Módulo I 110912

Competencias docentes para la atención educativaa la diversidad social, cultural y lingüística en México

DIPLOMADO

Secretaría de Educación PúblicaJosé Ángel Córdova Villalobos

Subsecretaría de Educación BásicaFrancisco Ciscomani Freaner

Dirección General de Educación IndígenaRosalinda Morales Garza

Dirección de Educación BásicaAlicia Xochitl Olvera Rosas

Dirección para la Formación y DesarrolloProfesional de Docentes de Educación IndígenaÉdgar Yesid Sierra Soler

Dirección de Apoyos EducativosPatricia Gómez Rivera

Dirección para el Desarrollo y Fortalecimientode las Lenguas IndígenasEleuterio Olarte Tiburcio

Competencias docentes para la atención educativaa la diversidad social, cultural y lingüística en México

DIPLOMADO

Los textos que componen esta antología forman parte de obras mayores y se reproducen exclusivamente con fines educativos para uso de las maestras y los maestros participantes en el Diplomado Competencias docentes para la atención educativa a la diversidad social, cultural y lingüística en México.

Esta Antología se imprime en el mes de agosto de 2012, en México, D. F.

CONTENIDO

UNESCO, Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural, UNESCO, París, 2006. Federico Navarrete Linares, Los pueblos indígenas de México, Comisión Nacional para el Desarrollo de los PueblosIndígenas / Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (Pueblos Indígenas del México Contemporáneo),México, 2008.

UNESCO, Declaración universal sobre la diversidad cultural, 2002.

ONU, La situación de los pueblos indígenas en el mundo, 2010. Édgar Morín, “La ética del género humano”, en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París, 1999, capítulo VII. Fernando Savater, “Haz lo que quieras”, en Ética para Amador (versión electrónica), Ed. Weblioteca del Pensamiento, capítulo tercero.

Horacio Almanza Alcalde, “Del conocimiento al reconocimiento: antropología, desarrollo y narrativa de los saberes indí-genas desde el sistema médico maya en Quintana Roo”, en Dimensión Antropológica, Vol. 41, Año 14, México, 2007.

DGEI, Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de la Educación Indígena, DGEI, México, 2011, pp. 150, 157, 158, 160, 162, 171 y 172. Maya Lorena Pérez Ruiz y Arturo Argueta Villamar, “Saberes indígenas y diálogo intercultural”, en Cultura yRepresentaciones Sociales, revista electrónica de ciencias sociales, Año 5, núm. 10, 1 de marzo de 2011, México.

Benjamín Maldonado, “¿Educación comunal o interculturalidad?”, en El Topil, Nueva época, núm. 7, Oaxaca, México, agosto de 2009, pp.5-6.

Melina Hernández, “Pedagogía de la comunalidad: utopía o realidad”, en El Topil, Nueva época, núm. 7, Oaxaca, México, agosto de 2009, pp. 7-9.

SEP/ DGEI, “Diversificación y contextualización curricular: marcos curriculares para la Educación Indígena”,y “Parámetros curriculares para la Educación Indígena”, en Acuerdo Número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica, pp. 49- 57.

DGEI. Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de la Educación Indígena, DGEI, México, 2011, pp. 122, 123, 129, 130, 134-136, 140, 142-144.

María Bertely Busquets, “Introducción” en Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, DGEI, México, 2011, pp. 11-25.

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MÓDULO 1

Yvonne Casigno Gutiérrez, “El bilingüismo en los contextos lingüístico y cognitivo”, en ReLingüística Aplicada, núm. 4, diciembre de 2006. Frida Díaz Barriga Arceo, “Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, núm. 2, año 5, vol. 5, Universidad Autónoma de Baja California, Ensenada, México, pp. 105-117.

SEP/DGEI, Planeación y práctica educativa, fascículo V de Marco curricular de la Educación Inicial Indígena. Un campo de la diversidad, SEP/DGEI, México, 2011, pp. 19-26.

SEP/ DGEI, Planeación y práctica educativa, fascículo V de Marco curricular de la Educación Inicial Indígena. Un campo de la diversidad, SEP/DGEI, México, 2011, pp. 29-37. SEP/DGEI, Juegos y materiales educativos de la niñez indígena y migrante, Guía-cuaderno del docente, SEP/DGEI, México, 2012, p. 19. Rosa María Torres, “Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendiza-je”, documento presentado en el Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004.

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MÓDULO 2

Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. Gerardo López, “Castellanización y práctica pedagógicas en escuelas bilingües del Valle del Mezquital”.

Luis Enrique López, “Lecciones aprendidas desde la evaluación de procesos educativos bilingües”.

J. Cummins, ”Lenguaje, poder y pedagogía”. Plan de estudios 2011. Educación Básica, “Lengua Indígena en primaria para las escuelas de educación indígena”, SEP, 2011. Plan de estudios 2011. Educación Básica. “VIII. Parámetros curriculares para la Educación Indígena”, SEP, 2011.

Acuerdo Secretarial 592 para la articulación de la Educación Básica. “Aprendizajes esperados de Lengua Indígena, segundo periodo escolar”, SEP, 2011.

Acuerdo Secretarial 592 para la articulación de la Educación Básica. “Aprendizajes esperados de Lengua Indígena tercer periodo escolar”, SEP, 2011. Plan de estudios 2011. Educación Básica, “Evaluar para aprender (relacionado a lengua indígena)”, SEP, 2011.

DGEI, Libro para el maestro. Asignatura Maya, Primaria Indígena. Educación Básica Primer Ciclo. Versión a prueba de concepto en aula. “Proyectos didácticos”, DGEI, SEP, 2011.

DGEI, Libro para el maestro. Asignatura Maya, Primaria Indígena. Educación Básica Primer Ciclo. Versión a prueba de concepto en aula. “Actividades recurrentes”. DGEI, SEP. 2011.

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MÓDULO 3

La diversidad social, lingüística y cultural en México.

MÓDULO 1

UNESCO, Directrices de la UNESCOsobre la educación intercultural,UNESCO, París, 2006.

AD i r e c t r i c e sr e c t r i ce c t r i ce c t r i c ec t r i c ede la UNESCO sobrela UNESCO sa UNESCO sUNESCO soo

l a e d u c a c i ó ncin tercu l tura l

DIRECTRICES

Organización de las Naciones Unidas

para la Educación,la Ciencia y la Cultura

Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural

UNESCO, Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural, UNESCO, París, 2006.

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/// Cultura

La cultura se defi ne de muchas maneras. Por ejemplo, ha sido defi nida como «el conjunto de signos por el cual los miembros de una sociedad se reconocen mutuamente y se diferencian, al mismo tiempo, de los extran-jeros.»4. Ha sido considerada también «el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y mate-riales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creen-cias.»5 La cultura es el núcleo de la identidad individual y social y es un elemento importante en la conciliación de las identidades grupales en un marco de cohe-sión social. Al hablar de cultura se hace referencia a todos los factores que confi guran los modos en que un individuo piensa, cree, siente y actúa como miembro de la sociedad.

/// Cultura y educaciónConceptualización

La educación es «el instrumento del desarrollo integral de la persona humana y de su socialización»6. Puede tener lugar a cualquier edad, gracias a la acción de múltiples instituciones tales como la familia, la comunidad o el contexto laboral, o mediante la interacción con el entorno natural, especialmente cuando esa interacción está social y culturalmente determinada.

De todas esas instituciones que ejercen su infl uencia, la escuela sigue siendo la institución educa-tiva más visible, y su función es capital para el desarrollo de la sociedad. Aspira a realizar el poten-cial de los educandos mediante la transmisión de conocimientos y la creación de competencias, acti-tudes y valores que los capaciten para vivir en la sociedad.

Interrelaciones

Los conceptos de cultura y educa-ción están estrechamente interrela-

Principales aspectos e interrelaciones

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Federico Navarrete Linares,Los pueblos indígenas de México,Comisión Nacional para el Desarrollode los Pueblos Indígenas /Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo (Pueblos Indígenasdel Méxidel México Contemporáneo),México, 2008.

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Los PueblosIndígenas de México

Pueblos Indígenas del México Contemporáneo

Niño en la Danza de los Viejitos. Michoacán.Fotógrafo: Benjamín Lucas, 2008.Acervo personal.

Federico Navarrete Linares, Los pueblos indígenas de México, Comisión Nacional para el Desarrollo de los PueblosIndígenas / Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, México, 2008.

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Pueblos indígenas del México conteMPoráneo

e instituciones de nuestro país y no tie-ne la carga despectiva que, desgracia-damente, en ciertos círculos se asocia al término indio que les fue dado a los ha-bitantes originales por los conquistado-res españoles en el siglo XVI.

los indÍgenas vistos desde

afuera

Cuando escuchamos la palabra indio o indígena inmediatamente nos vienen a la mente imágenes e ideas que suelen reflejar más nuestros prejuicios e igno-rancia que las realidades y las culturas de esos grupos.

En primer lugar, concebimos a los indí-genas como una “minoría” que se distin-gue con claridad de los mestizos, quienes supuestamente constituyen la “mayoría” de los mexicanos. Esta concepción colo-ca a los indígenas en una posición subor-dinada, pues los define no en función de sí mismos, sino de sus diferencias con los demás mexicanos: son ellos los que ha-blan idiomas distintos a la “lengua nacio-

nal”, el castellano; son ellos los que tienen costumbres diferentes, los que se visten de otra manera, los que no se han “inte-grado” plenamente a la nación y a la ma-yoría mestiza. Por eso se suele concluir que la existencia de esta “minoría” indíge-na constituye un “problema” para México, el cual debe ser resuelto integrando a los indígenas a la nación, es decir, haciendo que su cultura, su lengua y sus formas de vida se conformen a la norma definida por los mestizos.

Esta concepción es simplista en dos frentes. Por un lado, al concebir a los indígenas como una minoría, los uni-fica entre sí a partir de sus diferencias con los mestizos, pero se olvida que en este país existen más de 62 grupos et-nolingüísticos distintos y que hay gran-des diferencias entre ellos, pues tienen sus lenguas propias, sus tradiciones par-ticulares y conservan características de sus formas de vida ancestrales. Por otro lado, ignora que la “mayoría” mesti-za también está compuesta por grupos

Utilizaremos el término indígena como “originario de un país”; es empleado oficialmente en las leyes e instituciones de nuestro

país porque no tiene la carga despectiva que se asocia al término indio.

http://www.cdi.gob.mx

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los Pueblos indígenas de México

muy diferentes entre sí, marcados por profundas distancias sociales, cultura-les y regionales. Resulta más exacto afir-mar que en México no existe una ma-yoría mestiza y una minoría indígena, sino muchos grupos con culturas y for-mas de vida diferentes, algunos indíge-nas y otros no.

Otra visión generalizada de los indí-genas mexicanos recuerda su margina-ción económica y social. Las imágenes que vienen a la mente son las de hombres y mujeres, ancianos y niños empobre-cidos, sea que vivan en comunidades rurales aisladas y atrasadas, “como han vivido desde hace siglos”, o que hayan emigrado a las ciudades para trabajar en el servicio doméstico, las labores ma-

nuales o para pedir limosna en las ca-lles. Es por eso que en nuestra sociedad la palabra indio se suele asociar con el estigma de la pobreza, el atraso y la ignorancia. Así, los indígenas son con-cebidos como un grupo al que se debe ayudar; de esta manera también se cons-tituyen en un “problema” para nuestro país y corresponde a los no indígenas

En México no existe una mayoría mestiza y una minoría indígena, sino muchos grupos con culturas

y formas de vida diferentes, algunos indígenas y otros no.

cuadro 1. méxico iNdígeNa, 2005

Población total 103 263 3��

Población indígena � �54 301

Porcentaje respecto al total �.54%

Grupos etnolingüísticos 62

Hablantes de lengua indígena 5 �� 55�

Población bilingüe 5 131 226

Población monolingüe �1� 645

No especificados 13� 6�6

Porcentaje de analfabetismo 15 años y más 25.4%

Porcentaje de inasistencia escolar 6 a 14 años �.4%

fuente: cdi / Pnud, Sistema de Indicadores sobre la Población Indígena de México,

con base en inegi, xii Censo General de Población y Vivienda, México, 2000.

http://www.cdi.gob.mx

UNESCO, Declaración universalsobre la diversidad cultural, 2002.

CUNESCO, Declaración universal sobre la diversidad cultural, UNESCO, 2002.

l diálogo entre cultura y desarrollo requiere ener-gías y propósitos renovados. Se ha progresado

mucho en los últimos cincuenta años mediante re-soluciones e iniciativas variadas a nivel de las co-munidades, de los estados y organizaciones multi-laterales, principalmente dentro del sistema de lasNaciones Unidas. Entre ellas, especialmente la UNES-CO se ha destacado por defender, respaldar y re-novar el compromiso mundial hacia la diversidadcultural, la tolerancia y el pluralismo como princi-pios no negociables. Durante este período otrasagencias del sistema de las Naciones Unidas princi-palmente el PNUD (Programa de las Naciones Uni-das para el Desarrollo) y el PNUMA (Programa delas Naciones Unidas para el Medio Ambiente) con-juntamente con la FAO (Organización de las Nacio-nes Unidas para la Agricultura y la Alimentación) yel Banco Mundial, han trabajado para estableceruna nueva agenda global sobre desarrollo humanoy las maneras de evaluarlo. Con el propósito derelacionar estos dos temas, muchos organismos in-ternacionales, liderados por las agencias de las Na-ciones Unidas han colocado la cuestión de los de-rechos humanos en el centro de la agenda mundialy han sentado las bases para incluir los derechoseconómicos y culturales dentro de un marco co-mún. Este marco resulta particularmente útil en elcaso de los refugiados, de los niños y de las comu-nidades migrantes, aunque no cuenta aún con unconsenso profundo como base.

La cultura en general, y la diversidad cultural enparticular, enfrentan tres desafíos nuevos: a) la glo-

Diversidad cultural:una plataforma conceptual

DIVERSIDAD SOSTENIBLE:LA INDIVISIBILIDAD DE LA CULTURA

Y EL DESARROLLO

I. EL DESAFÍO

E balización, que con su expansión galopante de prin-cipios mercantilistas, ha creado formas nuevas dedesigualdad más propicias a los conflictos cultura-les que al pluralismo cultural; b) los estados, quepudieron en alguna medida atender las demandasde cultura y educación, hoy tienen cada vez másdificultades para canalizar el flujo de ideas, imáge-nes y recursos provenientes del exterior, que afec-tan el desarrollo cultural, y c) las crecientes dispari-dades en materia de alfabetización (digital y con-vencional) que han transformado al intercambio deldebate cultural y a los recursos, en un progresivomonopolio elitista, divorciado de las capacidades eintereses de más de la mitad de la población mun-dial, la que está en peligro de ser excluida, tantocultural como financieramente.

Para hacer frente a este desafío se requiere deun diálogo revitalizado entre cultura y desarrollo;en este sentido, la UNESCO está en una posicióninmejorable para liderarlo. Las siguientes ideas sebasan en los principios enunciados en la Declara-ción Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cul-tural, aprobada en la trigésima primera sesión de laConferencia General que se llevó a cabo en París,el 2 de noviembre de 2001. En ella se insta a unanueva comprensión de la relación entre diversidad,diálogo y desarrollo, pues estos conceptos consti-tuyen el vocabulario preliminar para impulsar unmarco de acción, en el cual la UNESCO proyectesu liderazgo a los estados miembros y a otras ini-ciativas multilaterales e intergubernamentales en elárea de la cultura y el desarrollo.

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sí como los sistemas culturales tienen compo-nentes materiales e inmateriales que no pue-

den separarse, al igual que el patrimonio culturalposee una dimensión inmaterial, el desarrollo con-tiene también una profunda dimensión inmaterialque es preciso reconocer y fomentar para que eldesarrollo sostenible se convierta en realidad.

Una diversidad sostenible resulta ser un requisi-to crítico para el desarrollo inmaterial, pues sin éste,no puede haber desarrollo sostenible. A pesar delos esfuerzos para imaginar el desarrollo de unamanera holística y percibir a los seres humanos, alos valores y al capital social como parte integrantedel él, persiste una fuerte tendencia a definir y medirel desarrollo valiéndose de métodos y dimensio-nes, fundamentalmente materiales: escuelas, hos-pitales, represas, fábricas, granos, arados, casas, ves-timenta, medicinas. Por supuesto, toda persona yagencia que se haya involucrado en los desafíosdel desarrollo reconoce que dichas metas no pue-den sostenerse sólo a través de medios materiales.Para llevarlas a cabo en forma democrática, cultu-ralmente legítima y socialmente sostenible hacenfalta conocimiento, visión, compromiso y práctica.Estas dimensiones inmateriales del desarrollo nohan sido adecuadamente vinculadas, ni a las capa-cidades culturales, ni a la diversidad cultural. Estavinculación exige un ambicioso plan de coopera-ción.

Los desafíos que plantean la diversidad cultural,el patrimonio material e inmaterial y el desarrollosostenible no pueden afrontarse aisladamente unosde otros, sino que deben entenderse como elemen-tos críticos interrelacionados para tomar en cuentala gran variedad de recursos humanos que se nece-sitan, con el fin de asegurar un desarrollo sosteni-ble y democrático en esta era de la globalización.La clave de esta articulación, puesto que vivimosen un mundo de “mercados sin fronteras”, estribaen que también nuestra concepción del desarrollosostenible se base globalmente en los recursos dela diversidad y el diálogo. La idea central en tornoa la cual se articula este planteamiento es la diver-sidad sostenible.

En este contexto, los desafíos de la gobernabili-dad global, la diversidad cultural y el desarrollodemocrático no pueden abordarse de manera frag-mentaria, sino en un marco único. En el pasado,las políticas, los valores y las entidades relaciona-das con la dignidad y la diversidad se desarrollaronseparadamente de aquéllas vinculadas con la po-breza, la tecnología y la equidad social. Este estadode cosas debe cambiar por las razones siguientes:

En primer lugar, se reconoce ampliamente queel desarrollo sin participación está condenado al

II. DIVERSIDAD SOSTENIBLE:UN MARCO CONCEPTUAL UNIFICADO

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fracaso. Sin el apoyo ni el entusiasmo de los gru-pos más pobres y vulnerables por alcanzar su auto-nomía (empoderamiento), y sin el espacio para suspropias ideas sobre la libertad, la dignidad y el po-der, el trabajo por el desarrollo se transforma enotro ejercicio de dominación. Es más, la falta deinjerencia de la gente común a nivel popular en ladefinición, forma y diseño del desarrollo en suspropias comunidades, probablemente sea el factormás importante en el éxito limitado de esfuerzospara reducir, tanto la pobreza rural como urbana, anivel mundial. Aunque ha habido un esfuerzo sig-nificativo para fomentar la participación, el “empo-deramiento” y la inclusión como medios y objeti-vos en las políticas de desarrollo, muchos han sidolos obstáculos ante tales compromisos, incluidos laerudición de los tecnócratas, las ideologías de losprincipales organismos de financiación, los prejui-cios de las comunidades locales y el temor de laselites a perder el poder, cuando las mujeres, losniños y los grupos vulnerables logran hacerse oíren la construcción de su propio futuro.

En segundo lugar, para que la participación seconvierta tanto en un medio efectivo, como en unobjetivo central en el trabajo para el desarrollo, debereconocerse que la cultura no es un beneficio op-cional, para ser agregado a las metas materiales deldesarrollo, sino que la cultura es un requerimientofundamental para aumentar la participación. Unaforma de apreciar esta relación indivisible entrecultura y desarrollo consiste en concentrarse en loque recientemente se ha llamado “la capacidad deaspiración” dentro de un sistema más amplio de lasculturas. Basada en estas “culturas de aspiración”,la UNESCO subraya aquellas dimensiones de laenergía, creatividad y solidaridad humanas (sin dudaenraizadas en la historia, la lengua y la tradición),que ayudan a los seres humanos comunes a serpartícipes activos en la construcción de su futurocultural. Este marco conceptual reconoce el víncu-lo que une la “aspiración” colectiva con la cultura yel desarrollo, puesto que, como recurso colectivo,requiere de diversas formas culturales de creativi-dad, imaginación, tolerancia, flexibilidad y tradi-ción “viva”. Más que basarse exclusivamente en elpatrimonio, los monumentos, las lenguas, las for-mas artísticas e incluso los valores u otros recursoshistóricos, la UNESCO percibe la cultura como unaespecie de vasto capital humano y social, que re-fuerza dicha “capacidad de aspiración”.

En tercer lugar, si se está de acuerdo con que la“capacidad de aspiración” puede construirse comootras capacidades y que además debe constituirsecomo una pre-condición para otras, se debe reco-nocer que esta disposición no puede edificarse sin

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prestar atención al futuro de la diversidad cultural,dentro y a través de la sociedad. Las ideas de digni-dad, esperanza, planificación y porvenir no surgenen forma genérica y universal. Los diversos pue-blos y grupos las articulan en función de conjuntosespecíficos de valores, sentidos y creencias. Las ideassobre un buen estándar de vida, sobre las cuales la“aspiración” resulta el apoyo central, raramente semanifiestan en forma abstracta. Siempre aparecenen las imágenes de belleza, armonía, sociabilidad,bienestar y justicia. La trama de esas imágenes pue-de ser universal pero las representaciones son lo-cales y por ello, culturalmente entendidas y vivi-das. Al reducirse la diversidad cultural y verse lasminorías sometidas al terror o eliminadas, se expe-rimenta una desvalorización de sus representacio-nes de bienestar. Así, paralelamente al peligro parala diversidad cultural imponemos una variedad cadavez menor de imágenes de bienestar a poblacionescada vez mayores, cuyas propias concepciones nose encuentran reflejadas en las representaciones ofi-ciales de una vida mejor. Por ello, la disminuciónde la diversidad cultural, sea deliberada o por acci-dente, resulta un peligro inmediato para la cons-trucción de la capacidad de “aspirarción”, sin lacual los proyectos de desarrollo nunca tendrán éxi-to. Este es el argumento clave para la indivisibili-dad entre cultura y desarrollo, entendido como basesconjuntas para consolidar la democracia y la equi-dad a nivel mundial. Por consiguiente, en un mun-do sin fronteras, la diversidad cultural no puedeconfinarse al nivel local o nacional, sino que debesacar provecho del diálogo transnacional, es decirfuera de la propia frontera. Tal diálogo no sólo au-menta las posibilidades de cooperación internacio-nal e intercultural, sino que multiplica los recursosdisponibles para toda comunidad. En el diálogointercultural se materializa la globalización.

En cuarto lugar, si se reconoce que el desarrollorequiere participación y ésta aspiración, dicha aspi-ración sólo tiene sentido si está culturalmente arti-culada. Por lo tanto, se debe reconocer también

que la relación entre pasado y futuro no se reducea cero, pues el pasado y el futuro culturales consti-tuyen recursos interdependientes. La capacidad deaspiración y la de recuerdo se deben fomentar comocapacidades conjuntas. De esta forma, desde laperspectiva de la aspiración cultural, el compromi-so con el patrimonio cultural puede adquirir unanueva pertinencia. Este nuevo enfoque es ambiva-lente, pues el patrimonio cultural puede contenerrecuerdos problemáticos, valores divergentes y prác-ticas anti-democráticas. Al insistir en la necesidadde un diálogo constante entre la capacidad de aspi-ración y la capacidad de recuerdo, se ofrece unsistema autorregulado, que permite que las aspira-ciones no sean irreales y los recuerdos no degene-ren en exclusión y xenofobia.

En quinto lugar, si se reconoce que pasado yfuturo, memoria y aspiración están íntimamente re-lacionados, también deben reconocerse los víncu-los profundos entre el patrimonio material e inma-terial. Se ha avanzado significativamente para rela-cionar los aspectos materiales e inmateriales delpatrimonio; se reconoce hoy, que el primero sólocobra vida a través de una interpretación basadaen formas inmateriales de conocimiento, arte, sim-bolismo y práctica artesanal. El patrimonio culturalno puede disociarse por intervención externa a lacultura a la que se aspira, ni dividirse internamenteen dimensiones materiales e inmateriales.

Finalmente, dicha indivisibilidad requiere quese creen las condiciones óptimas para la creativi-dad cultural. La creatividad siempre ha sido el sellodistintivo del espíritu humano, de la capacidad paraimaginar formas nuevas de verdad, belleza y justi-cia. Pero hoy, la creatividad es también la base fun-damental de la diversidad, frente a las fuerzas de lahomogeneización cultural. La creatividad no reco-noce fronteras y prospera gracias al diálogo, al in-tercambio y a la interacción; presenta una doblefaz, mira hacia el pasado nutriéndose de la memo-ria y el patrimonio, y encara el futuro para imaginarlo nuevo y lo posible.

e puede definir la diversidad cultural como unprincipio organizador de la pluralidad cultural

sostenible en las sociedades y a través de ellas. Ladiversidad cultural es mucho más que una lista abier-ta de diferencias o variaciones. Es un recurso paraorganizar un diálogo más productivo entre pasadospertinentes y futuros deseables. Como tal, no pue-de funcionar dentro de límites estrictamente nacio-nales, sino que ha de beneficiarse del diálogo en-tre sociedades, como ocurre con la globalizaciónbasada en la economía de mercado, que se benefi-cia del comercio a través de las fronteras.

Así definida, la diversidad cultural garantiza quela creatividad, la dignidad y la tolerancia sean alia-das y no víctimas en la concepción de los modelosdel desarrollo sostenible. En otras palabras, maxi-mizar la diversidad cultural es la clave para hacerde la cultura un recurso renovable en el empeñopor dar perennidad al desarrollo.

Para asegurar el funcionamiento de la diversi-dad cultural como aliada indispensable del desa-rrollo sostenible, es necesario reconocer que pre-supone un equilibrio creativo entre debates inter-nos y diálogos externos. Igualmente hay que admi-tir que la diversidad cultural asegura una relacióncreativa y sostenible entre pasado y futuro, es de-cir, entre patrimonio y desarrollo.

En este contexto, se puede definir la sostenibili-dad como un criterio de posibilidad de superviven-cia a largo plazo, de cualquier aventura humanadeseable. Por lo tanto, la sostenibilidad es la capa-cidad de reproducir y revitalizar recursos humanosesenciales en el contexto de las nuevas formas deintegración global de los mercados y las nuevasposibilidades de diálogo intercultural. El conceptode sostenibilidad se ha venido utilizando hasta aho-ra, principalmente en los discursos económicos yambientales sobre el desarrollo. La UNESCO insisteen que la sostenibilidad, desde el punto de vista dela pluralidad cultural, no puede disociarse de lasostenibilidad en materia de desarrollo económico.Este enfoque de la sostenibilidad reconoce que laacción humana colectiva requiere de planeamien-tos y motivación, y que la motivación colectiva sólopuede surgir de las culturas entendidas como mar-cos integradores de sentidos, creencias, conocimien-tos y valores. En pocas palabras, la sostenibilidades indivisible en sus múltiples dimensiones: estéti-cas, económicas, sociales, políticas, etc.

Como muchos expertos han reconocido duran-te los últimos cincuenta años, los objetivos de de-sarrollo económico a menudo han fracasado comoconsecuencia de sus tendencias jerarquizantes, cen-tralizadas y tecnocráticas. Los planes de desarrollohan tendido a ignorar el elemento esencial que cons-

III. DESARROLLAR LA DIVERSIDAD:UNA GRAMÁTICA PARA SU POLÍTICA

S tituye el capital social contenido en la creatividad yel compromiso de los diversos grupos sociales. Estacreatividad y este compromiso son expresiones di-rectas de la diversidad cultural, porque el principiode la diversidad cultural asegura el mantenimientode una reserva de imágenes evolutivas que corres-ponden a pasados pertinentes y a futuros desea-bles.

En esta época de globalización y progresivo des-interés estatal en materia de inversiones y políticassociales, es necesario identificar y promover las vi-siones de futuro propuestas por las propias comu-nidades. Los estallidos de violencia de los últimosdecenios (a menudo en nombre de la pureza étni-ca o del chauvinismo racial), los sucesos de setiem-bre de 2001 recuerdan que las poblaciones pobresy alienadas del mundo, ven un nexo claro entre suexclusión cultural y su marginación económica. Así,la propia paz peligra ante el juego de un desarrollosólo regido por las leyes del mercado.

Para entender la sostenibilidad como un com-promiso equilibrado y recíproco en el campo de lacultura y en el del desarrollo hace falta una visiónmás precisa del patrimonio tanto material como in-material.

La UNESCO, al igual que reconoce la indivisibi-lidad entre la cultura y el desarrollo, trata de lograrun consenso sólido en torno a los nexos íntimos yrecíprocos que existen entre patrimonio material einmaterial.

El patrimonio material constituye ese compo-nente material de sociedades particulares y de lahumanidad en su conjunto, caracterizado por luga-res con una fuerte resonancia moral, religiosa, ar-tística o histórica. Este aspecto puede encontrarsetanto en monumentos a gran escala como en lareliquia sagrada del cuerpo de un héroe religioso onacional. El patrimonio material toma formas concaracterísticas especiales: un paisaje pertenecientea un grupo (una montaña o un río) o en objetosprofusamente trabajados, estructuras o conjuntosconstruidos. Estos patrimonios pueden pertenecertanto a grupos pequeños, como a naciones enteraso a la humanidad en su conjunto, aunque los lími-tes de estas formas de posesión puedan ser objetode apasionados debates en un mundo sin fronte-ras. El patrimonio material es una forma de valorcultural cristalizado; puesto que todas las comuni-dades tienen su propia concepción sobre dichosvalores culturales, la diversidad cultural les añadevalor agregado.

