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MOMENTO III
MAPEO TEÓRICO – REFERENCIAL
“Formar es humanizar lo inhumano”
Doile Ríos (2012)
En este momento se construye una cartografía teórica referencial
que da respuesta al diagrama medular de la presente investigación, es
decir, se sitúa al investigador desde una perspectiva teórica en el
entramado de códigos emergente de la realidad compleja abordada, e
incluso permite la revisión de otras expediciones realizadas “in situ” o que
poseen afinidad con las categorías tratadas.
1. Otras expediciones
Este es el apartado reservado para seleccionar con suspicacia,
aquellas expediciones realizadas por otros investigadores que de manera
permanente buscan con ansias, e incluso locura el tesoro anhelado, aquel
que de una u otra forma, pudiese suministrar indicios hacia el logro del
propósito central del presente estudio, así como soportes referenciales
para adentrar a caminos desconocidos. A continuación se presentan los
siguientes estudios:
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57
Una de las excursiones que consideré de mayor importancia, fue la
realizada por Díaz (2013), denominada: “Dinamización de la Formación
Permanente: Aproximaciones Teóricas para la Autoformación”. El
objetivo central de este estudio consistió en proponer aproximaciones
teóricas para la dinamización de la formación permanente del docente
en las instituciones del Nivel Educativo Media General del municipio La
Cañada de Urdaneta . Esta investigación se realizó en las seis (6)
instituciones que administran el Nivel Educativo Media General en el
Municipio La Cañada de Urdaneta, Estado Zulia, Venezuela, entre las
cuales se encuentran: Grupo Escolar Roberto González, Unidad
Educativa Colegio Santo Domingo de Guzmán, Unidad Educativa San
Antonio de Padua, Unidad Educativa Nacional Maestro Audio Urdaneta,
Unidad Educativa Presbítero Miguel Ángel Ortega y Unidad Educativa
Colegio Divino Maestro.
Sobre la base de los resultados obtenidos, producto de la
confrontación con las teorías abordadas en la investigación y en función
del cumplimiento de los objetivos sistematizados, se derivaron las
siguientes conclusiones: se constató que en las instituciones investigadas
los indicadores autogestión y aprendizaje compartido se ubicaron en la
categoría insuficiente, mientras que motivación al logro y
autoconocimiento en poco suficiente.
En lo referente a los trayectos recorridos por el docente como
dinamizador de su formación permanente, predominó una categoría poco
suficiente para los indicadores detección de necesidades de
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autoformación, evaluación, caracterización de los contenidos de
autoformación y evaluación sistémica del proceso de autoformación,
mientras que el indicador ejecución de estrategias de acción para la
autoformación se ubicó como insuficiente.
Además, se determinó medianamente suficiente el indicador
aplicación del método de investigación-acción, poco suficiente el indicador
colectivos de formación-investigación e insuficiente proyectos de
investigación. Así como, al describirse los roles ejecutados por el docente
como dinamizador de la formación permanente, se encontró poco
suficiente los indicadores mentor y asesor, no obstante, coach resultó
medianamente suficiente.
De allí que, se recomendó sobre la bases de las debilidades
encontradas, profundizar en la apropiación de los principios orientadores
del dinamizador propiciando el uso consecuente de la introspección y el
diálogo de saberes mediante los colectivos de formación-investigación,
encuentros y mesas de trabajo. Además, propiciar espacios de reflexión
entre los docentes de las instituciones investigadas, con el propósito de
analizar los problemas comunes en torno a su autoformación. Incluso,
desarrollar los roles del dinamizador, tales como: coach, mentor y asesor,
para que el docente potencie en sus colegas el diseño de métodos de
autoformación adecuados y facilite apoyo auxiliar desde estos roles,
según convenga.
59
De igual modo, se sugirió aperturar espacios para la socialización de
experiencias significativas sobre los procesos de autoformación
ejecutados por parte de los docentes, en círculos interactivos y
encuentros pedagógicos, a bien de mejorar la integralidad en la que
deben estar sustentados sus conocimientos, adecuando con esto, la
formación de los aprendizajes al contexto de enseñanza.
Esta investigación fue tomada como referencia, en primer lugar por
poseer características geohistóricas similares, pues se desarrolló en las
mismas instituciones educativas del municipio La Cañada de Urdaneta y
en tiempos simultáneos, lo cual pudiese reflejar resultados convergentes,
incluso por detectar debilidades en indicadores que subyacen a las
subcategorias emergentes del presente estudio, tales como: aprendizaje
compartido, trayectos de la formación y roles ejecutados por el docente
dinamizador.
De igual manera, otro de los recorridos exploratorios fueron los
llevados a cabo por Pérez (2012), quien titulo su investigación:
“Construcción del conocimiento para la formación permanente del
docente en instituciones educativas públicas del nivel media
general” , teniendo como objetivo general fue generar una propuesta
teórica - práctica orientada a la construcción del conocimiento para la
formación permanente del docente en instituciones educativas públicas
del nivel media general del Municipio La Cañada de Urdaneta. La
investigación estuvo dirigida a los docentes de las instituciones de
dependencia pública del Municipio La Cañada de Urdaneta, Estado Zulia,
60
Venezuela, entre ellas: Unidad Educativa Roberto González, Unidad
Educativa Maestro Audio Urdaneta y Escuela Básica Nacional El Topito.
Entre las consideraciones finales obtenidas, se constató que los
educadores en los contextos investigados emplean de modo muy bajo los
procesos de construcción del conocimiento, entre ellos; el diálogo, la
experiencia e interacción con el estudiante y muy bajo la percepción como
parte de su ejercicio profesional. Incluso, se encontraron debilidades en
cuanto a los perfiles del profesor Innovador, pues se encuentran
medianamente efectivos, poco efectivos e inefectivos en la formación
permanente del docente. Además, las evidencias encontradas, señalan
que los docentes en el proceso de formación permanente, destacan las
competencias genéricas de manera medianamente efectiva, entre ellas: el
trabajo colaborativo y resolución de problemas. Esto se constituye en
desfavorable para elevar el nivel de calidad en las prácticas suscitadas en
las aulas de clase.
