot. SARMIENTO CASTRO, Alberto. (2002). Educabilidad un proceso constante en construccin humana. Universidad Francisco de Paula Santander, Facultad de Educacin, Artes y Humanidades. San Jos de Ccuta.


--------. (2005). La Convivencia como constructo cultural. Primer Diplomado de Cultura y Convivencia. Universidad Francisco de Paula de Santander. Departamento de Humanidades. 2005 --------. (2005). Convivir la diferencia. Primer Diplomado de Cultura y Convivencia. Universidad Francisco de Paula de Santander. Departamento de Humanidades. --------. (2005). tica y Poltica. Universidad Francisco de Paula de Santander. Departamento de Humanidades. DANIEL STUFFLEBEAM. Internacional. (1989). La evaluacin sistemtica. Biblioteca

TORO, Bernardo. (1994). Siete principios bsicos para la convivencia social. Fundacin Social. Bogot. TORRADO PACHECO, Mara Cristina (1998). De la evaluacin de aptitudes a la evaluacin de competencias. Serie Investigacin y Evaluacin Educativa. ICFES. Bogot. --------. (1999). Educar para el desarrollo de las actitudes. Universidad Nacional de Colombia UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. (1999). La expedicin pedaggica. Santa fe de Bogot. VASCO MONTOYA, Eloisa. (1996). Maestros, alumnos y saberes. Editorial Magisterio. Bogota. ZAMBRANO LEAL, Armando. (1996). Epistemologa y pedagoga. Universidad del Valle. Bogot.


UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER - OCAA FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DIVISIN DE POSTGRADOS

ESPECIALIZACIN EN PRCTICAS DOCENTES UNIVERSITARIAS

PROPUESTA INVESTIGATIVA DE LA EVALUACINOBJETIVO: Desarrollar una propuesta investigativa de las prcticas evaluativas y su incidencia en las prcticas pedaggicas universitarias o en otros niveles de la educacin. 1. TEMTICA: Est dentro las lneas de investigacin de evaluacin, pedagoga, currculo, aprendizajes. Posibles ncleos temticos para desarrollar: Evaluacin de los aprendizajes o cultura de la evaluacin de los aprendizajes en las diferentes reas de conocimiento. Identificacin de las prcticas evaluativas de los profesores universitarios/centros educativos/escuelas. Reconocer o identificar las diferentes pruebas evaluativas que usan los profesores universitarios o de las escuelas/centros educativos. Evaluacin de las prcticas pedaggicas y sus enfoques para fortalecer los procesos evaluativos. Creencias y conceptos de los estudiantes sobre la evaluacin de los profesores. Evaluacin de los planes de estudio/programas acadmicos en el enfoque de las prcticas pedaggicas dentro del contexto instruccional. Cul es el contexto de la evaluacin, determinado en la reglamentacin universitaria/escolar? La evaluacin/autoevaluacin institucional como proceso acadmicoadministrativo desde los responsables de la administracin universitaria/ escolar. Los criterios rectores de la evaluacin y su incidencia en la comunidad acadmica/universidad/escolar. Desarrollo de acciones de evaluacin por competencias dentro de los programas acadmicos y su comunidad. La determinacin del currculo y su identificacin de los criterios de evaluacin y sus prcticas pedaggicas. Interpretacin y anlisis de las pruebas SABER/ICFES/ECAES y su incidencia para el desarrollo de competencias. Fortalecer la capacidad de gestin universitaria/escolar, para el mejoramiento de las prcticas pedaggicas Otros ttulos que se ubiquen en el inters de los profesores, los estudiantes o administrativos que pueden identificar una problemtica evaluativa.


2. DESARROLLO DE LA PROPUESTA INVESTIGATIVA 2.1 2.2 INTRODUCCIN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Ttulo. Problema. Descripcin y formulacin del problema. Justificacin y objetivos de la investigacin. MARCO TERICO/MARCO REFERENCIAL/GENERALIDADES. Antecedentes. Marco contextual e institucional. Bases tericas. Bases legales. DISEO METODOLGICO: Tipo de investigacin/estudio. Poblacin y muestra etapas de la investigacin: diagnstico, organizacin, sensibilizacin, plan de accin- instrumentos, presentacin de resultados. Alcances. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ANEXOS TRABAJO INVESTIGATIVO. En equipos de trabajo, seleccionarn la temtica investigativa, trazarn un plan de accin (cronograma) para definir instrumentos, realizar el trabajo de campo y organizar conjuntamente con todos los miembros del equipo, la seleccin, clasificacin y definicin de la propuesta. Definir con responsabilidad y compromiso la sustentacin del trabajo investigativo.

2.3

2.4 2.5


UNIDAD I: LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIO1. CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE CALIFICAR (MEDICIN) Y LA EVALUACIN. La evaluacin en el contexto terico 1.2 CONCEPTO QU SE ENTIENDE POR EVALUACIN? Finalidad y objeto de la evaluacin. Clases o tipos de evaluacin segn su funcin, y pruebas que fortalecen la evaluacin 1.3 EVALUAR PARA MEJORAR, UN NUEVO CRITERIO PARA EVALUAR. La evaluacin segn su enfoque 1.4 CONTEXTO NORMATIVO DE LA EVALUACIN 1.5 LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Al detenernos en la caricatura de Quino y observar cuadro a cuadro el estado de nimo de Felipe para resolver las preguntas de la profesora asume temor, ansiedad y miedo de la forma como el esta determina la manera de evaluar. Cabe preguntar: Qu significa evaluar y existe diferencia con la medicin. Para qu evaluar, qu, cundo hacerlo, cmo y con qu. Es una evaluacin como resultado de la accin humana? Los maestros/profesores siempre califican los conceptos de medir el grado de conocimiento y desconoce en sus prcticas evaluativas y pedaggicas una forma de evaluar? Los profesores dentro y fuera del aula, reconocen en el acto de ensear los aciertos, corrige los errores y reorienta los procesos de la evaluacin? Identifica el maestro/profesor dentro de su actividad la normatividad de la evaluacin, como criterio para interpretar y comprender las dimensiones humanas de profesores y estudiantes? Estas y otras preguntas transforman el sistema de comunicacin cerrado del aula de clase el profesor conoce, el aprendiz repiteobligan un nuevo enfoque abierto al encuentro de la evaluacin con los saberes de los estudiantes que favorezcan la interpretacin del la palabra y asuman la evaluacin como un proceso de cambio.


REFLEXIONES

PEDAGGICASCARICATURA DE EVALUAR POR QUINO


UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DIVISIN DE POSTGRADOS ESPECIALIZACIN DE PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA Mdulo No.