El patrimonio inmaterial es la senda de la cualse valen los seres humanos para interpretar, selec-cionar, reproducir y difundir su patrimonio cultu-ral. Del mismo modo que el patrimonio material

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no es la suma total de las posesiones físicas de unasociedad, el patrimonio inmaterial no es la enciclo-pedia de sus valores y tesoros intangibles; es unrecurso que permite definir y expresar el patrimo-nio material y a partir del cual el paisaje inerte delos objetos y monumentos se transforma en regis-tro vivo de valores culturales. Sin el patrimoniomaterial, el inmaterial adquiere un carácter dema-siado abstracto. Sin el patrimonio inmaterial, elmaterial se convierte en objetos o sitios, quizá her-mosos pero carentes de sentido.

El patrimonio inmaterial se concibe como el mar-co amplio dentro del cual el patrimonio materialencuentra significado y sentido. Es el instrumentoclave que permite a las comunidades y a las socie-dades llevar el registro de sus relaciones entre va-lores culturales y bienes culturales preciados. Si elpatrimonio cultural es un vehículo para las aspira-ciones humanas, el patrimonio material es su for-ma tangible, mientras que el inmaterial es su mo-tor. Visto así, el patrimonio material y el inmaterialmantienen una relación dinámica y creativa, en elseno de la cual cada uno empuja al otro, a lo largodel tiempo, hacia la definición de la riqueza cultu-ral común de la humanidad. Éste es el fundamentopara desarrollar industrias culturales que beneficienla diversidad sostenible. Las industrias culturales,algunas veces pueden ser dañinas, explotando alas poblaciones locales para el consumo global,transformando los valores locales en espectáculosturísticos, menoscabando los productos culturalessin tener en cuenta la dignidad de sus productores.Si se fortalecen dichas industrias, y se profundizanlos vínculos entre los valores y los bienes cultura-les, se ayudará a las comunidades locales a entraren el mercado global sin sacrificar su dignidad nisu creatividad.

El desarrollo, desde la perspectiva de la UNES-CO, es un medio para favorecer la relación entrebienestar material y espiritual, al acentuar su reci-

procidad en lugar de su simple complementarie-dad. Muchos expertos estarían de acuerdo con queel resultado del desarrollo en los últimos cincuen-ta años no ha sido equitativo. Algunos coincidi-rían en que esto se debe a que el desarrollo hasido definido exclusivamente en términos mate-riales, como represas, fábricas, viviendas, alimen-tos, acceso al agua potable u otros. Aunque di-chos indicadores son indudablemente vitales, loque se denomina desarrollo inmaterial incluye otrasvariables tales como “empoderamiento”, partici-pación, transparencia, responsabilidad y co-respon-sabilidad, que son indicadores nuevos que sólorecientemente han iniciado su ingreso al discursosobre el desarrollo.

La UNESCO, al insistir en la necesidad de unnuevo diálogo entre el desarrollo material e inma-terial, introduce la perspectiva del patrimonio cul-tural y su principio de indivisibilidad en los deba-tes mundiales sobre el desarrollo sostenible. Asícomo el patrimonio material adquiere sentido y sig-nificación en su relación con el patrimonio inmate-rial, el desarrollo material sólo toma forma median-te la apropiación de los recursos del desarrollo in-material.

El desarrollo inmaterial es el conjunto de capa-cidades que permite a las sociedades, a las comu-nidades y a las naciones definir sus escenarios defuturo de una manera integrada, dando prioridad avalores como participación, transparencia y respon-sabilidad. El desarrollo inmaterial concebido así,resulta el vínculo crucial entre la diversidad cultu-ral y el desarrollo sostenible. La diversidad culturalenriquece el conjunto de visiones que median lasrelaciones entre el pasado significativo y el futurodeseable. La fuerza de esta mediación crea el vín-culo hacia la sostenibilidad, puesto que el mayorobstáculo para ésta resulta del divorcio entre lasvisiones del desarrollo material y las del desarrolloinmaterial.

a diversidad cultural va más allá de las diferen-cias culturales. Es un valor que reconoce que las

diferencias en las sociedades humanas son elemen-tos de sistemas e interrelaciones. La diversidad cul-tural constituye un valor mediante el cual las dife-rencias se relacionan mutuamente y se apoyan re-cíprocamente. Más aún, la diversidad cultural comovalor expresa e implica otros valores fundamenta-les que son la creatividad, la dignidad y el sentidode comunidad. La UNESCO otorga un valor no-negociable a la diversidad cultural por su íntimovínculo con esa constelación de valores. Sin talesvalores, ninguna visión de desarrollo será sosteni-ble, pues dicha visión no podrá apoyarse en el com-promiso moral de los actores y sujetos del desarro-llo que pertenecen a comunidades culturales espe-cíficas.

Hoy existe un reconocimiento amplio de la in-terrelación entre biodiversidad y diversidad cultu-ral. Pero esta comprensión intuitiva no ha sido sis-tematizada en un marco conceptual que permitarelacionar estas dos formas de diversidad dentrode una visión amplia del desarrollo sostenible. Paraconstruir tal marco se requiere responder a las si-guientes preguntas fundamentales:

1. ¿Cómo puede la diversidad sumarse a la lu-cha contra la pobreza?

Los seres humanos pertenecen al universo bio-lógico, y están en posición de determinar su futu-ro, por lo tanto, tienen la obligación de asegurar elmantenimiento de un equilibrio adecuado entre unmedio ambiente sano (especialmente la biodiversi-dad) y un desarrollo con equidad. En una era don-de los mercados y su lógica parecen dominar lasrelaciones globales, la preocupación por el medioambiente, los mercados y el desarrollo parecen es-tar en constante tensión. En muchos lugares delmundo, hay un vacío creciente entre los valoresmedio-ambientales, los que son vistos como perte-necientes a la clase media o la elite, y las necesida-des de los pobres con respecto a vivienda, alimen-tación y empleo. Como ejemplo, se puede señalarlos esfuerzos que se realizan en la costa occidentalde la India por preservar una zona ambiental cui-dadosamente regulada a lo largo de esa ribera, lacual ha sido disputada por grupos urbanos de po-bres que desesperadamente buscan espacios paraconstruir viviendas seguras.

2. ¿Cuál es la ventaja de contar con visiones di-versificadas del desarrollo?

La diversidad cultural es el nexo fundamentalentre las dimensiones inmateriales y materiales deldesarrollo. El desarrollo material se puede mediren términos de salud humana, de capacidades eco-

IV. DIVERSIFICAR EL DESARROLLO

L nómicas, de flujo de mercancías, de garantías con-cretas de seguridad y productividad. El desarrolloinmaterial reside en el espíritu de participación, elentusiasmo por lograr una mayor autonomía, la sa-tisfacción del reconocimiento y los beneficios de laaspiración. Aunque estas características inmateria-les del desarrollo pueden verse como obvias, eldescuidarlas ha creado fracasos masivos en el es-fuerzo del mundo entero por desarrollar las econo-mías más pobres y transferir las tecnologías de sub-sistencia.

La diversidad cultural constituye el vínculo cla-ve entre estas dos dimensiones críticas del desarro-llo, fundamentalmente indivisibles para garantizarla supervivencia de las múltiples visiones de pros-peridad y de una amplia gama de conexiones con-cretas entre las representaciones morales y mate-riales del buen vivir. Muchos proyectos de desarro-llo han fracasado porque fallaron al no hacer unenlace persuasivo entre dichas dimensiones, o tra-taron de imponer una visión simple de crecimientoy prosperidad material. La diversidad cultural, alser un semillero creativo de visiones de bienestar,y también una fuente natural de motivación y com-promiso, es mucho más que un valor ornamental.Constituye un recurso inagotable para fortalecer loslazos entre los valores culturales y el bienestar ma-terial.

3. ¿Cómo pueden co-existir cosmologías ymercados?

Los principales argumentos a favor de la impor-tancia de la biodiversidad se fundamentan en larealidad de que la tierra no tiene una capacidadinfinita de regeneración y que las reservas globalesdependen de su preservación y de los cuidadosque se le prodiguen. Aunque muchos factores delargo plazo han contribuido a la degradación am-biental del planeta y de la atmósfera, la tendenciahistórica hacia tecnologías extractivas más podero-sas, integración más efectiva de los mercados mun-diales, y organización de formas de mercado máslucrativas, generalmente han sacrificado la produc-tividad y equidad a largo plazo, por ganancias cor-to-placistas de poblaciones específicas.

Existe también una tendencia en ciertas socie-dades a consagrarse como ganadoras a largo plazo,en la historia de los cambios tecnológicos; y paraotras, de transformarse en débiles y marginales. Laspoblaciones autóctonas de muchas partes del mun-do han demostrado constituirse en excelentes de-positarias de la biodiversidad y de su medio-am-biente. Estas poblaciones nativas han desarrolladotambién cosmologías complejas en las cuales la in-terdependencia del ser humano con la naturalezaconstituye un valor fundamental, y han enfatizado

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a UNESCO, al centrar una parte importante desu misión para este milenio en la diversidad sos-

tenible, podría proponer una nueva estrategia glo-bal, que integre la diversidad cultural con el desa-rrollo sostenible y el patrimonio cultural (material einmaterial).

Desarrollar esta misión requiere una agenda deacción precisa, una serie de prioridades concretasen política y planeamiento, un conjunto de meca-nismos prácticos para ejecutar planes y un procedi-miento de evaluación para aprender del éxito o delos fracasos de este esfuerzo. Un plan de accióndetallado requeriría un alto grado de consenso alinterior de la UNESCO, de sus estados miembros yde los socios del Sistema de las Naciones Unidaspara garantizar la disponibilidad de recursos quese precisarían.

Para abordar esta cuestión se necesitaría: Eva-luar la capacidad legal y fiscal de los estados paraemprender tal empresa; identificar las principalesorganizaciones de la sociedad civil que pudieranasociarse en esta labor (museos, instituciones aca-démicas, medios de comunicación, asociaciones deprofesionales de la cultura, entidades filantrópicas,

V. UN PLAN PARA LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL

L etc.); definir los medios por los cuales los procesospolíticos democráticos puedan beneficiarse de ladiversidad sostenible, afianzando una concienciapública de la correlación positiva existente entre elbienestar material y el patrimonio cultural.

Con el fin de cumplir estos cometidos, sería ne-cesario considerar:

UNA NUEVA ESTRATEGIA INSTITUCIONAL. Es-tablecer equipos de trabajo sobre la diversidad sos-tenible que propongan mecanismos nacionalesapropiados para estos propósitos. Estos equipos detrabajo deberían contar con fondos suficientes ytener un mandato que les permita evaluar la viabi-lidad jurídica, identificar a los asociados potencia-les y fortalecer la conciencia sobre el desarrollosostenible. Sus miembros deberían ser designadospara actuar como socios creativos entre el estado yla sociedad civil, y no para intervenir únicamenteen foros y debates académicos o en procedimien-tos administrativos. Su labor sería producir, dentrode un plazo determinado, una detallada políticanacional sobre la diversidad sostenible, compatiblecon los acuerdos de cooperación internacional en

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el equilibrio y la armonía por sobre el crecimientoy la innovación.

4. ¿Cómo mantener la diversidad y la creativi-dad a largo plazo?

La era de la globalización impone desafíos co-munes a la biodiversidad y a la diversidad cultural,así como a la relación especial entre ellas. La cre-ciente autonomía de los procesos mercantiles (encombinación con las tecnologías de gran impacto)representa riesgos imprevistos para la biodiversi-dad y la seguridad del medio ambiente. Al mismotiempo, la globalización en sus aspectos culturalesmás sometidos a las leyes del mercado amenazacon erosionar y menoscabar las formas culturaleslocales e históricamente más vulnerables, tanto den-tro de cada sociedad como entre ellas.

En el período comprendido entre el origen dela UNESCO, pero especialmente a partir del creci-miento rápido de los mercados, de los flujos eco-nómicos tras las fronteras y de la profunda interde-pendencia tecnológica (llamada globalización) seha visto que la diversidad cultural está conectadafundamentalmente a cuestiones de derecho, de éti-ca y de libertad. En muchas sociedades, las fuerzasdel consumismo mundial son tan poderosas quedificultan la preservación de la dignidad cultural,debido al aluvión de influencias foráneas, de pro-

ductos, de “slogans” y de imágenes de “glamour”,riqueza y modernidad. Los mercados financierosmundiales presionan a los gobiernos para que sa-crifiquen sus prioridades culturales en pos de ten-dencias globales competitivas.

Como el turismo se está convirtiendo en unafuente vital de ingresos para muchos países po-bres, se está forzando a sus culturas vivas para quese re-diseñen como “disneylandias”, con el fin deentretener a sus visitantes en lugar de explorar suspropias formas de creatividad cultural. Finalmente,como a los migrantes, refugiados y otro tipo deextranjeros se los ve como amenaza para la estabi-lidad económica, existe una tendencia progresiva adiabolizar a las minorías culturales y sustituir porpureza étnica la diversidad cultural, a menudo vio-lentamente.

Esta reducción del espacio para la creatividadcultural, la dignidad y la innovación también tieneconsecuencias peligrosas para la biodiversidad. Enambos casos, una adhesión ciega y monoteísta alos principios mercantilistas tiende a marginar losvalores de largo plazo. La diversidad cultural y labiodiversidad constituyen valores de y para el lar-go plazo. La diversidad cultural garantiza un am-plio espectro de visiones de bienestar dentro delcual las relaciones con la naturaleza pueden servariadas, específicas, locales y autónomas.

VI. HACIA UNA CULTURA DE SOSTENIBILIDAD

stamos ante una oportunidad histórica para for-talecer la indivisibilidad de la cultura y el desa-

rrollo. La cultura no es una joya más en la coronadel desarrollo. Así como la diversidad cultural es elfactor por medio del cual la aspiración, el patrimo-nio y el empoderamiento pueden maximizarse comocapacidades, la cultura debe verse como un motordel desarrollo. Desde esta visión que pone al desa-rrollo inmaterial en el centro de la escena, la soste-nibilidad está ligada a la diversidad de visiones yaspiraciones culturales. El compromiso global ha-

cia la diversidad cultural y el ansia internacionalpor el desarrollo sostenible deberían unirse parafacilitar estrategias solidarias y complementarias. Siesta doble estrategia, fundada en el reconocimien-to de la indivisibilidad de la cultura y del desarro-llo, pudiera ser la base para un nuevo consenso,entonces a la globalización se le podría concebirdentro del interés por la dignidad y la equidad, yno simplemente dejarla en manos de un mercadosin freno.

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la era de la globalización. Esta tarea puede definir-se como estrategia institucional.

UNA NUEVA ESTRATEGIA DE COMUNICACIÓN.Crear nuevos mecanismos de debate público, for-mación de opinión y fortalecimiento de la concien-cia que destaquen los vínculos que existen entre lapolítica cultural nacional y la internacional, en loreferente a la diversidad sostenible. Una posibili-dad es instituir en los Estados Miembros, un ForoNacional sobre la Diversidad Sostenible. Este me-canismo debería prestar atención especial a los me-dios de comunicación y a los espacios públicos exis-tentes para la formación de opinión; tendría (den-tro de la esfera pública nacional) la responsabili-dad especial de identificar y fortalecer un consensosobre la sinergia mutua entre los desafíos naciona-les y globales relacionados con la diversidad soste-nible. A esta tarea se la define como estrategia decomunicación.

UNA NUEVA ESTRATEGIA POLÍTICA. Generarvínculos explícitos entre las organizaciones de lacultura (dentro y fuera del estado), las entidadesdedicadas a la diversidad cultural (principalmenteaquéllas dentro de la sociedad civil) y las institu-ciones consagradas al desarrollo sostenible (las quepueden encontrarse dentro y fuera del estado, enorganizaciones no gubernamentales, movimientossociales, organizaciones de voluntarios, etc.). Unmedio concreto para poner en marcha este proce-so de construcción institucional consiste en el apo-yo de Observatorios sobre Diversidad Cultural, loscuales estarían ligados a una Red Global de Obser-vatorios sobre Diversidad Cultural a través de laUNESCO. El propósito principal de esta red seríacrear una nueva ecología institucional para que lasprioridades de la diversidad sostenible contribuyana enriquecer a la vez la diversidad cultural y eldesarrollo. Esta tarea se la identifica como estrate-gia política.

La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural estáacompañada por un Plan de Acción para la ejecución de los doce principiosadoptados por los 188 Estados Miembros en la trigésima primera sesión de laConferencia General en noviembre de 2001. Este plan consiste en veinteconjuntos de objetivos a largo plazo (las principales líneas de acción) quedeberían cumplirse para mantener, enriquecer, reforzar, y en muchos casos,re-introducir la diversidad cultural dentro de la sociedad a nivel local, nacionale internacional.

Aunque los objetivos todavía se limitan a propósitos relativamente generales,sin embargo, las Líneas de Acción podrían analizarse como expresiones debuenos deseos. La implementación concreta requiere sugerencias prácticasde la más amplia variedad posible de fuentes. Las propuestas pertenecientes acada Línea de Acción, tanto de fuentes internas como externas de la UNESCOse han reunido para constituir un semillero de cientos de ideas que,seguramente, podrían desencadenar otras nuevas. Por supuesto que estesemillero dista de ser completo, y algunas ideas podrían resultar redundantes,superfluas o inadaptadas para la tarea que se tiene entre manos.

Pero esto no importa mucho por ahora. Lo que cuenta es que al usuario,desde ministros de gobierno hasta bibliotecarios y maestros, se le presente unamplio abanico de posibilidades para la implementación del Plan de Acción asu propio nivel, y tenga la oportunidad de poner en marcha sugerenciasrelevantes para su propia esfera de actividad.

Algunas de estas propuestas han tenido aplicación concreta sobre el terreno,como parte de un programa de la UNESCO. Otras parecerían apuntar hacia laluna, por así decirlo, sin embargo, quizá en poco tiempo, lo que parece hoyuna quimera podría convertirse en realidad.

Mientras tanto, cada usuario de este semillero está invitado a enriquecerlo ycompartirlo mediante sugerencias para implementar una o más Líneas deAcción, enviándolas a www.unesco.org/culture

También se pueden unir a otros bancos de datos como Ciudades por la Paz(www2.unesco.org:5910/vpp) Red Internacional sobre Política Cultural(www.incp-ripc.org) Red Internacional para la Diversidad Cultural(www.incd.net) No pasará mucho tiempo antes de que surja una arquitecturaglobal de fuentes de información relacionadas con los objetivos de laDeclaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. El mundopuede estar reduciéndose pero las posibilidades se están expandiendo.

Diversidad cultural:un semillero de ideas

COMPARTIR IDEAS

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iertamente no es fácil definir la diversidad cultural y para ello se requiereun amplio debate en las esferas políticas, académicas y culturales. En elnúcleo de su acepción, siempre se llega al concepto de cultura, el cual

tampoco ha sido fácil definir, pero sí ha probado ser fuente de inspiracióncreativa.

Los intelectuales occidentales, desde hace tiempo, apoyan una visión res-trictiva de que la cultura se refiere al escalón más alto del patrimonio de unasociedad: literatura, pintura, arquitectura y artes tradicionales del espectáculo(teatro, danza, ópera, etc.), las que debieran protegerse para mostrarlas a unaamplia variedad de audiencias. Los Ministerios de Cultura europeos fueroncreados en la última mitad del siglo XX con esta perspectiva en la mira.

Los científicos sociales progresivamente han ampliado el campo semánticode la palabra, para concebir la cultura como un proceso de “incorporación”:reglas de conducta social y formas de relación con otros y el mundo, quelentamente son asimiladas por cada miembro de una comunidad dada. Gre-gory Bateson y Margaret Mead, dos de los antropólogos más célebres del sigloXX, se preguntaron, mientras estaban investigando en la isla de Bali, cómo unbebé podía “convertirse” en balinés, sólo con comer, jugar, dormir, caminar,etc.La cultura ha llegado así a entenderse como la matriz fundamental de la vida ensociedad.

La UNESCO mantuvo la definición tradicional de “arte y letras” hasta princi-pios de los años ’80. La Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales de 1982(MONDIACULT, Ciudad de México) supuso una ruptura importante al integraraudazmente la cultura dentro de un marco antropológico. Así surgió la defini-ción generalmente admitida hoy: “[...] cultura comprende el conjunto de rasgosdistintivos, espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan auna sociedad o grupo social, y [...] abarca, además de las artes y las letras, losmodos de vida, las formas de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradicio-nes y creencias”. Esta definición se ha mantenido en el Preámbulo de la Decla-ración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural.

Actualmente, la diversidad cultural está en proceso de definirse también entérminos ambiciosos como “una fuente de intercambio, innovación y creativi-dad [...] tan necesaria para la humanidad como la biodiversidad lo es para lanaturaleza” (Artículo 1 de la Declaración Universal de la UNESCO sobre Diver-sidad Cultural). Su relación con el desarrollo está vigorosamente expresada:“[...] es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términosde crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existen-cia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria” (Artículo 3 de la Decla-ración Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural).

Además, existe actualmente la voluntad de proporcionar una base jurídicade esta noción, que debería constituirse en una de las ramas de las cienciasjurídicas para impulsar un debate sobre “la oportunidad de contar con un textonormativo internacional sobre la diversidad cultural”. Esta es una propuesta

1. Profundizar el debate internacional sobre los problemasrelativos a la diversidad cultural, en particular los que serefieren a sus vínculos con el desarrollo y a su influencia enla formulación de políticas, a escala tanto nacional comointernacional; profundizar en particular la reflexión sobre laconveniencia de elaborar un instrumento jurídicointernacional sobre la diversidad.

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Los parlamentos comoespacios de debate públicoEl parlamento nacional es el principalforo de debate en cualquier paísdemocrático. ¿Por qué no alentar a losparlamentos de los Estados Miembrospara que analicen temas relativos a ladiversidad cultural, especialmente elpotencial de contar con un textonormativo internacional? La cooperaciónentre la UNESCO y la Unión Inter-parlamentaria (IPU) podría facilitar lapreparación de los debates, y losespecialistas en leyes aconsejar a susparlamentos respectivos. Los debatesnacionales allanarían el camino para lasfuturas discusiones internacionales.

Redactar convencionesLas discusiones internacionales que girenalrededor del potencial de contar con uninstrumento normativo internacionalsobre la diversidad cultural prometen serintensas. Circula ya un proyecto deconvención. La organización nogubernamental Red Internacional para laDiversidad Cultural (INCD) ha puesto encirculación un documento de trabajoenfocado hacia los bienes y serviciosculturales. Otras organizacionesintergubernamentales que han adoptadoDeclaraciones sobre la DiversidadCultural, como el Consejo de Europa, laRed Internacional sobre Política Cultural(INCP) y la Organización Internacionalde la Francofonía, también podríanaportar ideas como prototipos deinstrumentos normativos.

Investigaciones universitariasde alto nivelNuevas ideas sobre el tema puedenincentivar a los estudiantes de derecho anivel doctoral. ¿Por qué no ofrecer becasde investigación con el fin de fomentar elpensamiento creativo sobre un nuevoinstrumento normativo, especialmenterelacionado con el difícil tema de lossistemas de “observancia”. Lo que secompromete, ante las interrogantes quese le anteponen, es la vocación científicade largo plazo, de la DeclaraciónUniversal de la UNESCO sobreDiversidad Cultural. Arduo ha sido eltrabajo; ha tomado más de unageneración de académicos, para que laDeclaración de los Derechos Humanosfuese incluida en los programas yagendas de investigación de las escuelasde derecho y otras facultades alrededordel mundo.

Colaboración entreOrganismosIntergubernamentales yOrganizaciones NoGubernamentalesComo Agencia de las Naciones Unidas ala que se le ha confiado el mandato deasegurar la preservación y promoción dela fecunda diversidad de culturas, laUNESCO podría convocar a un grupo deexpertos de diferentes países yespecialidades para trabajarexclusivamente en el bosquejo de uninstrumento normativo que recoja lasideas actuales al respecto.Un asunto muy importante al cual hayque referirse desde el principio es cómocomprometer a los actores del desarrollo.Lo primero que debe demostrarse es larelación entre diversidad cultural ydesarrollo. ¿Cuál es la evidencia deimpacto negativo si no se considera ladiversidad cultural? ¿Qué valoresagregados o beneficios obtiene eldesarrollo con la inclusión de ladiversidad cultural?

audaz, formulada dentro del espíritu de los primeros esfuerzos de fines de losaños ’40 por dotar a los derechos humanos de la base jurídica del compromisointernacional.

Este debate es crucial. De las discusiones pueden surgir ideas en tres esfe-ras: política, universitaria y de especialistas.

ONU, La situación de los pueblosindígenas en el mundo, 2010.

DONU, La situación de los pueblos indígenas en el mundo, ONU, 2010.

La situación de los pueblos indígenas del mundo

La primera publicación sobre la situación de los pueblos indígenas del mundo muestra datos estadísticos alar-mantes sobre la pobreza, la salud, la educación, el empleo, los derechos humanos, el medio ambiente y otros aspectos.

En el primer capítulo, escrito por Joji Cariño, se hace hincapié tanto en la libre determinación como en el prin-cipio del consentimiento libre, previo y fundamentado, lo que en la práctica significa que los propios pueblos indígenas deben ser libres para determinar su propio desarrollo. Los derechos de los pueblos indígenas a sus propias tierras y territorios deben ser respetados y los pueblos indígenas tienen que formular sus propias definiciones e indicadores de pobreza y bienestar. Aunque no se dispone de estadísticas mundiales sobre la situación de los pueblos indígenas, es obvio que la pobreza, la marginación, la falta de una vivienda adecuada y la desigualdad en los ingresos los afectan de manera desproporcionada. Fenómenos como la privatización, la liberalización, el cambio climático, el conflicto y el desarrollo insostenible ejercen una gran presión sobre sus modos de vida tradicionales. En este capítulo se llega a la conclusión de que …“Los pueblos indígenas pueden aportar contribuciones vitales para hallar solución a los problemas contemporáneos de la renovación de la ética y las relaciones ecológicas y sociales y a la materialización de la paz, los derechos humanos y el desarrollo sostenible”.

En el segundo capítulo, Naomi Kipuri analiza la destacada contribución que los pueblos indígenas aportan a la diversidad cultural en todo el planeta. Pese a que se estima que los pueblos indígenas constituyen menos del 6% de la población mundial, estos pueblos hablan la inmensa mayoría de los 7.000 idiomas que se calcula existen en el mundo, controlan algunas de las zonas de mayor diversidad biológica y acumulan una cantidad inconmensurable de conocimientos tradicionales acerca de sus ecosistemas. Las culturas indígenas enfrentan la doble amenaza, de cierto modo contradictoria, de la discriminación y la mercantilización. Los pueblos indígenas siguen siendo objeto del racismo y la discriminación, se los considera inferiores a las comunidades no indígenas y su cultura es vista como un obstáculo para su desarrollo. Con todo, se reconoce cada vez más que los pueblos indígenas tienen una relación excepcional con su medio ambiente, sus conocimientos tradicionales y su espiritualidad, lo que da origen a esfuerzos externos, que suelen estar más allá de su control, por utilizar o aprovecharse de su cultura, no les proporcionan beneficio alguno y suelen causarles un gran perjuicio.

El capítulo sobre el medio ambiente, escrito por Neva Collings, comienza con un análisis de los principales problemas ambientales con que tropiezan actualmente los pueblos indígenas. En este capítulo se hace hincapié en la conexión espiritual, cultural, social y económica de los pueblos indígenas con sus tierras tradicionales y su tradición de derechos colectivos a la tierra, que difieren de los modelos predominantes de propiedad individual sobre la tierra, privatización y desarrollo y que, con frecuencia, terminan por privar a los pueblos indígenas de sus tierras. Además de esas amenazas, los pueblos indígenas sufren las consecuencias del rápido cambio climático. A continuación, se examinan algunos de los marcos jurídicos y mecanismos internacionales para la protección del medio ambiente, con hincapié en su aplicación y en la manera en que los pueblos indígenas los han aprovechado. Por último, se señalan las principales dificultades y diferencias que confrontan los pueblos indígenas a nivel local y nacional.

Acerca de la publicación

(Continúa en la página siguiente)

En el capítulo sobre educación, preparado por Duane Champagne, se ofrecen ejemplos del contraste radical en el acceso a la educación entre los estudiantes indígenas y los que no lo son. A todos los niveles, y en todas las regiones del mundo, las tasas de alfabetización entre los pueblos indígenas tienden a ser inferiores, asisten un menor número de años a la escuela y las probabilidades de que abandonen los estudios son mayores. La educación suele impartirse en un contexto culturalmente inapropiado y con pocas o insuficientes facilidades. Con suma frecuencia, los que logran graduarse son absorbidos por la cultura dominante, porque no pueden hallar empleo en sus comunidades. Pese a esas desalentadoras tendencias generales, hay muchas iniciativas que abren el camino para la educación indígena, en la que participa la comunidad en su conjunto, donde los maestros son bilingües y los pueblos indígenas tienen la libertad de escoger si ejercen sus profesiones en sus comunidades o en otra parte.