En consecuencia, se sugiere fortalecer desde los escenarios
escolares, los procesos de construcción del conocimiento, mediante la
formación profesional y permanente; concebidos desde escenarios del
colectivo de formación e investigación y a partir de las ferias del
conocimiento, las cuales han de generarse producto del encuentro con
sus pares de trabajo, así como en la interacción producida en los
contextos, con el propósito de recorrer un camino en el que prioriza su
acción hacia la autoformación; es decir, un docente investigador de su
propia práctica pedagógica y de la realidad educativa.
61
Adicionalmente, se recomendó diseñar trayectos formativos,
encuentros colectivos de docentes, espacios de reflexión para el
mejoramiento de la calidad de la enseñanza, desarrollar proyectos de
investigación impulsados e implementados desde un sistema de gestión
institucional con apoyo en las Tecnologías de Información y
Comunicación, con el propósito de mejorar las capacidades que
caracterizan al docente, las mismas sirven de base para fortalecer la
praxis pedagógica, los conocimientos de la didáctica, el mantenimiento
de la disciplina curricular, los conocimientos sociales y psicológicos de los
procesos de aprendizaje.
En efecto, estos papyrus fueron considerados pertinentes para nutrir
la presente expedición, por ubicarse en tiempos paralelos y espacios
coincidentes, lo cual indica que bajo las mismas condiciones de
exploración ante la búsqueda permanente de la verdad, e incluso ante el
abordaje de referentes teóricos prácticos similares, como el diálogo, el
perfil del docente innovador y la resolución de problemas, se presentan
recomendaciones que brindan aportes para la construcción de la teoría
emergente, mejor aún, para demarcar la ruta hacia El Dorado.
Por su parte, las anotaciones científicas realizadas por Sarlé,
Rodríguez y De Angelis (2008), denominadas “Proyecto Margarita: Una
comunidad virtual de Maestros en Coformación” , en la cual aborda la
formación de maestros en el marco de un dispositivo virtual que propicia
la construcción colectiva de conocimiento a partir del trabajo compartido
por un grupo de maestros e investigadores.
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Esta experiencia se realiza en el marco del Proyecto Margarita,
comunidad virtual de educadores de niños de 3 a 5 años pertenecientes a
escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas. Participaron
treinta y seis educadores pertenecientes a diez países. La comunidad de
Margarita se constituye a partir de una investigación con “vocación
participativa”. En este proceso, los relatos de vida cotidiana del jardín con
los que los maestros inician su participación en el proyecto, toman
carácter público en el marco de la web, constituyéndose así en punto de
encuentro para el intercambio y la reflexión conjunta sobre las formas de
enseñar a los más pequeños.
El trabajo compartido con otros en el marco del entorno virtual,
permite la construcción de conocimiento original jerarquizando la voz del
educador, mostrando los diversos sentidos que le imprime a su praxis
pedagógica diaria y situándolo como coautor de las producciones teórica
sobre su propia práctica. El Proyecto Margarita constituye de este modo,
un marco formativo original y renovado, en el que las nuevas tecnologías
de la comunicación y la información, subordinadas a una intencionalidad
pedagógica e investigativa clara, contribuyen de manera única al
enriquecimiento de los conocimientos profesionales del profesor de
educación infantil en el contexto latinoamericano.
En relación al aporte signado por esta experiencia, el Proyecto
Margarita contempla una comunidad de docentes en Coformación, es
decir, que lo conciben como un equipo de investigadores que construyen
de manera colectiva el conocimiento generado por su propia práctica
63
pedagógica en cada una de las instituciones educativas, para luego
difundirlo a través de medios electrónico. En consecuencia, se cree de
relevancia por plantear la esencia de la coformación en entornos
educativos, aun y cuando no son coincidentes en tiempo y espacio con la
expedición actual.
2. Leyendas para pensar
En el Sistema Educativo Venezolano, los docentes deberán
desarrollar su capacidad de crear los resultados que realmente desean y
propiciar nuevas formas de pensar, entendiendo la institución como un
proyecto común en el cual cada uno de ellos se encuentra inmerso en un
permanente aprender a aprender y aprender a desaprender. Por
supuesto, dichos procesos debe contar con la convicción y el compromiso
de todos los involucrados en las acciones formativas desde una
perspectiva integradora y corresponsable, pues se pretende establecer
liderazgos compartidos y responsabilidades ante la formación del otro.
Por consiguiente, se presenta un conjunto de relatos teóricos a manera de
referencia para ir comprendiendo el fenómeno en estudio.
1. Coformación
Antes de incursionar, en lo que pudiese parecer una novedosa
concepción del término coformación, se precisa adentrar en los referentes
64
teóricos prácticos de la formación docente, pues en la sociedad del
conocimiento las instituciones educativas para obtener buenos resultados
deberán invertir en mejorar las competencias de sus docentes y
desarrollar un sistema de co-gestión del conocimiento que asegure el
aprendizaje colectivo organizacional. Además, ser escuelas preocupadas
por favorecer la formación continua de sus miembros, pues las personas
aprenden mejorando sus competencias y compartiendo sus
conocimientos. En este sentido, Alcover y Col. (2007) definen la formación
como:
…un proceso de aprendizaje sistemático puesto en marcha por la dirección de la organización, de tal manera que obtengan cambios relativamente permanentes en los conocimientos, las habilidades o las actitudes de los miembros que forman parte de ella para su aplicación a corto plazo en la consecución de metas y objetivos de la organización. (p.346)
Sobre el asunto, Soria, De Aquín y Bellavilla (2009), manifiestan que
los docentes deben participar en su formación, pero esta debió haber sido
consensuada previamente, para configurar una de las condiciones
necesarias para transformar las prácticas escolares. Sin duda, la
formación debería fundarse en las ideas del intercambio, la cooperación,
la democracia. También deberían dejarse de lado los sentimientos de
omnipotencia y espera de que el otro sea imagen y semejanza del
formador.