Taller pedaggico No. 1

CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE LA EVALUACINOBJETIVO: Identificar el nivel de conceptualizacin de la evaluacin, desde las prcticas evaluativas y pedaggicas. DESARROLLO DEL TALLER: Responder en forma individual cada pregunta: 1. Qu entiende o define conceptualmente por calificar y evaluar? 2. Qu problemas ha encontrado en las prcticas pedaggicas sobre calificacin o evaluacin como profesor? 3. Qu entiende por tipo, clase o pruebas de la evaluacin? 4. Escriba y explique las resoluciones, decretos o normas que sustentan la evaluacin Terminada la actividad organizar un grupo de integrantes designar un coordinador(a) (dirige y debate) y un relator (a) (toma los apuntes conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en conclusiones del grupo. trabajo y dentro los orienta la palabra y el e ideas centrales del comn: protocolo), las


1. PROBLEMATIZACIN DE CALIFICAR (MEDICIN) Y EL CONCEPTO DE EVALUACIN No es fcil hacer una relacin detallada de esta discusin, pero se intenta caracterizar dos modelos o paradigmas para lograr una comprensin de lo que significa pasar de una visin cuantitativa y experimental de la evaluacin, a una visin cualitativa e interpretativa de la misma, es decir, pasar de la evaluacin tradicional a la nueva evaluacin. La calificacin (medicin) equivale a la evaluacin. Ambos trminos son aplicables en todos los campos de la actividad humana y se asocian al control, que suele introducirse en los procesos de produccin o comprobacin para determinar, si todo ocurre en lo planeado o definido con anterioridad. Evaluar ahora y antes as se construya una escuela nueva, el esquema sigue siempre el viejo: se habla de calificar-; desde la escuela misma se ha dedicado a inculcar y repetir programas ajenos a su entorno social. Se ha centrado ms en cuantificar y asignar notas sobre actividades, programas y mtodos. Se ha dedicado al control de la creatividad y la vigilancia desde afuera: slo el ICFES observa y califica, por lo tanto, el director y los agentes educativos se dedican ms a dar rdenes para cumplir la norma y no para construir una cultura de la evaluacin. Para observar la diferencia entre esos dos aspectos: calificacin tradicional (medicin) o evaluacin, entre la forma cuantitativa de experimentar o explicar los aspectos propios de medir los procesos del acto educativo o una visin interpretativa de los procesos que se involucra en el acto de ensear. Miremos este paralelo:Cuadro No. 1: Comparativo Calificacin tradicional Evaluacin

CALIFICACIN TRADICIONAL

EVALUACIN

La evaluacin tradicional predomina por la acumulacin de datos y fechas descontextualizada. informacin que acumula un estudiante, se orienta a resultados. estimar los datos estadsticos de los resultados finales. memorizacin, repeticin informacin, observando resultado del conocimiento. de slo

La evaluacin interpreta el contexto escolar y los factores que inciden en los aspectos pedaggicos. Una nueva forma de interpretar los aspectos que involucra el aprender. Es comprensiva e interpretativa de los aspectos que involucran o participan en el acto educativo. Tiene en cuenta los procesos y las dimensiones humanas y los factores que inciden en el proceso pedaggico. Es integrar, adems de lo cognitivo, desarrolla habilidades, destrezas, lo socio-afectivo y lo actitudinal (Autoevaluacin).

Es una forma tradicional de medir la Predomina el inters por medir y Todo su esfuerzo est centrado en la la el


Es

de carcter autoritario vertical (alumno aprende maestro ensea), sancionatoria, rgida, objetiva (memoria), califica y mide el nivel del conocimiento. separados los procesos escolares y el desarrollo humano, desintegrada de todos los ambientes escolares (generando apata y acriticidad). objetiva, precisa, conductista, incomunicativa (slo una direccin), seala los fracasos y la repeticin de los contenidos. No se comparten los logros, sus problemas, fracasos o hallazgos. el profesor califica (mide), es un examen riguroso y complicado, que asigna notas. Las pruebas son para aprobar o no lo repetido en el aula, bloqueando la reflexin crtica que despierte a la pregunta y la atencin.

Es de carcter democrtico (crtica), participativa, integral y horizontal y busca estimular o motivar cada aspecto tratado. Se reconocen y fortalecen los aciertos (logros), se corrigen los errores (dificultad), reorienta los procesos (enseabilidad), creando una persona ms autnoma y libre. Es intersubjetiva, donde las formas de pensar o aprender, despiertan la accin comunicativa y busca el xito del educando.

La calificacin es descontina, por estar

Es

Su preocupacin est en ensear, slo

Es reflexiva y busca la formacin de los integrantes del acto educativo dentro o fuera del aula, permitiendo a los estudiantes participar en su propia construccin de ser autnomo.

Predice los aspectos de xito o fracaso, no se detiene a observar los aspectos que intervienen en el acto de ensear. maestro/profesor determina las reglas de medir la forma de revisar, calificar y procesar los contenidos. del profesor y las disciplinas del conocimiento, es reproductiva, y transmisionista de la informacin.

Interpreta globalmente los logros/aciertos, desaciertos y/o dificultades, unido a los factores que dificultan el aprendizaje. La evaluacin es un concepto que gua y orienta los aspectos de enseanza aprendizaje (co-evaluacin) Se sustenta en un modelo pedaggico (constructivismo, pedagoga social) que justifique y oriente las prcticas pedaggicas.

El

Parte de las individualidades objetivas

Del anterior paralelo, se puede concluir que la calificacin es sinnimo de medir (igualar o comparar algo. Examinar o tener la medida que corresponde a la de su clase). La evaluacin es una verdadera calificacin se cuantifica, se mide el conocimiento, se ha bloqueado la reflexin crtica del maestro y de sus educandos y se ha dedicado ms al oficio de transmitir, no a la construccin y el trabajo cultural de transformar la manera de pensar. La evaluacin es un proceso constante que mejora la accin pedaggica y orienta los aspectos del acto educativo. Ahora es necesario preguntar: Los profesores siempre califican los aspectos de medir el grado de conocimiento y desconocen en su accin pedaggica una nueva forma de evaluar?Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Los profesores dentro o fuera del aula, abren los espacios a una nueva forma de evaluar (autoevaluacin, coevaluacin), que reconozca los aciertos, corrija errores y reoriente permanentemente los procesos educativos? Reconocemos los profesores de cualquier nivel de la educacin (primaria, secundaria, media, universitaria) una cultura por calificar o evaluar, desconociendo los aspectos que involucran el acto educativo? Qu aspectos del desarrollo humano (volitivos, cognitivos o psicomotor, socioafectivo), se reconoce en los procesos de las prcticas evaluativas, reflejo de un modelo pedaggico del aula e institucin? Los profesores reconocen en el acto de ensear, las dimensiones humanas de la persona? Los educadores, profesores o maestros en el aula, abren espacios reflexivos para otras formas de evaluar (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin) que entretejan en la accin educativa, dentro o fuera del aula? De estas y otras preguntas se puede afirmar que evaluar no es calificar, porque no busca medir el grado de conocimientos, por el contrario, la evaluacin busca desarrollar integralmente al educando. Es lograr propiciar un proyecto cultural propio de cada regin, capaz de transformar la escuela, el colegio, la universidad, para lograr buscar su rumbo: se parte desde la EVALUACIN. Por ello se debe a travs de la observacin (factor bsico para el conocimiento), evaluar no slo con pruebas de papel y lpiz. No nos preocupemos tanto por ensear, lo importante es formar. No slo el educador evala, permita que el estudiante tambin lo haga, dentro de los aspectos del proceso educativo de aprender. En estos momentos, no hay un verdadero sentido por evaluar, para reconocerse y fortalecer aciertos (logros), corregir errores (dificultad), reorientar los procesos (enseabilidad, flexibilidad) que permita desde la diferencia encontrar caminos de acercamiento, respeto y construir desde el espacio institucional (aula-institucin) una persona ms autnoma y libre, para la toma de decisiones en los aspectos que le afecta (sentido de democracia).