En el capítulo sobre salud, escrito por Myrna Cunningham1, se destaca la dependencia mutua entre la salud y otros factores, como la pobreza, el analfabetismo, la marginación, la degradación ambiental y la (falta de) libre determinación. Estas fuerzas, heredadas de la colonización, hacen que los pueblos indígenas en general, y las mujeres y los niños indígenas en particular, sean vulnerables a la mala salud. El resultado es que los pueblos indígenas registran, en prácticamente todos los casos, indicadores desproporcionadamente elevados de mala salud. Los pueblos indígenas tienen poco acceso a los sistemas de salud pública, y por otra parte es evidente que no se reconoce ni se presta apoyo a los propios sistemas de salud de los pueblos indígenas. Todo plan de prestación de servicios médicos a los pueblos indígenas para que tenga éxito debe prever un sistema de salud multicultural, en el que se practique la medicina occidental y la indígena con recursos humanos, tecnológicos y financieros equivalentes y en el que los pueblos indígenas participen en todos los procesos de adopción de decisiones.

En el capítulo sobre derechos humanos, Dalee Sambo Dorough subraya la indivisibilidad y la interrelación entre los derechos de los pueblos indígenas y la manera en que sus derechos humanos guardan relación intrínseca con su derecho a la libre determinación. Pese a la existencia de un número importante de instrumentos internacionales que protegen sus derechos humanos y a las notables mejoras logradas en los últimos años, los pueblos indígenas siguen siendo objeto diariamente de graves violaciones de los derechos humanos, desde el despojo de las tierras hasta la violencia y el asesinato. Con frecuencia, la mayoría de esas violaciones son cometidas contra personas indígenas que están defendiendo sus derechos y sus tierras y territorios. La diferencia entre el reconocimiento y el goce de esos derechos en la realidad debe ser abordada mediante la educación sobre derechos humanos, una mayor supervisión y un mayor compromiso de los Estados.

El último capítulo, escrito por Mililani Trask, examina algunos de los asuntos que están surgiendo y que afectan a los pueblos indígenas, entre ellos, la violencia y el militarismo, los efectos de la conservación, la globalización, la migración y la urbanización, y los pueblos indígenas que viven en aislamiento voluntario. Un tema común es la vulnerabilidad de los pueblos indígenas frente a las presiones externas y la necesidad de formular políticas específicas que aborden esa vulnerabilidad, y al mismo tiempo velar por el respeto del principio de consentimiento libre, previo y fundamentado y por que los pueblos indígenas participen en los procesos de adopción de decisiones que afectan su bienestar. De hecho, éste es el tema central de toda la publicación.

El informe sobre la situación de los pueblos indígenas del mundo fue elaborado por siete expertos independien-tes y producido por la secretaría del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas.

Para información adicional, véase: www.un.org/indigenous

1 Escrito en colaboración con el Centro para la Autonomía y el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CADPI) de Nicaragua.

Producido por el Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas — DPI/2551/K — 0964061 — Enero de 2010


Datos relevantesInjusticia perpetua. Los pueblos indígenas padecen las consecuencias de la injusticia histórica, a saber la colonización, la desposesión de sus tierras, territorios y recursos, la opresión y la discriminación, así como la falta de control de sus propios modos de vida. Los Estados coloniales y modernos, en la búsqueda del crecimiento económico, les han denegado ampliamente su derecho al desarrollo. De resultas de ello, los pueblos indígenas suelen perder ante actores más poderosos y se convierten en los grupos más empobrecidos de sus países.

La tercera parte de los pobres del mundo. Los pueblos indígenas siguen siendo los más numerosos entre los pobres, los analfabetos y los desempleados. Los pueblos indígenas suman unos 370 millones. Pese a que constituyen aproximadamente el 5% de la población mundial, los pueblos indígenas constituyen el 15% de los pobres del mundo. También representan la tercera parte de los 900 millones de indigentes de las zonas rurales.

Suicidio, violencia y encarcelamiento. El hábito de fumar y el uso indebido de estupefacientes son muy comunes entre los pueblos indígenas; también son altos los porcentajes de suicidio y encarcelamiento. Estos problemas se acentúan más en las zonas urbanas, donde los pueblos indígenas están apartados de sus comunidades y culturas, y pocas veces son plenamente aceptados como miembros de la sociedad dominante en pie de igualdad. También hay más probabilidades de que entre los pueblos indígenas se registren delitos violentos.

Un problema también en los países desarrollados. El bienestar de los pueblos indígenas es un problema no sólo en los países en desarrollo. Incluso en los países desarrollados, los pueblos indígenas casi invariablemente están a la zaga de la población no indígena en la mayoría de los indicadores del bienestar. Su esperanza de vida es más corta, la calidad de los servicios médicos y la educación es más baja y sus tasas de desempleo son más elevadas. Un niño aborigen nacido hoy día en Australia tiene una esperanza de vida de casi 20 años menos que un compatriota no aborigen. La obesidad, la diabetes tipo 2 y la tuberculosis son actualmente problemas de salud graves entre los pueblos indígenas de los países desarrollados.

Ser indígena es ser pobre. Estudios de las condiciones socioeconómicas de los pueblos indígenas de América Latina demuestran que ser indígena equivale a ser pobre y que con el tiempo esa situación se ha perpetuado. Aun cuando hayan podido acumular capital humano (es decir, oportunidades de educación o capacitación), no pueden convertirlo en ganancias significativamente mayores ni reducir la pobreza que los diferencia de la población no indígena. Esta conclusión es válida para los países cuyos pueblos indígenas constituyen una pequeña fracción de la población general, como México y Chile, así como en países en que una gran parte de la población es indígena, como en Bolivia.

Se podrán encontrar más datos e información sobre diferentes países en la publicación y en las fichas descrip-tivas regionales adjuntas.



Capítulo ILos pueblos indígenas: pobreza y bienestar

Producido por el Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas — DPI/2551/A — 0964061 — Enero de 2010


Datos relevantesLas culturas indígenas bajo amenaza de desaparecer. Nunca está de más destacar la importancia de la tierra y los territorios para la identidad cultural indígena. Sin embargo, los pueblos indígenas no han dejado de sufrir la pérdida de tierras, territorios y recursos naturales. El resultado ha sido que las culturas indígenas están a punto de desaparecer en muchas partes del mundo. Debido a que esos pueblos han quedado excluidos de los procesos de adopción de decisiones y de los marcos normativos de los Estados nación en los que viven y a que han sido objeto de procesos de dominación y discriminación, se ha considerado que sus culturas son inferiores, primitivas, intrascendentes, algo que debe ser erradicado o transformado.

Dentro de 100 años desaparecerá el 90% de los idiomas. Es común calcular que existen entre 6.000 y 7.000 lenguas vivas en el mundo de hoy. La mayoría de ellas son habladas por muy pocas personas, mientras que una inmensa mayoría de la población mundial habla muy pocas de ellas. Cerca del 97% de la población mundial habla el 4% de los idiomas, mientras que sólo un 3% habla el 96% restante. Una gran mayoría de esos idiomas son el patrimonio de pueblos indígenas y muchos (si no la mayoría) están a punto de desaparecer. Cerca del 90% de los idiomas actuales podría desaparecer en los próximos 100 años.

Idiomas en extinción, deterioro para las comunidades. A pesar de que algunos pueblos indígenas están logrando revitalizar sus idiomas, muchos otros están librando una batalla perdida, porque sus idiomas simplemente ya no se transmiten de una generación a otra. La mayoría de los gobiernos son conscientes de esta crisis de la lengua, pero los fondos que se asignan suelen destinarse solamente a dejar constancia de su existencia y muy poco va a parar a programas de revitalización de los idiomas. La lengua, por otra parte, no es sólo un medio de comunicación, sino que suele estar vinculada con la tierra o región que tradicionalmente han ocupado los pueblos indígenas; es un componente esencial de la identidad colectiva e individual de la persona y, por consiguiente, da un sentido de pertenencia y comunidad. Cuando el idioma muere, ese sentido de comunidad se deteriora.

El alimento tradicional alarga la vida. Otra de las cosas que también se han reconocido últimamente es que la salud general, el bienestar y la continuidad cultural de los pueblos indígenas están directamente relacionados con su capacidad de consumir sus alimentos tradicionales y mantener sus prácticas alimentarias tradicionales. Este reconocimiento ha dado lugar a llamamientos a los gobiernos para que incorporen la cultura en el desarrollo de la agricultura sostenible, los sistemas alimentarios y las prácticas, políticas y programas relacionados con ellos que respeten y apoyen el bienestar de los pueblos indígenas.

Ahora se está reconociendo el valor de los conocimientos tradicionales. Desde tiempos inmemoriales los pueblos indígenas y las comunidades locales han sido los depositarios de los conocimientos y los recursos tradicionales y han aplicado el derecho consuetudinario consagrado en su cosmología espiritual. Los colonizadores y los Estados poscoloniales debilitaron y destruyeron gran parte de los conocimientos tradicionales, que incluyen el derecho consuetudinario y el folclore, al imponer sus propios sistemas jurídicos, sus conocimientos y su concepción del mundo a los pueblos indígenas. Pero en la actualidad se aprecia cada vez más el valor y el potencial de los conocimientos tradicionales.

Se podrán encontrar más datos e información sobre diferentes países en la publicación y en las fichas descriptivas regio-nales adjuntas.

El informe sobre la situación de los pueblos indígenas del mundo fue elaborado por siete expertos independientes y pro-ducido por la secretaría del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas.


Capítulo II Los pueblos indígenas y la cultura

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Datos relevantesLos pueblos indígenas representan la mayor parte de la diversidad cultural del mundo. En todo el mundo hay aproximadamente 370 millones de personas indígenas que ocupan el 20% de la superficie terrestre. Se calcula también que representan unas 5.000 culturas indígenas diferentes. Por tal motivo, los pueblos indígenas del mundo representan la mayor parte de la diversidad cultural del planeta, aunque constituyen una minoría numérica.

Los derechos sobre la tierra están en la legislación, pero no son realidad. Son muy pocos los países que reconocen los derechos de los pueblos indígenas a la tierra, pero ni siquiera en esos países se han completado los procedimientos de otorgamiento de títulos y de demarcación de las tierras, y a menudo se demoran o quedan archivados cuando cambian los dirigentes o las políticas. Aun en los casos en que los pueblos indígenas poseen títulos legítimos de propiedad de sus tierras, esas tierras suelen ser arrendadas por el Estado como concesiones mineras o madereras sin consultar con los pueblos indígenas y, menos aún, pedir su consentimiento libre y fundamentado previo. La falta de seguridad jurídica de la tenencia sigue siendo un problema decisivo para los pueblos indígenas en casi todas partes.

Las nuevas tecnologías obligan al reasentamiento. La promoción de las nuevas tecnologías, como las semillas mejoradas, los fertilizantes y plaguicidas químicos, etc., y la introducción de planes de cultivos comerciales y grandes plantaciones han causado la degradación ambiental y destruido ecosistemas autosostenibles, lo que ha afectado a muchas comunidades indígenas hasta el punto de obligarlas a reasentarse en otro lugar.

El costo del desarrollo insostenible. Las grandes represas y las actividades mineras han causado en muchos países el desplazamiento forzado de miles de personas y familias indígenas, que no han recibido una indemnización adecuada. Varias comunidades han sido trasladadas de los parques nacionales en contra de su voluntad, mientras que el desarrollo turístico de algunos países ha causado el desplazamiento de poblaciones indígenas y su creciente empobrecimiento. Cuando los pueblos indígenas han reaccionado y han tratado de hacer valer sus derechos, en muchos casos han sido objeto de maltrato físico, encarcelamiento, tortura e, incluso, han perecido.

Diferencias en la aplicación: mucho ruido y pocas nueces. Pese a que desde 2002 los pueblos indígenas han visto que se reconocen cada vez más sus derechos ambientales a nivel internacional, llevar a la práctica ese reconocimiento político en la forma de adelantos concretos a nivel nacional y local sigue siendo un reto enorme. Muchas decisiones adoptadas a nivel internacional caen en el vacío o no siempre se aplican a nivel nacional, y con suma frecuencia se hace caso omiso de lo que dicen los pueblos indígenas, si es que se les escucha.

El cambio climático pone en peligro la existencia misma de los pueblos indígenas. Para muchos pueblos indígenas, el cambio climático es ya una realidad, y son cada vez más conscientes de que es evidente que el cambio climático no es simplemente un problema ambiental, sino que tiene consecuencias socioeconómicas graves. El Banco Mundial considera también que el cambio climático podría impedir el logro de los objetivos de desarrollo del milenio, incluidos los de erradicación de la pobreza, la mortalidad infantil, la lucha contra el paludismo y otras

Capítulo III Los pueblos indígenas y el medio ambiente


enfermedades, así como la sostenibilidad ambiental. Para muchos pueblos indígenas, el cambio climático es una amenaza potencial para su existencia misma y una importante cuestión de derechos humanos y de equidad.

Graves efectos en las mujeres. Los desalojos forzosos y el despojo de tierras han surtido efectos graves en particular en las mujeres indígenas, quienes, de resultas de ellos, a menudo ven cómo aumenta su volumen de trabajo —deben caminar largas distancias para hallar fuentes alternativas de agua o leña—, dejan de percibir ingresos por sus actividades productivas y quedan en situación de dependencia económica de los hombres.




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Datos relevantesLa falta de respeto y la escasez de recursos crean una diferencia abismal en la educación. Con suma frecuencia, los sistemas de enseñanza no respetan las diversas culturas de los pueblos indígenas. Son muy pocos los maestros que hablan sus idiomas y sus escuelas suelen carecer de materiales básicos. Los materiales pedagógicos que proporcionan información exacta e imparcial acerca de los pueblos indígenas y de sus modos de vida son muy escasos. Pese a los numerosos instrumentos internacionales que proclaman los derechos universales a la educación, los pueblos indígenas no gozan plenamente de esos derechos, por lo que la diferencia entre los pueblos indígenas y el resto de la población sigue siendo abismal en la esfera de la enseñanza en todo el mundo.

Numerosos obstáculos a la educación. Hay más probabilidades de que los niños indígenas, al llegar a la escuela, estén hambrientos, enfermos y cansados; a menudo son objeto de intimidación, y el uso del castigo corporal sigue siendo una cuestión generalizada. La discriminación étnica y cultural en las escuelas es un obstáculo importante para la igualdad de acceso a la educación, y causa del bajo rendimiento escolar y del incremento en la tasa de deserción escolar. Las niñas indígenas, en particular, enfrentan problemas difíciles relacionados con el ambiente poco acogedor en las escuelas, la discriminación por motivo de sexo, la violencia imperante en las escuelas y, en ocasiones, el abuso sexual, todo lo cual contribuye a las elevadas tasas de deserción escolar.

Pérdida de identidad, atrapados en tierra de nadie. Cuando los escolares indígenas se ven expuestos solamente a la ideología nacional en detrimento de su ideología nativa, están en peligro de perder parte de su identidad, su conexión con sus padres y antepasados y, en última instancia, de quedar atrapados en tierra de nadie, lo cual los despoja de un importante aspecto de su identidad sin que por ello lleguen a ser totalmente asimilados por la sociedad nacional dominante.

Invisibles, sin nacionalidad y en peligro. Cuando el nacimiento de un niño o niña no queda inscrito, es menos probable que ese niño o esa niña disfruten de sus derechos y gocen de la protección que proporciona el Estado en que nació. Por otra parte, cuando sus derechos son violados, ese niño o esa niña pueden pasar inadvertidos. Más tarde en su vida, no podrá votar ni presentarse como candidato en las elecciones. Esos niños corren también el peligro de ser víctimas de la trata y con frecuencia son presa de quienes explotan su vulnerabilidad, los obligan a convertirse en mendigos, sirvientes en condiciones parecidas a la esclavitud o los reclutan como niños soldados.

La educación a menudo es irrelevante. Los estudiantes indígenas con frecuencia se dan cuenta de que la educación que el Estado les ofrece promueve el individualismo y una atmósfera competitiva, en lugar de formas comunitarias de vida y cooperación. No se les enseñan técnicas de supervivencia ni de trabajo adecuadas para las economías indígenas, y en muchos casos regresan a sus comunidades con una enseñanza oficial que es irrelevante o inapropiada para sus necesidades. Se ven obligados a buscar empleo en la economía nacional, lo que termina en un círculo vicioso de fragmentación social, éxodo de profesionales y falta de desarrollo, sobre

Capítulo IV La educación contemporánea y los pueblos indígenas


todo porque los trabajos y los sueldos a los que pueden aspirar en muchos casos no están a la altura de sus logros académicos.

Pese a los esfuerzos, no se ve solución en el futuro previsible. Incluso en los países donde el nivel general de escolarización de los pueblos indígenas ha aumentado, como, por ejemplo, varios países de América Latina y el Canadá, la diferencia de calidad en la escolarización persiste, lo que da por resultado pobres resultados en la educación de los pueblos indígenas. Las condiciones de pobreza extrema, exclusión y aislamiento no son un buen presagio para los programas de educación sostenibles y multiculturales destinados a los pueblos indígenas.




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Datos relevantesNiveles alarmantes de diabetes. En todo el mundo más del 50% de los adultos indígenas de más de 35 años de edad padece diabetes tipo 2, y se prevé que estas cifras aumenten. En algunas comunidades indígenas, la diabetes ha alcanzado proporciones epidémicas y pone en peligro la existencia misma de la comunidad.

Una esperanza de vida de 20 años menos. Los pueblos indígenas tienen una salud mucho más precaria, tienen más probabilidades de quedar discapacitados y de que su calidad de vida disminuya y, en última instancia, de morir más jóvenes que los demás pueblos. La diferencia en años en la esperanza de vida entre los pueblos indígenas y los demás pueblos es la siguiente: Guatemala, 13; Panamá, 10; México, 6; Nepal, 20; Australia, 20; Canadá, 17; Nueva Zelandia, 11.

Pobreza, tuberculosis y falta de tratamiento. La tuberculosis, enfermedad que ataca primordialmente a las personas que viven en la pobreza, afecta al menos a 2.000 millones de personas en el mundo. A causa de la pobreza, la tuberculosis sigue afectando en forma desproporcionada a los pueblos indígenas de todo el planeta. Pese a que se han elaborado programas de lucha contra la tuberculosis, éstos no suelen beneficiar a los pueblos indígenas debido a cuestiones relacionadas con la pobreza, la vivienda precaria, la falta de acceso a los servicios médicos y a los medicamentos, las barreras culturales, las diferencias lingüísticas y la lejanía geográfica.

Poca salud, que se hace sentir con más intensidad entre las mujeres indígenas. Los pueblos indígenas experimentan desproporcionadamente altos niveles de mortalidad materna e infantil, desnutrición, enfermedades cardiovasculares, VIH/SIDA y otras enfermedades infecciosas, como el paludismo y la tuberculosis. Las mujeres indígenas experimentan estos problemas de salud con especial intensidad, ya que se ven afectadas en forma desproporcionada por los desastres naturales y los conflictos armados, y con frecuencia se les niega el acceso a la educación, la tierra, la propiedad y otros recursos económicos. Sin embargo, su función en la supervisión de la salud y el bienestar de sus familias y sus comunidades es esencial. Además, a medida que aumenta el número de problemas de salud pública de otra índole, como el uso indebido de estupefacientes, el alcoholismo, la depresión y el suicidio, son necesarios esfuerzos urgentes y concertados para mejorar la situación de salud de los pueblos indígenas.

Pobreza y desnutrición. La mala nutrición es uno de los problemas de salud que más afectan a los pueblos indígenas en todo el mundo. Además de las circunstancias de extrema pobreza, los pueblos indígenas padecen de desnutrición debido a la degradación ambiental y a la contaminación de los ecosistemas en los que las comunidades indígenas han vivido tradicionalmente, la pérdida de sus tierras y territorios y la disminución de sus fuentes tradicionales de alimentos o de su acceso a ellas.

Libre determinación, derechos colectivos, decisivos para la salud de los pueblos indígenas. Para buscar solución a las causas fundamentales de los problemas de salud de los pueblos indígenas, los derechos colectivos de los pueblos indígenas a sus bienes comunitarios y a la libre determinación deben gozar de pleno reconocimiento

Capítulo V Salud


y ser ejercidos. Se ha determinado que muchos trastornos mentales, como la depresión, el uso indebido de estupefacientes y el suicidio, guardan relación con la colonización histórica y el despojo de que han sido objeto los pueblos indígenas, lo que ha dado como resultado la fragmentación de las instituciones sociales, culturales, económicas y políticas indígenas.

Sistemas de salud apropiados para el contexto indígena. Los modelos de atención de la salud deben tener en cuenta el concepto indígena de salud, y preservar y fortalecer los sistemas de salud indígenas como estrategia para aumentar el acceso y la cobertura de la atención de la salud. Esto requerirá el establecimiento de mecanismos claros de cooperación entre el personal correspondiente de los servicios de salud, las comunidades, los curanderos tradicionales, los encargados de formular políticas y los funcionarios públicos a fin de asegurar que los recursos humanos respondan al perfil epidemiológico y al contexto sociocultural de las comunidades indígenas. Se podrán encontrar más datos e información sobre diferentes países en la publicación y en las fichas descrip-tivas regionales adjuntas.



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Datos relevantesViolencia, asimilación forzada, abuso. Pese a todos los adelantos positivos logrados en el establecimiento de normas de derechos humanos a nivel internacional, los pueblos indígenas siguen enfrentando graves violaciones cotidianas de esos derechos. Cuestiones como la violencia y la brutalidad, la perpetuación de las políticas de asimilación, la marginación, el despojo de sus tierras, la expulsión o reubicación forzada, la denegación de sus derechos a la tierra, los efectos del desarrollo en gran escala, los abusos de las fuerzas militares y los conflictos armados, y un conjunto de violaciones de otra índole, son una realidad para las comunidades indígenas de todo el mundo. Los actos de violencia y brutalidad se observan en todos los confines del mundo indígena, la mayoría de las veces perpetrados contra personas indígenas que están defendiendo sus derechos y sus tierras, territorios y comunidades.

Violencia contra las mujeres. Es mucho más probable que una mujer indígena sea objeto de violación, y algunas estimaciones demuestran que más de una de cada tres mujeres indígenas han sido violadas en algún momento de su vida.

Racismo sistémico. No son pocas las veces que los pueblos indígenas plantean cuestiones relacionadas con la discriminación sistémica y del racismo directo del Estado y de sus autoridades. Esta discriminación se manifiesta de distintas maneras, como interrogatorios frecuentes e innecesarios por la policía, actitudes condescendientes de los maestros hacia los alumnos o la descortesía de una recepcionista en una oficina pública. En su expresión más extrema, estas formas de discriminación terminan en burdas violaciones de los derechos humanos, como asesinato, violación y otras formas de violencia o intimidación. Suele ser difícil cuantificar y verificar estas formas de discriminación pues las autoridades simplemente no dejan constancia de ellas o no las desglosan por origen étnico.

Tipificación de la protesta como delito. Las personas indígenas con frecuencia son llevadas bajo arresto debido a que se han tipificado como delito las actividades de protesta social. Una de las deficiencias más graves en la protección de los derechos humanos en los últimos años es la tendencia a utilizar la legislación y el sistema de justicia para castigar y tipificar como delito las actividades de protesta social y las legítimas demandas interpuestas por las organizaciones y los movimientos indígenas en la defensa de sus derechos.

Poco cambio a pesar de algunos progresos logrados. Pese a los esfuerzos realizados en los últimos 40 años para mejorar las condiciones y aumentar el reconocimiento de los derechos indígenas por medio del derecho y la política, el recurso a los tribunales, el diálogo nacional y el aumento de las oportunidades de dirección, todavía no se ha logrado dar cabida plenamente a los derechos indígenas.




Capítulo VI Derechos humanos

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Édgar Morín, “La ética del génerohumano”, en Los siete saberesnecesarios para la educación delfuturo, UNESCO, París, 1999,capítulo VII.

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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Los siete saberes necesarios para la

educación del futuro

EDGAR MORIN

Traducción de Mercedes Vallejo-Gómez, Profesora de la Universidad Pontificia Bolivariana

de Medellín-Colombia Con la contribución de Nelson Vallejo-Gómez

y Françoise Girard

Édgar Morín, “La ética del género humano”, en: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París, 1999.

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CAPÍTULO VII

LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO

Como lo vimos en el capítulo III, la concepción compleja del género humano comprende la tríada individuo <-> sociedad <-> especie. Los individuos son más que el producto del proceso reproductor de la especie humana, pero este mismo proceso es producido por los individuos de cada generación. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta retroactúa sobre los individuos. La cultura, en sentido genérico, emerge de estas interacciones, las religa y les da un valor. Individuo <-> sociedad <-> especie se conservan en sentido completo se sostienen, se retroalimentan y se religan.

Así, individuo <-> sociedad <-> especie son no solamente inseparables sino coproductores el uno del otro. Cada uno de estos términos es a la vez medio y fin de los otros. No se puede absolutizar a ninguno y hacer de uno solo el fin supremo de la tríada; ésta es en sí misma, de manera rotativa, su propio fin. Estos elementos no se podrían comprender de manera disociada: toda concepción del género humano significa desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana. En medio de esta tríada compleja emerge la conciencia.

Desde ahora, una ética propiamente humana, es decir una antropo-ética debe considerarse como una ética del bucle de los tres términos individuo <-> sociedad <-> especie, de donde surge nuestra conciencia y nuestro espíritu propiamente humano. Esa es la base para enseñar la ética venidera.

La antropo-ética supone la decisión consciente y clara:

De asumir la humana condición individuo <-> sociedad <-> especie en la complejidad de nuestra era.

De lograr la humanidad en nosotros mismos en nuestra conciencia personal.

De asumir el destino humano en sus antinomias y su plenitud.

La antropo-ética nos pide asumir la misión antropológica del milenio:

Trabajar para la humanización de la humanidad.

Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.

Lograr la unidad planetaria en la diversidad.

Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.

Desarrollar la ética de la solidaridad.

Desarrollar la ética de la comprensión.

Enseñar la ética del género humano.

La antropo-ética conlleva, entonces, la esperanza de lograr la humanidad como conciencia y ciudadanía planetaria. Comprende, por consiguiente, como toda ética, una aspiración y una voluntad pero también una apuesta a lo incierto. Ella es conciencia individual más allá de la individualidad.

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1. EL BUCLE INDIVIDUO <--> SOCIEDAD: ENSEÑAR LA DEMOCRACIA

Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y compleja individuo <-> sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre sí ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.

La democracia se funda sobre el control del aparato del poder por los controlados y así reduce la esclavitud (que determina un poder que no sufre la autorregulación de aquellos que somete); en este sentido la democracia es, más que un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos.

A diferencia de las sociedades democráticas, que funcionan gracias a las libertades individuales y a la responsabilidad de los individuos, las sociedades autoritarias o totalitarias colonizan los individuos que no son más que súbditos; en la democracia el individuo es ciudadano, persona jurídica y responsable que, por un lado, expresa sus deseos e intereses y, por el otro, es responsable y solidario con su ciudad.

1.1 Democracia y complejidad

La democracia no se puede definir de manera simple. La soberanía del pueblo ciudadano comprende al mismo tiempo la autolimitación de esta soberanía por la obediencia a las leyes y el traspaso de soberanía a los elegidos. La democracia comprende al mismo tiempo la autolimitación del poder estatal por la separación de los poderes, la garantía de los derechos individuales y la protección de la vida privada.

Evidentemente, la democracia necesita del consenso de la mayoría de los ciudadanos y del respeto de las reglas democráticas. Necesita que un gran número de ciudadanos crea en la democracia. Pero, al igual que el consenso, la democracia necesita diversidades y antagonismos.

La experiencia del totalitarismo ha relevado un carácter fundamental de la democracia: su vínculo vital con la diversidad.

La democracia supone y alimenta la diversidad de los intereses así como la diversidad de las ideas. El respeto de la diversidad significa que la democracia no se puede identificar con la dictadura de la mayoría sobre las minorías; ella debe incluir el derecho de las minorías y contestatarios a la existencia y a la expresión, y debe permitir la expresión de las ideas heréticas y marginadas. Así, como hay que proteger la diversidad de las especies para salvar la biósfera, hay que proteger la de las ideas y opiniones y también la diversidad de las fuentes de información y de los medios de información (prensa y demás medios de comunicación), para salvar la vida democrática.

La democracia necesita tanto conflictos de ideas como de opiniones que le den vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos sólo se pueden expandir en la obediencia a la norma democrática que regula los antagonismos reemplazando las batallas físicas por las batallas de ideas, y determina por la vía de los debates y las elecciones un vencedor provisional de las ideas en conflicto, el cual, a cambio, tiene la responsabilidad de dar cuenta de la realización de sus ideas.

Exigiendo a la vez, consenso, diversidad y conflicto, la democracia es un sistema complejo de organización y de civilización política que alimenta y se

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alimenta de la autonomía de espíritu de los individuos, de su libertad de opinión y de expresión, de su civismo que alimenta y se alimenta del ideal, Libertad <-> Igualdad <-> Fraternidad, el cual comporta un conflicto creador entre estos tres términos inseparables.

La democracia constituye por consiguiente un sistema político complejo en cuanto vive de pluralidades, competencias y antagonismos permaneciendo como una comunidad.

