MONITORAGGIO DELL’ACCORDO DI PROGRAMMA PROVINCIALE PER … · Ufficio IX - Ambito territoriale per la provincia di Bologna MONITORAGGIO DELL’ACCORDO DI PROGRAMMA PROVINCIALE PER

Ufficio IX - Ambito territoriale per la provincia di Bologna

MONITORAGGIO DELL’ACCORDO DI PROGRAMMA

PROVINCIALE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA E

FORMATIVA DEI BAMBINI E ALUNNI DISABILI 2008-2013

MONITORAGGIO INTERMEDIO

PREVISTO DALL’ARTICOLO 6.2

RAPPORTO FINALE

Maggio 2012

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Gruppo di lavoro

Daniela Oliva - Direzione scientifica

Davide Barbieri – Analisi ed elaborazione dati, stesura del rapporto, cap 1, 2, 3, 4, 5.1, 5.3. 5.4, 6

Sabina Urbinati – Coordinamento delle rilevazioni sul campo, relazioni con gli attori, stesura dei par. 5.2, 6.5.1, 6.5.2, 6.5.5

Un particolare ringraziamento a Tiziana Di Celmo della Provincia di Bologna – Servizio Scuola e Formazione che ha coordinato e seguito tutto il lavoro di monitoraggio facilitando l’attività di rilevazione dei dati e delle informazioni e mettendo a disposizione la sua lunga esperienza e le sue competenze sui processi di integrazione scolastica dei bambini/e e alunni/e disabili di cui l’Accordo di Programma è espressione.

Si ringraziano inoltre: Angela Bianchi e Maria Cristina Volta della Provincia di Bologna, Mara Baraldi dell’Ufficio IX – U.S.T., Marilisa Martelli, Licia Bruno, Chiara Pesavento, Giancarlo Marostica, Francesca Chimetto dell’Azienda U.S.L. di Bologna, Cosimo D. Ricciutello dell’Azienda U.S.L. di Imola, Grazia Russo del Comune di Bologna, Licia Martini del Comune di Imola, Rita Nannini – Dirigente scolastico dell’I.C. di Castenaso, Lucia Leggieri – Dirigente scolastico dell’IIS “Alberghetti” di Imola, Danilo Rasia - rappresentate della Consulta provinciale per il superamento dell’handicap.

Si ringraziano Angelo Errani, docente di pedagogia dell’Università di Bologna, e Barbara Giullari, docente di sociologia dell’Università di Bologna, per il contributo fornito.

Si ringraziano inoltre tutte le scuole, gli enti di formazione e i Comuni che si sono resi disponibili alle indagini, offrendo la loro collaborazione attenta e professionale.

Infine si desidera ringraziare in particolar modo le famiglie dei bambini/e e alunni/e disabili, i rappresentanti nei G.L.I.S. e le famiglie aderenti all’A.I.D. Associazione Italiana Dislessia per il loro prezioso contributo a questo lavoro.

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INDICE

Premessa ................................................................................................................... 5

1 Introduzione........................................................................................................8

1.1 Premessa metodologica ........................................................................................................8

1.1.1 Il percorso, gli strumenti di monitoraggio e le istituzioni coinvolte..............................9

1.2 Sintesi dei risultati............................................................................................................... 19

1.2.1 Il percorso di integrazione scolastica........................................................................... 19

1.2.2 La certificazione ..........................................................................................................22

1.2.3 D.S.A. ...........................................................................................................................22

1.2.4 Gli Accordi territoriali..................................................................................................24

1.3 Alcune considerazioni finali................................................................................................25

1.4 Contributi alla riflessione....................................................................................................28

2 I/le bambini/e e alunni/e con disabilità in provincia di Bologna - Un quadro di

insieme .................................................................................................................... 34

2.1 I dati degli alunni/e con disabilità......................................................................................34

2.1.1 La serie storica degli iscritti nelle scuole statali e paritarie .........................................35

2.1.2 L’anno scolastico 2010/2011 nelle scuole statali .........................................................38

3 Valutazione delle famiglie sul percorso di integrazione ..................................... 42

3.1 Il livello di conoscenza dell’Accordo, degli attori e delle risorse previste..........................43

3.2 Il percorso di integrazione ..................................................................................................45