1.1 LA EVALUACIN EN EL CONTEXTO TERICO Dentro del contexto terico de las corrientes evaluativas se encuentran: a. La corriente tradicional o la evaluacin por normas b. La evaluacin nueva o evaluacin por criterios c. Desde la teora del conocimiento a. Corriente tradicional o por norma. La primera es la que seala cmo se puede asignar un lugar o un puesto a los estudiantes de acuerdo a su desempeo final y la relacin de cada uno con el grupo y su totalidad (en el pasado se crearon los premios para los mejores alumnos: diplomas y medallas de excelencia). Por la tradicional o por normas, es importante evidenciar o resaltar las caractersticas y/o las diferencias individuales de los alumnos, pero no para sugerir correctivos o atender al estudiante de manera personal, siempre los resultados de esta evaluacin se expresan en trminos numricos (calificacin) proporcionando muy poca informacin acerca del estado de desarrollo en que se encuentra el estudiante y si posee la habilidad o el conocimiento. b. La evaluacin por criterios. La evaluacin por criterios, insiste en que no se debe comparar a los alumnos con otros, sino el desempeo con relacin a los criterios fijados. En este tipo de evaluacin los resultados son los que el estudiante debe saber, debe hacer y debe aprender y desarrollar; es permitir detectar las fallas del proceso enseanza-aprendizaje, dando a conocer aquellos puntos ocultos en donde se necesitan aplicarse reformas y evitando la correccin total que al final no es necesarias. Es la evaluacin un medio, no un fin. c. Desde la teora del conocimiento. A partir de las teoras del conocimiento HABERMAS se pueden clasificar, desde el contexto histrico de la sociedad y se presenta tres elementos: 1. La evaluacin emprico-analtica. 2. La evaluacin histrico-hermenutica. 3. La evaluacin crtico-social. 1. La Evaluacin Emprico-Analtica. Esta concepcin de la evaluacin es mecnica, ya que parte de las leyes universales de la inmutabilidad. Obedece a un sistema socio-poltico de corte Burgus. Tambin se puede entender como la solucin natural o individual de las cosas.Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Este modelo tiene como centro el conocimiento (objeto) y los maestros deben como esclavos realizar este proyecto; se ratifican los elementos conservadores de esta sociedad, no permite transformar el papel cultural de la enseanza, slo hace nfasis en el beneficio que representa un inters hacia el estado. Es un proceso tcnico cuantificable donde el evaluador se encarga de recoger la informacin y transmitirla. Se puede entender como una evaluacin sumativa, que en todo proceso social donde interactan las personas, mira y busca slo resultados, demostrando con ello un papel cuantificable. 2. La Evaluacin Histrica-Hermenutica. Es una evaluacin que ensea y aprende, desde el mismo contexto de los hechos histricos, ya que el hombre es sujeto de su propio desarrollo e historia, es decir, toda la sociedad est sujeta de aprendizaje (el hombre es un ser histrico), en donde intervienen todos los estamentos y componentes que conforman una comunidad educativa que busca constantemente el proceso de la evaluacin, dentro de los parmetros de juzgar y desarrollar los hechos desde los valores ticos, polticos, sociales y culturales; es pretender alcanzar procesos de formacin que construyan su propio significado y de su proyeccin del acto de aprender. 3. La Evaluacin Crtico-Social. Esta evaluacin cumple un papel reflexivo dentro del campo de interaccin del campo social de la comunidad y principalmente, juega un papel crtico y biolgico en los aspectos culturales que persigue la sociedad y que ella misma pretende alcanzar. Este enfoque se debe entender como un proceso racional del hombre en alcanzar los aspectos cognitivos del pensamiento como de la cultura y sus manifestaciones de las dimensiones humanas y que logre legitimar la conformacin real y clara del papel de la educacin en la transformacin del hombre desde la cultura y la sociedad donde est inmerso. Es ante todo autogestionaria, reflexiva, dinmica, filosfica y activa para que desde los mismos niveles donde la sociedad misma se educa, pretenda la bsqueda alternativa de soluciones sostenibles y de bienestar comunitario y social. 1.2 CONCEPTO DE LA EVALUACIN. Qu se entiende por Evaluacin? Cul debera ser el sentido y significado de la evaluacin? La evaluacin es en general, es un proceso aplicable en todos los campos de la actividad humana. Es el proceso de determinar en qu consisten los campos de conducta de los educandos y de estimularlos en relacin con los valores representados en los objetivos para descubrir qu puntos se logran (procesosEvaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

de planeacin del rea y la institucin). La evaluacin significa una emisin de juicios sobre un asunto determinado e implica un proceso de investigacin. La evaluacin es sinnimo de apreciacin, estimulacin o valoracin. Retomemos algunos otros conceptos: ANTONIO BOLIVAR: Evaluacin educativa es el proceso de delinear, obtener y proveer informacin utilizable para juzgar las decisiones alternativas que han de tomar. Es generar un conjunto de significaciones que puedan volver inteligibles los procesos educativos para reajustar los procesos de enseanza-aprendizaje. BENJAMIN S. BLOOM: La evaluacin es asumida como: 1. Un mtodo para adquirir y procesar la evidencia necesaria para mejorar el aprendizaje del estudiante y la enseanza. 2. Algo que abarca una gran variedad de evidencias ms all del habitual examen final. 3. Una ayuda para aclarar las metas y objetivos ms importantes de la educacin y como proceso para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en las formas deseadas. 4. Un sistema de control de calidad en que puede determinarse en cada etapa del proceso enseanza y aprendizaje si ese proceso es eficaz, o no, y si no lo es, qu cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia antes que sea demasiado tarde.

Por ltimo un instrumento de la prctica educativa que permite establecer si ciertos procedimientos alternativos, son igualmente eficaces o no para alcanzar un conjunto de metas educacionales. JULIAN DE ZUBIRIA: Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido porque interesa orientar acciones futuras, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que hemos trazado. DE LA ORDEN: Evaluar est referido al proceso de recogida y anlisis de informacin relevante para describir cualquier faceta de la realidad y formular un juicio sobre su adecuacin a un patrn o criterio previamente establecido como base para tomar decisiones. MAURICIO PREZ: Proceso planeado, sistemtico y continuo, en el cual se recoge informacin que es utilizada para reorientar, validar o invalidar estrategias, prcticas, instrumentos, tipos de interaccin. La evaluacin es una ventana a travs se observa el rumbo que estn tomando los procesos, o el estado que se encuentran dichos procesos. DECRETO 1860/94 Art. 47: La evaluacin es y debe orientarse como una accin permanente que busca detectar, estimular, juzgar y valorar el estado en que se encuentran los estudiantes en la adquisicin de logro. Debe ser entendida como el conjunto de juicios sobre el avance en la


adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuido al proceso pedaggico. La evaluacin ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan al acto pedaggico. DAZ VILLA, MARIO La evaluacin que produce una pedagoga explcita, crea una forma particular de relacin con el conocimiento, donde el texto del estudiante no es su propio texto sino la reproduccin por lo general, fiel de otro texto, fundamental de los textos del profesor. En ese sentido la pedagoga explcita crea un lector modelo que no construye su propio texto porque su atencin se centra en el texto del maestro. Transformar la evaluacin significa dar unas nuevas dimensiones a los controles sobre el progreso del estudiante, significa desestructurar los controles objetivos y hacer ms nfasis en la interpretacin, en el diagnstico, en el seguimiento de las diferentes actividades, disposiciones e innovaciones del estudiante. Evidentemente esto transforma el trabajo del profesor. LEE CRONBACH EN STUFFLEBEAM Y SHINKFIELD (1989), por su parte, define la evaluacin como la recoleccin y el uso de la informacin para tomar decisiones acerca de un programa. Esta informacin es un proceso organizado, es defendible que se utiliza para tomar decisiones y para mejorar un programa de desarrollo. DANIEL STUFFLEBEAM la define como el proceso de delinear, obtener y suministrar informacin til para juzgar alternativas de decisin PICADO MESN, MARTA. La evaluacin, su objetivo es generar informacin para que pueda usarse en la planificacin y en la ejecucin de programas y proyectos de desarrollo social. Sus funciones van ms all que el brindar informacin, pues cumple, adems, funciones institucionales, sociales, histricas y polticas.