Así, la democracia constituye la unión de la unión y de la desunión; tolera y se alimenta endémicamente, a veces explosivamente, de conflictos que le dan vitalidad. Ella vive de pluralidad hasta en la cima del Estado (división de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial) y debe conservar esta pluralidad para conservarse ella misma.

El desarrollo de las complejidades políticas, económicas y sociales nutre los desarrollos de la individualidad y ésta se afirma en sus derechos (humano y del ciudadano); adquiere libertades existenciales (elección autónoma del cónyuge, de la residencia, de los placeres...).

1.2 La dialógica democrática

Todas las características importantes de la democracia tienen un carácter dialógico que une de manera complementaria términos antagónicos: consenso / conflicto, libertad <-> Igualdad <-> fraternidad, comunidad nacional / antagonismos sociales e ideológicos. En resumen, la democracia depende de las condiciones que dependen de su ejercicio (espíritu cívico, aceptación de la regla del juego democrático).

Las democracias son frágiles, viven de conflictos, pero éstos las pueden sumergir. La democracia aún no está generalizada en todo el planeta que incluye dictaduras y residuos del totalitarismo del siglo XX o gérmenes de nuevos totalitarismos. Ella seguirá amenazada en el siglo XXI; además, las democracias existentes no es que no se hayan logrado sino que están incompletas o inacabadas.

La democratización de las sociedades occidentales ha sido un proceso largo que se ha continuado irregularmente en ciertos campos como el acceso de las mujeres a la igualdad con los hombres en la pareja, el trabajo, el acceso a las carreras públicas. El socialismo occidental no ha podido democratizar la organización económico-social de nuestras sociedades. Las empresas siguen siendo sistemas autoritarios jerárquicos, democratizados muy parcialmente en su base por consejos o sindicatos. Es cierto que la democratización tiene límites en organizaciones cuya eficacia esta basada en la obediencia, como en el ejército. Pero nos podemos cuestionar si, como lo hacen ver ciertas empresas, no se puede lograr otra eficacia apelando a la iniciativa y responsabilidad de individuos o grupos. De todas formas, nuestras democracias comportan carencias y lagunas. Por ejemplo, los ciudadanos implicados no son consultados sobre las alternativas en materia, por ejemplo, de transporte (TGV -tren de gran velocidad-, aviones cargueros, autopistas, etc.).

No existen solamente las incapacidades democráticas. Hay procesos de regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanos de las grandes decisiones políticas (bajo el pretexto de que éstas son muy «complicadas» y deben ser tomadas por «expertos» tecnócratas); a atrofiar sus habilidades, a amenazar la diversidad, a degradar el civismo.

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Estos procesos de regresión están ligados al crecimiento de la complejidad de los problemas y al modo mutilador de tratarlos. La política se fragmenta en diversos campos y la posibilidad de concebirlos juntos disminuye o desaparece.

Del mismo modo, hay despolitización de la política que se auto-disuelve en la administración, la técnica (el expertismo), la economía, el pensamiento cuantificador (sondeos, estadísticas). La política en trizas pierde la comprensión de la vida, de los sufrimientos, de los desamparos, de las soledades, de las necesidades no cuantificables. Todo esto contribuye a una gigantesca regresión democrática: los ciudadanos desposeídos de los problemas fundamentales de la ciudad.

1.3 El futuro de la democracia

Las democracias del siglo XXI estarán cada vez más enfrentadas a un problema gigantesco que nació con el desarrollo de la enorme máquina donde ciencia, técnica y burocracia están íntimamente asociadas. Esta enorme máquina no produce sólo conocimiento y elucidación, también produce ignorancia y ceguera. Los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han aportado solamente las ventajas de la división del trabajo; también han aportado los inconvenientes de la súper especialización, la separación y la parcelación del saber. Este último se ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo para especialistas) y anónimo (concentrado en bancos de datos y utilizado por instancias anónimas, empezando por el Estado). Igualmente, el conocimiento técnico se reserva a los expertos, cuya habilidad en un campo cerrado se acompaña de una incompetencia, cuando este campo es parasitado por influencias externas o modificado por un evento nuevo.

En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero está desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente. El arma atómica, por ejemplo, ha desposeído por completo al ciudadano de la posibilidad de pensarla y de controlarla; su utilización depende generalmente de la decisión personal y única de un jefe de Estado sin consultar ninguna instancia democrática regular. Entre más técnica se vuelve la política, más retrocede la competencia democrática.

El problema no se plantea solamente por la crisis o la guerra. Es un problema de la vida cotidiana: el desarrollo de la tecnoburocracia instala el reino de los expertos en todos los campos que hasta ahora dependían de discusiones y decisiones políticas y suplanta a los ciudadanos en los campos abiertos a las manipulaciones biológicas de la paternidad, de la maternidad, del nacimiento, de la muerte. Estos problemas no han entrado en la conciencia política ni en el debate democrático del siglo XX, a excepción de algunos casos.

En el fondo, la fosa que se agranda entre una tecnociencia esotérica, hiper especializada y los ciudadanos crea una dualidad entre los cognoscentes cuyo conocimiento es parcelado, incapaz de contextualizar y globalizar- y los ignorantes, es decir el conjunto de los ciudadanos. Así se crea una nueva fractura de la sociedad entre una "nueva clase” y los ciudadanos. El mismo proceso está en marcha en el acceso a las nuevas tecnologías de comunicación entre los países ricos y los países pobres.

Los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez más acaparados por los «expertos» y, la dominación de la «nueva clase» impide, en realidad, la democratización del conocimiento.

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De esta manera, la reducción de lo político a lo técnico y a lo económico, la reducción de lo económico al crecimiento, la pérdida de los referentes y de los horizontes, todo ello produce debilitamiento del civismo, escape y refugio en la vida privada, alteración entre apatía y revoluciones violentas; así, a pesar de que se mantengan las instituciones democráticas, la vida democrática se debilita.

En estas condiciones, se plantea a las sociedades conocidas como democráticas la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, en una gran parte del mundo, se plantea el problema de generar democracia y que las necesidades planetarias nos piden engendrar a su nivel una nueva posibilidad democrática.

La regeneración democrática supone la regeneración del civismo, la regeneración del civismo supone la regeneración de la solidaridad y de la responsabilidad, es decir el desarrollo de la antropo-ética.15

2. EL BUCLE INDIVIDUO <-> ESPECIE: ENSEÑAR LA CIUDADANÍA TERRESTRE

El vínculo ético del individuo con la especie humana ha sido afirmado desde las más antiguas civilizaciones. Fue el autor latino Terence quien, en el siglo II antes de la era cristiana, hacia decir a uno de los personajes del Bourreau de soi-même: «homo sum nihil a me alienum puto» («soy humano, nada de lo que es humano me es extraño»).

Esta antropo-ética ha sido cubierta, oscurecida, minimizada por las éticas diversas y cerradas, pero no ha dejado de conservarse en las grandes religiones universalistas ni de resurgir en las éticas universalistas, en el humanismo, en los derechos humanos, en el imperativo kantiano.

Ya decía Kant que la finitud geográfica de nuestra tierra impone a sus habitantes un principio de hospitalidad universal, reconociendo al otro el derecho de no ser tratado como enemigo. A partir del siglo XX, la comunidad de destino terrestre nos impone de manera vital la solidaridad.

3. LA HUMANIDAD COMO DESTINO PLANETARIO

La comunidad de destino planetario permite asumir y cumplir esta parte de la antropo-ética que concierne a la relación entre el individuo singular y la especie humana como un todo.

15 Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sería elegido por sus estudiantes. Una necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta, en el sentido de que la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no se podría abolir. Sin embargo, la autonomía adquirida, que el adolescente requiere no podrá ser incondicional, y de esta manera se podrían instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como arbitrarias, especialmente con la institución de un consejo de grupo elegido por los estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los liceos que se realizó en 1999 instaura este tipo de mecanismo. Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto de las voces minoritarias y marginadas. Así, el aprendizaje de la comprensión debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrático.

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Esta debe trabajar para que la especie humana, sin dejar de ser la instancia biológico-reproductora del humano, se desarrolle con la participación de los individuos y de las sociedades dando al fin, nacimiento a la Humanidad como conciencia común y solidaridad planetaria del género humano.

La Humanidad dejó de ser una noción meramente biológica debiendo ser plenamente reconocida con su inclusión indisociable en la biósfera; la Humanidad dejó de ser una noción sin raíces; ella se enraizó en una "Patria", la Tierra, y la Tierra es una Patria en peligro. La Humanidad dejó de ser una noción abstracta: es una realidad vital ya que desde ahora está amenazada de muerte por primera vez. La Humanidad ha dejado de ser una noción solamente ideal, se ha vuelto una comunidad de destino y sólo la conciencia de esta comunidad la puede conducir a una comunidad de vida; la Humanidad, de ahora en adelante, es una noción ética: ella es lo que debe ser realizado por todos y en cada uno.

Mientras que la especie humana continúa su aventura bajo la amenaza de la autodestrucción, el imperativo es: salvar a la Humanidad realizándola.

En realidad, la dominación, la opresión, las barbaries humanas permanecen en el planeta y se agravan. Es un problema antropo-histórico fundamental para el cual no hay solución a priori, pero sobre el cual hay mejoras posibles, y el cual únicamente podría tratar el proceso multidimensional que nos civilizaría a cada uno de nosotros, a nuestras sociedades, a la Tierra.

Como tales y conjuntamente, una política del hombre16, una política de civilización17, una reforma de pensamiento, la antropo-ética, el verdadero humanismo, la conciencia de Tierra-Patria reducirían la ignominia en el mundo.

Aún por más tiempo (cf. capítulo III) la expansión y la libre expresión de los individuos constituyen nuestro propósito ético y político para el planeta; ello supone a la vez el desarrollo de la relación individuo <-> sociedad en el sentido democrático, y el desarrollo de la relación individuo <-> especie en el sentido de la realización de la Humanidad; es decir que los individuos permanecen integrados en el desarrollo mutuo de los términos de la tríada individuo <-> sociedad <-> especie. No tenemos las llaves que abran las puertas de un futuro mejor. No conocemos un camino trazado. "El camino se hace al andar" (Antonio Machado). Pero podemos emprender nuestras finalidades: la continuación de la hominización en humanización, vía ascenso a la ciudadanía terrestre. Para una comunidad planetaria organizada: ¿no sería esa la misión de una verdadera Organización de las Naciones Unidas?

16 Cf. Edgar Morin, Introduction à une politique de l´homme, nueva edición, Le Seuil Points, 1999. 17 Cf. Edgar Morin, Sami Naïr, Politique de civilisation, Arlea, 1997.

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A propósito de una bibliografía

Este texto de proposición y de reflexión no incluye bibliografía. Por una parte, el tema de los 7 saberes nos remite a una bibliografía considerable la cual no sería posible inscribir en las dimensiones de esta publicación. Por otra parte, yo no podría imponer una bibliografía selectiva. Es facultativo, para cualquier lector interesado formarse su propia opinión con la realización de lecturas. Además, cada país dispone de obras provenientes de su propia cultura y no se trata aquí de excluirlas, intentando hacer una selección.

Fernando Savater,“Haz lo que quieras”,en Ética para Amador(versión electrónica),Ed. Weblioteca delPensamiento, capítulotercetercero.

FFernando Savater

ÉTICA PARA AMADOR

EDITORIAL ARIEL, S. A. BARCELONA

Fernando Savater, “Haz lo que quieras”, en: Ética para Amador,Ed. Weblioteca del Pensamiento.

CAPÍTULO TERCERO HAZ LO QUE QUIERAS

Decíamos antes que la mayoría de las cosas las hacemos porque nos las mandan (los padres cuando se es joven, los superiores o las leyes cuando se es adulto), porque se acostumbra a hacerlas así (a veces la rutina nos la imponen los demás con su ejemplo y su presión —miedo al ridículo, censura, chismorreo, deseo de aceptación en el grupo,...— y otras veces nos la creamos nosotros mismos), porque son un medio para conseguir lo que queremos (como tomar el autobús para ir al colegio) o sencillamente porque nos da la ventolera o el capricho de hacerlas, así, sin más ni más. Pero resulta que en ocasiones importantes o cuando nos tomamos lo que vamos a hacer verdaderamente en serio, todas estas motivaciones corrientes resultan insatisfactorias: vamos, que saben a poco, como suele decirse.

Cuando tiene uno que salir a exponer el pellejo junto a las murallas de Troya desafiando el ataque de Aquiles, como hizo Héctor; o cuando hay que decidir entre tirar al mar la carga para salvar a la tripulación o tirar a unos cuantos de la tripulación para salvar la carga; o... en casos semejantes, aunque no sean tan dramáticos (por ejemplo sencillito: ¿debo votar al político que considero mejor para la mayoría del país, aunque perjudique con su subida de impuestos mis intereses personales, o apoyar al que me permite forrarme mas a gusto y los demás que espabilen?), ni órdenes ni costumbres bastan y no son cuestiones de capricho. El comandante nazi del campo de concentración al que acusan de una matanza de judíos intenta excusarse diciendo que «cumplió órdenes», pero a mí, sin embargo, no me convence esa justificación; en ciertos países es costumbre no alquilar un piso a negros por su color de piel o a homosexuales por su preferencia amorosa, pero por mucho que sea habitual tal discriminación sigue sin parecerme aceptable; el capricho de irse a pasar unos días en la playa es muy comprensible, pero si uno tiene a un bebé a su cargo y lo deja sin cuidado durante un fin de semana, semejante capricho ya no resulta simpático sino criminal. ¿No opinas lo mismo que yo en estos casos?

Esto tiene que ver con la cuestión de la libertad, que es el asunto del que se ocupa propiamente la ética, según creo haberte dicho ya. Libertad es poder decir «sí» o «no»; lo hago o no lo hago, digan lo que digan mis jefes o los demás; esto me conviene y lo quiero, aquello no me conviene y por tanto no lo quiero. Libertad es decidir, pero también, no lo olvides, darte cuenta de que estás decidiendo. Lo más opuesto a dejarse llevar, como podrás comprender. Y para no dejarte llevar no tienes más remedio que intentar pensar al menos dos veces lo que vas a hacer; sí, dos veces, lo siento, aunque te duela la cabeza... La primera vez que piensas el motivo de tu acción la respuesta a la pregunta «¿por qué hago esto?» es del tipo de las que hemos estudiado últimamente: lo hago por que me lo mandan, porque es costumbre hacerlo, porque me da la gana. Pero si lo piensas por segunda vez, la cosa ya varía. Esto lo hago porque me lo mandan, pero... ¿por qué obedezco lo que me mandan? ¿por miedo al castigo?, ¿por esperanza de un premio?, ¿no estoy entonces como esclavizado por quien me manda? Si obedezco porque quien da las órdenes sabe más que yo, ¿no sería aconsejable que procurara informarme lo suficiente para decidir por mí mismo? ¿Y si me mandan cosas que no me parecen convenientes, como cuando le ordenaron al comandante nazi eliminar a los judíos del campo de concentración?

¿Acaso no puede ser algo «malo» —es decir, no conveniente para mí— por mucho que me lo manden, o «bueno» y conveniente aunque nadie me lo ordene?

Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no pienso lo que hago más que una vez, quizá me baste la respuesta de que actúo así «porque es costumbre». Pero ¿por qué diablos tengo que hacer siempre lo que suele hacerse (o lo que suelo hacer)? ¡Ni que fuera esclavo de quienes me rodean, por muy amigos míos que sean, o de lo que hice ayer, antes de ayer y el mes pasado! Si vivo rodeado de gente que tiene la costumbre de discriminar a los negros y a mí eso no me parece ni medio bien, ¿por qué tengo que imitarles? Si he cogido la costumbre de pedir dinero prestado y no devolverlo nunca, pero cada vez me da más vergüenza hacerlo, ¿por qué no voy a poder cambiar de conducta y empezar desde ahora mismo a ser más legal? ¿Es que acaso una costumbre no puede ser poco conveniente para mí, por muy acostumbrada que sea? Y cuando me interrogo por segunda vez sobre mis caprichos, el resultado es parecido. Muchas veces tengo ganas de hacer cosas que en seguida se vuelven contra mí, de las que me arrepiento luego. En asuntos sin importancia el capricho puede ser aceptable, pero cuando se trata de cosas más serias dejarme llevar por él, sin reflexionar si se trata de un capricho conveniente o inconveniente, puede resultar muy poco aconsejable, hasta peligroso: el capricho de cruzar siempre los semáforos en rojo a lo mejor resulta una o dos veces divertido pero llegaré a viejo si me empeño en hacerlo día tras día?

En resumidas cuentas: puede haber órdenes, costumbres y caprichos que sean motivos adecuados para obrar, pero en otros casos no tiene por qué ser así. Sería un poco idiota querer llevar la contraria a todas las órdenes y a todas las costumbres, como también a todos los caprichos porque a veces resultarán convenientes o agradables. Pero nunca una acción es buena sólo por ser una orden, una costumbre o un capricho. Para saber si algo me resulta de veras conveniente o no tendré que examinar lo que hago más a fondo, razonando por mí mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie puede dispensarme de elegir y de buscar por mí mismo. Cuando se es un niño pequeño, inmaduro, con poco conocimiento de la vida y de la realidad basta con la obediencia, la rutina o el caprichito. Pero es porque todavía se está dependiendo de alguien, en manos de otro que vela por nosotros. Luego hay que hacerse adulto, es decir, capaz de inventar en cierto modo la propia vida y no simplemente de vivir la que otros han inventado para uno. Naturalmente, no podemos inventarnos del todo porque no vivimos solos y muchas cosas se nos imponen queramos o no (acuérdate de que el pobre capitán no eligió padecer una tormenta en alta mar ni Aquiles le pidió a Héctor permiso para atacar Troya...). Pero entre las órdenes que se nos dan, entre las costumbres que nos rodean o nos creamos, entre los caprichos que nos asaltan, tendremos que aprender a elegir por nosotros mismos. No habrá más remedio, para ser hombres y no borregos (con perdón de los borregos), que pensar dos veces lo que hacemos. Y si me apuras, hasta tres y cuatro veces en ocasiones señaladas.

La palabra «moral» etimológicamente tiene que ver con las costumbres, pues eso precisamente es lo que significa la voz latina: mores, y también con las órdenes, pues la mayoría de los preceptos morales suenan así como «debes hacer tal cosa» o «ni se te ocurra hacer tal otra». Sin embargo, hay costumbres órdenes —como ya hemos visto— que pueden ser malas, o sea «inmorales», por muy ordenadas y acostumbradas que se nos presenten. Si queremos profundizar en la moral de verdad, si queremos aprender en serio cómo emplear bien la libertad que tenemos (y en este aprendizaje consiste precisamente la «moral» o «ética» de la que estamos hablando aquí), más vale dejarse de órdenes, costumbres y caprichos. Lo primero que hay que dejar claro es que la ética de un hombre libre nada tiene que ver con los castigos ni los premios repartidos por la autoridad que sea, autoridad humana o divina, para el caso es igual. El que no hace más que huir del castigo y buscar la recompensa que dispensan otros, según normas establecidas por ellos, no es mejor que un pobre esclavo. A un niño quizá le basten el palo y la zanahoria como guías de su conducta, pero para alguien crecidito es más bien triste seguir con esa mentalidad. Hay que orientarse de otro modo. Por cierto, una aclaración terminológica. Aunque yo voy a

utilizar las palabras «moral» y «ética» como equivalentes, desde un punto de vista técnico (perdona que me ponga más profesoral que de costumbre) no tienen idéntico significado. «Moral» es el conjunto de comportamientos y normas que tú, yo y algunos de quienes nos rodean solemos aceptar como válidos; «ética» es la reflexión sobre por qué los consideramos válidos y la comparación con otras «morales»que tienen personas diferentes. Pero en fin, aquí seguiré usando una u otra palabra indistintamente, siempre como arte de vivir. Que me perdone la academia...

Te recuerdo que las palabras «bueno» y «malo» no sólo se aplican a comportamientos morales, ni siquiera sólo a personas. Se dice, por ejemplo, que Maradona o Butragueño son futbolistas muy buenos, sin que ese calificativo tenga nada que ver con su tendencia a ayudar al prójimo fuera del estadio o su propensión a decir siempre la verdad. Son buenos en cuanto futbolistas y como futbolistas, sin que entremos en averiguaciones sobre su vida privada. Y también puede decirse que una moto es muy buena sin que ello implique que la tomamos por la Santa Teresa de las motos: nos referimos a que funciona estupendamente y que tiene todas las ventajas que a una moto pueden pedirse. En cuestión de futbolistas o de motos, lo «bueno» —es decir, lo que conviene— está bastante claro. Seguro que si te pregunto me explicas muy bien cuáles son los requisitos necesarios para que algo merezca calificación de sobresaliente en el terreno de juego o en la carretera. Y digo yo: ¿por qué no intentamos definir del mismo modo lo que se necesita para ser un hombre bueno? ¿No nos resolvería eso todos los problemas que nos estamos planteando desde hace ya bastantes páginas?

No es cosa tan fácil, sin embargo. Respecto a los buenos futbolistas, las buenas motos, los buenos caballos de carreras, etc., la mayoría de la gente suele estar de acuerdo, pero cuando se trata de determinar si alguien es bueno o malo en general, como ser humano, las opiniones varían mucho. Ahí tienes, por ejemplo el caso de Purita: su mamá en casa la tiene por el no va más de la bondad, porque es obediente y modosita, pero en clase todo el mundo la detesta porque es chismosa y cizañera. Seguro que para sus superiores el oficial nazi que gaseaba judíos en Auschwitz era bueno y como es debido, pero los judíos debían tener sobre él una opinión diferente. A veces llamarle a alguien «bueno» no indica nada bueno: hasta el punto de que suelen decirse cosas como «Fulanito es muy bueno, ¡el pobre!» El poeta español Antonio Machado era consciente de esta ambigüedad y en su autobiografía poética escribió: «Soy en el buen sentido de la palabra bueno...» Se refería a que, en muchos casos, llamarle a uno «bueno» no indica más que docilidad, tendencia a no llevar la contraria y a no causar problemas, prestarse a cambiar los discos mientras los demás bailan, cosas así.

Para unos, ser bueno significará ser resignado y paciente, pero otros llamarán bueno a la persona emprendedora, original, que no se acobarda a la hora de decir lo que piensa aunque pueda molestar a alguien. En países como Sudáfrica por ejemplo, unos tendrán por bueno al negro que no da la lata y se conforma con el apartheid, mientras que otros no llamarán así más que al que sigue a Nelson Mandela. ¿Y sabes por qué no resulta sencillo decir cuándo un ser humano es «bueno» y cuándo no lo es? Porque no sabemos para qué sirven los seres humanos. Un futbolista sirve para jugar al fútbol de tal modo que ayude a ganar a su equipo y meta goles al contrario; una moto sirve para trasladarnos de modo veloz, estable, resistente... Sabemos cuándo un especialista en algo o cuándo un instrumento funcionan como es debido porque tenemos idea del servicio que deben prestar, de lo que se espera de ellos. Pero si tomamos al ser humano en general la cosa se complica: a los humanos se nos reclama a veces resignación y a veces rebeldía, a veces iniciativa y a veces obediencia, a veces generosidad y otras previsión del futuro, etc. No es fácil ni siquiera determinar una virtud cualquiera: que un futbolista meta un gol en la portería contraria sin cometer falta siempre es bueno, pero decir la verdad puede no serlo. ¿Llamarías «bueno»a quien le dice por crueldad al moribundo que va a morir o a quien delata dónde se esconde la víctima al asesino que quiere matarla Los oficios y los instrumentos responden a unas normas de utilidad bastante claras, establecidas desde

fuera: si se las cumple, bien; si no, mal y se acabó. No se pide otra cosa. Nadie exige a un futbolista —para ser buen futbolista, no buen ser humano— que sea caritativo o veraz; nadie le pide a una moto, para ser buena moto, que sirva para clavar clavos. Pero cuando se considera a los humanos en general la cosa no está tan clara, porque no hay un único reglamento para ser buen humano ni el hombre es instrumento para conseguir nada.

Se puede ser buen hombre (y buena mujer, claro) de muchas maneras y las opiniones que juzgan los comportamientos suelen variar según las circunstancias. Por eso decimos a veces que Fulano o Menganita son buenos «a su modo». Admitimos así que hay muchas formas de serlo y que la cuestión depende del ámbito en que se mueve cada cual. De modo que ya ves que desde fuera no es fácil determinar quién es bueno y quién malo, quién hace lo conveniente y quién no. Habría que estudiar no sólo todas las circunstancias de cada caso, sino hasta las intenciones que mueven a cada uno. Porque podría pasar que alguien hubiese pretendido algo malo y le saliera un resultado aparentemente bueno por carambola. Y al que hace lo bueno y conveniente por chiripa no le llamaríamos «bueno», ¿verdad? También al revés: con la mejor voluntad del mundo alguien podría provocar un desastre y ser tenido por monstruo sin culpa suya. Me parece que por este camino sacaremos poco en limpio, lo siento.

Pero si ya hemos dicho que ni órdenes, ni costumbres ni caprichos bastan para guiarnos en esto de la ética y ahora resulta que no hay un claro reglamento que enseñe a ser hombre bueno y a funcionar siempre como tal, ¿cómo nos las arreglaremos? Voy a contestarte algo que de seguro te sorprende y quizá hasta te escandalice. Un divertidísimo escritor francés del siglo XVI, François Rabelais, contó en una de las primeras novelas europeas las aventuras del gigante Gargantúa y su hijo Pantagruel. Muchas cosas podría contarte de ese libro, pero prefiero que antes o después te decidas a leerlo por ti mismo. Sólo te diré que en una ocasión Gargantúa decide fundar una orden más o menos religiosa e instalarla en una abadía, la abadía de Theleme, sobre cuya puerta está escrito este único precepto: «Haz lo que quieras.» Y todos los habitantes de esa santa casa no hacen precisamente más que eso, lo que quieren. ¿Qué te parecería si ahora te digo que a la puerta de la ética bien entendida no está escrita más que esa misma consigna: haz lo que quieras? A lo mejor te indignas conmigo: ¡vaya, pues sí que es moral la conclusión a la que hemos llegado!, ¡la que se armaría si todo el mundo hiciese sin más ni más lo que quisiera!, ¿para eso hemos perdido tanto tiempo y nos hemos comido tanto el coco? Espera, espera, no te enfades. Dame otra oportunidad: hazme el favor de pasar al capítulo siguiente...

Vete leyendo... «Los congregados en Theleme empleaban su vida, no en atenerse a leyes, reglas o estatutos, sino en ejecutar su voluntad y libre albedrío. Levantábanse del lecho cuando les parecía bien, y bebían, comían, trabajaban y dormían cuando sentían deseo de hacerlo. Nadie les despertaba, ni le forzaba a beber, o comer, ni a nada.

»Así lo había dispuesto Gargantúa. La única regla de la Orden era ésta:

HAZ LO QUE QUIERAS

»Y era razonable, porque las gentes libres, bien nacidas y bien educadas, cuando tratan con personas honradas, sienten por naturaleza el instinto y estímulo de huir del vicio y acogerse a la virtud. Y es a esto a lo que llaman honor.

»Pero cuando las mismas gentes se ven refrenadas y constreñidas, tienden a rebelarse y romper el yugo que las abruma. Pues todos nos inclinamos siempre a buscar lo prohibido y a codiciar lo que se nos niega» (François Rabel, Gargantúa y Pantagruel).

«La ética humanista, en contraste con la ética autoritaria, puede distinguirse de ella por un criterio formal y otro material. Formalmente se basa en el principio de que sólo el hombre por sí mismo puede determinar el criterio sobre virtud y pecado, y no una autoridad que lo transcienda. Materialmente se basa en el principio de que lo "bueno" es aquello que es bueno para el hombre y

Horacio Almanza Alcalde,“Del conocimiento alreconocimiento: antropología,desarrollo y narrativa de lossaberes indígenas desde elsistema médico maya enQuintana RooQuintana Roo”, en DimensiónAntropológica, Vol. 41, Año 14.México, 2007.

GHoracio Almanza Alcalde, “Del conocimiento al reconocimiento: antropología, desarrollo y narrativa de los saberes indígenas desde el sistema médico maya en Quintana Roo”, en: Dimensión Antropológica, Vol. 41, Año 14, México, 2007.

110 Dimensión AntropológicA, Año 14, Vol. 41, septiembre/Diciembre, 2007

El esquema conceptual del conocimiento indígena: la banalización del término “conocimiento”

Paradigmas previos en los estudios sobre el desarrollo, especialmente aquéllos influidos por la “teoría de la modernización” y su enfoque en la “transferencia de tecnología”, soslayaron el papel de la racionalidad indígena y su interacción con la naturaleza, así como su aprovechamiento. En antropología, el interés en esta variedad de sistemas de comportamiento y de pensamiento datan desde los primeros años de la disciplina, a partir de las aportaciones de etnólogos como Malinowski y Boas, quienes subrayaron la relevancia del “punto de vista del nativo” en la investigación social. Subramas disciplinarias, como la “antropología cognitiva” y la “etnociencia”, continuaron esta línea durante la década de los cincuenta y los sesenta, enfocando la atención de los antropólogos en el estudio de las ideas, taxonomías y clasificaciones ambientales de los habitantes locales.4

No fue hasta 10 o 20 años después que el modelo de desarrollo dominante, tras ser severamente cuestionado, comenzó a dirigir su perspectiva hacia las interpretaciones locales de la naturaleza, sus recursos y las actividades para asegurar el sustento —como la agricultura, el uso del bosque, la salud, etcétera—, su práctica y las tecnologías asociadas. Uno de los indicadores de este cambio de tendencia es el giro que dio el Banco Mundial en 1973 hacia programas enfocados a la pobreza, haciendo énfasis en la consideración de factores sociales y culturales, así como en la participación de los involucrados.5

Los pobres resultados de las perspectivas convencionales orillaron a muchas agencias, como usaid, a reorientar sus políticas. Al mismo tiempo, algunas disciplinas de las ciencias naturales y de la geografía se empalmaron con el análisis antropológico, como por ejemplo la etnoecología, que emergió enfocada principalmen te a “las ideas, percepciones y clasificaciones de las relaciones ambientales de los miembros de una comunidad o cultura particular”.6 Otros

4 L.J. Slikkerveer, “Ethnoscience, ‘TEK’ and its Application to Conservation”, en D.A. Posey, (ed), Cultural and Spiritual Values of Biodiversity, 1999, p. 170.