Esta tendencia, afianza la idea de consolidar en las instituciones
educativas espacios para gestionar el conocimiento, enmarcado en
65
acciones de co-formación de los docentes para alcanzar, partiendo de la
realidad, la resolución de problemas de manera creativa e inno vadora. Al
respecto Souto (2009, p. 21), apoya este planteamiento al expresar que
“la formación no puede ser pensada si no es en la relación con el otro, es
decir, el sujeto se forma siempre en la relación con otro, nunca se forma
aislado y nunca se forma a sí mismo en términos excluyentes”. La
formación entonces, no es posible sino con otros, puesto que nunca es un
proceso individual en sentido exclusivo, sino social en el sentido
relacional.
En consecuencia, el objetivo principal de esta formación es el de
construir al sujeto educando como sujeto racional y social que aspira, e
incluso es capaz de comprender el mundo en que vive, partiendo de lo
dado y de su problematización. Para ello, la idea de autoformación no
debe ser concebida desde un enfoque singular, sino desde lo plural, pues
todo docente debe autoformarse para luego participar en procesos co-
formativos, propiciando una cultura del compartir conocimiento en la
institución educativa.
De allí, que en como fundamento teórico me baso particularmente en
la Teoría Social del Aprendizaje (Etienne Wenger, 2000). Comparto la
idea de Gore y Vázquez (2003), la cual refiere que el aprendizaje no es un
fenómeno que tenga lugar exclusivamente dentro de la mente del
individuo sino que, por el contrario, la unidad de análisis apropiada es el
individuo dentro de un contexto inter-individual. En consecuencia la
expresión aprendizaje colectivo se compone así de dos términos:
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aprendizaje alude al desarrollo de un desempeño competente en
determinado contexto; colectivo da cuenta de un cierto tipo de comunidad
en sentido amplio (grupos, equipos, organizaciones, asociaciones, etc.)
cuyos integrantes están ligados por una historia, intereses comunes y
algún grado de interacción.
1.1 Momentos de la Coformación
En los procesos educativos se transmite no sólo conocimientos, sino
también una modalidad de relación entre las personas y entre ellas, la
realidad y el conocimiento. Al mismo tiempo que la circulación desigual
del conocimiento reviste de mayor poder a quienes se apropian de un
mayor capital cultural y social. Por lo tanto, las relaciones con el
conocimiento como la desigual circulación de los mismos, es una relación
de poder y de justicia distributiva que debe ser erradicada desde la
participación protagónica del docente en cada una de las acciones
formativas.
Efectivamente, los momentos estratégicos que integran la
coformación permanente del docente evidencian un proceso sistemático,
flexible, participativo, colectivo y de intercambio, el cual permite detectar
debilidades, así como también, corregirlas en la búsqueda de un cambio
para el beneficio de los educadores en continua formación. Para Yuni y
Urbano (2009):
67
… participar de/en procesos formativos no sólo pone en juego saberes, habilidades, actitudes y competencias concernientes a eventos directamente relacionados con la adquisición de una identidad profesional. También conecta con los procesos de selección, co-formación y elaboración de una identidad personal. (p. 89)
Todas estas razones, conllevan a desarrollar un sistema de
formación integrado por momentos que se complementan entre sí, de
manera sinérgica. De acuerdo con Muñoz y Col. (2003) el diseño de esta
formación, se convierte en una revisión continua de cada uno de los
pasos del sistema de mejora permanente, en un marco dentro del que se
puedan construir programas de formación consistentes con la estrategia
de la organización.
Visto de esta manera, al planificar e implementar una acción
formativa eficaz que responda a las necesidades (Escuela-Docente), es
altivo considerar cuidadosamente cada uno de los momentos que la
integran a fin de garantizar el cumplimento de los objetivos de
coformación. En este sentido, se detallan a continuación de manera
gráfica cada uno de ellos:
Figura Nº 7 : Momentos de la Coformación (Ríos, 2013).
I Momento
“Detección de las necesidades”
II Momento
“Diseño del Plan de Formación”
III Momento
“Implementación de las acciones”
IV Momento
“Evaluación Sistemática”
V Momento
“Sistematización de la experiencia”
Formación Docente
Momento VI: Difusión de los resultados
68
Comenzar la formación sin un análisis previo de las necesidades es
tan frecuente como equivocado. Ligado a esto, se encuentra la
información, más relevante para la formación: los conocimientos, las
aptitudes, las capacidades, las habilidades, las destrezas y las actitudes
necesarias para el rendimiento de una tarea o un puesto. Toda esta
información resulta de utilidad para determinar las necesidades de
formación. Este planteamiento, concede principal importancia a lo descrito
por Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007), que si se pretende que las acciones
formativas sean efectivas, deben satisfacer las necesidades de los
participantes. Para los autores precitados, existen muchas formas de
determinar esas necesidades.
Estas son algunas de las más comunes: (a) preguntar a los
participantes, (b) preguntar a los jefes de los participantes, (c) preguntar a
otras personas familiarizadas con el trabajo y la manera en que se está
realizando, incluidos los subordinados, colegas y clientes, (d) hacer
pruebas e inventarios a los participantes, (e) analizar los formularios de
evaluación del desempeño.
Este planteamiento se aproxima al expuesto por Soria y Col. (2009),
al exhibir que con participación de los docentes en actividades formativas
se configura una de las condiciones para la transformación de las
prácticas escolares. Ciertamente, se debe cubrir desde los espacios
educativos, con participación de todos, las necesidades formativas en
base al contexto. En palabras de Barros (2009, p. 61) “… se trata de
devolver la capacidad reflexiva y decisional a los docentes”.