Si se mira desde el punto de vista histrico, la evaluacin equivale a medicin y se asocia al control que suele introducirse en los procesos de produccin o a la comprobacin para determinar si todo ocurre como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos previamente establecidos y sus recursos pasan por procesos de seleccin y calidad que buscan un buen resultado o producto. Desde el punto de vista educativo, la evaluacin es la accin permanente por medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del estudiante o sobre los procesos pedaggicos y/o administrativos. Esos procesos se determinan en: Los procesos de desarrollo del alumno: Desarrollo del pensamiento Adquisicin de conocimiento Desarrollo de valoresEvaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Los logros de los alumnos en cuanto a su proceso de formacin y los factores asociables a los mismos. Los procesos de desarrollo pedaggico: Fines de la educacin Procesos de aprendizaje Dimensiones humanas El proceso curricular (fundamentos del currculo, estrategia pedaggica, metodologa y la evaluacin). La eficacia de los mtodos pedaggicos de los textos, equipos y materiales empleados.

Los procesos organizacionales y administrativos: La comunicacin La participacin El desempeo profesional de los docentes y directivos docentes. La infraestructura y la organizacin administrativa de las instituciones educativas. La eficiencia en la prestacin del servicio. Las unidades de direccin, administracin y vigilancia del sistema educativo. La Evaluacin desde la Filosofa, es un problema de naturaleza del conocimiento de los valores, desde el sentido de la accin humana. Todo se aborda desde la accin pedaggica del educador, ubicado en la teora del conocimiento, la epistemologa y el valor tico de las polticas educativas. 1.3 FINALIDAD DE LA EVALUACIN La evaluacin como parte esencial del proceso pedaggico busca mejorar los procesos y resultados de los estudiantes, el grado, el aula y la institucin tienen entre otras las siguientes finalidades:

Diagnosticar el estado de los procesos de desarrollo del alumno y pronosticar sus tendencias. Identificar las caractersticas personales, los intereses, los ritmos y estilos de aprendizaje. Aprender de la experiencia y ofrecer oportunidades para aprender. Afianzar los aciertos y corregir oportunamente los errores. Identificar dificultades, deficiencias y limitaciones. Reorientar los procesos. Potenciar las capacidades y sus habilidades. Socializar los resultados (proceso de apertura). Asegurar el xito del proceso educativo y, por lo tanto, evitar el fracaso escolar. Ofrecer al educando oportunidades para aprender del acierto, del error y


la experiencia. Promover, certificar o acreditar a los estudiantes. Obtener informacin para tomar decisiones. Transferir los conocimientos. Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad. Afianzar los valores y actitudes.

1.3.1 Qu papel juega el educador en estos procesos? El maestro ante todo es un: motivador que orienta, gua y estimula a sus alumnos en su formacin social e integral; el motivar, llevar al educador a conducir a los alumnos a: observar, preguntar, hablar, dibujar, actuar, deducir y lograr que exprese sus ideas, conceptos, juicios o explicaciones. Lleva al educador a imponerse metas de trabajo. Llevar a su educando a potenciar las capacidades, destrezas y habilidades en el acto de aprender: Afianzar aciertos. Corregir errores (Auto-evaluacin). Reorientar los procesos (Co-evaluacin). El maestro dentro del aula o institucin, ayuda en el proceso de sociabilizacin del educando para lograr promoverlo y habilitarlo dentro de los criterios de:

Promover la igualdad entre los hombres (respeto de la persona y los saberes). Aprender a dirigir y ser dirigido. Desarrollando el sentido de liderazgo y cultura poltica de la sociedad. A desarrollar conocimiento, actitudes, valores, destrezas y habilidades para el desarrollo propio de la persona, al dilogo y ayudando a crear un ambiente de confianza, descentralizacin de la persona, madurez para la contradiccin y lo diferente en la toma de decisiones (tica cvica).

1.3.2 La funcin del educador en la evaluacin. La evaluacin pide al profesor una renovacin del espritu de la observacin, deseo de ayudar y de reconocer ms profundamente la materia y los alumnos. La tarea del profesor al evaluar, se aproximar a la del investigador que busca y recoge informacin, disea alternativas, imagina orientaciones y las pone en prctica, despertando la sospecha a la pregunta (mtodo de la mayutica, de la duda y la discusin dialctica). Actuar para niveles mximos intervencin exitosa- para el alumno supone la superacin de niveles mnimos de aprendizaje, y busca apuntes superiores que estimulen las estructuras de pensamiento. El docente ha de evaluar crticamente su propio trabajo identificando lasEvaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

situaciones en las que l, fracasa. Auto-evaluacin (reflexin crtica), coevaluacin, evaluacin formativa y hetero-evaluacin. Utiliza los resultados de la evaluacin como base para la programacin de actividades pedaggicas diarias, semanales y a travs de ella hace cambios a los contenidos, a la metodologa y a la discusin que aproxime a los estudiantes a los conceptos y las teoras (desarrollo de la epistemologa y del pensamiento). Las intenciones del profesor se vern inevitablemente afectadas por los presupuestos que adopte con respecto a la naturaleza humana y a las posibilidades del ser humano (Amar lo que se hace, despertar la sospecha y la duda, reconocer las diferencias, sentido de tolerancia y respeto, asumir compromiso y crecer juntos). La evaluacin implica una reflexin sobre nosotros mismos, sobre nuestra forma de actuar de determinadas maneras tica de la comunicacin, tica cvica, posibilidades de encuentro al dilogo y apertura al otro. 1.4 OBJETO DE LA EVALUACIN La evaluacin desde los procesos de desarrollo del alumno/estudiante se refiere a los aspectos biolgicos, comunicativos, cognoscitivos, valorativos y socio-afectivo. El desarrollo biolgico tiene que ver, entre otros, con el crecimiento fsico y el funcionamiento de los distintos sistemas y rganos que conforman el ser vivo; incluye el desarrollo muscular, el movimiento, la coordinacin, el equilibrio, la salud, la higiene, entre otros. El desarrollo comunicativo se refiere a la capacidad para manejar y comprender distintas formas de expresin, producir y captar mensajes, manejar cdigos y sistemas simblicos, construir y comprender significados. Aqu se destacada la construccin y comprensin del discurso oral y escrito. El desarrollo cognoscitivo tiene que ver con la adquisicin, construccin o reconstruccin del saber, con base en el desarrollo del pensamiento que implica actividades como la atencin, la percepcin, el anlisis, la sntesis, la solucin de problemas, la construccin y manejo de conceptos, principios y mtodos, entre otros. El desarrollo valorativo y socio-afectivo tiene que ver con la relacin de los otros, con los valores morales y estticos. Los valores morales apuntan a la formacin del sentido de justicia, a la observancia de las normas, a la participacin, al respeto de los derechos humanos, a la tolerancia, a la convivencia, al desarrollo de la autonoma (Vase Figura No. 1).Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