5 Arturo Escobar, “Antropología y desarrollo”, en Revista Internacional de Ciencias Sociales, núm. 154, 1997.

6 Idem. A menos que se indique lo contrario, todas las citas textuales de este trabajo

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111Del conocimiento Al reconocimiento: AntropologíA, DesArrollo...

trabajos alrededor de temas similares comenzaron a ser publicados con términos diferentes: conocimiento indígena, cono ci miento técnico indígena, conocimiento de la gente rural, co no ci mien to agríco la indígena, saber local, conocimiento local, co nocimiento folk, conocimiento tradicional, la ciencia de la gente, conocimiento ecológico indígena, conocimiento ecológico tradicional.7 Comenzaba así un proceso de “democratización” en la forma de generar conocimiento.

La tendencia emergente hacia el reconocimiento del papel de las comunidades locales en el proceso de desarrollo fue también adoptada en la arena internacional, coincidiendo con una creciente influencia de ideologías sobre la descentralización, que privilegiaban la reducción de la influencia estatal en los asuntos públicos, principalmente en el ámbito económico.8 Por ejemplo, agendas como la de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Ambiente y el Desarrollo (unced) desarrollaron un conjunto de instrumentos en 1992 (Agenda 21, la Declaración de Río y la Convención para la Diversidad Biológica), donde se reconocía el estatus especial de las comunidades locales e indígenas, así como su participación en el manejo de los recursos naturales, lo que resultó en cambios en las políticas nacionales de conservación de algunos países. Avances en el reconocimiento a los derechos de las comunidades indígenas y locales también se dieron a partir de la Conferencia de Derechos Humanos en Viena, la Cumbre Social, las conclusiones del borrador de la Declaración de los Derechos de los Pueblos indígenas, etcétera. Tales enfoques eran reconocidos por las agencias multilaterales de desarrollo (cida, usaid, y el Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido), y algunas de ellas incluyeron pro

fueron traducidas por mí. La cita original se encuentra en inglés, y cualquier imprecisión no debe adjudicarse a nadie más que al autor de este artículo.

7 Para bibliografía importante sobre el tema véase J. Fairhead, Indigenous Technical Knowledge and Natural Resources Management: A Critical Review, 1992, p. 27; A. Agrawal, “Dismantling the Divide Between Indigenous and Scientific Knowledge”, en Development and Change, vol. 26, núm. 3, 1995a, pp. 413439; L.J. Slikkerveer, op. cit.; F. Berkes, “Role and Significance of ‘Tradition’ in Indigenous Knowledge”, en Indigenous Knowledge and Development Monitor vol. 7, núm. 1, 1999, p. 18., 1999; P. Sillitoe, “The Development of Indigenous Knowledge. A New Applied Anthropology”, en Current Anthropology, vol. 39, núm. 2, 1998, pp. 223251; D.M.Warren, et al. (eds.), The Cultural Dimension of Development: Indigenous Knowledge System, 1995.

8 L. Mehta, et al., Exploring Understandings of Institutions and Uncertainty, New Directions in Natural Resource Management, 1999, p. 10.



gramas particulares para la participación indígena y un mayor reconocimiento de su papel en la diversidad cultural.9

Este grupo de estudios emergente con enfoque en el conocimiento indígena se centró en las habilidades de los campesinos y en el manejo de su medio ambiente, representando una nueva tendencia en la investigación orientada al desarrollo con perspectivas interdisciplinarias (en áreas tales como la antropología, ecología, geografía, agronomía, las ciencias forestales y muchas más relacionadas). Este giro se convirtió en un desafío para el concepto de ci. Ahora requería ser examinado y entendido con todas sus implicaciones éticas, cognitivas y prácticas.

Como se mencionó antes, la variedad de términos adoptados para el estudio del ci —algunos de ellos altamente cuestionables o limitados a un campo particular (técnico, ecológico, agrícola, por citar ejemplos)— se usan a menudo indistintamente, y lo único que los identifica es el término conocimiento indígena. Pero debido a razones analizadas a lo largo de este trabajo, el concepto en cuestión se encuentra en la actualidad directamente asociado con in tervenciones para el desarrollo. El enfoque antropológico inicial en el conocimiento local ha sido sustituido por concepciones utilitarias orientadas hacia aspectos técnicos y prácticos de los sistemas agrícolas, forestales, nutricionales, y así sucesivamente; aunque en la re tórica del desarrollo a menudo los significados simbólicos, las distintas cosmogonías y los valores de reciprocidad se reconocen ampliamente como constitutivos del conocimiento local,10 la mayoría de las veces son soslayados en la práctica.

En suma, en este contexto la definición se reduce a una expresión pragmática viéndose envuelta en un problema de conceptualización y práctica, al grado en que podemos identificar en el nuevo discurso del desarrollo lo que a partir de aquí llamaremos una narrativa del conocimiento indígena. Debido a esta orientación desarrollista, el nuevo paradigma tiene la influencia para establecer una tendencia hacia un quehacer académico donde los aspectos políticos y epistemológicos se pasan por alto. En este trabajo se argumenta que

9 D.A. Posey, “Intellectual Property Rights and Just Compensation for Indigenous Knowledge”, en Anthropology Today, vol. 6, núm. 4, 1990, pp. 1316; A. Kothari et al. (eds), Communities and Conservation. Natural Resource Management in South and Central Asia, 1998; D.M. Warren et al. (eds.), op cit., p. 244; F. Berkes, op. cit., p. 18.

10 L.J. Slikkerveer, op. cit., p. 171.


113Del conocimiento Al reconocimiento: AntropologíA, DesArrollo...

las implicaciones de utilizar el término conocimiento se encuentran más allá de la mera información técnica valorada sólo en nuestros esquemas positivistas. Cualquier intento de usar el actual marco teórico sobre el conocimiento indígena para comprender ciertos aspectos en torno a los sistemas cognitivos —como se verá en el caso de estudio—, se encuentra destinado al fracaso, puesto que los aspectos simbólicos, contextuales, rituales, místi cos y epistemológicos se hallan ausentes de sus análisis y sus narrativas.

Sillitoe reconoce dos tendencias en la evolución de la perspectiva del conocimiento indígena: una puramente académica —ocurriendo en las áreas de la etnociencia y la ecología humana— y otra orientada hacia el desarrollo —surgida de la nueva tendencia en el estudio de los sistemas agrícolas y los enfoques para el desarrollo participativo—.11 A este respecto, como intentaré ilustrar, en los estudios antropológicos la primera tendencia se encuentra visiblemente opacada por la segunda. Fairhead expresa esta dicotomía de perspectivas de una manera distinta: la primera considera de una forma evaluativa “el estudio del cti (conoci miento técnico indígena12 para abarcar, interpretar y analizar empíricamente la validez de las creencias y las prácticas agroecológicas locales en términos del aparato conceptual de la ciencia agrícola y económica occidental”. La segunda, de manera comparativa, cuestiona a escala global la forma en que las epistemologías indígenas se distinguen del pensamiento occidental, reconociendo la existencia de profundos esquemas conceptuales más allá de “creencias y prácticas”.13

Para Fairhead, la primera perspectiva conceptualiza el ci como un ente monolítico y un recurso útil para el desarrollo que no reconoce los diferentes elementos que conforman el estudio del conocimiento. Esta posición no aborda las consecuencias éticas de ignorar los elementos que no encajan en el esquema desarrollista. Por ejemplo, aspectos de la reproducción del conocimiento y la diferenciación de sus depositarios. Muchas de estas habilidades, una vez extraídas de su contexto pueden perder la base de su reproducción.14

En contraste, la segunda perspectiva abre las posibilidades de abordar y reconocer las distintas racionalidades, así como el com

11 P. Sillitoe, op. cit., p. 224.12 Indigenous Technical Knowledge (ITK por sus siglas en inglés).13 J. Fairhead, op. cit., p. 2.14 Arun Agrawal, op. cit., pp. 425427.



plejo y heterogéneo campo a investigar. BrantCastellano —académico y miembro de la Nación Mohawk— considera un concepto del ci incluyente de “enseñanzas tradicionales, observación empírica, y revelación” como fuentes de conocimiento aborigen.15 Por ejemplo, la revelación, una de las formas en que los especialistas médicos indígenas aprenden sobre prácticas curativas, es pasada por alto por el enfoque desarrollista. Sin embargo, la crítica inicial de Agrawal sobre contextualidad no ha sido abordada aún por los “neoindigenistas”,16 como llama a quienes abogan por una perspectiva desarrollista del ci.17

Una perspectiva crítica debe identificar y señalar las limitaciones de la investigación académica con propósitos de desarrollo, así como establecer bases para definiciones más claras y perspectivas teóricas más adecuadas. De esta manera, se requeriría dejar en claro si este nuevo respeto mostrado hacia los pueblos indígenas es realizado en aras de nuestros propósitos desarrollistas, o bien es un intento real para reconocer y comprender diferentes formas cognitivas y, por ende, la complejidad de las expresiones de la diversidad cultural.

El reconocimiento del ci: la cooptacion del concepto conocimiento indígena

Uno de los objetivos de este artículo es analizar el reciente reconocimiento del ci que ha sido manejado por las instituciones e identificar la racionalidad que hay detrás. Se propone que la idea de ci ha sido cooptada no sólo conceptualmente, sino también en la acción concreta. Aunque corresponde tomar más en cuenta la voz de la gente, en realidad continúa siendo un proceso unidireccional donde una vez que “nosotros” recopilamos la información, la empleamos para enseñarle al habitante local, “el otro”, la forma en que se deben hacer las cosas. El ci se vuelve una herramienta para la intervención y “nosotros” no tenemos nada más que aprender. La crítica realizada en este artículo no se dirige solamente al uso de metodo

15 M. Brant, “Updating Aboriginal Traditions of Knowledge”, en G. J. Sefa, L. Hall Budd y D. G. Rosenburg (eds), Indigenous Knowledges in Global Contexts, 2000, p. 25.

16 Término acuñado en español por Arun Agrawal.17 Arun Agrawal, op. cit., pp. 416, 425.


DGEI, Lo que nos queda en elcorazón. Profesionales de laEducación Indígena, DGEI,México, 2011, pp. 150, 157,158, 160, 162, 171 y 172.

HLO QUE NOS QUEDA EN EL CORAZÓNPROFESIONALESde l a EDUCACIóN INDíGENA

Dirección General de Educación Indígena, Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de la Educación Indígena, DGEI, México, 2011.

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MARCELO GONZÁLEZ CARRILLO*:

Los saberes de los pueblos son el punto de partida para las clases

Gracias a los Parámetros Curriculares podemos relacionar los contenidos del programa con lo que los

alumnos viven y conocen. Para llevar a cabo este programa, yo comienzo platicando con los niños

y la gente de la comunidad. Gracias a sus palabras voy descubriendo cuáles son los temas que más les

interesan y adquiero algunas guías para mi trabajo.

Después de estas conversaciones, salgo con los niños a observar, a caminar por el pueblo para

platicar con las personas que tienen saberes tradicionales como la herbolaria, por ejemplo. Durante

estos recorridos, los alumnos van registrando lo que descubren y los más pequeños lo dibujan. Así

creamos material bilingüe en huichol y español. Incluso, en algunos casos, recopilamos materiales que

nos sirven para la clase: hojas, frutos, raíces y otras cosas que están al alcance de la mano y nada les

cuestan a las familias.

Así recuperamos los saberes de los pueblos y ellos nos sirven como punto de partida para nuestras

clases. Gracias a los Parámetros, los alumnos conocen sus raíces, sus prácticas, y participan con conoci-

miento de causa en las actividades y las fiestas de su comunidad.

Cuando ya tienen algunos conocimientos y cierta experiencia en la investigación, los alumnos co-

mienzan a desarrollar sus propios proyectos y terminan involucrando a sus familias. Esto vale la pena,

pues no sólo descubren su cultura, sino que también mejoran relaciones dentro de su comunidad.

* Hablante de wixarika, director y docente de la escuela primaria Liberación de la localidad de Las Higueras en el municipio

de El Nayar, Nayarit.

SABERES LOCALES EN MOVIMIENTO

El maestro Marcelo González y sus alumnos.

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LAURA GARCÍA SALGADO*:

Las plantas y los juguetes

Yo soy maestra de grupo y trabajo en un centro de educación preescolar indígena en Copalillo. Ten-

go 32 años, y desde hace quince estoy frente a los alumnos. Me inicié en el Colegio de Ciencias en

el Campo de Exploración y Conocimiento del Mundo gracias a una invitación de la Dirección de Educación

Indígena de Guerrero. Ésta fue una gran oportunidad.

Mi primer proyecto buscaba rescatar las plantas curativas y la medicina tradicional de Copalillo,

pues estos saberes están a punto de perderse a causa de las medicinas industriales, de los doctores y

de lo lejos que ya están las yerbas de la comunidad. Mis alumnos y yo hicimos una investigación muy

amplia sobre cómo curaban antes: entrevistamos gente, fuimos al campo para que nos enseñaran los

que sí saben y hablan con los espíritus. No vaya a creer que esto fue muy sencillo, ellos no querían que

les tomáramos fotos ni videos. Si les hablábamos en español no nos hacían caso. Por eso llegábamos y

les hablábamos en náhuatl, los saludábamos, les mostrábamos el gran respeto que se merecen y ellos

compartían sus conocimientos con nosotros. En otras ocasiones me ayudaron los padres de familia y

mis compañeras a encontrar a las personas que seguían curando con plantas, no importa que fueran

hervidas o molidas, porque ellas existen y están ahí, vivas, como diciéndonos: “¡Aquí estoy, utilícenme!”.

Nosotros somos los que ya no les damos tanta importancia.

Luego de estos trabajos y algunas reuniones con los padres de familia para concientizarlos, en la es-

cuela hicimos un herbario con la mayor cantidad de plantitas que pudimos conseguir y así aterrizamos

nuestro proyecto.

* Hablante de náhuatl, profesora del centro de educación preescolar Tierra y Libertad del municipio de Copalillo, Guerrero.

Alumna del preescolar Tierra y Libertad del municipio de Copalillo, Guerrero.


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Ahora ando trabajando con los juguetes tradicionales que se han ido

perdiendo por causa de los muñecos del Hombre Araña y las muñecas

que venden en las tiendas. De niña, yo jugaba con muñecas de carrizo y

las vestía con la ropa que diseñaba y hacía. También les ponía cabellos

con pelos de elote. Los niños tenían sus trompos, sus baleros. Rescatar el

juguete es importante, no sólo porque recuperamos tradiciones sino que

les enseñamos a los niños otras maneras de divertirse. Para los maestros

puede ser interesante, ya que a veces no queremos trabajar con materia-

les de la región, como el maíz y el frijol, y nos conformamos con lo que

podemos comprar en la papelería. Es más, el rescate del juguete también

puede fortalecer la creación de artesanías y eso es muy importante.

¿Problemas? Sí, hay algunos. Algunos padres de familia se resisten

a hablar nuestra lengua, les da vergüenza pronunciar el náhuatl y eso

no nos ayuda a conservar las palabras. También hay resistencia a la

educación preescolar, no faltan los papás que piensan que los niños

nada más vienen a la escuela a jugar, a perder el tiempo, y que por eso

salen perdiendo. Muchos prefieren que se queden a cuidar sus casas,

que los ayuden a hacer hamacas, pues desde los cinco años los niños

ya están ahí, de rodillas, enredando los hilos para tejer la principal

artesanía de estos rumbos. A veces nos quedamos con la mitad de los

niños porque el resto les está ayudando a los mayores a tejer las ha-

macas. La migración también juega en nuestra contra y lo mismo pasa

con la falta de empleo.

Pero los problemas, los retos y los desafíos se pueden superar. No

por ser maestros de educación indígena estamos incapacitados para

impartir una educación de calidad. Al contrario, dominamos dos len-

guas, ponemos a nuestros alumnos en contacto con el mundo, rescata-

mos las tradiciones y nos encontramos para compartir las experiencias

que enriquecen nuestro trabajo. Nuestros encuentros no son un simple

taller, no son para venir a sentarnos y calentar la silla, son para aprender

a producir en nuestros pueblos, en nuestras escuelas, con los padres de

familia y, sobre todo, con nuestros alumnos.

“Juguetes tradicionales”, preescolar Tierra y Libertad del municipio de Copalillo,

Guerrero.

160

FIDEL SANTIAGO DÍAZ Y JOSÉ ALAYA SÁNCHEZ*:

Tenemos que entrarle a la ciencia

Al principio, la mayoría teníamos la idea de que trabajar las ciencias era muy difícil. Según algunos se

necesitaban aparatos muy sofisticados y, al decir de otros, era muy complicado, pues la educación

indígena nada más tenía que trabajar con la tradición oral, con la escritura y el rescate de las costumbres.

Pero no, para hablar de ciencias no se necesitan grandes aparatos ni muchos laboratorios, sino lograr

que los niños desarrollen algunas habilidades, sobre todo la capacidad de hacer preguntas y buscar la

información que las responda. Así podemos comenzar a hablar de ciencia.

Tenemos que entrarle a la ciencia por lo que vemos y padecemos en nuestras comunidades: la ciencia

tiene que ayudarnos a resolver nuestros problemas.

En el primer curso de ciencias les expliqué a mis alumnos los colores en náhuatl y español: les hablé de

los primarios y de cómo, si los combinan, salen otros como el verde, el naranja y el morado. Claro, la

palabra “ciencia” no existe en náhuatl, pero eso no es tan importante, nosotros vamos adaptando lo que

tenemos para que nos sirva en el aula.

Nosotros hemos explorado nuestro medio ambiente para aprender a respetarlo. Así fue como iniciamos

un proyecto para reciclar papel, y evitar la contaminación y el calentamiento global, al tiempo que crea-

mos chuladas: nuestro papel nos queda como si fuera una serigrafía.

En esto de la enseñanza, no importa si es ciencia o tradición. Hay muchos obstáculos pero no faltan

satisfacciones, la más grande es ver cómo los niños se entusiasman, aprenden y cada vez tienen más pre-

guntas. Por ejemplo, cuando estábamos hablando de los colores, ellos no tardaron mucho en cuestio-

narse un montón de cosas: ¿por qué vemos los colores?, ¿que pasa dentro de los ojos?, ¿todos vemos los

mismos colores? En fin, un montón de dudas que abren el camino al desarrollo de nuevas habilidades.

* Hablantes de náhuatl, profesores de la escuela primaria Juan Francisco Lucas de la localidad de Vista Hermosa en el muni-

cipio de Cuautempan, Puebla.

Fsd:

jas:

Fsd:

jas:

Fsd:

Pinturas de estudiantes de la primaria Juan Francisco Lucas, Vista Hermosa, Cuautempan, Puebla.


162

Además, podemos obtener al-

gunos recursos: nuestro papel,

al igual que otras maneras de

reciclar o recuperar materiales

como el vidrio, el metal y el plás-

tico, pueden convertirse en un

apoyo económico para las co-

munidades.

Claro, también necesitamos un

salón de cómputo. Los niños ya

nos están regañando, ya nos

exigen aprender a manejar las

computadoras. Los pocos que

las han usado están felices y los

demás ya quieren entrarle. No-

sotros queremos hacer trabajos

en internet, nos urge que los ni-

ños tengan su blog en náhuatl y

en español, pero no contamos

con esos equipos.

jas:

Fsd:

Una clase del maestro Fidel Santiago Díaz en la primaria Juan Francisco Lucas. Página 165:Niña con ábaco fabricado en la primaria La Luz en la comunidad mixteca de Santa Catarina Estetla, Santa María Peñoles, Oaxaca.

171

HÉCTOR RAMÍREZ ESCOBAR*:

Entonces se me ocurrió una buena idea

Aveces uno quisiera que las cosas fueran distintas, que la situación económica de todos los alumnos

fuera buena y nunca les faltara un lápiz, que sus familias funcionaran a pedir de boca, que los papás

no se tuvieran que ir a Estados Unidos y que las tradiciones se conservaran y respetaran. Pero el mundo no

es así, y de lo que se trata es de apoyar a los niños y sus comunidades para que las cosas cambien para bien.

La mera verdad es que yo no soy muy bueno para matemáticas, me gustan más las leyendas, los

cuentos, lo que platican las personas. Una vez, uno de los muchachos con los que estaba trabajando me

hizo una pregunta bien dura.

—Oiga maestro, ¿y por qué nomás nos enseña gramática y no nos enseña a contar, a sumar y multi-

plicar en hñähñu?

Y entonces se me ocurrió una idea.

—Saben qué, vamos a visitar a tal persona, a ver si la encontramos y nos enseña.

Total que lo buscamos, lo encontramos y empezamos a platicar. Él nos enseñó los números en

hñähñu. Algo aprendimos, pero no bastaba, por eso, cuando llegamos al salón empezamos a hacer

matemáticas en hñähñu. Al principio nos costó mucho trabajo, porque los papás me decían que si les

enseñaba nuestra lengua a los niños no les iba a servir para nada y yo sólo les decía: “No se preocupen,

es como el inglés, nada más déjenme trabajar”. Y así seguimos hasta que los niños se soltaron hablando

y haciendo cuentas, ya no era raro que ellos dijeran: “Nönö r’aki kut’a bexo”, en vez de decirle “mamá

dame cinco pesos”.

Ya después nos fuimos a los sembradíos para seguir practicando las cuentas en hñähñu. Cuando

llegamos al primero les dije: “A ver, ¿cuántas marcas de maíz hay en este zurco, ustedes ingénienselas

para averiguarlo sin contarlas”. Y empezaron, primero en español, y ya después en hñähñu me dijeron

el resultado.

* Hablante de hñähñu, profesor de la escuela primaria 5 de Mayo de la localidad de Buenos Aires en el municipio de Jiquipil-

co, Estado de México.

Alumnos de la primaria 5 de Mayo, Buenos Aires, municipio de Jiquipilco, Estado de México.


172

Los resultados fueron muy buenos y

yo me siento muy feliz con ellos, hasta la

gente comenzó a cambiar su manera de

entender nuestras costumbres. Fíjese, un

día llegó una mamá y me confesó que le

había roto la libreta a su hijo porque no

le gustaba que estuviera aprendiendo

hñähñu. Pero al darse cuenta de los re-

sultados, su actitud cambió por com-

pleto y me dijo: “Ahora sí, mis respetos

para usted”.

¿Qué aprendí con este proyecto?

Me di cuenta de que tengo que ser or-

denado y que tengo que registrar lo que

planeo y lo que hago. Esto permite que

no se pierdan los aprendizajes, que pue-

da volver a revisar los datos para mejo-

rar los proyectos didácticos y que, con

un poco de suerte, les sirvan a otros. Por

eso hay que registrarlo todo: los buenos

momentos y los malos, pues así no se

olvida lo que salió bien y lo que no hay

que repetir.

Primaria 5 de Mayo, Jiquipilco, Estado de México.

Maya Lorena Pérez Ruiz y ArturoArgueta Villamar, “Saberes indígenasy diálogo intercultural”, en Culturay Representaciones Sociales,revista electrónica de ciencias sociales,Año 5, núm. 10, 1 de marzo de 2011,MéxiMéxico.

I Maya Lorena Pérez Ruiz y Arturo Argueta Villamar, “Saberes indígenas y diálogo intercultural”, en: Cultura yRepresentaciones Sociales, revista electrónica de ciencias sociales, Año 5, núm. 10, México, 1 de marzo de 2011.

39Cultura científica y saberes locales

Cultura y representaciones sociales

en los que es factible, la seudociencia es principalmente estática y si avanza es sólo en el mejoramiento de su cinturón de protección.

Respecto a la demarcación de la seudociencia respecto al conoci-miento tradicional, señala que los conocimientos tradicionales han sido desarrollados por pueblos con historias amplias de interacción con el medio ambiente natural, se originaron de manera indepen-diente de la ciencia, en un entorno cultural particular y también críti-camente, independientemente de la cultura occidental. Subraya que el conocimiento tradicional no está en competencia con la ciencia, ni la competencia es el resultado necesario de su interacción. Si al-guna competencia se plantea entre la ciencia y los conocimientos tradicionales, la iniciativa ha provenido de la gente que quiere que la ciencia sustituya a estas otras formas de conocimiento (ICSU-UNESCO, 2002: 11 y 12).

El documento llama a promover el diálogo y a impulsar los pro-cesos de intercambio entre la comunidad científica y los poseedores de los saberes tradicionales (ibíd., 2002). El grupo LINKS apoya tra-bajos de campo, reuniones de trabajo, elaboración de recomenda-ciones y publicaciones, y uno de sus reportes del 2006, hace parte de la publicación de conmemoración del 60 aniversario de la UNESCO (Ver Nakashima y Nilsson, 2006).

Hasta aquí, como puede advertirse, ha habido avances para mos-trar la ideologización de las ciencias y relativizar la ciencia occiden-tal, pero no se agota el problema relativo a que ésta es la que debe le-gitimar sus principios y reestablecerlas en sus derechos, como señaló tempranamente Lévi-Strauss, por lo que es pertinente mirar hacia lo que al respecto han dicho lo propios actores sociales, a través de los movimientos indígenas en América Latina.

Las demandas indígenas respecto de sus sistemas de conocimiento

En el ámbito nacional los indígenas mexicanos, desde 1970 —y por medio de la movilización y la alianza con otros sectores sociales (intelectuales, antropólogos y más recientemente abogados)—, han

Cultura y representaciones sociales40

Año 5, núm. 10, marzo 2011

tenido diversos logros, entre los más relevantes: que los indígenas fueran reconocidos como sujetos constitutivos de la nación, (refor-ma a la Constitución de 1992); que la autonomía se aceptara consti-tucionalmente como una vía a través de la cual los indígenas puedan adquirir derechos propios (reforma del 2002); y que se legislara a favor de la permanencia y desarrollo de las lenguas indígenas (Pérez, 2000: 355- 418).

En lo referente a sus sistemas de conocimiento, la lucha ha te-nido diferentes fases, asociadas directamente con la construcción de los indígenas como actores sociales y el fortalecimiento de su movimiento social en los ámbitos nacional e internacional. Primero demandaron el derecho de ser educados en su lengua (educación bilingüe y bicultural); después buscaron que sus conocimientos fue-ran rescatados, reconocidos y revalorados (formación de promoto-res culturales, centros culturales y museos, diversas publicaciones); y finalmente asumieron la propuesta de la interculturalidad como proyecto político nacional, a veces asociada con la lucha autonómica y a veces enfocada al ámbito educativo formal.

La demanda por la interculturalidad ha tenido también diferentes fases y orientaciones, y es aún motivo de negociación y construc-ción como proyecto para todos los sectores indígenas. Los repuntes de la lucha indígena —en 1992, por la conmemoración de los 500 años de resistencia indígena y en 1994, con el levantamiento armado del EZLN— se encaminaron hacia la construcción de la autonomía como la vía para conseguir los derechos indígenas, como pueblos, en el contexto nacional; y desde allí se construyeron nuevas formas de concebir la importancia de los conocimientos indígenas. Para unos la interculturalidad oficializada, ha sido una forma de media-tizar las demandas indígenas y de disfrazar la integración; y desde tales posiciones, se rechaza la propuesta intercultural. Para otros, la interculturalidad educativa, aún la oficializada, es un camino que no debe rechazarse pues permite el fortalecimiento de los conocimien-tos propios para enfrentar los retos del desarrollo indígena y aun nacional, mediante el diálogo de saberes.

41Cultura científica y saberes locales

Cultura y representaciones sociales

En este escenario, tanto en México como en América Latina, la interculturalidad, y el diálogo entre sistemas de conocimiento, es un campo en debate y construcción, desde el cual se cuestionan la racionalidad que se promueve como universal desde las ciencias de occidente, y se lucha por propuestas pluralistas para la generación y la aplicación de los conocimientos.

Otros acercamientos a los sistemas de conocimientos indígenas

Los estudios realizados sobre México y América Latina respecto de los sistemas de saberes indígenas muestran una gran amplitud, va-riedad y riqueza casuística;7 los esfuerzos en torno al estudio de los procesos históricos han sido menores,8 y poco a poco se avanza en cuanto a la sistematización teórica y al esfuerzo conceptualizador9 que ponen en el escenario la discusión epistemológica relacionada con los conocimientos indígenas (Argueta, 1997).