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En efecto, todo docente en formación permanente debe tener la
libertad de escoger, según sus necesidades, un proceso de formación que
le permita crecer profesionalmente . Aunado a esto, Souto (2009),
discierne que donde se le dé a ese sujeto en formación la posibilidad de
autonomía, de expresión, de opción, de elección en función de la
construcción de su propio trayecto a partir de sus necesidades y de sus
experiencias sobre las cuales podrá expresar su demanda de formación,
cosechará con éxito sus más grandes metas.
Ahora bien, una vez realizada la detección de las necesidades de
formación, debe diseñarse el plan de formación con la finalidad de
determinar cómo se aprenden las competencias identificadas en el
momento. Para ello , han de establecerse con precisión los objetivos
generales que se esperan conseguir con la formación y cuáles son las
competencias que deben adquirirse. Además de seleccionar los
contenidos adecuados según interés y necesidades del personal docente,
e incluso los recursos y metodología a desarrollar, pues de debe garantir
en el diseño de las propuestas todos los elementos antes mencionados.
Sobre el asunto, López y Leal (2002), especifican que una vez
identificados los objetivos formativos el responsable de formación diseña
la estrategia formativa. En ésta se integran los contenidos de la
formación, y según cuales sean los recursos disponibles, se fijan los
métodos y materiales didácticos. Con toda esta información se programa
en el tiempo las acciones formativas y se confecciona el documento que
70
se denominará diseño de la propuesta de formación. Por esta razón, la
etapa posterior a la detección de necesidades formativas se denomina
diseño de acciones formativas, porque en ella se establecen los
contenidos de aprendizaje, los métodos que se utilizan y los materiales
que se van a emplear.
Dentro del momento de la implementación de acciones se ponen en
práctica las estrategias del programa de formación a fin de transferir los
conocimientos, habilidades y actitudes a los diferentes participantes en las
acciones formativas. Para ello, según López y Col. (2002), los
responsables de formación, en la mayoría de las ocasiones, acudirán a
las ofertas existentes en el mercado formativo. En él se escogerán
aquellas propuestas que consideren más adecuadas para resolver las
necesidades formativas detectadas.
Refieren los mencionados, que es acá cuando se hace posible el
aprendizaje real de los participantes a través del desarrollo del conte nido
de las acciones formativas, ya que un proceso de aprendizaje colectivo
consiste en conseguir que los participantes, al finalizar la actividad
formativa, sean capaces de identificar aquello que han aprendido y cómo
lo han aprendido.
En cuanto a la evaluación sistemática de la formación, es una de las
cuestiones más controvertidas en el proceso de desarrollo y aplicación de
los planes de formación. Para Alcover y Col. (2007, p.355), la evaluación
de la formación “implica una recogida sistemática de información
71
descriptiva y valoración que permite tomar decisiones sobre la selección,
el valor, y la modificación de las acciones formativas empleadas”.
Además, afirman los autores, para que la evaluación sea posible es
necesario establecer una serie de criterios que se tomará n como
indicadores de su validez. Para ello, proponen algunos que pueden ser
utilizados: (a) la reacción de los participantes en la formación; (b) el
aprendizaje; (c) los cambios de conducta y (d) los resultados positivos
para la organización, entre otros.
Por su parte, López y Col. (2002) agradecen al seguimiento de la
ejecución de la formación, ya que el responsable del proceso formativo
puede introducir acciones correctoras cuando surjan desviaciones y antes
de que éstas produzcan efectos no deseados en la calidad de la
formación. También, exponen los autores que:
La evaluación es un aspecto clave, pues sin un análisis sistemático de los resultados de la formación es difícil seguir proponiendo, de forma coherente, nuevas acciones. La evaluación de la formación es muy necesaria tanto para quienes la gestionan como para quienes tienen la capacidad de tomar decisiones sobre su desarrollo en una organización. El sistema de evaluación debe aportar información sobre como mejora y cambia la organización por efecto de la formación. (p.114)
Sobre el asunto, la evaluación es necesaria e imprescindible al final
de cualquier actividad formativa. De allí, que el promotor pedagógico debe
ser consciente que la evaluación no es únicamente verificar cómo se han
desarrollado las actividades formativas, sino cómo éstas han permitido
alcanzar los objetivos formativos identificados en el análisis de las
necesidades.
72
Adicionalmente, en palabras de Jara (2006), la sis tematización de
experiencias, utilizada en diversas disciplinas, se refiere principalmente a
clasificar, ordenar o catalogar datos e informaciones, a “ponerlos en
sistema”. Sin embargo en el campo de la educación popular y de trabajo
en procesos sociales, se utiliza en un sentido más amplio, referido no sólo
a datos o informaciones que se recogen y ordenan, sino a obtener
aprendizajes críticos de nuestras experiencias. Es decir, se busca
apropiarse críticamente de las experiencias vividas y dar cuenta de ellas,
compartiendo con otras personas lo aprendido.
Entonces afirma el autor, la sistematización es aquella interpretación
crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vi vido en ellas:
los factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué lo
hicieron de ese modo.
Cabe destacar, que según el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2012), considera que la contribución de la sistematización
será significativa en tanto posibilite la reconstrucción del proceso vivido, la
identificación y caracterización de los elementos, la reflexión acerca de las
relaciones, en el entender que el proceso educativo es de carácter
complejo. A partir de aquí, producir un nuevo conocimiento que permita
transformar la realidad, enriquecer la teoría pedagógica, y nuevamente
transformar la realidad; un proceso dialéctico de praxis-teoría-praxis
continuo.
73
Cabe agregar, como último momento de la coformación que la
socialización de los resultados consiste en compartir el conocimiento
obtenido por el colectivo de formación. Esto apoyado por Nonaka y
Takeuchi (1999), quienes infieren que compartir el conocimiento tácito
entre individuos con distintos antecedentes, perspectivas y motivaciones
es el paso fundamental para que se dé la creación de conocimiento
organizacional. Las emociones, los sentimientos y los modelos mentales
de los individuos deben ser compartidos para lograr la confianza mutua.