1.5 CMO DEBE SER LA EVALUACIN? De acuerdo con el nuevo enfoque de la evaluacin, debe ser: Continua: Es decir, que se realice de manera permanente con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formacin de cada estudiante es, a todo lo largo del proceso acadmico y de aprendizaje. Integral: Debe tener en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del educando (visin holstica). Sistemtica: Parte de organizar con base en principios pedaggicos que guarden relacin con los fines y objetivos de la educacin, los contenidos, los mtodos, entre otros. Flexible: Es decir, que tenga en cuenta los ritmos de desarrollo del alumno en sus diferentes aspectos; por lo tanto, debe considerar la historia del alumno, sus intereses, sus capacidades, sus limitaciones y en general, su situacin concreta. Interpretativa: Busca comprender el significado de los procesos y los resultados de la formacin del alumno (la manera de dinamizar las clases y los aspectos de participacin). Dinmica: Que genera cambios que favorecen la vida del educando (busca principalmente interactuar con el alumno). Participativa: Debe involucrar a todos los agentes de la comunidad educativa y propiciar un espacio para la auto-evaluacin y la co-evaluacin. Formativa: Busca principalmente reorientar los procesos de enseanzaaprendizaje en el campo educativo, de manera oportuna, a fin de lograr su mejoramiento y el xito en los procesos.


DESARROLLO HUMANO Y

SER PERSONAL

Figura No. 1 Procesos del desarrollo evaluativo ALBERTO SARMIENTO CASTRO


UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER FACULTAD DE EDUCACIN, ARTES Y HUMANIDADES DIVISIN DE POSTGRADOS ESPECIALIZACIN DE PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA Mdulo No.

Taller pedaggico No. 1B

LA EVALUACIN UN PROCESO DE CAMBIOOBJETIVO: Interpretar las diferentes clases o tipos, las pruebas y el contexto normativo de la evaluacin para mejorar las prcticas pedaggicas. DESARROLLO DEL TALLER: Luego de organizar los integrantes de los grupos, entre sus miembros designan un coordinador (a) (dirige y orienta la palabra y el debate) y un relator (a) (toma los apuntes e ideas centrales del conversatorio) y presenta a la plenaria (puesta en comn: protocolo), las conclusiones del grupo. El relator hace lectura de (1) Clases/tipos de la evaluacin segn su funcin pg 33- (2) Pruebas que fortalecen la evaluacin pg 35- (3) La evaluacin segn su enfoque pg 37- (3) Evaluar, un nuevo criterio para mejorar pg 38- (4) Fundamento normativo de la evaluacin pg 40- y luego de realizar un conversatorio, tenga en cuenta las siguientes preguntas. 1. Cul es la tesis central del artculo y su funcin para evaluar? 2. Dentro de las prcticas pedaggicas, Qu problemas evidencia dentro del aula de clase sobre la evaluacin? 3. Trace un plan de trabajo en donde tenga en cuenta los conceptos de la evaluacin, el problema y las acciones pedaggicas para mejorar la forma de evaluar. 4. Presentar conclusiones a la plenaria


1.6 CLASES/TIPOS DE EVALUACIN SEGN SU FUNCINCuadro No. 2: Clases de evaluacin segn su funcin

TIPOS DE EVALUACIN

CARACTERSTICAS

FUNCIN

Generalmente se aplica antes Determina las capacidades de empezar el proceso de intelectuales de los estudiantes aprendizaje. antes de enfrentarse a un nuevo Su diseo se centra en proceso educativo. evaluar ciertos prerrequisitos Identifica las debilidades y DIAGNOSTICA esenciales para obtener xito en fortalezas y presenta alternativas el curso. para superar dichas debilidades y Consta de un nmero de potenciar las fortalezas. tems determinado por el objeto Caracteriza el estilo cognitivo del diagnostico. Estos tems de los evaluados. pueden ser cerrados o abiertos. Generalmente se aplica al Valora el aprendizaje logrado final de cada periodo de por los estudiantes al finalizar una aprendizaje. unidad didctica. Emite un juicio global sobre la Compara los resultados superacin o no de la totalidad obtenidos por los estudiantes con SUMATIVA del proceso didctico. los objetivos propuestos al Puede utilizar tems cerrados iniciarse el curso. e tems abiertos. Sirve como criterio para promocionar o no a un estudiante. Se aplica a travs de la realizacin del proceso de Controla el proceso de aprendizaje. enseanza-aprendizaje Su diseo est enfocado en Detecta debilidades y FORMATIVA detectar el nivel de logro de los fortalezas y presenta estudiantes en cada habilidad de recomendaciones para mejorar el aprendizaje. proceso de enseanza Puede utilizar tems cerrados aprendizaje o tems abiertos. Es parte integral del proyecto Controla el desarrollo del educativo de la institucin. proceso educativo en la institucin. Involucra a todos los SISTMICA estamentos de la institucin. Detecta las debilidades y Se realiza durante todo el fortalezas de proyecto educativo institucional. proceso educativo. Cada sujeto evala sus propias Se establecen criterios en donde AUTO acciones (reflexin critica del se encuentran los logros y metas EVALUACIN

aprendizaje) esperadas Introduce de manera gradual Aplica las tcnicas de los diferentes niveles de autocorrecin de pruebas, trabajos complejidad, necesidades e y exmenes intereses de los alumnos Ejercita la capacidad de Aprende a valorar su trabajo y discernir, valorar los hechos con el gusto o el disgusto que el base en criterios acordados produce previamente


Afianza un clima de respeto o Recupera el valor de la confianza que posibilita el subjetividad y la interaccin reconocimiento de sus propias humana que es caracterstica capacidades (aciertos y fundamental de cada ser humano. desaciertos) Logra aumentar la autoestima, su sentido de responsabilidad y construye el significado de autonoma. La evaluacin es mutua que Clima de mutua aceptacin y se hace entre los miembros que confianza en el que prevalezca la interactan e integran en un diferencia, el respeto y el grupo encuentro. Interaccin entre docentes, Prcticas de valoracin mutua alumnos para determinar los (coexistencia), entre los logros y logros y los avances y sus los avances en el proceso de actividades en un programa aprendizaje. CO Evaluacin de iguales dentro Reconocimiento mutuo de las EVALUACIN de los procesos pedaggicos, propias capacidades con el fin de (Evaluacin de metodolgicas y tcnicas acordar estrategias de pares internos) dinmicas para evaluar mejoramiento. No sealar, ni Criterios de autonoma: sancionar. aprender a interactuar, aprender Busca identificar fortalezas, a trabajar en equipo y aprender a debilidades, desaciertos y entre tomar sus propias decisiones todos superarlos. Abrir espacios para la Aplicar tcnicas de correccin discusin, la reciprocidad y el reciprocas en la interaccin grupal respeto y el encuentro con el otro e individual teniendo como base el dialogo. Evaluacin que hace un sujeto Se expresa a travs de la del desempeo de otro y otros opinin pblica en donde la sujetos de manera unilateral sociedad tambin evala la del servicio de la Predomina la verticalidad de calidad convertir la evaluacin en un acto educacin coercitivo y sancionatorio Facilita a las instituciones de HETERO EVALUACIN Distintas evaluaciones cualquier nivel de educacin y en externas que se dan en especial a la de educacin exmenes o pruebas desde otros superior la seleccin de los y homologar, estamentos (ICFES, ECAES, aspirantes convalidad estudios y ttulos. TIMSS, otros) Objeto para determinar desde otros estamentos las condiciones de logros, metas y (Evaluacin de calidad del proceso pares externos) Es la nica o la mejor forma de llegar a una evaluacin valida y confiable del enfoque tradicional de la objetividad (estndar de calidad)