3.2.1 Appendice – I risultati completi della rilevazione presso i rappresentanti delle famiglie dei disabili nei G.L.I.S...................................................................................................49

4 Prima applicazione dell’AdP nella fascia di età 0-3 anni..................................... 59

4.1.1 I bambini/e certificati nelle strutture della provincia di Bologna ...............................59

4.1.2 I risultati dell’applicazione dell’Accordo......................................................................60

5 Area 1: Il sistema di governance......................................................................... 63

5.1 Accordi territoriali (art. 3)..................................................................................................63

5.1.1 Le modalità di stipula degli Accordi territoriali...........................................................65

5.1.2 Il monitoraggio degli Accordi territoriali.....................................................................66

5.1.3 Gli Accordi territoriali e i Piani di Zona.......................................................................66

5.1.4 Le modalità di diffusione dell’Accordo di Programma e degli Accordi territoriali .....68

5.1.5 Elementi migliorativi e distintivi .................................................................................69

5.1.6 Criticità e ambiti di miglioramento .............................................................................70

5.2 Conferenza provinciale di coordinamento allargata e Gruppo tecnico interistituzionale

provinciale (art. 5.2)...................................................................................................................... 71

5.2.1 La concertazione istituzionale (art. 5.1)....................................................................... 72

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5.3 Collegio di Vigilanza (art. 6.3)............................................................................................ 73

5.4 Gruppo per l’orientamento e il monitoraggio all’interno dei percorsi scolastici e

formativi e Gruppo INTER-USL (art. 4.3.1) ................................................................................. 74

6 Area 2: Il percorso e gli strumenti dell’integrazione .......................................... 75

6.1 G.L.I.S. Gruppo di Lavoro di Istituzione Scolastica (art. 13)............................................. 76

6.1.1 Appendice – I risultati della rilevazione...................................................................... 79

6.2 G.O. Gruppo Operativo (art. 12) ......................................................................................... 81

6.2.1 Gli incontri dei G.O. ..................................................................................................... 81

6.2.2 Appendice – I risultati della rilevazione......................................................................83

6.3 Certificazioni (art. 7) e Diagnosi Funzionale (art. 8).........................................................86

6.3.1 Appendice – I dati delle certificazione nelle AUSL di Bologna e di Imola ..................89

6.4 P.D.F. (art.9), P.E.I. (art.10) ...............................................................................................90

6.4.1 Appendice – I risultati della rilevazione......................................................................93

6.5 Diritto allo studio, Figure professionali e obbligo di istruzione e obbligo formativo .......97

6.5.1 Diritto allo studio (art.15) ............................................................................................97

6.5.2 Figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione (art. 16.4) 98

6.5.2.1 Le modalità di assegnazione e quantificazione delle risorse ............................98

6.5.3 Tutor amicale (art.16.6) ............................................................................................. 102

6.5.4 Prestito professionale ................................................................................................ 103

6.5.5 Integrazione scuola e formazione professionale (art. 19.1) ....................................... 104

6.6 Formazione e Formazione congiunta (art. 4.1.2, 4.3, 4.4.2)............................................106

6.6.1 Il ruolo dell’Ufficio Scolastico Territoriale di Bologna nelle azioni di formazione in tema di disabilità ...................................................................................................................... 107

6.7 Utilizzo dei modelli previsti dall’AdP................................................................................ 110

6.8 D.S.A. ..................................................................................................................................112

6.8.1 La consistenza numerica dei D.S.A. nelle scuole della provincia ...............................112

6.8.2 La segnalazione dei D.S.A. ..........................................................................................116

6.8.3 Il percorso di integrazione ..........................................................................................118

6.8.4 Il Centro Regionale per le Disabilità Linguistiche e Cognitive .................................. 120

6.8.5 La formazione .............................................................................................................121

6.8.6 Ambiti di miglioramento ........................................................................................... 122

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Premessa

Con soddisfazione presentiamo alla comunità territoriale gli esiti del Monitoraggio intermedio del vigente Accordo di Programma Provinciale per l’integrazione scolastica e formativa dei bambini e alunni disabili, sottoscritto nel 2008 e che sarà in vigore fino al 2013.