Para que este inte rcambio tenga efecto, se necesita un campo en el que
los individuos puedan interactuar mediante diálogos cara a cara. Es ahí
donde comparten experiencias y sincronizan sus ritmos físicos y
mentales.
De igual modo, para Salcido (2012), la socialización de los
resultados está basada en un proceso complejo de influencias, ambientes
culturales, condiciones positivas y negativas, entre otras; en medio de esa
complejidad el individuo en su interacción social construye su propio
conocimiento y lo comparte con otros individuos en la colectividad. Es
decir, las condiciones contextuales o situaciones de vida intervienen
directamente al momento de compartir el conocimiento generado de los
resultados de un proceso formativo, pero se precisa su difusión al
colectivo a fi n de mejorar los procesos pedagógicos accionados en los
recintos escolares.
74
1.2. Métodos de la Coformación
Desde nuestros inicios en la educación básica primaria, siempre se
repetía una y otra vez, año tras año “el diálogo es la conversación entre
dos o más persona. Ahora bien, para Pérez y Alfonzo (2008) el diálogo de
saberes constituye una manera de relaciona r los actores educativos ; se
trata de que el sujeto exprese su saber frente al saber del otro y de lo
otro, pues la realidad vivida se debe incorporar a la escuela a través de
sus costumbres, hábitos, creencias y saber popular. Lo cotidiano se
despliega junto a lo académico y el papel de la enseñanza es transversal
la diversidad cognoscitiva. Es en este contexto , donde cobra importancia
el desarrollo de la investigación en la relación escuela-realidad.
Por su parte, Echeverri (2008) infiere que el diálogo de saberes
apela a la construcción de un saber significativo para los sujetos locales y
para el territorio en tanto espacio de relaciones, y promulga un
conocimiento construido con base en el intercambio en una negociación
de significados. En otras palabras , un compartir de experiencias propias
de la praxis pedagógica que ayudan a nutrir y optimizar los procesos
educativos.
Asimismo, otros de los métodos más suscitados en la codificación es
la reflexión colectiva, la cual el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2012), como órgano rector de políticas educativas considera
que ésta orienta y aclara la acción de sujeto social, propiciando su
participación en los procesos organizativos con la finalidad de transformar
75
su entorno, es decir, sentar las bases para la construcción de un proyecto
y esa es, precisamente, la función social de la labor pedagógica
humanista social, la cual tienen como soporte una dialéctica de
investigación-acción-transformación.
De manera coincidente, el expedicionario pedagogo Ferreiro (2009),
opina que la reflexión colectiva consiste en dedicar un momento cada
cierto tiempo, al finalizar la sesión de trabajo, para que el grupo piense en
voz alta cuáles fueron las condiciones que favorecieron o infirieron el
cumplimiento de la tarea o la consecución de los objetivos e la formación,
de manera que cada quien tome las medidas pertinentes para facilitar en
el futuro el aprendizaje colectivo. De esta manera se pude afirmar, que la
reflexión colectiva propicia la construcción y desconstrucción de un
conocimiento que se somonte al juicio crítico del colectivo institucional en
formación a objeto de intersub jetivizar los resultados.
Adicionalmente, cabe destacar como otro método que cada día
suma más adeptos entre la muestra entrevistada, el aprendizaje
colaborativo o entre colegas siempre es recomendable, para cualquier
tipo de tarea o contenido de enseñanza, independientemente de la edad,
el nivel escolar y el tipo de institución. Para Ferreiro y Espino (2009), el
aprendizaje colaborativo es una forma de organización de la enseñanza
es pequeños grupos a lo sumo de cuatro miembros, para potenciar el
desarrollo de cada uno de ellos con la ayuda de los demás miembros del
grupo.
76
Además, el aprendizaje entre iguales, como también se le llama,
intensifica la interacción de los participantes de un grupo de manera que
cada uno aprenda el contenido asignado, y a su vez se asegure que todos
los miembros del equipo lo hacen, sin que esto se reduzca al mero
aprendizaje de conocimientos (información) ya que se considera también
habilidades, actitudes y valores. En otras palabras, el trabajo colaborativo
en pequeños grupos es un medio para crear un estado de ánimo que
conduzca al aprendizaje eficaz y para desarrollar el nivel de
competitividad de sus integrantes mediante la cooperación.
De manera coincidente con lo antes planteado, Díaz y Hernández
(2010) opinan que el aprendizaje colaborativo se refiere al empleo
didáctico de grupos pequeños, en los que los alumnos trabajan juntos
para maximizar su aprendizaje y el de los demás; por consiguiente, se
asume que la interacción entre los estudiantes es la vía para la
adquisición activa del conocimiento. En efecto, el aprendizaje colaborativo
debe promover que todos los participantes en la formación que conforman
el colectivo sean capaces de construir significativamente sus
conocimientos en compañía con el otro a fin de que se consoliden
relaciones interpersonales.
En definitiva, el aprendizaje colaborativo es un enfoque que trata de
organizar las acciones estratégicas dentro de los encuentro formativos
para convertirlos en una experiencia social significativa y académica de
aprendizaje, en la cual los participantes trabajan en grupo para realizar las
tareas de manera colectiva, y así construir, e incluso apropiarse del
conocimiento producido en cooperación.
77
1.3 Principios de la Coformación
La formación, así como todo ejercicio profesional, contiene reglas o
principios inmanentes y propios, desprendidos e inherentes a su esencia,
que hacen que los gestores de la coformación tengan un perfil y un
desenvolvimiento muy definido y particular, impregnado íntegramente de
una ética global que coadyuve al logro de las metas comunes.
El primer principio, la horizontalidad. En palabras de Linares (2011),
es una regla de la facilitación y mediación del aprendizaje, que se
antepone a la forma expositiva y cerrada de dirigir la enseñanza, por
cuanto reivindica la interacción tanto en el aspecto académico como en el
psicosocial, dando responsabilidades consensuada y compartida a
docentes y alumnos para la toma de decisiones dentro y fuera del aula.