1.7 PRUEBAS QUE FORTALECEN LA EVALUACINEvaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Al abordar la evaluacin como un proyecto cultural en construccin, la responsabilidad debe ser compartida con directivos, comisiones de evaluacin y promocin, alumnos y de ser posible, tambin con padres de familia. Se trata de seleccionar y organizar diferentes medios que permitan obtener amplia y variada informacin permanente, sobre el avance de cada uno de los alumnos en la obtencin de los logros esperados. Entre los medios ms usados para obtener informacin sobre el rendimiento del alumno, se destacan: La observacin, entrevistas, encuestas, sociometra, coloquio, juego de roles, trabajos prcticos y de investigacin, lecturas, ensayos, pruebas objetivas, talleres, trabajos de grupo, pruebas de libro abierto, discusiones en pequeos grupos, visitas, experiencias, entre otras (Tipo test, tipo ensayo, tipo ejecucin). La Observacin. Consiste en examinar en forma atenta y permanente los procesos de formacin del alumno, tanto en el aula como fuera de ella, con el fin de recoger informacin sobre sus caractersticas y comportamientos. Los docentes en su cotidianidad aplican esta tcnica en el aula, pero aprovechan sus bondades para obtener informacin porque lo hacen en forma poco sistemtica y sin registrar la informacin. La informacin puede desarrollarse de forma espontnea o de manera intencional o planeada, de todas maneras es necesario escribir sobre lo que se observa. La observacin espontnea surge en cualquier momento y lugar de la vida escolar. El docente puede de manera sinttica elaborar un registro anecdtico de una observacin y hacer un comentario interpretativo del hecho. Esto se puede discutir despus con l o los estudiantes que lo protagonizaron, para conocer ms a fondo la intencin y los factores de la actuacin. Con ello, el docente confirma o modifica la apreciacin inicial y puede dar la orientacin pertinente (atencin, sensacin, percepcin y reflexin). La Entrevista. Es una conversacin planeada con un propsito determinado. Particularmente ofrece garanta de la certeza de los datos o de la informacin, ya que da la posibilidad de captar las actitudes del entrevistado frente al tema y la profundidad de las respuestas obtenidas de manera libre y espontnea. Esto permite un mayor conocimiento del alumno por parte del docente y del alumno de s mismo. La entrevista permite descubrir intereses, expectativas, dificultades entre estudiantes y profesores. La Encuesta. Es la aplicacin de un cuestionario previamente elaborado para obtener informacin referente a temas, problemas y situaciones determinadas. Es un medio ideal para identificar factores asociables a los logros del alumno, adems de generar informacin verstil en general sobre


logros y deficiencias. Las preguntas del instrumento que se utilicen deben ser pertinentes, claras, precisas y adecuadas al nivel del alumno. La Sociometra. Consiste en la aplicacin de un test que implica la formulacin de preguntas a todos los miembros del grupo, relacionados con el afecto, el trabajo, el juego, las actividades recreativas, popularidad y el liderazgo. El test se aplica requiriendo a los miembros del grupo sinceridad en las respuestas, advirtiendo que stas sern mantenidas en estricta reserva. En algunos casos, no es necesario que las personas se identifiquen con sus nombres. Cada uno de los miembros, segn la aceptacin o el rechazo de que son objeto por parte de sus compaeros. Con estos datos el docente elabora grficas que sealan o identifican las personas aisladas, los lderes, los subgrupos, las pandillas, entre otros. Dichas grficas se conocen con el nombre de sociogramas. La importancia de la sociometra radica en que ofrece informacin amplia sobre la estructura interna de los grupos y posibilita la identificacin de liderazgos, preferencias y caractersticas particulares de los alumnos. Evaluacin por portafolio (Consiste tambin de portafolio o con portafolio). Consiste en que el alumno colecciona en una carpeta (portafolio), los trabajos que va realizando sobre un tema, un rea, un proyecto o una unidad de trabajo. Esta coleccin tambin puede denominarse biografa de un trabajo a travs de la cual se evidencian los diferentes momentos de produccin intelectual, artstica, manual, entre otros, de un estudiante (seminario de investigacin). Esta estrategia sirve para que los alumnos desarrollen sus capacidades reflexivas en el cuestionario y juzgamiento de sus propios trabajos, a la vez que les permite tener una nueva visin de sus logros y conocer por s mismos, cmo van evolucionando. Igualmente, el usar portafolios ayuda a un aprendizaje activo por parte de los estudiantes y a que adquieran conciencia de su desarrollo como individuos, como artistas, como escritores, como cientficos. Los trabajos coleccionados por el estudiante en sus portafolios, le permiten a l y a los docentes examinar en el tiempo, y sin ninguna presin, entre otros, los siguientes aspectos: Grado de comprensin que tiene sobre algo. Aplicacin del conocimiento a nuevas situaciones. Formulacin de hiptesis, diseo de experimentos y realizacin de los mismos. Planteamiento de problemas y forma de solucionarlos. Procedimientos que utiliza para clasificar. Observaciones hechas y cmo registra lo observado. Interpretacin de la informacin.Evaluar, un nuevo criterio para mejorar ALBERTO SARMIENTO CASTRO

Capacidad de inferencia. Grado de creatividad. Gustos, intereses y habilidades. 1.8 LA EVALUACIN SEGN SU ENFOQUECuadro No. 3: Clases de evaluacin segn su enfoque

TIPOS DE EVALUACIN

CARACTERSTICAS

ENFOQUE Esencialmente este tipo de prueba es utilizada para promover o discriminar a los estudiantes. Evala el conocimiento asumido como el recuerdo de elementos especficos y universales, el recuerdo de mtodos y procesos o el recuerdo de una configuracin, estructura o contexto. Este tipo de prueba puede utilizarse para realizarse un diagnstico general de un grupo de estudiantes determinado. Esencialmente evala los modos organizados de operacin y tcnicas generalizadas para manejar las materiales y los problemas. Este tipo de prueba puede utilizarse para realizar diagnsticos individuales con el fin de determinar los niveles de desarrollo de la estructura mental del estudiante y su potencial de aprendizaje. Permite determinar en los estudiantes sus niveles de competencia, asumidos como lo que pueden hacer en un contexto determinado con el conocimiento.

CONOCIMIENTOS

Y

APTITUDES

Se estructura teniendo en cuenta los siguientes parmetros: El conocimiento de los elementos especficos. El conocimiento de las formas y medios de trabajar con los elementos especficos. El conocimiento de conceptos, teoras o generalizaciones.

DESTREZAS Y HABILIDADES

Se los

estructura teniendo en cuenta siguientes parmetros: La comprensin La interpretacin La codificacin y decodificacin El anlisis La sntesis La aplicacin

PROCESOS DEC0NOCIMIENTO

Se estructura teniendo en cuenta las operaciones mentales bsicas y las funciones cognitivas.