En la actualidad, diversos autores han abordado los sistemas de saberes indígenas, ya no desde el enfoque de las etnociencias, sino desde otras perspectivas, relevantes en la medida que han incluido la reflexión epistemológica, jurídica, la problemática ambiental, la biodiversidad, así como la del sujeto, o actor social; todas ellas en una tendencia creciente que privilegia el valor de la diversidad y la pluralidad,10 y que cuestiona los enfoques monoculturales creados desde los diferentes ámbitos de poder. Reflexiones que han condu-cido a preguntarse si los saberes indígenas constituyen verdaderos sistemas filosóficos que deberían contribuir a conformar una plu-

7 Martínez (1970), Reichel-Dolmatoff (1976), Toledo y cols. (1978), Argueta (2008), Rios y Pedersen (1991), y Nigh y Rodríguez (1995), entre otros.

8 Cárdenas (1948), Dressler (1953), Hernández y cols. (1959), Mangelsdorf, McNeish y Gallinot (1964), Rojas (1983 y 1988), Flannery (1989), Rostorowsky (1977 y 1992), entre otros.

9 Berlin y cols. (1974), Friedberg (1974), Hunn (1977), Zolla (1984), López Austin (1980); Ellen (2001), Thrupp (1993), Argueta (1991 y 1993), Toledo (1994), entre otros.

10 Cueto (1995), Villoro (1989), Leff (1994), Foucault (1988), Fayerabend (1982), Fals-Borda (1981, 1988), Baraona (1987), Warren (1991), Varese (1996).

Benjamín Maldonado,“¿Educación comunalo interculturalidad?”,en El Topil, Nueva época,núm. 7, Oaxaca, México,agosto de 2009, pp.5-6.

JBenjamín Maldonado, “¿Educación comunal o interculturalidad?”, en El Topil, Nueva época, núm. 7, Oaxaca, México, agosto de 2009.

5

Para entender mejor esta pregunta y sus posibles respuestas, es impres-cindible insistir en que el contexto

actual en que se sitúa toda práctica educa-tiva (familiar o escolar) en México, es un contexto colonialista, de dominación colo-nial, de acuerdo al concepto de colonialis-mo interno formulado por Pablo González Casanova y Rodolfo Stavenhagen para el caso de nuestro país.

El colonialismo niega cualquier posibilidad de diálogo al ser una relación totalitaria de dominación, de manera que solamente cuando se haya logrado reconstituir al país y generar una nación poscolonial se podrá pensar en la viabilidad de un diálogo inter-cultural. En otras palabras, cualquier afir-mación de que existe educación intercultural en alguna parte del país, es un engaño: no hay diálogo bajo la imposición. México no es una nación intercultural sino colonial, y el tipo de educación que el Estado ofrece es de ese tipo. Sin embargo, educación comu-nal sí existe, y existe porque los pueblos originarios son comunales. La educación familiar ha sido comunal, y en ese sentido no puedo imaginar a ninguna familia mixe, por ejemplo, tratando de dar una educa-ción intercultural a sus hijos. En el caso de la escuela, tampoco encuentro educación intercultural sino algunos intentos de for-mar en la comunalidad a los niños y jóve-nes a través del aula, frente a la mayoritaria educación cerrada a un diálogo cultural que no sea superficial. Eso lleva sus ries-gos, pues la escuela, en tanto institución, tiene una función política inherente, y de ninguna manera es ni ha sido de libera-ción. La recomposición de las instituciones,

su desactivación, su incorporación al senti-do comunitario, es resultado de la forma como las comunidades se las han apropia-do, y con la escuela no se ha podido. Los pueblos originarios han sido penetrados y aislados fundamentalmente a través de ins-tituciones. En la mayoría de las comunida-des podemos encontrar que su paisaje está marcado por la presencia de una iglesia, de un palacio municipal y de una escuela. Ocultando su misión real de intervención y dominio, estas tres instituciones preten-dían humanitariamente cubrir las “caren-cias” que los invasores vieron en los indios en distintos momentos: 1. una vez que fue-ron considerados gentes --aunque sin fe ni moral y supersticiosos--, la iglesia los salva-ría de su abyección y los llevaría a encon-trar la salvación mediante la imposición del catolicismo; 2. dado que se les consideró vencidos y desprovistos de una estructura organizativa apropiada, se les congregó en “pueblos”, se les organizó en Repúblicas y se les impuso finalmente el municipio co-mo forma de gobierno; 3. siendo gente sin cultura, se les proveyó de adoctrinamiento y más recientemente de escuelas.

Pero resultó que los indios son más religio-sos, mejor organizados y más cultos que lo que la imaginación occidental podía con-cederles, y las instituciones destinadas a lograr su desaparición como culturas fue-ron transformadas por ellos y aprovecha-das como elementos para su continuidad. La religión originaria se sigue practicando y desborda a la iglesia y al sacerdote. Es innegable que los rituales indios (agríco-las, en torno al nacimiento o a la muerte, etc.) tienen vigencia en innumerables co-

Benjamín Maldonado AlvaradoANTROPÓLOGO

EDUCACIÓN COMUNAL O INTERCULTURAL

6

munidades y sería difícil demostrar que ten-gan mucho que ver con el catolicismo y mucho menos que sean rituales que requie-ran inevitablemente la presencia del cura o realizarse en la iglesia. Otro tanto ocurrió con

el municipio, pues el poder indio no se expresa sólo en el municipio ni en la figura del presidente o agente mu-nicipal. El poder fue sustrai-do a la institución municipal y depositado fuera de ella, en la asamblea comunitaria, te-niendo dos mecanismos

de control: 1. el Consejo de Ancianos, que es una instancia simbólicamente superior a la municipal y que con distinta intensidad in-terviene en las acciones del munícipe; 2. el sistema de cargos, que no sólo implica una his-toria visible de servicios sino también una estructura de mentalidades en las que el pres-tigio y el deshonor dependen de la concepción política de los pueblos originarios. El muni-cipio enlaza a las comunidades indias con el poder central, pero internamente el poder no radica en él, sino en la asamblea.

Como instituciones ajenas pero cuya presen-cia expansiva era inevitable, la iglesia y el municipio fueron nulificados en su fun-ción etnocida mediante la combina-ción de dos factores: al ser negados como lugares absolutos, como espacios exclusivos para una función específica (la religión y el poder no partían de estos espacios ajenos hacia la comunidad sino al revés, la comunidad los utilizó como lugares, no los únicos, para sus prácticas religiosas y políti-cas); y al negar la figura omnipresente del cu-ra y del munícipe (ambos son necesarios pero no para todas las actividades religiosas y po-líticas; incluso el cura es todavía menos nece-sario hasta para la práctica misma de rituales católicos). A esto debemos añadir que la im-posición original en los aspectos político y religioso fue violenta pero no extensa ni cons-tante, lo que dio a los sobrevivientes indios un tiempo valioso para poder reconstituir sus sociedades. Pero en el caso de la escuela la situación es distinta: en general, es una insti-

tución cuya presencia etnocida no ha podido ser nulificada. Intervenir a la escuela para aprovecharla en función de los intereses de los pueblos originarios es una tarea en la que colaboran cada vez más maes-tros y ciudadanos, pero sigue siendo un arma de dominación.

Como instituciones ajenas pero cuya presen-cia expansiva era inevitable, la iglesia y el municipio fueron nulificados en su función etnocida mediante la combinación de dos factores: al ser negados como lugares absolu-tos, como espacios exclusivos para una fun-ción específica (la religión y el poder no partían de estos espacios ajenos hacia la co-munidad sino al revés, la comunidad los uti-lizó como lugares, no los únicos, para sus prácticas religiosas y políticas); y al negar la figura omnipresente del cura y del munícipe (ambos son necesarios pero no para todas las actividades religiosas y políticas; incluso el cura es todavía menos necesario hasta para la práctica misma de rituales católicos). A es-to debemos añadir que la imposición original en los aspectos político y religioso fue violen-ta pero no extensa ni constante, lo que dio a los sobrevivientes indios un tiempo valioso para poder reconstituir sus sociedades. Pero en el caso de la escuela la situación es distin-

ta: en general, es una institución cuya presencia etnocida no ha podi-do ser nulificada. Intervenir a la

escuela para aprovecharla en fun-ción de los intereses de los pueblos origina-rios es una tarea en la que colaboran cada vez más maestros y ciudadanos, pero sigue siendo un arma de dominación. Si la forma en que se usa la escuela es intercultural, pue-de eso ayudar a que algún día la sociedad mexicana sea intercultural, pero si la forma del proceso de aprendizaje es comunal, se contribuye a fortalecer lo que ya es y ha sido comunal.

“Si la forma en que se usa la escuela es intercultural, puede eso ayudar a que algún día la sociedad mexicana sea intercultural, pero si la forma del proceso de aprendizaje es comu-nal, se contribuye a fortalecer lo que ya es y ha sido comunal”

Melina Hernández, “Pedagogíade la comunalidad: utopíao realidad”, en El Topil,Nueva época, núm. 7, Oaxaca,México, agosto de 2009, pp. 7-9.

KMelina Hernández, “Pedagogía de la comunalidad: utopía o realidad”, en: El Topil, Nueva época, núm. 7, Oaxaca, México, agosto de 2009.

7

Melina Hernández SosaESTUDIANTE DE MAESTRÍAEN EDUCACIÓN BÁSICA

¿Cuántas propuestas educativas han surgido en pro de los pue-blos indígenas? ¿Cuántas de estas propuestas educativas consideran como sujetos a los pueblos indígenas? ¿Es posi-

ble una educación para pueblos y comunidades indígenas basado en principios y valores comunalitarios? Este artículo pretende dar res-puesta a las interrogantes, analizando el proceso histórico de la edu-cación indígena que permitirá aterrizar en el análisis de la nueva propuesta educativa.

La política educativa en México que nace con la independencia en 1810, estaba enfocada a la castellanización sin tomar en cuenta a los pueblos originarios que tenían una lengua materna, pues estos eran considerados objetos para educar y no sujetos con derecho a la edu-cación. Para que el derecho a la educación para las personas indíge-nas haya sido reconocido, tuvieron que pasar aproximadamente siglo y medio. Este articulo llevará al recorrió histórico de esta lucha incesante en la búsqueda de la libertad y de una pedagogía libera-dora. La política educativa post revolucionaria dirigida a los indíge-nas pasa a la esfera pública. En esa época se comenzó a vislumbrar como un problema la diversidad lingüística y su relación con la identidad nacional desde el aspecto educativo. La solución a este dilema fue la mexicanización, creándose la Ley de Instrucción Ru-dimentaria, cuyo objetivo fue enseñar a hablar, leer y escribir en castellano a los indígenas, para incorporarlos al proyecto de Nación. Con el presidente Lázaro Cárdenas se promovió la educación en lenguas indígenas, preparando alfabetos y libros, para ello se requi-rió de la ayuda del Instituto Lingüístico de Verano (organización evangélica procedente de Estados Unidos, con experiencia de inves-tigación y alfabetización en lenguas no escritas), esta estrategia edu-cativa rompió con el sistema colectivo y promovió el individualismo como forma de organización comunitaria.

A finales de los años cuarentas se funda el Instituto Nacional Indi-genista (INI). La SEP encomienda a este instituto a través de los Centros Coordinadores Indigenistas, instaurados en diversas partes del país con gran población indígena, algunas funciones educativas

PEDAGOGÍA DE LA COMUNALIDAD:UTOPÍA O REALIDAD

¿

8

como la castellanización a través de la alfa-betización en lengua indígena, para ello se promueven promotores y profesores bilin-gües, escuelas albergues e internados, bajo un modelo de educación homogénea para toda la nación. El objetivo final de esta po-lítica, tampoco fue fortalecer la lengua ma-terna por medio de la educación, al contrario, se continuaba con el proceso de castellanización, solo cambiaban las insti-tuciones encargadas de ejecutar y vigilar el proceso y resultados. Las propuestas edu-cativas hasta esa época lejos de ofrecerle alternativas de desarrollo colectivo y forta-lecimiento de organización interna, propi-ciaron migración, desarraigo cultural, desestructuración familiar e individualis-mo, generando un cambio cultural, econó-mico, político y social en comunidades rurales, indígenas y campesinas.

En los años sesentas, se comienza a visibi-lizar el tema de la educación y la multiet-nicidad, colocándose dichos temas en la agenda nacional para su debate, análisis e investigación, propiciando un cambio en la forma de concebir la educación hacia las comunidades originarias, promoviendo la alfabetización en lengua materna en el ni-vel de educación primaria antes de llegar a niveles superiores. Para ello, se elaboraron guías educativas en más de 20 idiomas y se preparó a profesores bilingües origina-rios de sus comunidades para trabajar en ellas. Esta última estrategia estaba enfoca-da a evitar intermediarios educativos entre la comunidad y la educación, siendo los maestros originarios y conocedores de su cultura propia quienes apoyan al proceso de aculturación, promoviendo acciones in-novadoras. Una década después, cuando se crea la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, se adopta como pro-puesta educativa, la educación bilingüe-bicultural, el objetivo de dicha propuesta es la búsqueda de la liberación indígena a través de la educación, tomando en cuen-

ta, el conocimiento de los pobladores. El ejecutor de esta propuesta fue el Estado.

La historia educativa en materia indígena, revela que no ha existido participación di-recta de los pueblos en la decisión progra-mática de los contenidos de estudio, no se ha integrado la realidad social comunitaria y su contexto identitario, predominado los intereses nacionales, regulados por la polí-tica educativa. Política considerada como etnocida; toda vez que han influido en la pérdida de algunos valores comunitarios o elementos de identidad básicos de un pue-blo indígena, como la lengua materna. Frente a estas políticas educativas etnoci-das han florecido propuestas de educación alternativa, que tratan de preservar el et-nodesarrollo que permita satisfacer las necesidades y aspiraciones, así como el fortalecimiento de la identidad indígena. A los pueblos originarios no se les ha consi-derado como sujetos de educación sino objetos de aculturación a través de la edu-cación. Con la aparición del movimiento zapatista en 1994 fue el parteaguas para el reconocimiento de algunos derechos co-lectivos en materia indígena, que trans-cendieron en el sistema educativo nacional y estatal, como es lo consagrado en el artí-culo segundo constitucional que reconoce la pluriculturalidad existente en territorio mexicano. El artículo segundo constitu-cional, sustenta la educación intercultural, que promueve una relación basada en el respeto a las diferencias, el fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional así como el desarrollo de actitudes y prác-ticas que tiendan a la búsqueda de la liber-tad y justicia para todos.

La educación intercultural se presenta co-mo un instrumento para luchar contra las desigualdades, el racismo y la discrimina-ción escolar, contribuye a la cohesión so-cial y su meta es una mejor educación y de calidad para todos y todas tomando en

9

cuenta la diversidad cultural. Para ello se requieren de ciertas habilidades cogniti-vas, afectivas y prácticas para desenvol-verse en el aula (Teresa Aguado), las cuales ayudarán a propiciar un clima educativo con sensibilidad cultural tanto en profe-sores como en alumnos. Un indicador im-portante de la educación intercultural son el desarrollo de la comprensión y el respe-to a las diferencias y la diversidad. En el estado de Oaxaca debido a la diversidad cultural y lingüística se ha promovido la educación intercultural desde los niveles de educación básica hasta educación su-perior y especialidades.

Investigadores, antropólogos, pedagogos y organizaciones no conformes con el avance hasta ahora en educación, siguen generando propuestas educativas en be-neficio de los pueblos indígenas. Es grato mencionar que en el Estado de Oaxaca se está gestando una nueva propuesta peda-gógica llamada “pedagogía de la comuna-lidad”, sustentándose en lo comunal (común), lo colectivo, la complementariedad y la integralidad, lo que orienta a una educa-ción desde el sentido de la totalidad y no como algo limitado. Con esta propuesta se pretende una educación que parta desde la realidad y el contexto comunitario, considerando a los pueblos como sujetos y no objetos de educación. La idea de la co-munalidad como principio rector de la educación, fortalece la identidad comuni-taria, retomando las estrategias de ense-ñanza comunitaria de padres a hijos que educan con el ejemplo a través de la ac-ción misma, considerados como poseedo-res de conocimiento colectivo y guías para propiciar nuevo aprendizaje.

La tarea de la pedagogía en este proceso es sistematizar esas formas y estrategias de enseñanza para llevarlas al plano educativo, de tal forma que permita el fortalecimiento de los conocimientos co-

munitarios, la reconstrucción de la histo-ria, recuperar elementos perdidos, pero sobre todo la valorización de la estructura comunalitaria. Al ser consideradas las co-munidades como sujetos de derecho a la educación, se involucran en la propuesta educativa y de contenido temático, par-tiendo de la realidad y contexto cultural, político y económico; así como en la eje-cución de las estrategias y metodologías culturalmente apropiadas para la ense-ñanza. El proyecto de estudio debe ser avalado y aprobado por la asamblea co-munitaria, con ello la comunidad avala y se apropia del proceso educativo y se in-volucra en el mismo. La pedagogía de la comunalidad ya se está ejecutando con la instauración de las escuelas del nivel bási-co (preescolar, primaria y secundaria) co-munitarias, propuesta educativa impulsada por la Coalición de Maestros y Promoto-res Indígenas de Oaxaca, investigadores en la materia y organizaciones indígenas comprometidas con la comunalidad, quie-nes se están enfrentando a un gran reto a favor de la educación liberadora a la que Paulo Freire refería y que Freinet propo-nía a través de sus técnicas.

La pedagogía de la comunalidad que has-ta hace dos siglos pareciere una utopía educativa, hoy es una realidad. Corres-ponde ahora a las y los profesores indíge-nas trabajar y aportar para que esta pedagogía se consolide en el territorio y espacio. Además se obligue al Estado a respetar los principios de la comunali-dad, como forma de vida y razón de ser de los pueblos indígenas consagrados en la Ley Estatal de Educación de Oaxa-ca, y a los pueblos y comunidades hacer suya esta propuesta pedagógica educativa que ha sido construida por gente originaria, organizaciones iden-tificadas y comprometidas con sus formas organizativas.

SEP/ DGEI, “Diversificacióny contextualización curricular:marcos curriculares para laEducación Indígena”,y “Parámetros curricularespara la Educación Indígena”,en en Acuerdo Número 592 porel que se establece la Articulaciónde la Educación Básica, pp. 49- 57.

LSEP/ DGEI, “Diversificación y contextualización curricular: marcos curricu-lares para la Educación Indígena”, y “Parámetros curriculares para la Educación Indígena”, en: Acuerdo Número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica.

48 49

donde desarrollan procesos de identidad personal, autonomía, relaciones interperso-

nales y participación social, en secundaria la Tutoría se plantea como un espacio de

expresión y de diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento desde

una perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien

en su carácter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquie-

tudes, potencialidades y necesidades de los alumnos.

El propósito de Tutoría es fomentar vínculos de diálogo, reflexión y acción para

fortalecer la interrelación de los estudiantes en cada grupo respecto a su desempeño

académico, las relaciones de convivencia y la visualización de sus proyectos de vida,

donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que contribuyan al logro del

perfil de egreso de la Educación Básica.

Este espacio curricular cuenta con un documento de carácter normativo denomi-

nado Tutoría. Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, donde se

precisan las características y orientaciones para la acción tutorial en las escuelas secun-

darias a nivel nacional.

vII. dIvERSIFICACIÓn y ContExtuALIZACIÓn CuRRICuLAR: MARCoS CuRRICuLARES PARA LA EduCACIÓn IndíGEnA

La educación indígena se imparte en 22 000 planteles. La diversidad y el multilin-

güismo obligan a crear Marcos Curriculares y, con base en ellos, se desarrollan los

programas de estudio y se articulan con la diversidad social, cultural y lingüística,

al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo cultural de los pueblos

originarios y de las experiencias de los migrantes que atiende la Educación Básica.

Dichos marcos dan muestra de la diversidad del país, reconociendo sus conocimientos

ancestrales y actuales, propiciando el acceso a los conocimientos científicos e instrumen-

tales provenientes del mundo en que nos movemos, al comparar y vincular las relaciones

existentes entre los saberes locales como aprendizajes esperados y los aprendizajes es-

perados de los programas de estudio; relaciones que pueden ser acordes con los siste-

mas de conocimientos sociales y culturales, de afinidad (las capacidades a potenciar

en ambos casos son afines), de asociación (conocimientos cercanos que pueden po-

seer rasgos distintos o similares), de carácter antagónico (debido a las diferencias

en las visiones de mundo), de complementariedad (conocimientos que se desarrollan en

diferentes niveles y, por tanto, sean complementarios unos de otros), de diferenciación

(conocimientos que no se vinculan o no tienen cabida en otro sistema por cuestiones

intrínsecas –al desarrollo sociohistórico de las culturas y sociedades– de la generación

del conocimiento).

Esto implica la inclusión de los saberes y la cosmovisión de pueblos y comunidades,

de las competencias que el uso de estos saberes sustenta, y requiere concebir la con-

50

textualización de aquéllas que se pretende desarrollar a partir del Plan y los programas

de estudio nacionales, lo cual es inherente al propio enfoque de aprendizaje. En este pro-

ceso se busca el apoyo de miembros reconocidos e idóneos de las comunidades como

fuente y para reforzar los conocimientos, promover el respeto entre géneros, e impulsar

y fortalecer la gestión pedagógica diversificada, buscando trabajar con otros expertos

académicos de las lenguas y culturas indígenas –docentes de educación indígena básica

y expertos en la didáctica de las diferentes lenguas y culturas indígenas–, de las culturas

migrantes, además de los que trabajan la didáctica de las asignaturas.

Los Marcos Curriculares atienden la diversidad como dispositivos e instrumentos

políticos, pedagógicos y didácticos que incluyen y vinculan los aprendizajes escolares

que la sociedad mexicana del siglo XXI requiere, con la que los pueblos y las comuni-

dades indígenas y migrantes sustentan para desarrollarse en lo educativo, desde su

representación del mundo y sus contextos materiales concretos.

Cada nivel de la Educación Básica e inicial, indígena y para población migrante

tiene su Marco Curricular, consistente en la norma pedagógica, curricular y didáctica

que hace visible, en los diferentes fascículos y distintos materiales de apoyo, los dere-

chos educativos de niños, niñas y adolescentes indígenas y migrantes; la historia de la

atención a esta población con visión en el presente y su prospectiva; las características

y los fundamentos del servicio; sus aspectos propiamente curriculares, teniendo en

cuenta los aprendizajes esperados (como imprescindibles) y los enfoques pedagógi-

cos, la instrumentación positiva de relaciones interculturales, de atención pertinente

al bi-plurilingüismo y la bi-alfabetización; filosóficos: de derechos inalienables, de in-

clusión en la diversidad, de respeto a las prácticas sociales y culturales; la planeación

estratégica de escuelas y la didáctica; la metodología particular para aulas multigrado

y unigrado, y el logro de competencias.

En cada nivel se incorporan fascículos específicos que potencian algún aspecto que,

por su prioridad, debe ser particularizado por la edad, el contexto, o para la articulación.

Los Marcos Curriculares conciben una escuela abierta a la comunidad, que requiere

de ella para definir las prácticas sociales y culturales pertinentes y con base en los sabe-

res ancestrales y actuales, y la cultura migrante en su caso, que se incluyan en la escuela,

consolidando una comunidad educativa que tienda redes de apoyo a la niñez para forta-

lecerla ante las situaciones de riesgo de exclusión. Además, reconoce la importancia de

la metodología y organización de y para las aulas multigrado, teniendo como eje central

un conjunto de factores: reconocer la diversidad cultural y lingüística de su población; la

heterogeneidad por edad que muchas veces se convierte en extraedad; los niveles de

desarrollo físico, cognitivo y socioemocional de cada alumno, y la organización escolar

que exige la combinación ocasional del trabajo por grados y ciclos.

50 51

Los Marcos Curriculares tienen como principios generales la contextualización y

diversificación:

• Contextualizan porque permiten acceder a la indagación, profundización e inclu-

sión de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde la perspectiva

derivada de su cosmovisión. Los conocimientos se incluyen en la escuela y el aula

considerando que pueden presentar formas propias de transmisión y adquisición

de esos saberes a partir de pedagogías no escritas o convencionales, que a la vez

es un saber valioso que las comunidades poseen. Los saberes locales se plantea-

rán desde un enfoque valorativo de lo propio que ayude a desarrollar una identi-

dad positiva en la niñez indígena, que le permita acceder a la interculturalidad con

bases culturales bien cimentadas y establecer relaciones simétricas con grupos o

individuos de otras culturas, enriquecerse con los conocimientos de otros, dialogar

y aportar sus saberes.

Además, apoyan en la recuperación de conocimientos que adquirieron los mi-

grantes, en especial los niños y las niñas, que se encuentran en situación vulnera-

ble; mismos que tienen las personas con necesidades educativas especiales, asu-

miendo su valor, en el conjunto de los gradientes de heterogeneidad mencionada.

De este modo se pretende frenar la erosión cultural y lingüística que históri-

camente se ha dado en las escuelas de educación indígena, y en las que reciben

población indígena y en situación migrante, donde ha predominado el currículo y la

visión de una nación homogénea y urbana.

• Diversifican porque proponen los tratamientos pedagógicos que instan al docen-

te a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata en la que se puede

manifestar la diversidad social, cultural, lingüística o una menor heterogeneidad

(comunidades indígenas monolingües). El punto de partida es la indagación de las

prácticas sociales y culturales del contexto y su tratamiento, para incorporarlas

y convertirlas en secuencias de aprendizaje (que en sí pueden ser: actividades,

situaciones didácticas y secuencias didácticas) basadas en la identificación pre-

via de la diversidad mencionada. En la diversificación se definen los aprendizajes

esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comuni-

dad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias.

También se define qué tipo de vínculos y relaciones guardan los aprendizajes enun-

ciados desde la propia cultura y/o grupo social con los campos de formación, las

asignaturas por disciplinas, los ámbitos y los aprendizajes esperados descritos en

el Plan y los programas de estudio nacionales. Los Marcos Curriculares sientan su

base, en particular, en campos de formación definidos en el Mapa curricular de la

Educación Básica.

52

Asimismo, son:

• Nacionales:

- Se destinan y distribuyen a nivel nacional.

- Presentan las diversas visiones de la cultura indígena y la migrante.

• Especializados:

- En la medida que permiten la incorporación de la cultura local y la enseñanza

lingüística, pertinente para los trayectos formativos de los estudiantes en el bi-

plurilingüismo y la bi-alfabetización.

- Presentan una orientación pluricultural y plurilingüe que impulsa, en el desarrollo

curricular, el uso de las lenguas en prácticas sociales y culturales, y los conoci-

mientos de las diversas culturas.

- Particularizados en la situación migrante, al considerar las condiciones diversas

en que se ofrece el servicio educativo –desde campos agrícolas que han logrado

conformar aulas con infraestructura básica, hasta aquellos que presentan condi-

ciones rudimentarias e insuficientes para llevar a cabo los procesos educativos.

- Articuladores de los niveles. La especialización también se produce por y para

cada nivel educativo, y por la secuencia metodológica que se usa articulada-

mente en todos los niveles para incluir los conocimientos y manejar el bi-plurilin-

güismo y la bi-alfabetización ponderando, en la primera infancia, el bilingüismo

simultáneo.

• Étnicos:

- Recuperan la visión propia de los pueblos originarios en cuanto a la representación

del mundo y sus conocimientos, y dejan ver cómo se vinculan con éstos las for-

mas disciplinarias de agrupar los conocimientos, desde la visión escolar –basada

en presupuestos científicos– que ha imperado hasta la actualidad. Por tanto, abor-

dan conocimientos filosóficos, científicos, matemáticos, lingüísticos, históricos,

económicos y geográficos; valores y formas propias de aprender y enseñar, entre

otros, que definen su identidad, además de formas propias de aprender y enseñar.

• Dinámicos:

- Se renuevan permanentemente, irán incluyendo cada vez más conocimientos y

su uso en los pueblos y las comunidades, propiciando la autogestión educativa.

52 53

- Retroalimentarios: incorporan cada vez más acciones educativas y de gestión

de los docentes, los estudiantes y la comunidad local, a partir de la recupera-

ción que se haga de estos conocimientos y experiencias con varios medios, y el

acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.

• Innovadores:

- Se presentan en formato impreso y digital.

- Impulsan la red de docentes por nivel y su articulación, mediante reuniones co-

legiadas, talleres, seminarios y una página Web que apoya su capacitación y el

intercambio profesional.

Por tanto, los Marcos Curriculares detonan:

• Las acciones para incorporar los saberes de los pueblos, fortalecer las identidades

sociales y culturales, y revertir los procesos de deterioro cultural y lingüístico.

• La inclusión de conocimientos particulares de la cultura indígena y la cultura migrante.

• El desarrollo curricular y el enriquecimiento del Plan y los programas de estudio

nacionales.

• El trabajo fructífero en aulas multigrado y unigrado.

• El uso de materiales especializados plurilingües en diversos formatos de nueva

generación.

• Las redes de apoyo y las redes de docentes y de la comunidad educativa.

• La participación de otras instituciones gubernamentales, organizaciones no guber-

namentales e instituciones de educación superior, para la mejora de las condicio-

nes de aprendizaje de los niños y las niñas.

Los Marcos Curriculares enfrentan el desafío de atender, dentro de la diversidad

de la población indígena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas espe-

ciales que también se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.