Es decir, se establece una estructura al mismo nivel, en la cual cada
participante de la formación tiene la misma responsabilidad y compromiso
antes las situaciones inherentes al colectivo.
Según relata Santos (2012), la horizontalidad es una disposición
psíquica y social, interior y exterior al sujeto, en la cual ningún hombre
anula la libre expresión de otro, de manera que todos pueden
manifestarse sin hallar un obstáculo en el otro, sino más bien un apoyo
para el propio crecimiento. Desde luego, para que esto ocurra ha de darse
una cierta igualdad de derecho entre los individuos, siendo preciso que el
colectivo adopte un tipo de estructura política de corte democrático.
Otro principio de este trayecto coformativo lo representa la
cooperacionalidad. Según Piaget, es una relación social que supone una
78
reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista.
No obstante, Johson y Johnson (1991, citado por Molina y Domingo;
2005) opinan que la interacción cooperativa es aquella en la que los
objetivos de cada individuo forman parte del conjunto, es decir que hay
una correlación positiva entre sus expectativas finales. En sentido más
amplio, ambas perspectivas convergen en la reciprocidad existente entre
los acuerdos del colectivo como un todo, de allí se apoyan para la
consecución de los mismos.
Asimismo, para Ferreiro y Espino (2009), cooperar es compartir una
experiencia vital, de cualquier índole y naturaleza, es trabajar juntos para
lograr metas compartidas, resultados que beneficien tanto individual como
colectivamente, es maximizar el aprendizaje y, por tanto, el crecimiento
propio y de los demás, es decir, cooperar implica alcanzar beneficios
mutuos a través de una interdependencia positiva entre y con el esfuerzo
de todos, razón por la cual debe existir cohesión en el colectivo de
formación.
En efecto, la cohesión grupal como principio, según Jones y George
(2010), es la medida en que los miembros se sienten ligados o son leales
a su grupo o equipo. Por lo tanto, cuando la cohesión del grupo es fuerte,
los individuos aprecian mucho su sentido de pertenecía, encuentra muy
atractivo al grupo y siente un profundo deseo de seguir siendo parte de
éste. Sin embargo, cuando la cohesión es baja, sus miembros no
encuentran al grupo particularmente atractivo, y tienen poco deseo de
pertenecer a él.
79
En otras palabras, los grupos tienen cohesión en la medida en que
ser miembro de ellos sea considerado algo positivo y los miembros se
sienten atraídos por el grupo. Esta posición es validada por Chiavenato
(2009), quien la refiere al grado de atracción que sienten los miembros
entre sí y a su motivación para permanecer en el grupo. De allí que, la
cohesión es importante porque está asociada a la productividad de la
comunidad de aprendizaje.
Motivo por el cual se fortalece cuando los miembros del grupo pasan
juntos una parte importante del tiempo, cuando el tamaño del grupo es tan
reducido que facilita la interacción o cuando éste sufre amenazas
externas que llevan a sus elementos a cerrar filas. En consecuencia, para
desarrollar la cohesión para las tareas, resulta útil realizar actividades que
permitan a los miembros del grupo evaluar sus respectivas habilidades,
fortalezas y debilidades.
En cuanto a la corresponsabilidad, antes de adentrar en sus
definiciones, se hace imperante conocer en primer término lo que se
concibe como responsabilidad. Según Newstrom (2007), la
responsabilidad en un deber u obligación de hacer una tarea o servicio o
de lograr un objetivo específico. Esto corroborado por Fidalgo, Nogareda
y Ocins (2006), para quienes el término responsabilidad conlleva a la
obligación que se tiene en función de la tarea que se desempeña. En este
sentido, el docente responsable aprende así a asumir las consecuencias
de sus acciones, incluso cuando son negativas; se toma en serio lo que
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hace, piensa muy bien todas las acciones que va a ejecutar antes de
iniciarlas, y hace todo lo posible para que la tarea se haga bien.
Por lo tanto, la responsabilidad es una cualidad indispensable para
crecer como persona, requiere darse cuenta que las acciones tienen
consecuencias que pueden afectar a los demás, es decir, es un
sentimiento personal que compromete a cada persona y le hace
comprender que no puede simplemente abandonarse a sus
conveniencias individuales.
Ahora bien, según los principios de formación contemplados por
Linares (2011), la corresponsabilidad es el principio referido a la
obligación compartida que tienen, en grado igual, el docente y los
alumnos (o sus colegas) en el proceso de aprendizaje. Es como el trabajo
en equipo, si una persona no trabaja, a todo el equipo le va mal, pues de
limitan de sus aportes.
En otras palabras, es una actitud que refleja una forma de vivir en
armonía con las personas que lo rodean, pues así su práctica no tendrá
problemas con sus compañeros de trabajos ni con su comunidad, pues la
base para solucionar cualquier conflicto, es la corresponsabilidad; por eso
es tan importante establecer corresponsabilidades en la formación
colectiva del personal docente a objeto de garantizar la participación
activa y protagónica de todos los actores intervinientes.
1.4 Perfil del Gestor de la Coformación
El principal recurso didáctico que tiene un formador es su propia
persona. Un formador es un estudioso (investigador) capaz de hacer
81
atractivo su interés en que los demás aprendan. El formador debe poseer
conocimientos, la capacidad de transformarlos y la credibilidad profesional
para transferirlos y que éstos sean adaptados y utilizados por sus
colegas.
Partiendo de los supuestos anteriores, Bromberg y Col. (2008)
manifiestan que los docentes deben asumir su rol de facilitador del
aprendizaje: (a) estimula ndo el interés de sus colegas, (b) graduando la
dificultad de sus propuestas acordes a las posibilidades de cada uno, (c)
guiando su reflexión, (d) estimulando logros; y (e) brindando libertad para
pensar y hacer, con creatividad e iniciativa personal.