Al di là dei risultati, ampiamente illustrati dal rapporto che segue, va sottolineato come sia di assoluto rilievo poter disporre di uno strumento così importante: il monitoraggio a metà periodo di vigenza rappresenta infatti uno sforzo di valutazione degli impegni assunti dalla comunità provinciale sul tema complesso della integrazione scolastica dei bambini e alunni con disabilità. Il Gruppo estensore del testo ha voluto inserire questo obiettivo tra gli impegni da mantenere, dando seguito ad una richiesta avanzata dalle associazioni delle famiglie, ed esso conferma di fatto quanto questa comunità professionale e questo tessuto sociale siano attenti ai temi della disabilità, esigenti in termini di risultati e di standard, attivi nell’esercitare un “controllo sociale” laddove si manifestino indizi di pericolosi arretramenti.

Il lavoro d’analisi rappresenta quindi uno strumento per la riflessione della comunità professionale e per le famiglie e vuole individuare aree di miglioramento e piste di lavoro per il futuro.

Il monitoraggio stesso non sarebbe stato possibile senza un'effettiva e reale integrazione di tutte le risorse e di tutti gli attori firmatari. Ed in particolare è grazie alle risorse assegnate dall'Ufficio Scolastico Territoriale alla Provincia, tramite il G.L.I.P., che questa ha potuto avviare e coordinare il percorso, investendovi a sua volta risorse finanziarie ed umane.

La risposta di tutti coloro che sono stati chiamati “a valutare” è stata di gran lunga superiore alle aspettative.

Ci pare di poter dire che il giudizio generale che emerge sia sostanzialmente positivo, sugli impegni, gli standard, le competenze in campo, seppure con margini di miglioramento su cui lavorare ed alcune criticità da affrontare.

Ci sembra opportuno riprendere a questo proposito quanto già osservato nel rapporto dalla Società IRS, che con grande competenza ha condotto il lavoro di monitoraggio: “ tale positivo giudizio ha radici lontane... il grande sforzo partecipativo, promosso e sostenuto dalla Provincia, che ha

coinvolto un numero considerevole di attori ai diversi livelli istituzionali, nonché le associazioni di

famiglie di disabili, ha prodotto un risultato non solo condiviso, ma sostanzialmente ‘fattibile’ ”.

Ci fa piacere il riconoscimento alla Provincia da parte di tutti gli intervistati che, citiamo sempre dal rapporto, “prima con un ruolo forte di mediazione e, in corso d’opera, con un

accompagnamento discreto, ma puntuale, riesce a mantenere un presidio alto di ciò che accade e

delle problematiche che strada facendo emergono”.

Una voce importante di questo, quello che prima ho definito come controllo sociale, è rappresentata dalle famiglie: ad esse va il nostro ringraziamento per la collaborazione attiva che hanno voluto prestare, testimoniata dal forte coinvolgimento delle Associazioni e dalla grande risposta sui questionari loro riservati. Da loro emerge un giudizio sostanzialmente buono dei luoghi e percorsi dell’integrazione, e questo non era affatto scontato.

Emergono tuttavia importanti sollecitazioni, in particolare a migliorare ancora l’informazione alle famiglie per quanto riguarda i contenuti del testo dell’Accordo.

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Ci impegneremo senz'altro in questa direzione, e sulle aree di miglioramento che comunque ci segnalano, chiamando tutti alla collaborazione fattiva.

Emerge da questo rapporto la dimensione dell'impegno e a volte della fatica di ogni Istituzione.

Citiamo solo alcuni spunti non certo esaustivi del lavoro di tutti.

Per ogni allievo le istituzioni educative/scolastiche e formative attivano un Gruppo interprofessionale (Gruppo Operativo) che imposta e segue la programmazione didattica dell'alunno, che si riunisce almeno due volte all'anno: si tratta quindi di un corpus di 6000 incontri all'anno che vedono la presenza, oltre che delle famiglie, della scuola e degli enti di formazione, degli operatori sanitari e delle figure professionali dei Comuni.

L'Ufficio Scolastico territoriale, nel triennio 2008-2010 ha lavorato per raggiungere nella nostra provincia il rapporto di 1 a 2 tra insegnanti di sostegno e alunni con disabilità, in precedenza sbilanciato, e ha impostato una forte attività di formazione degli insegnanti.

Le scuole paritarie hanno consolidato strumenti specifici di coordinamento e intervento.