EVALUACIN POR COMPETENCIAS

Se estructura teniendo en cuenta las competencias bsicas que deben tener los estudiantes en cada una de sus reas. Esencialmente se tiene en cuenta las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.


1.9 EVALUAR, UN NUEVO CRITERIO PARA MEJORAR La evaluacin debe entenderse como el proceso para determinar en qu consisten los cambios de conducta de los educandos y estimularlos en relacin con los valores que constantemente construye la comunidad. Es intentar conscientemente desde el papel cultural del educador/profesor transformar su discurso intelectual, por una reflexin crtica de la praxis pedaggica y su papel informativo axiolgico y del desarrollo del pensamiento en el acto de ensear dentro o fuera del aula. Por ello cada institucin con su cuerpo docente y estudiantes definen sus criterios. 1.9.1 Criterios o procesos a desarrollar. En el mundo actual no tiene sentido centrar el proceso de la enseanza en el contenido y los textos; debe ser entendido dentro de un contexto general de la educacin, ensear procedimientos, procesos, estrategias y mtodos para lograr facilitar el aprendizaje, desarrollo de potencialidades reconociendo en los estudiantes las diferencias individuales y comunitarias. Por ello, todo conocimiento desde el aula, la institucin o desde lo pedaggico, se construye mediante el desarrollo de procesos: PROCESO COGNITIVO (Desarrollo del conocimiento: Aprender a conocer) PROCESO COMUNICATIVO (Aprender a interactuar y a convivir). PROCESO HABILIDADES Y DESTREZAS (Psicomotor: Aprender a hacer). PROCESO SOCIO-AFECTIVO (Aprender a amar, aprender a vivir juntos, aprender a ser: Autonoma). Proceso Cognitivo (Desarrollo del conocimiento: aprender a conocer). Es la construccin y desarrollo del pensamiento, son procesos que permitan adquirir y generar conocimiento para la estructuracin lgica de la argumentacin de las teoras o conceptos. Es estructurar procesos mentales, como: Observacin y descripcin Identificacin y clasificacin Interpretacin y comprensin Anlisis y sntesis Aplicacin y valoracin: auto-evaluacin Pensamiento lgico Formulacin de preguntas e hiptesis Integracin de conceptos y teoras Investigacin y creatividad


Procesos de la comunicacin (Aprender a interactuar y a convivir). Permite desarrollar el habla y la escritura para facilitar la construccin del dilogo entre las personas que conforman una comunidad y las relaciones intrnsecas del medio donde se desenvuelven. Son medios que posibilitan desarrollar las habilidades comunicativas y permiten el contacto con el conocimiento (acto de conocer, descubrir), su realidad, su entorno como elementos indispensables en la cultura de los saberes y encuentro con los seres humanos, que logren expresarlo con claridad. Por ello se debe desarrollar: Saber escuchar Expresar sus ideas y conceptos Desarrollo del lenguaje y pensamiento Interpretacin de signos y smbolos Libre expresin Comprensin y creacin Argumentacin discursiva Enriquecimiento de vocabulario Socializacin co-evaluacin hetero-evaluacin

Proceso de Habilidades y Destrezas (Psicomotor: aprender a hacer). Los procesos del desarrollo psicomotor consisten en la adquisicin y desarrollo de habilidades, destrezas y hbitos, como culminacin de los procesos mentales, afectivos y volitivos. La capacidad de rendimiento acadmico y el comportamiento personal, son indicadores de la formacin psicomotriz y se debe ayudar a despertar: Habilidad: Capacidad para realizar una accin de carcter mental y fsico, con el mnimo de energa y de tiempo y del mximo de efectividad. Destrezas: Es ms fsico que mental y consiste en realizar una actividad o tarea con el mnimo de energa. Hbitos: Es una propensin adquirida que se convierte en forma permanente de comportamiento; tendencias continas a producir los mismos actos y a sufrir los mismos estmulos y ayudar a despertar: Sentido artstico (valor esttico) Desarrollo fsico y armnico Utilizacin y manejo de recursos Organizacin de ideas Eleccin de mtodos adecuados Aprovechamiento del tiempo libre y la recreacin Liderazgo y espontaneidad Desarrollo de actividades responsables Desarrollo de hbitos de convivencia - conservacin del ambiente


Procesos Socio-afectivos (Aprender a amar, aprender a vivir juntos, aprender a ser: autonoma). Este aspecto permite fusionar los anteriores presupuestos que se involucran en el acto de aprender/ensear a travs de la construccin dialogal de maestro-alumno, en la formacin del otro/otra; es descubrir el rostro desde la comunidad educativa, actitudes y valores del saber social, sobre el acadmico y asumir la problemtica del acto de la convivencia social. Son puntos a estimular: Respeto a la diferencia y desarrollo a la tolerancia dentro de los aspectos de la contradiccin Aprender a interactuar y decidir en grupo Aprender a descentralizar el pensamiento Aprender a dirigir y ser dirigido Liderazgo y espontaneidad Aprender a cuidarse y cuidar el medio ambiente (socializacin-coevaluacin) Posibilidades de abrir la comunicacin a la poltica, la democracia creando la apertura al otro A participar en lo que le afecta, en un lenguaje de afecto, de sentido tico para el encuentro, no para el desencuentro El derecho a la reciprocidad, porque todos somos seres humanos Principios de autonoma: singularidad, autonoma y apertura.

1.10. FUNDAMENTO NORMATIVO DE LA EVALUACIN 1.10.1 Antecedentes. Decreto No. 1002/82 y Resolucin Reglamentaria (Aplicacin renovacin curricular). Decreto No. 1469/86 (Promocin automtica, comits de evaluacin). 1.10.2 Constitucin Poltica de Colombia de 1991 Artculo 67: La educacin es un derecho de la persona. Le corresponde al estado (MEN) de ejercer la inspeccin y la vigilancia de la educacin con el fin de velar por la CALIDAD, por el cumplimiento de los fines y por la mejor FORMACIN MORAL, INTELECTUAL y FSICA DEL EDUCANDO. 1.10.3 Ley de la Educacin Superior (Ley 30 DE 1992). TITULO PRIMERO: Fundamentos de la Educacin Superior CAPITULO I: Principios Art. 1. La Educacin Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional.


Art. 2. La Educacin Superior es un servicio pblico cultural, inherente a la finalidad social del Estado. Art. 3. El Estado, de conformidad con la Constitucin Poltica de Colombia y con la presente Ley, garantiza la autonoma universitaria y vela por la calidad del servicio educativo a travs del ejercicio de la suprema inspeccin y vigilancia de la Educacin Superior. Art. 4. La Educacin Superior, sin perjuicio de los fines especficos de cada campo del saber, despertar en los educandos un espritu reflexivo, orientado al logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideolgico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pas. Por ello, la Educacin Superior se desarrollar en un marco de libertades de enseanza, de aprendizaje, de investigacin y de ctedra. Art. 5. La Educacin Superior ser accesible a quienes demuestren poseer las capacidades requeridas y cumplan con las condiciones acadmicas exigidas en cada caso. CAPITULO II: Objetivos. Art. 6. Son objetivos de la Educacin Superior y de sus instituciones: a) Profundizar en la formacin integral b) Trabajar por la creacin, el desarrollo y la transmisin del conocimiento c) Prestar a la comunidad un servicio con calidad d) Ser factor de desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico a nivel nacional y regional. e) Actuar armnicamente entre s y con las dems estructuras educativas y formativas. f) Contribuir al desarrollo de los niveles educativos g) Promover la unidad nacional, la descentralizacin, la integracin regional h) Promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la articulacin con sus homlogas a nivel internacional. i) Promover la preservacin de un medio ambiente sano y fomentar la educacin y cultura ecolgica. j) Conservar y fomentar el patrimonio cultural del pas. CAPTULO V: De las instituciones de Educacin Superior. Art. 16: Son instituciones de Educacin Superior: a) Instituciones Tcnicas Profesionales. b) Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnolgicas. c) Universidades.