La concepción de la creación de los Marcos Curriculares para atender la diversi-

dad ha implicado romper algunas percepciones tradicionales:

a) Que si del currículo nacional se hace uno específico, se estaría creando un currículo

paralelo.

b) Que para la educación indígena, y la niñez en situación de migración y en riesgo de

rezago, se deben hacer adaptaciones curriculares.

54

Los Marcos Curriculares rompen con estos esquemas, ya que promueven un desarro-

llo diversificado y contextual, siempre en consonancia con el Plan y los programas de estu-

dio, que incluye el conocimiento del pueblo o de la comunidad al no considerar las adapta-

ciones, sino en la inclusión de conocimientos de los pueblos y las comunidades indígenas

(que demandan, por derecho, los pueblos originarios) y la cultura migrante, además:

• Concretan la flexibilidad del currículo nacional para incluir, más que eliminar, contenidos y

competencias, visiones del mundo y metodologías de enseñanza, así como necesidades

educativas de los estudiantes y de la comunidad.

• Amplían y especializan el currículo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.

• Guían, prevén y fomentan la intervención real, congruente y pertinente de los docentes

en niveles de concreción diversa, hasta llegar a la programación del aula.

• Trabajan lo común y lo específico en la diversidad étnica, cultural, social y lingüística na-

cional contextualizada y situada. Unen el diseño y el desarrollo curricular, considerando

el primero como marco mismo donde se definen los desarrollos, que además permiten

intercambiar, conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes

y equipos técnicos.

• Actualizan constantemente las mejoras y buenas prácticas educativas de los docentes.

• Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el español.

Los Marcos Curriculares de cada nivel se complementan con materiales de apoyo,

bilingües, plurilingües y para la bi-alfabetización, destinados al docente y al alumno, y

también para los agentes educativos comunitarios, donde se trabajan metodologías

para la inclusión de los conocimientos de los pueblos originarios como contenidos

educativos, siendo relevante el trabajo por proyectos didácticos.

Al estar vinculados con los campos de formación del Plan y los programas de

estudio, se usarán en los tiempos destinados al desarrollo de dichos campos en con-

sonancia con el tiempo de la asignatura Lengua Indígena.

vIII. PARáMEtRoS CuRRICuLARES PARA LA EduCACIÓn IndíGEnAEl propósito de creación de la asignatura de Lengua Indígena consiste en incorporar

un espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen sobre su

lengua nativa, a partir de la apropiación de las prácticas sociales del lenguaje, orales

y escritas, en los diversos ámbitos de la vida social, así como cumplir con el mandato

constitucional sobre los derechos culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas.

Una educación en y para la diversidad incluye el derecho de los pueblos indígenas

a hablar su lengua, y el de la niñez a recibir una educación bilingüe que contribuya al

desarrollo de su lengua materna y favorezca la apropiación de una segunda lengua, con

54 55

aprendizajes para la vida social y escolar, consolidando el bilingüismo que dé pauta al ac-

ceso a una segunda lengua o a varias segundas lenguas adicionales a la lengua materna.

Con el desarrollo del bilingüismo en las aulas indígenas se permite el aprendizaje

del inglés. Con esto se contribuye, en cualquier ámbito del sistema educativo nacional,

a la formación de estudiantes bilingües y plurilingües que sean más sensibles a la diver-

sidad cultural y lingüística de su región, país y del mundo; a que valoren y aprecien su

lengua materna, y aprendan una segunda lengua, que no la sustituye sino incrementa

el potencial comunicativo, cultural e intelectual.

Por lo anterior, los estudiantes que tienen como lengua materna una lengua indígena,

además de desarrollar su lengua aprenderán el español como una segunda lengua, y los que

tienen como lengua materna el español, desarrollarán ésta y aprenderán como lengua adi-

cional la lengua indígena de la región. Por esto se considera a la lengua indígena y al español

como lenguas de comunicación para el aprendizaje y también son objeto de estudio.

Convertir a la lengua indígena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar

y distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedagógico para su enseñanza. Dada la

diversidad lingüística en el país, se elaboraron los Parámetros Curriculares que esta-

blecen las directrices para la enseñanza de la lengua indígena como objeto de estudio.

Los Parámetros Curriculares contienen propósitos, enfoque, contenidos generales, y

recomendaciones didácticas y lingüísticas. Además, a partir de la guía curricular se elaboran

programas de estudio por lengua, considerando las particularidades lingüísticas y culturales.

La asignatura de Lengua Indígena se complementa con la enseñanza del Español

como segunda lengua, por lo que se elaboran programas de estudio de Lengua Indígena

y programas de Español como segunda lengua para la educación primaria indígena. La

asignatura también se dirige a estudiantes indígenas que hablan una lengua indígena,

sean monolingües o bilingües, y que están en proceso de aprendizaje del español como

segunda lengua; con ella se contribuye, desde la escuela, al desarrollo de las lenguas

indígenas y de nuevas prácticas sociales del lenguaje, en especial a la cultura escrita.

Convertir al lenguaje en un contenido curricular exige que los estudiantes reflexio-

nen sobre su lengua y las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje en

contextos de interacción significativos para su aprendizaje. Se trata de exponer la uti-

lización de sus recursos lingüísticos para que experimente con ellos, y con los textos,

los explore y enriquezca con el fin de que recurra a éstos, de manera consciente y

adecuada, en la mayor variedad posible de contextos y ámbitos de interacción social.

La asignatura de Lengua Indígena adoptó el enfoque de enseñanza centrada en

las prácticas sociales del lenguaje, que se entienden, desde Parámetros Curriculares

retomados de los programas de estudio de Español del 2006, “como pautas o modos

de interacción que, además de la producción e interpretación de textos orales y escri-

tos, incluye una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orien-

tada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural

56

particular. En la actualidad, las prácticas del lenguaje oral que involucran el diálogo son

muy variadas. Éste se establece o se continúa de acuerdo con las regulaciones socia-

les y comunicativas de las culturas donde tiene lugar”.

Las prácticas sociales del lenguaje en la asignatura de Lengua Indígena se orga-

nizan en cuatro ámbitos:

1. La familia y comunidad.

2. La tradición oral, los testimonios históricos y la literatura.

3. La vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos.

4. El estudio y la difusión del conocimiento.

Las prácticas sociales del lenguaje se abordan desde la situación cultural, por lo que,

en ese sentido, se seleccionaron prácticas sociales que rigen la vida de una comunidad,

que se trasmiten de generación en generación, así como aquellas que encierran la visión

del mundo de sus pueblos en las narraciones orales, ya que en ellas se difunden y enseñan

conocimientos, valores y normas sociales y culturales a las nuevas generaciones.

Propósitos de creación de la asignatura de Lengua Indígena:

• Promover, como política educativa, el cumplimiento del mandato constitucional en

relación con los derechos de los pueblos indígenas en la práctica escolar.

• Generar acciones que permitan ampliar la participación social de los pueblos in-

dígenas en la construcción de una propuesta educativa y en la difusión del valor

positivo de la diversidad lingüística y cultural.

• Legitimar las lenguas indígenas en las instituciones educativas de cualquier nivel,

coadyuvando a su respeto y la ampliación de sus funciones sociales en el ámbito

público y en las instituciones no tradicionales.

• Sentar las bases de una política lingüística escolar mediante programas de educa-

ción bilingüe de enriquecimiento.

• Poner en práctica una propuesta didáctica concreta capaz de generar experien-

cias, testimonios y resultados que muestren el valor de la diversidad como un be-

neficio para el logro de los aprendizajes esperados.

La alfabetización en ambas lenguas se considera una bi-alfabetización, porque los

conocimientos que los estudiantes adquieren en el trabajo con su lengua son transferi-

bles a los requerimientos para alfabetizarse en la segunda lengua y viceversa, ya que el

español y las lenguas indígenas o extranjeras utilizan un sistema de escritura alfabético.

El carácter bilingüe de la asignatura permite la comparación y reflexión sobre las

diferencias que existen entre las prácticas sociales del lenguaje propias de las lenguas

indígenas y las que corresponden a la tradición de los hispanohablantes.

56 57

Para el primer ciclo se proponen 9 horas semanales para lengua materna, y 2.5

horas semanales para lengua adicional y su aprendizaje como objetos de estudio. Dada

la importancia que tiene el logro del bilingüismo, para el primer ciclo de educación

primaria indígena se proponen 7.5 horas a la semana, tiempo destinado para la asig-

natura de Lengua Indígena como lengua materna, y 4 horas semanales para Español

como segunda lengua o lengua adicional; en total suman 11.5 horas semanales, tiempo

sugerido al área del lenguaje. Para el segundo y tercer ciclos se establecen 4.5 horas

semanales para la asignatura de Lengua Indígena, y 4 horas semanales para Español

como lengua adicional.

Ix. GEStIÓn PARA EL dESARRoLLo dE HABILIdAdES dIGItALES Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para el

desarrollo económico, político y social de los países, y cobran sentido ante la existen-

cia de la economía del conocimiento. La ausencia de una política de tecnologías de la

información y la comunicación en la escuela pública aumenta la desigualdad entre los

países y las personas. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir sociedades del conocimiento contri-

buye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Los cuatro principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la

Sociedad de la Información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes:

1. Acceso universal a la información.

2. Libertad de expresión.

3. Diversidad cultural y lingüística.

4. Educación para todos.

Asimismo, como señala la Unesco, “uno de los fenómenos más notables del nue-

vo paradigma educativo es la multiplicación de los centros potenciales de aprendizaje

y formación. Si la educación se convierte en un proceso continuo que no se limita a un

lugar y tiempo determinados, es importante valorar el ámbito del aprendizaje informal,

cuyo potencial se ve hoy reforzado por la posibilidad de acceso que ofrecen las nuevas

tecnologías”.

El contexto es claro; ninguna reforma educativa puede evadir los Estándares de

Habilidades Digitales, en tanto que son descriptores del saber y saber hacer de los

alumnos cuando usan las TIC, base fundamental para desarrollar competencias a lo

largo de la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.

Los perfiles de los estudiantes competentes en uso de TIC deben asociarse a los

periodos escolares de la Educación Básica y al modelo de equipamiento.

DGEI. Lo que nos queda en elcorazón. Profesionales de laEducación Indígena, DGEI,México, 2011, pp. 122, 123,129, 130, 134-136, 140, 142-144.

MLO QUE NOS QUEDA EN EL CORAZÓNPROFESIONALESde l a EDUCACIóN INDíGENA

DGEI. Lo que nos queda en el corazón. Profesionales de la Educación Indígena, DGEI, México, 2011.

122

TEODORA DE SANTIAGO SÁNCHEZ

Y FRAGANCIA DE SANTIAGO SÁNCHEZ*:

Paso a paso seguiremos caminando

Los trabajos de normalización nos permiten ponernos de acuerdo sobre las características de nuestra

lengua: cómo escribirla, qué letras debemos utilizar, las reglas gramaticales que debemos observar.

Pero, esto que parece sencillo, no lo es tanto. Por ejemplo, nosotras hablamos hñähñu y nos enfren-

tamos con el problema de las variantes dialectales; ellas tienen tantas peculiaridades que nos impiden

llegar a acuerdos rápidos. El hñähñu que se habla en las distintas regiones de Guanajuato es diferente

y lo mismo pasa con el que se utiliza en otros estados. Por esta causa, el proceso de normalización está

obligado a la lentitud que permite construir acuerdos que no agredan las distintas variables dialectales.

Hasta el año 2000, todos escribíamos como queríamos, cada uno utilizaba las letras que mejor le

parecía y se inventaba sus reglas ortográficas. Sin embargo, era necesario normar la escritura y por eso

iniciamos un trabajo colegiado para tratar de determinar las grafías que debían utilizarse en el hñähñu.

Nuestro interés coincidió con una línea que venía desde arriba y pronto nos mandaron un asesor que

nos empezó a guiar en nuestra labor. Así fuimos definiendo las reglas de uso a nivel variante: los rasgos

de las palabras, la división silábica, los signos ortográficos y la manera como se crearían nuevas palabras.

De esta forma construimos la primera propuesta para Guanajuato. En aquel momento, no sabíamos que

otros estados ya estaban haciendo algo muy parecido.

Normalizar el hñähñu no sólo implicaba aquellas labores, pues nosotras también teníamos que cam-

biar nuestras mentes, abrirlas a otras ideas. Durante mucho tiempo habíamos pensado que sólo el espa-

ñol podía escribirse, representarse y leerse como algo universal, y que el hñähñu estaba imposibilitado

para llegar a estos tamaños. Sin embargo, durante estos diez años, las cosas han cambiado por completo,

hoy estamos convencidas de que el hñähñu puede y debe tener una escritura universal.

* Hablantes de hñähñu, asesoras de lengua y cultura en las escuelas primarias Gral. Lázaro Cárdenas de la localidad de Refugio

de Abajo y 16 de Septiembre de la localidad de San Pablo en el municipio de Comonfort, Guanajuato.

LA LENGUA DE LOS MAYORES

Alumnas de la escuela primaria 16 de Septiembre, San Pablo,

municipio de Comonfort, Guanajuato.

124

Con estos avances, comenzamos a reunirnos con

la gente que trabajaba en la normalización en otros

estados. Al principio fue un pleito enorme: cada

uno de los que participábamos en las reuniones sólo

quería defender su región y nos la pasábamos discu-

te y discute sin avanzar gran cosa. A pesar de esto,

poco a poco comenzamos a ponernos de acuerdo, a

ir para adelante.

El proceso de normalización, a pesar de su im-

portancia, no supone que dejemos de escribir en

nuestra lengua ni que debamos esperar a que ter-

mine para tomar un lápiz. Nosotras seguimos escri-

biendo y enseñando mientras se normaliza la tota-

lidad de la lengua. Los avances nos han servido para

muchas cosas. Ya tenemos estrategias didácticas y

también hemos preparado antologías, letreros para

la comunidad, páginas de internet para los munici-

pios y cancioneros que difundimos entre las perso-

nas interesadas.

Además, le entramos a los talleres de libros car-

toneros que reúnen los saberes de las comunidades.

Hay recetas de cocina, cuentos, leyendas de los pue-

blos, cartas, rimas y poemas. En nuestro caso, todos

los libros se empiezan en español y poco a poco

los van traduciendo los niños para que queden en

hñähñu. Nosotras los apoyamos con la ortografía y

lo que vayan necesitando. Al principio sólo los en-

gargolábamos, pero ahora ya los estamos empas-

tando, así quedan más formales.

Camino por delante todavía nos queda, pero

paso a paso seguiremos avanzando.

129

SANTIAGO ARELLANO TUZ*:

Vamos a cambiar las cosas

Una de nuestras actividades más importantes es la normalización del maya. Nuestra lengua se habla

en los tres estados de la península de Yucatán y todos nos entendemos perfectamente. Los regio-

nalismos y las variables dialectales son mínimas y esto nos ayuda mucho a superar las dificultades en los

encuentros que tenemos desde hace unos años.

En el proceso de normalización participa gente de Campeche, Quintana Roo y Yucatán. Todos los

que van a los encuentros tienen un perfil muy parecido. Dominan el maya, han trabajado con él y han

destacado en su difusión. Por supuesto que también invitamos a personas de otras instituciones: el

Instituto Nacional de Antropología e Historia, Culturas Populares, el Instituto para el Desarrollo de la

Cultura Maya y las asociaciones civiles que mandan a sus representantes.

Vamos avanzando, no con la velocidad que quisiéramos, pero vamos caminando. Una de nuestras

mayores dificultades es que la mayoría de los que participan no tiene nociones de lingüística y los argu-

mentos que presentan para la escritura son débiles: “es que así lo digo” o “es que así lo escribo”. Cuando

ellos dicen estas cosas yo les pongo el ejemplo del español que se habla aquí y en Veracruz: lo escribimos

igual pero lo hablamos diferente. Aunque esto se les complica a muchos, nosotros tenemos que lograr

algo parecido. Por esta razón, lo más importante es que tengamos reglas de escritura y las publiquemos.

Los que trabajamos en educación indígena ya llegamos a algunos acuerdos. Hemos pedido a todas

las escuelas que pongan sus letreros en maya: los salones, los objetos, las plantas y los árboles deben

tener un cartelito en maya, con la idea de que los niños los visualicen y practiquen nuestra lengua.

Con estas acciones y la normalización de la lengua vamos a cambiar las cosas. Vamos a lograr que

todo Yucatán tenga conciencia de la importancia del maya, vamos a evitar que la gente siga pensando

que nuestra lengua está asociada con la pobreza y empiece a sentirse orgullosa de ella.

* Hablante de maya, jefe del Departamento de Primaria Bilingüe de la Dirección de Educación Indígena del estado de Yucatán.

En el pizarrón se refleja el uso de la norma.

Página 126:En la primaria Miguel Hidalgo de Cieneguillas, la rayuela hñähñu se convierte en etnomatemáticas.


130

JUAN DOMÍNGUEZ PÉREZ*:

Rescatar las palabras que se están perdiendo

Cuando llegué a Las Flores, la primera comunidad en la que trabajé, me pasó lo mismo que aquí: los

alumnos eran cien por ciento tutunakús y mi problema era la variante dialectal. No es el mismo

tutunakú que se habla en mi región que el que se habla en La Escalera. Por eso, yo no entendía algunas

palabras. Pero, conforme pasó el tiempo, me fui adaptando y entendiendo las nuevas voces.

Trabajo con el Libro Cartonero, y me inicié en este asunto de una manera muy sencilla. Comencé

empastando libros y, luego, trabajando en uno muy importante, el que tiene las normas de la lengua

tutunakú. En sus páginas están las oraciones y los textos, las variables dialectales que ya comienzan a

englobarse. Cada año, en un congreso, las personas que hablamos tutunakú nos reunimos para rescatar

las palabras que se están perdiendo y ponernos de acuerdo en su ortografía.

Me siento muy contento cuando veo que los niños saben escribir y cuentan sus vidas en tutunakú.

Para mí esto es muy grande. Yo estoy a gusto, estoy feliz de haber pasado quince años aquí. Me gusta el

pueblito. Los lunes llego de Papantla y me quedo toda la semana. Antes me quedaba en esa casita, pero

ahorita me cambié para acá porque hay menos moscos. Soy amigo del pueblo y la gente me conoce. A

veces llega el presidente municipal y me dice: “Ándale hazme un oficio”. Yo le echo la mano, claro, tam-

bién se la echo a mis alumnos y a sus papás por una sola razón: quiero a este pueblito.

* Hablante de tutunakú, profesor de la escuela primaria Juan Sarabia de la localidad de La Escalera en el municipio de

Mecatlán, Veracruz.

La sorpresa de los alumnos al descubrir sus raíces, primaria

Juan Sarabia, La Escalera, Mecatlán, Veracruz.


134

MIGUEL SANTIAGO MARÍA Y MIGUEL LUIS APARICIO*:

Si no escribimos, lo nuestro terminará desapareciendo

Aunque todos los días enfrentamos retos y críticas, estamos convencidos de que esta escuela es lo

mejor que tenemos. Por supuesto que cada quien defiende su plantel, y a lo mejor hasta dice estas

mismas palabras, pero la nuestra, por ser bilingüe, tiene dos cualidades: le abre el mundo a los alumnos y

ayuda a conservar las tradiciones tutunakús en Pantepec. Sin embargo, para lograr esto, no podemos

trabajar solos. Si los padres y los abuelos les platican a los niños en tutunakú, nos ayudan a mantener las

palabras vivas, pues cuando un anciano se muere sin haber conversado con sus nietos en nuestra lengua,

con él también se van algunas palabras. Si las familias nos ayudan, nadie podrá acabar con nuestra cultura.

Uno de los obstáculos más grandes que enfrentamos son los papás jóvenes que no les hablan a sus

hijos en tutunakú. Otro problema es la tecnología: el internet, la televisión y los otros medios están en

español o en inglés. Y ellos nos están opacando, nos están dominando y borrando. Por eso, con la ayuda

del ayuntamiento, hemos hecho carteles y anuncios en nuestra lengua, para que la gente, por lo menos,

tenga una probadita de tutunakú. Sin embargo, y a pesar de estas dificultades, todavía quedan muchos

niños que son monolingües y sólo hablan tutunakú.

Para que la educación sea realmente bilingüe, en el aula partimos de la lengua materna de los niños. Si

llegamos hablándoles en español y ellos únicamente comprenden tutunakú, pues no hay comunicación

y todos nos quedamos encerrados en nuestros lenguajes: ellos en el suyo, nosotros en el nuestro. Si les

hablamos en su lengua la cosa cambia.

Tenemos que conservar el tutunakú y abrirnos al mundo, por eso estamos trabajando en el diseño

de proyectos didácticos que tengan como punto de partida nuestra lengua, sólo así podremos conseguir

que los niños transiten del tutunakú al español sin que pierdan lo que son. Por eso, los niños tienen pri-

mero su clase en lengua materna y luego la toman en español.

* Hablantes de tutunakú, director de la escuela primaria Aquiles Serdán de la localidad de Tejería, municipio de Pantepec,

y atp de la supervisión con sede en Pantepec, Puebla.

msm:

mla:

El maestro Miguel Aparicio y niños de la primaria Aquiles Serdán, Tejería, Pantepec, Puebla.


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Cuando llegamos al segundo bimestre de clases, los alumnos empiezan a trabajar en su álbum per-

sonal y para hacerlo tienen que conversar en su lengua y también tienen que utilizar el español. Éste es

nuestro punto de partida.

Con estos álbumes sembramos la creación de libros en tutunakú. Esto es muy importante: la educación

indígena debe tener un sustento en la biblioteca, debe convertirse en una memoria, porque a los abue-

los, aunque saben mucho, apenas les preguntamos, y cuando les preguntamos, nunca escribimos sus

respuestas. Se nos están escapando las palabras y las historias. Para eso necesitamos la biblioteca, para

guardarlas y evitar que se pierdan. El proyecto rescata nuestra cultura gracias a la palabra escrita. Si no

escribimos en tutunakú, lo nuestro terminará desapareciendo, se convertirá en humo.

Sus álbumes me impactan. En algunas ocasiones les he pedido que me los regalen, pero me dicen: “No

maestro, no puedo, es mío, me dio mucho trabajo hacerlo y aquí está todo lo que he hecho desde que

nací”. Claro, esto me lo dicen en tutunakú. Éstos son los primeros esbozos de la cultura del libro. No es

tan fácil que las culturas indígenas se transformen en libros escritos por los indígenas.

Algo parecido hacemos con las matemáticas, que aquí son etnomatemáticas. Ellas nos permiten conser-

var nuestras unidades de medida: el rollo, el montoncito, el puño. En Pantepec, el cilantro se vende por

rollo, los mangos por montón, las semillas por puño y los pollos completos. Parece poco, pero no lo es.

Cuando los miembros de la comunidad abandonan sus medidas empiezan a perder dinero. Los kilos y

los gramos siempre son más caros que los rollos, los montones y los puños.

Los niños tutunakús no son dueños de la tierra y son lejanos a los kilos y a los gramos. Ellos son parte de

la tierra, pertenecen a la naturaleza, son muy diferentes de los niños que hablan español como lengua

materna. El que habla español dice: “ese terrenito que ves ahí es de mi papá y todo lo que sale de ahí

es mío, el dinero que salga de ahí es mío”. En cambio, el niño tutunakú no vive pensando en el dinero,

piensa en la tierra misma, se piensa como parte de ella.

Ésta es la parte fundamental en la que estamos trabajando: retomar la cosmovisión de los tutunakús

para que, cuando sean grandes, la comparen con la de los que sólo hablan español. Esto no quiere decir

que van a menospreciar lo que tienen, ni que van a rechazar lo que hacen otros. No, nada de eso, van a

entender el mundo de una mejor manera.

En algunos casos, nuestro esfuerzo ha contagiado a las familias. Muchos de los papás de mis alumnos

fueron reprimidos por sus maestros por hablar tutunakú, y ahora, cuando nos ven platicando en nuestra

lengua, saben que se corrigió un error. Y entonces me dicen: “Profe, ¿por qué hasta ahora? Si nosotros

hubiéramos podido hablar tutunakú de niños las cosas serían diferentes”. Y yo les contesto: “Nunca es

tarde, señores”. Y sí, algunos de ellos también están aprendiendo a escribir en su lengua.

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Las niñas y niños del preescolar Xanat en Tejería, Puebla toman distancia.

Página 138: La fauna, la flora y el medio ambiente se estudian en tutunakú, primaria Juan Sarabia, La Escalera, Mecatlán, Veracruz.

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MARÍA ÁNGELA ESTEBAN PÉREZ*:

Entre risa y risa, nada nos cuesta trabajo

Muchos papás le ponen un tope al rescate de la lengua. Ellos piensan que los niños se atrasan, que

namás pierden el tiempo y que, cuando vayan a la universidad, sus palabras no les van a servir de

nada. Pero yo, desde hace 27 años, les vengo diciendo que aprendan las dos lenguas, que eso les ayuda a

tener una mejor visión porque se ubican aquí y en los otros contextos. Hace dos años nos llegó un niño

que sí sabía chontal, pero él no quería decir una palabra en su lengua. Le pregunté por qué se quedaba

callado y él nos contó que su mamá no quería que hablara chontal. A pesar de las ideas de su familia, yo

estaba convencida de que nos podría ayudar con los otros niños como un pequeño maestro.

Por este tipo de problemas inicié mi proyecto para usar y valorar el chontal. Y así comencé con los de

primer año. Cuando les hablaba en nuestra lengua se empezaban a reír y había algunos que me decían

que no entendían ninguna de mis palabras, pero comentaban que sus abuelas sí podrían hacerlo. Poco a

poco, comenzaron a aprender las partes del cuerpo, las canciones, los nombres de las cosas que usan y

los cuentos, que primero se los digo en chontal y luego se los cuento en español. En esto nos ayudaron

mucho los abuelitos de la comunidad. Los invitamos para que nos vengan a narrar historias en chontal.

El conocimiento de las palabras va emparejado con el hallazgo de las costumbres que ya se perdie-

ron: los niños descubren que el pozol antes se tomaba en jícara y que ahora se bebe en vasos de vidrio o

plástico; también se adentran en los altares de los muertos, en las danzas, los bailes y la música.

En los talleres que hago con los papás, ellos platican en chontal y, entre risa y risa, nada nos cuesta

trabajo. Ayudamos a los niños y defendemos nuestra cultura. Lo más importante fue hacerles entender

que deben apoyar a sus hijos y a la escuela. Algunos me dijeron que sí y otros pues que no. Sin embargo,

conforme avanzamos en el trabajo ellos vieron la respuesta de los alumnos y terminaron sumándose.

* Hablante de chontal, profesora comisionada en la dirección del centro de educación preescolar Profesora Elena Zapata de

la localidad de Tapotzingo en el municipio de Villa Tamunté, Tabasco.

Aula y escolta del preescolar Profesora Elena Zapata,

Tapotzingo, Villa Tamunté, Tabasco.


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VÍCTOR MANUEL DELGADO LANDEROS*:

La gente hizo suyo el tepehuano

Durante mis años de servicio he andado por muchas comunidades indígenas de Durango. En algu-

nas ya casi no se habla la lengua materna y es muy fácil comunicarse en español; pero en otras,

como en San Francisco de Lajas, las costumbres y la lengua están muy arraigadas. Y así, por mi necesidad

de aprender tepehuano y por proteger las tradiciones, fue que diseñé un proyecto para que los alumnos

y la comunidad rescataran y valoraran su lengua por medio de tutorías.

Primero hice un diagnóstico de la comunidad. Tenía que saber quién hablaba tepehuano, quién po-

día leerlo y, por supuesto, quién lo escribía. Encontré a muchas personas que estaban dispuestas a ayu-

darme. Con ellas comencé a organizar grupos de cuatro. Una persona que lo hablaba, lo escribía y lo leía,

que se convertiría en la tutora de los otros. Los demás tenían que tener lo suyo: por lo menos dos debían

hablarlo y sólo uno tenía que desconocerlo. El chiste era que, en cada grupo, namás hubiera una perso-

na que no supiera nada de tepehuano. Empezamos a trabajar con mucho éxito: en muy poco tiempo la

gente hizo suyo el tepehuano. Yo también salí ganando: he aprendido bastante.

Organizamos con los maestros una reunión colegiada para que los que hablaban tepehuano, huichol

y náhuatl se comprometieran a apoyarnos. Uno de los acuerdos que tomamos fue muy interesante. Has-

ta ese día, las reuniones con los padres se hacían en español, pero, a partir de ese momento —aunque nos

tardáramos el doble— las haríamos en tepehuano y español. Al terminar la primera junta con los papás,

ellos se fueron informados y felices porque nos entendimos de a deveras. En esa reunión les hicimos ver

que su cultura se estaba perdiendo y ellos aceptaron apoyarnos en todos los proyectos.

Gracias a estos acuerdos, los niños pueden hacer muchas actividades extraclase en las tardes. Todos

nos juntamos con nuestros tutores al salir de la escuela y eso permite que la comunidad tenga contacto.

* Hablante de tepehuano, profesor de la escuela primaria Ji’van de la localidad de Pueblo Nuevo en el municipio de San Fran-

cisco de Lajas, Durango. Ganador de la convocatoria Docentes que Hacen la Diferencia y beneficiario de la Beca Semilla.