I Comuni sostengono con generosità i loro impegni: sono oltre 21 milioni di euro le risorse messe a disposizione per ogni anno da tutti i Comuni della provincia, per sostenere l'integrazione scolastica, a cui si aggiungono più di 400.000,00 euro che la Provincia assegna loro per il diritto allo studio.

La Provincia sostiene inoltre con circa 500.000 euro all'anno progetti formativi integrati tra scuola superiore e formazione per avvicinare i giovani disabili al lavoro.

Le Aziende sanitarie, tramite i loro Servizi di Neuropsichiatria seguono, e non solo per l’integrazione scolastica, gli oltre 3000 alunni con disabilità, i quali rappresentano solo una parte degli utenti in carico.

La programmazione sociale e sanitaria distrettuale ha promosso gli Accordi territoriali, che sono stati firmati in tutti Distretti/Ambiti.

Ribadisco come, a mio avviso, il monitoraggio identifichi soprattutto uno spunto per migliorare e porci domande come: quali saranno gli scenari futuri per l’integrazione scolastica dei bambini e alunni con disabilità?

Come qualificare la spesa attraverso l'integrazione?

Come orientare i servizi e le strategie educative alla luce della crescente percentuale di cittadini stranieri?

Concludo, credo interpretando il sentire comune delle istituzioni pubbliche e private coinvolte, dicendo che si sente con forza la responsabilità nei confronti degli oltre 3000 bambini e alunni con disabilità e le loro famiglie presenti nelle nostre istituzioni educative, scolastiche, formative.

Per essi l'Accordo rappresenta uno strumento fondamentale attraverso il quale si possono “esigere” i diritti, uno strumento di dignità che si staglia dalla quotidiana, impegnativa lotta per l’affermazione della propria “diversa abilità”.

Giuseppe De Biasi

Assessore Istruzione, Formazione, Lavoro Provincia di Bologna

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Da soli tre mesi ho assunto il ruolo di Dirigente dell’Ufficio Scolastico Territoriale della provincia di Bologna, pertanto non ho avuto modo di seguire direttamente le fasi del monitoraggio intermedio che ora viene pubblicato.

La mia profonda convinzione che il mondo della scuola, in tutte le sue articolazioni, si qualifichi soprattutto per come si pone nei confronti dei soggetti più deboli, mi porta ad accogliere con favore l’iniziativa del monitoraggio.

La particolare attenzione che l’Ufficio Scolastico di Bologna riserva ai temi della disabilità, anche con il con il sostegno e l’impulso del G.L.I.P. - “Gruppo Interistituzionale di Lavoro Provinciale sull’Integrazione” – ha reso possibile l’attuazione di numerosissime iniziative in merito, le quali possono essere ripercorse anche attraverso le pagine che seguono questa pubblicazione.

Il monitoraggio qui presentato è una tappa importante del percorso intrapreso sull’integrazione. Ci aiuta, infatti, a comprendere come i nostri sforzi, insieme a quelli delle altre Istituzioni coinvolte nell’Accordo provinciale di Programma, vengano accolti dalla nostra utenza e dai vari protagonisti del percorso di integrazione scolastica.

Il giudizio generalmente positivo del monitoraggio ci incoraggia anche nelle collaborazioni interistituzionali con gli Enti che, a vario titolo, sono coinvolti nel percorso di integrazione.

Il monitoraggio ha posto infatti particolare attenzione al sistema di governance tramite gli Accordi territoriali, alle valutazioni delle famiglie e dei G.L.I.S. (Gruppo di Lavoro Interistituzionale Scolastico), seguendo il percorso e gli strumenti dell’integrazione e arrivando a specifiche considerazioni sugli Allegati all’Accordo, quali ad esempio quello sui Disturbi Specifici di Apprendimento, che è stato oggetto di revisione nella stesura del marzo 2011.

Fra i punti di debolezza emersi, particolare rilievo assume l’insufficiente informazione che viene data alle famiglie. Il nostro impegno sarà pertanto volto a rimuovere quanto più possibile questa criticità, per lasciare spazio a una scuola sempre più preparata e partecipe, che si faccia garante nei confronti del progetto di vita di ciascun alunno e della comunità tutta.