Art. 29. La autonoma de las instituciones universitarias o escuelas tecnolgicas y de las instituciones tcnicas profesionales estar determinada por su campo de accin y de acuerdo con la presente Ley en los siguientes aspectos: a) Darse y modificar sus estatutos. b) Designar sus autoridades acadmicas y administrativas. c) Crear, desarrollar sus programas acadmicos, lo mismo que expedir los correspondientes ttulos. d) Definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas, culturales y de extensin. e) Seleccionar y vincular a sus docentes, lo mismo que a sus alumnos. f) Adoptar el rgimen de alumnos y docentes. g) Arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional. Pargrafo. Para el desarrollo de lo contemplado en los literales a) y e) se requiere notificacin al Ministro de Educacin Nacional, a travs del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES). 1.10.4 Ley General de Educacin (Ley 115 de febrero 8 de 1994) Art. 1. Objetivo de la Ley. La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes. Art. 5. Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines: 1. el pleno desarrollo de la personalidad 2. La formacin en el respeto a la vida 3. La formacin para facilitar la participacin de todos 4. La formacin den el respecto a la autoridad legtima ya a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios. 5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos 6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica 8. La creacin y el fomento de una conciencia de la soberana nacional 9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica 10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente. 11. La formacin en la prctica del trabajo. 12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene. 13. La promocin en la persona y en la sociedad.


Art. 14. Enseanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educacin formal es obligatoria en los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, cumplir con: a) El estudio, la comprensin y al prctica de la Constitucin b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturales. c) La enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales. d) La educacin para la justicia, la paz, la democracia. e) La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psquicas y afectivas de los educandos segn su edad. Art. 73. Proyecto educativo institucional. Un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema gestin, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos. Art. 80. Evaluacin de la Educacin. Se establecer un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin que opere en coordinacin con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y sea base para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio pblico educativo. Art. 81. Exmenes peridicos. Los educadores presentan un examen de idoneidad acadmica en el rea de su especialidad docente y la actuacin pedaggica y profesional. Art. 82. Evaluacin de directivo-docente. Sern evaluados por las Secretaras de Educacin en el respectivo departamento, de acuerdo con los criterios establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional. Art. 84: Evaluacin institucional anual. En todas las instituciones educativas se llevar a cabo al finalizar cada ao lectivo una evaluacin de todo el personal docente y administrativo, de sus recursos pedaggicos y de su infraestructura fsica para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte. Dicha evaluacin ser realizada por el Consejo Directivo de la institucin, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos. Art. 142. Conformacin del gobierno escolar. Cada establecimiento educativo del Estado tendr un gobierno escolar conformado por el rector, el Consejo Directivo y el Consejo Acadmico. En las instituciones educativas pblicas como privadas, la comunidad educativa debe ser informada para permitir una participacin seria y responsable en la direccin de las mismas.


ARTCULO 143. Consejo directivo. En cada establecimiento educativo del Estado existir un Consejo Directivo integrado por: a) El rector del establecimiento educativo, quien lo convocar y presidir; b) Dos representantes de los docentes de la institucin; c) Dos representantes de los padres de familia; d) Un representante de los estudiantes que debe estar cursando el ltimo grado de educacin que ofrezca la institucin; e) Un representante de los ex alumnos de la institucin, y f) Un representante de los sectores productivos del rea de influencia del sector productivo. Art. 145. Consejo acadmico. El Consejo Acadmico, convocado y presidido por el rector o director, estar integrado por los directivos docentes y un docente por cada rea o grado que ofrezca la respectiva institucin. Se reunir peridicamente para participar en: a) El estudio, modificacin y ajustes al currculo, de conformidad con lo establecido en la presente ley; b) La organizacin del plan de estudio; c) La evaluacin anual e institucional, y d) Todas las funciones que ataen a la buena marcha de la institucin educativa. 1.10.5 Decreto 1860 (Agosto 3 de 1994). Por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994, en los aspectos pedaggicos y organizativos generales. Art. 14. Contenido del proyecto educativo institucional. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica, con la participacin de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las condicionas sociales, econmicas y culturales de su medio. Para lograr la formacin integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos: Inciso 4: La estrategia pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos. Inciso 5: La organizacin de los planes de estudio y la definicin de los criterios para la evaluacin del rendimiento del educando. Inciso 11: La evaluacin de los recursos fsicos, humanos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto. Inciso 13: Los criterios de organizacin y de evaluacin de la gestin.


Inciso 14: Los programas educativos de carcter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, el desarrollo de los objetivos generales de la institucin. Art. 17. Reglamento manual de convivencia. Art. 19. Obligatoriedad del Gobierno escolar. Todos los establecimientos educativos debern organizar un gobierno para la participacin democrtica de todos los estamentos de la comunidad educativa. Art. 21 al 24. Consejo Directivo y Acadmico. Integracin de los consejos Art. 33. Criterios para la elaboracin del currculo. La elaboracin del currculo es el producto de un conjunto de actividades organizadas y conducentes a la definicin y actualizacin de los criterios, planes de estudio, programas, metodologa y procesos que contribuyen a la forma integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos. El currculo se elabora para orientar el quehacer acadmico y deber ser concebido de manera flexible para permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias del medio cultural donde se aplica. Art. 46. Evaluacin del rendimiento escolar. En el plan de estudios deber incluirse el procedimiento de evaluacin de los logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios sobre el avance de la adquisicin de los conocimientos y desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedaggico. La evaluacin ser contina, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan a estas caractersticas. a. Determinar la obtencin de los logros definidos en el proyecto educativo institucional. b. Definir el avance en la adquisicin de los conocimientos. c. Estimular el afianzamiento de valores y actitudes. d. Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades. e. Identificar caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje. f. Contribuir a la identificacin de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo. g. Ofrecer al alumno oportunidades para aprender el acierto, del error y, en general, de la experiencia. h. Proporcionar al docente informacin para orientar o consolidar sus prcticas pedaggicas. Art. 48. Medios para la evaluacin. La evaluacin se hace fundamentalmente por comparacin del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo del alumno, con relacin a los indicadores de logro propuestos en el currculo. Pueden utilizarse los siguientes medios de evaluacin:


1. Mediante el uso de pruebas de comprensin, anlisis, discusin crtica y en general, de apropiacin de conceptos. El resultado de la aplicacin de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organizacin del conocimiento que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de solucin de problemas. 2. Mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observacin, dilogo o entrevista abierta y formuladas con la participacin del propio alumno, un profesor o un grupo de ellos. Art. 49. Utilizaci

Documents

Modulo Evaluar Para Mejorar