La puesta en acción de lo expresado, sintetiza el ser docente, q uien
al serlo ayudará al otro a ser persona, y ambos se enriquecerán con la
construcción de estos vínculos propios de la relación enseñanza-
aprendizaje. Es así como, toda institución educativa que valora la
formación permanente y promueve una cultura del compartir conocimiento
en colectivo debe orientar a su personal docente a interiorizar estas
funciones con verdadero compromiso, no con la institución, sino con sus
pares o educandos como protagonistas del proceso educativo.
En virtud de los planteamientos anteriores , el gestor de la formación
colectiva demanda una alternancia de roles desde su responsabilidad
ante la prosecución de actividades formativas, debido a que las
instituciones educativas requieren reinventar su estructura funcional
formando al personal docente para adquirir habilidades que les permitan
82
dar respuestas a las exigencias del modelo integral e interdisciplinario de
este nivel educativo, buscando innovar en función del conocimiento
colectivo para lograr una educación de calidad. A este fin, se plantean los
roles desarrollados durante la formación en la siguiente figura:
Figura Nº8: Perfil del gestor de la coformación. Ríos (2013).
En el ámbito educativo es prácticamente inevitable asociar la
actividad docente con actividades de asesoría . En la relación que se
establece con el docente tanto en sus situaciones áulicas como en su
participación en encuentros coformativos, los estudiantes y colegas
depositan en él la responsabilidad de asesorarlos en aspectos tanto
personales como académicos. En torno a esto, Ayala (2005) sostiene que
los asesores:
… son educadores que tratan de crear, mediante el ejercicio de sus habilidades, un ambiente en el que los estudiantes puedan enfrentarse con sus propios sentimientos y explorarlos sin miedo, aprender a arreglárselas más eficazmente en cuanto a la toma de decisiones y examinar sus valores y objetivos sin peligro de ser juzgados. (p.40)
Dinamizador
Mentor
Investigador
Asesor
83
En efecto, un formador convencido de que un docente aumentará y
enriquecerá su desarrollo personal si recibe la oportunidad de establecer
una relación cuya principal característica es la aceptación y no la
evaluación y en la que encuentra la posibilidad de comprenderse mejor a
sí mismo y a su medio, visualiza al docente en formación como un único e
individual que tienen derecho y que puede ser responsable de tomar
decisiones y asumir sus consecuencias.
Para Thames Valley University (2004), el asesoramiento se centra
generalmente en ayudar a los participantes a identificar y superar
problemas que les impiden aprender, pero que no necesariamente se
encuentran en el propio trabajo y en las tareas que este comporta. Por
consiguiente, el promotor pedagógico como asesor debería ayudar a los
participantes a gestionar su propia formación, además de conseguir sus
propios objetivos. También ha de estimularse a aceptar la responsabilidad
de su propio desarrollo y a trabajar para elevar al máximo su propio
potencial para el beneficio común de todos en la institución educativa.
Por otra parte, los mentores pueden contribuir a la formación y el
desarrollo en muchas situaciones. En palabras de Zeus y Skiffington
(2002, p.13), “un mentor es un consejero, un guía que puede asistir a un
individuo para que adquiera un mayor nivel de comprensión más de prisa
de lo que podría hacerlo por sí só lo”. En este sentido, un mentor ayuda a
sus aprendices a adquirir un aprendizaje con mayor facilidad en base a la
confianza que obedece a un consejo o a una orientación.
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Para Thames Valley University (2004), un mentor es una persona
que con más experiencia, ayuda a una persona con menos experiencia, a
aprender y a desarrollarse. A la vez, e l mentor también puede ser
confidente, guía y consejero, que echa una mano, que orienta
afablemente y escucha de forma comprensiva siempre que se necesita.
En este sentido, los mentores pueden contribuir útilmente a la
coformación así como al desarrollo en muchas situaciones, pero la
relación es especialmente valiosa cuando se espera que el participante se
desarrolle continuamente, como por ejemplo: conformación de los
colectivos de formación e investigación.
Normalmente, el dinamizador debe estimular a los participantes y
propiciar que aprendan por ellos mismos, e incluso decidan lo que
quieren hacer; en otras palabras, debe ayudar a los participantes a
encontrar su propia sabiduría. De acuerdo con Thames Valley University
(2004, p.49), “la dinamización es un proceso mediante el cual el formador
ayuda a otros a alcanzar sus propias conclusiones y lograr sus objetivos”.
Esto es, que la tarea del dinamizador es hacer que el proceso de
formación fluya mejor y de una forma más centrada, sin ser protagonista
del proceso, sólo coautor u observador de él.
En líneas generales, la referida institución precitada, afirma que más
que intentar facilitar todas las respuestas correctas, el dinamizador
deberá: (a) ayudar a establecer las necesidades de formación
individuales, (b) acordar objetivos didácticos, (c) facilitar feedback a las
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personas, (d) ayudar a las personas a identificar y utilizar las
oportunidades de formación adecuada, y (e) mostrar las habilidades
formativas apropiadas.
En definitiva, el gestor de la coformación como dinamizador estimula
a los participantes a construir y a apropiarse de su propio saber, además
de ayudar a las personas durante todo el proceso coformativo,
induciéndolos a adquirir las responsabilidades de su propia formación, a
través del dominio de las tecnologías, bien sea para acceder al
conocimiento o para dinamizar la acciones formativas con dichos recursos
didácticos.
No obstante, es imprescindible que el gestor de la coformación, así
como todos los participantes de los procesos coformativos, según los
roles que ejerzan durante determinada actividad, deben asumir la
investigación como la oportunidad que tienen para autoformarse en
términos de su proyecto de vida, e incluso como mecanismo para
responder a la necesidades de conocimiento “per se”.