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Yo me veo con los padres, con los niños y con la gente de San Francisco en las tardes, y ellos hacen

exactamente lo mismo. Claro que no faltan los que todavía no se convencen y piensan que el tepehuano

no les sirve para nada, pero hay que tener paciencia.

Este tipo de proyectos no sólo debe ser para una escuela, ni para una zona, ni para un estado. Le

puede servir a los maestros que están lejos. Si los compartimos, todos podemos salir beneficiados gra-

cias al intercambio de experiencias. A mí, que no hablaba casi nada de tepehuano, me da mucha tristeza

ver a los maestros nativos, que dominan la lengua, y no ponen en práctica lo que saben. Ellos le podrían

dar más realce a la educación indígena para que de verdad cumpla sus propósitos. Si ellos no aportan

toda su sabiduría no se podrán consolidar las actividades que tienen que ver con el bilingüismo, con la

interculturalidad.

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LAURA ESTELA SABINA HERNÁNDEZ Y ROSALÍA

DE SANTIAGO GONZÁLEZ*:

Éstas son mis raíces, así me considero, así me valoro, así me respeto

Hace unos diez años, los viejitos de la comunidad eran los únicos que hablaban hñähñu, la lengua

se fue perdiendo porque no la enseñaron a sus hijos. Como que les daba pena, y lo mismo pasó

con nuestra cultura y nuestras tradiciones. Por esta razón, las autoridades nos llamaron para que en-

señáramos nuestra lengua a los niños.

Al principio, algunas personas nos decían que éramos tashingues, y nosotras nos preguntábamos:

¿por qué nos ofenden?, ¿por qué nos dicen así?, ¿por qué nos humillan de esa manera? Al principio

nos daba pena cuando nos encontrábamos a los niños y nos decían maestras de hñähñu. No pasó

mucho tiempo para que nos diéramos cuenta de que sí somos tashingues, porque pertenecemos a un

grupo indígena. Nosotras ya no nos agüitamos y muchos han seguido nuestro ejemplo: ellos también

reconocen su identidad.

Ahora las cosas son distintas, la gente sabe que éste es nuestro trabajo. Cuando nos encontramos

con alguien en la calle, luego luego nos empieza a preguntar “¿Cómo se dice esto maestra?”, “fíjese

que mi niño se quiere aprender este cantito” o “tradúceme esto al hñähñu”. En las mañanas, cuando

pasamos enfrente de la secundaria y van llegando los niños, ellos nos gritan haxajo y nosotras les contes-

tamos lo mismo. Luego platicamos con ellos, medio en español y medio en hñähñu, y ellos se acuerdan

de cuando estaban en nuestras clases. A veces nos piden ayuda para sus proyectos de ecología: nosotras

les decimos cómo se llaman los animales en hñähñu.

Pero no nada más es un asunto de enseñarles hñähñu a los niños, también tenemos que rescatar las

costumbres, las fiestas, las vestimentas. En todas estas cosas estamos trabajando y la comunidad nos ha

respondido muy bien. Los niños, los padres de familia, los maestros que están en los grupos siempre nos

apoyan cuando queremos realizar alguna actividad.

* Hablantes de hñähñu, asesoras de lengua y cultura de la escuela primaria Miguel Hidalgo de la localidad de Congregación

de San Ildefonso Cieneguillas en el municipio de Tierra Blanca, Guanajuato.

Alumnos de la primaria Miguel Hidalgo, Congregación de

San Ildefonso, Cieneguillas, municipio de Tierra Blanca,

Guanajuato.


María Bertely Busquets,“Introducción” en Transformaciónposible de la educación para laniñez indígena. Contextos, alianzasy redes, DGEI, México, 2011,pp. 11-25.

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posible de la

educación para la

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Contextos, alianzas y redes

Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Educación Indígena

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EL ANCHO DEL LOMO LO DEFINE EL IMPRESOR DE ACUERDO A GRAMAJE DE PAPEL EN

FORROS E INTERIORES

16 cm 16 cm

22.5

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ESTA MEDIDA PUEDE VARIAR DE ACUERDO A ANCHO DE LOMO

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María Bertely Busquets, “Introducción” en: Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, DGEI, México, 2011.

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La razón por la cual asumí la gran responsabilidad de redactar la introducción a este libro, del todo esperanzador, se debe a que no me fue solicitada una alabanza. En su lugar, se me invitó a manifestar desde una mirada honesta, crítica y propositiva, las cuestiones cen-trales que plantea, así como algunas propuestas adicionales que pue-den apoyar a la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, en el cumplimiento de su palabra. Agradezco en consecuencia esta invitación, sobre todo, porque espero actuar en consecuencia con los principios éticos y filosóficos que regulan la vida de las sociedades indígenas, donde no sólo la palabra, sino también el consejo, se ejercen con responsabilidad.

De entrada, las palabras que aparecen en el título de esta pu-blicación resultan del todo sugerentes. El término transformación implica que al término de esta gestión habremos de protagonizar algunos cambios progresivos y favorables en la DGEI; esto, con res-pecto a la equidad, la calidad y la pertinencia de la educación para la niñez indígena mexicana. En pleno siglo XXI, las palabras que se acuñan en este libro también comprometen al cumplimiento ins-titucional de aspiraciones ciudadanas y democráticas con identidad propia, sustentadas en un enfoque en derechos humanos cuyo ejer-cicio será posible siempre y cuando se impulse un nuevo modelo de gestión. Este modelo involucra, entre otros, los ámbitos jurídicos, jurisdiccionales y pedagógicos.

Libro Transf Ed CAP1_100422.indd 11 5/11/10 6:44 PM

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• T r a n s f o r m a c i ó n p o s i b l e d e l a e d u c a c i ó n p a r a l a n i ñ e z i n d í g e n a •

Me sumo entonces, como otros lo harán después de leer este libro, al honesto compromiso que asumen tanto la Maestra Rosalin-da Morales, Directora General de la DGEI, como los colaboradores éticos, lúcidos y posicionados que la acompañan en este esfuerzo.

Con valentía, las diversas posiciones y propuestas incluidas en este libro buscan responder a viejas demandas históricas, in-cumplidas por el Estado mexicano, frente a las cuales una política inclusiva y multicultural se asume, como lo hace la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), como pertinente. Entusiasma, a la vez, que algunos capítulos agreguen a este enfoque apuntalado en el diálogo, el respeto y la tolerancia, aquel que reconoce el conflicto y las rela-ciones de poder, las asimetrías y el ejercicio de la dominación que caracterizan las relaciones interculturales.

De ahí que la misma Maestra Rosalinda Morales Garza apun-te hacia una “interculturalidad que afianza el reconocimiento y la valoración del otro”, con miras a una ciudadanía que “se forme a partir de culturas que interactúen y constituyan formas diversas de aprehender el mundo, interpretarlo y actuar sobre él”, mientras al-gunos autores subrayan el conflicto que existe, por ejemplo, entre el conocimiento mal llamado “tradicional”, por un lado, y el cono-cimiento occidental que se define como “científico”, por otro.

En medio de estas tensiones, este libro plantea aspiraciones democráticas que, aunque deseables en las sociedades complejas y contemporáneas, dependen del diseño de una política pública que revierta el etnocentrismo, la discriminación y la incapacidad de la sociedad mestiza y hegemónica para relacionarse, en igualdad de condiciones, con una población que aún permanece sometida a distintas formas de exclusión, no obstante su resistencia activa.

Para dar a conocer la plataforma jurídica plural que fundamen-ta las posiciones institucionales expresadas en este libro, Rosy Laura


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• I n t r o d u c c i ó n • D r a . M a r í a B e r t e l y B u s q u e t s •

Castellanos Mariano visualiza con lucidez la misión y la visión de la DGEI desde un enfoque sustentado en los derechos humanos; para ello considera las disposiciones acuñadas en los planes, las normas y las reformas nacionales en materia de equidad educativa. Este enfo-que se nutre a la vez con diversos instrumentos legales respecto al derecho indígena y, por medio de un mapeo jurídico multidimensio-nal, la autora busca superar los falsos dilemas entre los derechos indi-viduales y los colectivos, aún no resueltos en el diseño de las políticas públicas a favor de la diversidad en distintos países de América Latina. De ahí que Rosy Laura Castellanos, apoyada en diversos autores, sos-tenga la “integralidad de los derechos humanos, la responsabilidad del Estado, sus implicaciones y los principios contemporáneos que mar-can la equidad”, desde una perspectiva en la cual los indígenas tienen “derecho a ser iguales” cada vez que la diferencia los “inferioriza”, así como a “ser diferentes” cuando la igualdad los “descaracteriza”.

En esta materia, la DGEI deberá establecer consensos y acuer-dos jurídicos básicos entre los marcos jurisdiccionales que rigen las políticas nacionales, sectoriales, institucionales y estatales en ma-teria de educación indígena, intercultural y bilingüe. Me atrevo a sugerir esto porque observo importantes contradicciones y ambi-güedades entre los postulados del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y las leyes de educación estatales; las mismas contradic-ciones que existen entre estas leyes y los lineamientos federales, así como entre el Plan y Programa Educativo Nacional, por una parte, y las adaptaciones docentes y el diseño de currículos escolares diver-sificados por otra.

De algún modo, los dilemas jurídicos y jurisdiccionales que asu-me la DGEI con este libro implican dos posibilidades. Por una parte, se requiere de una transformación –aunque fuese progresiva y más allá de las reformas constitucionales que esto supone– del tratamiento


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de los indígenas como sujetos del interés público, cuyos derechos son ga-rantizados por un Estado que “fomenta”, “promueve” y “ofrece” desde arriba una educación de calidad y pertinente. Pero, por la otra, esta transformación implica el tránsito de este tipo de tratamiento al reco-nocimiento de los pueblos indígenas como entidades del derecho.

Más que optar por alguna de esas rutas, este libro sugiere que la DGEI sentará las bases y los principios para el tratamiento jurídi-co de los pueblos indígenas como sujetos del interés público y, a la vez, como entidades del derecho. Por ello se incluyen algunas iniciativas impulsadas desde arriba, y otras que buscan construirse desde abajo –en este caso, para ser reconocidas desde arriba–. Con un tratamien-to jurídico de doble entrada, la DGEI busca cumplir su palabra y atender a lo dispuesto en la Constitución Política de los Estados Uni-dos Mexicanos, el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo, así como la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural de la UNESCO, entre otros instrumentos nacionales e internacionales sancionados por el Estado mexicano.

Asumir un enfoque institucional sustentado en los derechos humanos, que considere también el derecho indígena, exige pro-mover –también de manera progresiva– tanto la activa partici-pación de las comunidades y las organizaciones indígenas en la definición de los propósitos y los contenidos educativos, como el control social y colectivo sobre los recursos financieros y el desa-rrollo de iniciativas educativas propias y diversificadas.

Con hechos, la DGEI tiene la oportunidad de demostrar que es posible sumar a la obligación del Estado y de los gobiernos estatales en materia educativa, las ricas y diversas iniciativas generadas desde abajo en atención a los derechos de autodeterminación, autonomía y participación activa de los pueblos y comunidades indígenas en el diseño, la operación, el desarrollo y la evaluación de programas educativos de calidad y pertinentes.


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En este sentido, el cumplimiento pleno de los derechos hu-manos e indígenas no sólo es responsabilidad de la DGEI, sino de las Secretarías de Educación Estatales y de las instituciones y financiadoras nacionales e internacionales que, con buena fe y ple-na voluntad política, deberán mantener y dirigir sus esfuerzos al fortalecimiento de la innovación y el logro de mejores prácticas docentes, así como de opciones de profesionalización y capacita-ción adecuadas para los miles de profesores indígenas y bilingües que dependen de esta Dirección.

Pero este impulso requiere también de profesores motivados y autónomos, sobre todo cuando muchos de ellos reportan trayec-torias y experiencias docentes que merecen ser conocidas, sociali-zadas y apoyadas. Un reto que enfrenta la DGEI al respecto es que, no obstante que la capacitación de los docentes se lleva a cabo por medio de acciones de fortalecimiento a la gestión para la calidad de la educación indígena, el Sistema Nacional de Formación Continua de Maestros y de iniciativas del UNICEF (Fondo Internacional de Ayuda a la Infancia) como Todos los niños a la Escuela, entre otras, el cobijo sindical y las reformas impulsadas no retoman sus expe-riencias y trayectorias docentes como las fuentes de conocimiento legítimas que intervienen en su dignificación y motivación para pro-fesionalizarse, ni los estimulan para mantener vivo su compromiso con las comunidades.

¿Qué otras transformaciones posibles se derivan de las palabras comprometidas en este libro?

Alicia Xochitl Olvera Rosas recupera las visiones positivas de los pueblos indígenas en libros de texto producidos desde finales del siglo XIX hasta 1948, en un periodo que se caracteriza por la bús-queda de la integración nacional y la consolidación de un México homogéneo y unificado. El capítulo resulta aleccionador porque nos invita a descolonizar la memoria negativa sobre los indígenas, en los


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niveles colectivo e individual, por medio de las representaciones po-sitivas que aparecen en algunos libros escolares producidos en este lapso por Juan de la Torre, Rafael Aguirre Cinta, Gregorio Torres Quintero y Manuela Contreras, entre otros autores.

Estos libros informan sobre la diversidad lingüística del país; utilizan términos y topónimos en lenguas indígenas, con énfasis en el náhuatl; describen las industrias, las tecnologías, los recur-sos naturales y el modo en que éstos son transformados; muestran los adelantos de estos pueblos en las artes (mas no de las después mal llamadas “artesanías”), en la producción de tejidos, el manejo de las maderas y la arquitectura; y refieren el uso del papel de pencas de maguey con fines comunicativos.

En el presente, las visiones que confunden la pobreza eco-nómica con el empobrecimiento cultural de los pueblos indígenas pueden transformarse, precisamente, por medio de la difusión de las representaciones positivas acuñadas por los no indígenas sobre ellos. Esto, sobre todo, en tiempos donde se pretendió su asimila-ción, incorporación e integración a la vida nacional.

Pero también es cierto que estas miradas positivas no surgie-ron de la nada, o de algunas mentes conservadoras que idealizaron a las sociedades indígenas. Estas miradas se sostienen en realidades objetivas y palpables que muestran la riqueza de los conocimientos y las filosofías indígenas, la vitalidad sociocultural y lingüística que anida en sus pueblos, así como la capacidad de estas sociedades para resistirse de modo activo a siglos de dominación. En la actualidad, en el marco del derecho indígena, resulta igualmente necesario difundir estas miradas, pero no únicamente a través de autores no indígenas, sino con la participación de los propios pueblos indíge-nas y sus organizaciones como dueños de sus propias representa-ciones, imágenes y textos; la autoría indígena, en ese sentido, daría contenido vivencial a una ciudadanía con identidad propia.


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En compañía de la misma Alicia Xochitl Olvera, encontra-mos a continuación otro capítulo que informa sobre la creación de los Marcos Curriculares para Atender la Diversidad Étnica. Se tra-ta de una propuesta institucional que pretende impulsar diseños curriculares con pertinencia cultural y lingüística en contextos rurales y urbanos, producidos en la interacción entre indígenas y no indígenas, y con la participación de los docentes, las familias, los equipos técnicos y las comunidades.

Esta iniciativa resulta política y pedagógicamente pertinente, cuando a la fecha las prácticas docentes en las escuelas indígenas siguen rigiéndose por el Plan y Programa Nacionales. El consejo que podría dar para que la DGEI cumpla con la palabra comprometida estriba en considerar algunas condiciones que parecen sintetizar los retos expuestos en los párrafos anteriores:

• posicionarse jurídicamente con respecto al margen de intervención de los pueblos indígenas en los diseños curriculares diversificados; • crear y apoyar redes regionales de profesores que respe-

ten las formas organizativas, las motivaciones étnicas y los propósitos educativos propios; a fin de superar la incompa-tibilidad entre los límites jurisdiccionales de las regiones indígenas y pluriétnicas, y las delimitaciones administrati-vas estatales que rara vez los contienen; • evaluar y otorgar validez oficial a las metodologías y los

currículos escolares diversificados en educación básica y des-tinados a la formación docente indígena, intercultural y bi-lingüe, diseñados desde abajo; esto, con la condición de que la diversificación responda a los parámetros de calidad y equi-dad educativas nacionales y, a la vez, atienda a las perspecti-vas integrales y holísticas que caracterizan a las sociedades indígenas con respecto a la relación Sociedad-Naturaleza;


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así como evitar el tratamiento fragmentado y segmentado de las distintas materias del currículum escolar.

En atención a una deuda educativa, política y jurídica en materia de derechos humanos, en el marco del derecho de los pueblos indígenas a participar en el control, diseño y operación de sus modelos educativos, esperaríamos la participación activa y desde abajo de los maestros y las comunidades indígenas en el diseño de currículos educativos diversificados.

Las palabras de J. Jorge Mondragón se dirigen a recuperar el potencial organizativo del tequio como expresión del ejercicio de una ciudadanía activa y arraigada en la vida social indígena. Esto, relacionado con la transformación del modelo de gestión, nos lleva a esperar la reducción de los elementos jerárquicos que rigen el funcionamiento de los Servicios Educativos Estatales y el Sistema Educativo Nacional, así como una mayor horizontalidad en cuanto a la participación de los docentes y las comunidades en la toma de decisiones en materia didáctica y curricular, así como en el diseño, la aplicación, el seguimiento y la evaluación de las políticas públicas.

En todos los casos, no obstante las tensiones y dilemas enfrentados, este libro se compone de palabras políticamente pertinentes, cuando las metas de atención a la población indí-gena en México se han vuelto inalcanzables, en parte, por la concentración de las decisiones en los funcionarios públicos, los planificadores y los expertos. La pertinencia de los plantea-mientos de J. Jorge Mondragón entusiasma, más aun, después de décadas perdidas y el largo y tortuoso camino que reporta una historia de educación pública marcada por desavenencias permanentes entre los niveles de jurisdicción federal, estatal, municipal y local.


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Esta larga historia también reporta una confrontación cons-tante entre el espíritu misionero, etnocéntrico y dominante que ha definido el diseño de políticas públicas, por una parte, y la lucha activa de las comunidades y los pueblos campesinos e indígenas por participar y apropiarse de la escolarización oficial, por la otra.

Parece ser que la DGEI se percata de que el espíritu misione-ro, la concentración del poder, la prepotencia oficial y el etnocen-trismo, entre otras prácticas oficiales equivocadas, han tenido altos costos sociales, entre los que podemos mencionar la imposibilidad objetiva de revertir los múltiples rezagos en materia educativa. Lo que se hace más evidente cuando la insuficiencia de recursos finan-cieros destinados a la educación indígena, intercultural y bilingüe impide cubrir las demandas crecientes, y cuando se desperdicia día a día el poder instituyente que se construye desde abajo, por medio de proyectos emergentes y sedimentados que cuentan con la activa participación de las comunidades y los pueblos indígenas.

Aunque los problemas con respecto a la educación indígena, intercultural y bilingüe no podrán solucionarse del todo, y menos con acciones masivas destinadas a diseminar acciones arraigadas y sedimentadas “en cascada”, la DGEI puede poner a prueba expe-riencias piloto, además de generar modalidades complementarias en materia de financiamiento. En este caso, resulta imprescindible contar con la participación de los mismos pueblos, organizacio-nes y redes indígenas en el control y manejo transparente de los recursos económicos.

Puedo suponer que una evaluación positiva de la palabra comprometida implicaría, entre otras acciones, conformar consejos interinstitucionales e interculturales integrados por sabios indíge-nas y expertos no indígenas, cuyo compromiso estribe en aconse-jar y validar en términos oficiales las diversas iniciativas generadas desde abajo. Al parecer, nada impide que esto suceda.


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Y también encontramos en este libro la palabra de Eleuterio Olarte Tiburcio, quien reporta una larga trayectoria y compromiso con respecto al enriquecimiento de las lenguas indígenas, el de-sarrollo de un bilingüismo aditivo, y la inclusión del español y las lenguas indígenas en los procesos de instrucción. Para ello, este co-laborador indígena se apega a lo establecido en el artículo 4º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, emitida en el 2003.

En particular, para colaborar en el acceso pleno de la infancia indígena a estos derechos, Eleuterio Olarte expone los Parámetros Curriculares para la Asignatura de Lengua Indígena sin menoscabo de la enseñanza del español. El diseño de estos parámetros considera el desarrollo de competencias de interpretación y producción de textos orales y escritos, la ampliación de las funciones sociales del lenguaje, así como la promoción y normalización de la escritu-ra en lenguas indígenas. Todo ello con el acompañamiento, sobre todo, de las comunidades y organizaciones indígenas.

Esta propuesta enfrenta el reto de evitar una estandariza-ción que afecte la regionalización de las identidades lingüísticas así como las maneras locales de expresar y significar el mundo por medio de las palabras. Pensar en una política multilingüe desde la escuela implica, en consecuencia, asumir la variedad lingüística como riqueza, así como confiar en la capacidad que tiene la niñez indígena de ampliar sus márgenes comunicativos y de inteligibi-lidad al familiarizarse con diversas formas de habla y escritura aun en sus propias lenguas. De manera simultánea, los parámetros para la asignatura de Lengua Indígena habrán de evitar la disper-sión y las discontinuidades que reportan actualmente las metodo-logías y los enfoques a partir de los cuales se diseñan los libros de texto en estas lenguas y que, como otros apoyos didácticos, suelen no llegar a las escuelas por problemas de distribución.


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Otro consejo respetuoso. Sabedores de que muchos profe-sores indígenas son oriundos de entidades distintas a las que los requieren como docentes; que dominan lenguas indígenas ajenas al lugar donde trabajan; y que, en algunos casos, son hispano-hablantes, los parámetros mencionados no deberán esperar que todos cuenten con un dominio eficiente de las lenguas habladas en las comunidades atendidas. Esta expectativa resulta deseable, pero imposible en los hechos.

Las transformaciones son posibles cuando son realistas y se re-suelven con creatividad y, en ese sentido, habría que considerar que la incompatibilidad lingüística entre docentes y alumnos pue-de superarse por medio del uso de lenguajes alternos, como la música, el teatro, la pintura y las artes plásticas y escénicas en general. Se trata de impulsar modos alternos de comunicación en contextos bilingües y multilingües, que pueden formalizarse a partir de la colaboración de los mismos profesores y comunidades en proyectos innovadores.

Otras maneras de conocer, de ser, de sentir y de comunicar se desprenden de la palabra de Yesid Sierra Soler, quien define la práctica docente como una experiencia cercana al arte y que, por lo mismo, merece ser apreciada y compartida. Para este pescador de transformaciones, los maestros “hacen la diferencia” –e inclu-sive importan más que el contexto– cuando se miran al espejo, se autoevalúan y reflexionan “en y para la acción”. El intercambio y circulación de los saberes prácticos, de por sí diversos y no tipifi-cados, representan para este autor las condiciones para la innova-ción y la profesionalización deseadas.

De este modo, en este capítulo encontramos las experien-cias de cinco maestros indígenas que, entre muchos otros, repor-tan prácticas exitosas en el aula. Esto, no obstante la diversidad de estrategias y rasgos considerados, así como la aplicación de


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parámetros comunes generados a partir de los resultados de la prueba ENLACE, así como un proceso riguroso de autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación apoyado en videograbaciones.

La interacción entre los maestros y los alumnos, mediada por diversos recursos como son los libros de texto y Enciclomedia, así como metodologías enfocadas a la promoción del juego, la recupe-ración del contexto cercano y el uso de la lengua indígena, detona en una rica variedad de saberes prácticos que, en alusión al significa-do tsotsil de “aprender”: “quedan en el corazón” del profesorado.

Este capítulo nos lleva a imaginar una DGEI que genera ac-ciones adecuadas para enfrentar la atención imposible al rezago en materia de mejoramiento y profesionalización docente. Me refiero a la Red de Profesionales de Educación Indígena cuya filosofía se sustenta, de modo similar al Programa Escuelas de Calidad (PEC), en la ne-cesidad de transformar las políticas educativas desde el aula y desde la escuela. Considero que una condición adicional para que esta red de “profesores artesanos” se convierta en una verdadera red de “profe-sores artistas” estriba en formar corazones abiertos que transformen las políticas, las prácticas mencionadas en y desde la comunidad, vía el reconocimiento oficial de las innovaciones producidas en otras redes y organizaciones de maestros indígenas.

Con ello la DGEI, además de contribuir a la democratización de las escuelas indígenas, dará continuidad y fortalecerá el arraigo de las diversas obras y propuestas innovadoras que, como en el arte, se inspiran en la relación entre la Creación Social y la Madre Natu-raleza, en las actividades y los significados profundos que nutren la vida cultural de los pueblos, así como en el necesario aprendizaje entre los indígenas y la sociedad no indígena, que tiene muchas lec-ciones que aprender. Se enriquecería y abriría con ello el propio co-razón, y se rompería la dura coraza que deshumaniza a las personas e instituciones des-corazonadas del mundo.


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Por último, los lectores encontrarán las palabras de Marcelino Hernández Beatriz y Edgar Alcantar Corchado, que refuerzan los compromisos de la DGEI con respecto a la escuela contemporánea. Marcelino Hernández sostiene que la filosofía de vida, el modo de convivir con la Naturaleza, así como los estilos socioculturales de aprender, convierten a la oralidad y las prácticas y conocimientos propios en el punto de partida para la enseñanza de las matemáticas y la producción de los vocabularios producidos en distintas variantes lingüísticas que tanto requieren las escuelas.

Las tensiones entre las palabras expresadas en este libro se manifiestan de nuevo, a partir de posiciones donde la relatividad de los saberes y las prácticas docentes toca su límite. Porque no todas las estrategias exitosas atienden a la filosofía holística, in-tegral, solidaria y nóstrica que comparten las sociedades indíge-nas sino, al contrario, al logro de las competencia individuales que –también de manera exitosa– se promueven por medio de pruebas estandarizadas que poco tienen que ver con la relación Sociedad-Naturaleza y con las bases ontológicas que dan vida al conocimiento indígena.

Además, los estilos socioculturales de aprender a los que refiere Marcelino Hernández, que en el caso de los pueblos indí-genas se caracterizan por el aprender haciendo y observando, y por la participación activa de los niños y las niñas en las actividades co-munitarias, suelen ceder al énfasis que la escuela contemporánea asigna a los contenidos abstractos que se tratan en las aulas, lejanos a la vida productiva de los comuneros y situados más allá de los significados profundos que descansan también en los corazones de las familias indígenas. De ahí que en esta palabra comprometida se reconozcan este tipo de conflictos, incompatibilidades y tensio-nes, además de promover que los mismos alumnos participen en la recuperación de los conocimientos que les son propios. Estos


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conocimientos no únicamente “sirven” para reforzar la escritura y las matemáticas, sino para fortalecer el sentido de autonomía, identidad y ciudadanía plena.

Con la palabra de Edgar Alcantar concluye este libro y, en el mismo tenor, se enuncia como un autor convencido de la capaci-dad social, cultural y lingüística de las comunidades mal llamadas “tradicionales”, así como del potencial pedagógico y didáctico que descansa en las prácticas y los conocimientos locales. Por ello, como sugiere, las mismas comunidades deben participar en el diseño de propuestas educativas innovadoras y pertinentes.

La descolonización de la ciencia occidental, entendida como un cuerpo de conocimientos, hábitos y enunciados que se difunden e interiorizan por medio del dispositivo escolar, su-pone demostrar la validez y legitimidad de los conocimientos indígenas descalificados como “creencias”. Esta descolonización implica decodificar y transformar en lo posible la semántica de la dominación, la cual se esconde y naturaliza detrás de palabras falsas que encubren el ejercicio de una falsa democracia, sin iden-tidad propia.

De este modo, después de leer el capítulo de Edgar Alcan-tar, los lectores pueden preguntar a los planificadores de políticas públicas en materia educativa lo siguiente:

¿Por qué los docentes que trabajan en contextos tan ricos en conocimientos socioculturales y lingüísticos reciben incentivos para atender a una población reducida a la “pobreza”?

Con este libro, en lugar de dedicarse a compensar a los “pobres”, la DGEI se compromete a reconocer, cultivar y multiplicar la riqueza. Y si las palabras se concretan en hechos, los docentes que “hacen la diferencia” contagiarán a otros para, de manera progresiva, frenar la intensa movilidad que se traduce en rezago, pérdida y falsas expectativas.


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Con pleno derecho al ejercicio de la contraloría social, no únicamente los lectores sino las propias organizaciones y pueblos indígenas emitirán con respecto a este libro la última palabra que, en atención a la versión circular de la temporalidad indígena, será la primera y la verdadera.

Agotada su paciencia, vendrán tiempos en que las palabras y los hechos se encuentren, para valorar si esta transformación está siendo posible, arraigándose en la Madre Tierra y sembrándose en nuestros corazones.

Desde tiempos pasados, en los presentes y en los que vie-nen, los pueblos indígenas han nutrido, nutren y nutrirán con sus conocimientos y significados una ciudadanía con identidad pro-pia, en los centros de educación inicial, preescolar y primaria, en los albergues y los Centros de Integración Social, en el Sistema Educativo Nacional como un todo, y en sus propios escenarios educativos.

El futuro del planeta está ya escrito en la historia de los pueblos indígenas, la cual nos enseña que es posible sembrar un proyecto educativo, global y alterno que, por medio de la re-edu-cación, respete los ritmos de la Naturaleza.


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Módulo I 110912