Por su parte, el rol de investigador se orienta a la reflexión constante
que debe prevalecer en el docente para que pueda alcanzar respuestas
ante las distintas interrogantes surgidas de su desempeño en contacto
directo con la realidad, pues por medio de la indagación, el docente se
adentra en el conocimiento del fenómeno de interés, y el conocimiento
generado del proceso investigativo, es incorporado en su práctica,
logrando así transformarla según el referente de innovación que
predomine.
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De acuerdo, con Borjas (2004), el docente en su rol de investigador
identifica las dificultades y obstáculos que impiden la realización de
proyectos, diseña acciones para enfrentarlos como si fuesen hipótesis de
acción, las ejecuta como si las experimentase y reflexiona durante dicha
ejecución reconsiderando o modificando las estrategias a fin de
mejorarlas; todo un proceso reflexivo así como generador de nuevos
conocimientos desarrollados por el docente cuando realiza
investigaciones desde su propio accionar, implementando la reflexión y el
cuestionamiento constante.
Igualmente, Pérez (2004), define el rol del docente investigador
como un proceso dirigido a la transformación educativa de la práctica, que
busca generar modos de reflexión en el docente; siendo que la
investigación será educativa si permite a los participantes desarrollar
nuevas formas de comprensión y si les capacita para emprender caminos
propios de reflexión autónoma así como compartida sobre el sentido de
mejorarla, todo ello, permite atribuir a ese rol de la gestión docente un
carácter primordial, basado en la importancia que tiene el ejercicio
reflexivo y el cuestionamiento permanente.
Desde esta perspectiva, el rol de investigador es posible cuando se
investiga en la acción porque esta estrategia permite a los docentes
adquirir una enseñanza reflexiva donde las aulas se convierten en centros
de experimentación pedagógica donde los docentes convalidan la teoría
educativa; de este modo, la investigación como base de la formación
significa que ésta se mejora en la medida en que el docente asume la
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teoría y la acción educativa como hipotéticas y experimentales, las cuales
somete a procesos organizados de verificación proporcionando mayores
seguridades, dominios en cada uno de los actos que ejecuta, asimismo,
en esa medida va adquiriendo un nive l de conocimiento autónomo
desarrollado por medio de la actividad investigadora.
2. Nociones sobre Integralidad e Interdiciplinariedad
La formación integral implica una perspectiva de aprendizaje
intencionada, tendiente al fortalecimiento de una personalidad
responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con
capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para que construya
su identidad cultural. En palabras de Ruiz (2012), busca promover el
crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión
multidimensional de la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la
inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-valoral.
En este tipo de orientación, las instituciones educativas deben
asumir una responsabilidad académica diferente a la tradicional y
construir un proyecto novedoso que incluya el desarrollo teórico, la
integración de las funciones sustantivas, los planteamientos curriculares,
el énfasis en la coformación docente y los aspectos didácticos centrados
en procesos.
En consecuencia, para cumplir en plenitud con la función docente se
requiere abordar la formación en colectivo con un sentido en donde el
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gestor de la coformación y los participantes corresponsables se potencian
para generar aprendizaje, verdad, conocimiento de sí y del otro, de tal
modo que el proceso educativo propicie además el desarrollo de aptitudes
y actitudes, fruto de la maduración de criterios y valores para lograr el
crecimiento personal y el beneficio colectivo.
Ahora bien, durante la Jornada de Formación Docente (2008), la
Universidad Católica de Córdoba refirió sobre la integralidad de la
formación que es el proceso continuo, permanente y participativo que
busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las
dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
comunicativa, estética, corporal, y socio-política), a fin de lograr su
realización plena en la sociedad. Es decir, se concibe al ser humano
como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo
humano y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad.
Lo antes planteado, es secundado por Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2012), al plantear la visión sistémica de la realidad, la
cual considera a la sociedad como una gran escuela formadora de
ciudadanos y ciudadanas. Desde esta perspectiva la escuela es el
espacio de integración de todos los ámbitos sociales, asumida como
totalidad histórica completa.
Ahora bien, la interdisciplinaria según Morín, puede significar pura y
simplemente que diferentes disciplinas se sientan en una misma mesa, en
una misma asamblea. Pero interdisciplinariedad puede también querer
decir intercambio y cooperación. De allí que la coformación, pueda estar
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orientada al compartir conocimientos y experiencias entre docentes de
distintas disciplinas. Además, en palabras de Remolina (2011), la
formación interdisciplinaria es sobre todo un estado mental que requiere
de cada personal una actitud a la vez de humildad, de apertura, de
curiosidad; una voluntad de diálogo y finalmente una actitud para la
asimilación y la síntesis.
Adicionalmente , Ander –Egg (1999) explica que la primera idea que
surge del término, nace de su mismas estructura verbal: inter (lo que se
da entre) y disciplinariedad (que expresa la calidad disciplinar). Evoca la
idea de intercambio entre diferentes disciplinas. Lo sustancial de este
concepto, refiere el autor, es la idea de interacción y cruzamiento entre
disciplinas en orden a la comunicación de conocimientos. A partir de esto,
se debe precisar el concepto y significado de la interdisciplinariedad.
Se parte de la idea de disciplina, pero inseparablemente de ello, ésta la
idea de comunicación, intercambio y confrontación de saberes desde
cada una de las disciplinas que pretenden construir un objeto de modo
interdisciplinar. Ante todo, porque en las diferentes disciplinas pueden
darse enfoques diferentes en cuanto al modo de abordaje de la realidad y
pueden darse lógicas de construcción del objeto de conocimiento no
coincidentes (por no decir contrapuestas o diferentes).
En definitiva la interdisciplinariedad no es una fórmula, ni un método,
tampoco es una panacea o varita mágica resuelve problemas, sino una
manera de enfocar el tratamiento de los problemas prácticos. A modo de
síntesis global de todo lo dicho en este punto, puede afirmarse que la
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problemática de la interdisciplinariedad evoca la idea de puesta en
común, de intercambio entre diferentes disciplinas y de integración de
principios epistemológicos.