Maria Luisa MARTINEZ

Dirigente dell’Ufficio Scolastico Territoriale della provincia di Bologna

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1 Introduzione

1.1 Premessa metodologica

Il monitoraggio del vigente Accordo di Programma provinciale per l'integrazione scolastica e formativa dei bambini 2008-2013 è previsto dall’art. 6.2 “Verifiche intermedie”. A tal fine il G.L.I.P. (Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale) ha assegnato alla Provincia di Bologna specifiche risorse finanziarie destinate a tale monitoraggio e la Provincia ha incaricato la società IRS (Istituto per la Ricerca Sociale) di gestire l’attività da svolgersi entro il 2011.

La fase iniziale è consistita nella definizione degli strumenti e delle modalità di rilevazione delle informazioni e dei dati, attraverso una ampia consultazione e condivisione con i diversi attori del processo di integrazione scolastica dei bambini/e e alunni/e disabili. Il Piano di Lavoro contenente gli strumenti e le modalità di rilevazione è stato infine validato dal Gruppo Tecnico Interistituzionale Provinciale nella riunione dell’11 aprile 2011.

La condivisione degli strumenti e delle modalità di rilevazione è avvenuta nel periodo gennaio-aprile 2011 attraverso incontri con i rappresentanti delle Istituzioni all’interno del Gruppo Tecnico Interistituzionale Provinciale, coordinato dalla Provincia di Bologna. Nel dettaglio, sono stati/e intervistati/e:

1. Marilisa Martelli, Azienda U.S.L. di Bologna;

2. Cosimo Ricciutello – Azienda U.S.L. di Imola;

3. Mara Baraldi - Ufficio IX – U.S.T.;

4. Tiziana Di Celmo, Provincia di Bologna, Servizio Scuola e Formazione;

5. Maria Cristina Volta, Provincia di Bologna (coinvolta come Coordinamento pedagogico provinciale e come raccordo con gli Uffici di Piano);

6. Angela Bianchi - Provincia di Bologna (Collegio di Vigilanza);

7. Danilo Rasia – rappresentate della Consulta provinciale per il superamento dell’handicap;

8. Rita Nannini – Dirigente scolastico;

9. Lucia Leggieri – Dirigente scolastico;

10. Grazia Russo - Comune di Bologna;

11. Licia Martini - Comune di Imola.

Per il monitoraggio intermedio dell’Accordo di Programma provinciale sono state previste tre modalità di rilevazione dei dati e delle informazioni presso i soggetti coinvolti nell’applicazione dell’Accordo: 1) Interviste con gli interlocutori interessati; 2) Focus Group per la rilevazione di dati e informazioni presso rappresentanti territoriali; 3) Questionari di rilevazione.

Con gli interlocutori sono stati condivisi gli strumenti di rilevazione e di raccolta delle informazioni e dei dati presso le istituzioni/associazioni di cui fanno parte o rappresentano. Sono, in particolare, stati definiti i seguenti strumenti e modalità, utilizzati ed attivati nel periodo aprile-luglio 2011:

Interviste:

• Centro Regionale Disabilità Linguistiche e Cognitive;

• Gruppo INTER-USL e Gruppo di Monitoraggio.

Focus group:

• 1 con i componenti del Coordinamento pedagogico (sottogruppo disabilità);

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• 1 con i referenti degli Accordi territoriali/Uffici di Piano/Comuni;

• 1 con le famiglie dell’A.I.D. (Associazione Italiana Dislessia).

Questionari:

• 1 questionario per gli enti di formazione e le scuole;

• 1 questionario per le famiglie presenti nei G.L.I.S. delle scuole e nel G.L.I.S. della F.I.S.M.;

• 1 questionario di rilevazione per l’Ufficio IX – U.S.T.;

• 1 questionario per i responsabili degli Uffici di piano per la rilevazione delle informazioni da raccogliere presso i Comuni;

• 1 questionario di rilevazione c/o 80 Coordinatori pedagogici per la fascia di età 0-3 anni;

• 1 questionario di rilevazione per la Provincia di Bologna (formazione professionale, programmazione integrata scuola/formazione professionale, interventi di diritto allo studio, Gruppo Tecnico Interistituzionale);

• 1 questionario di rilevazione per le AUSL.

1.1.1 Il percorso, gli strumenti di monitoraggio e le istituzioni coinvolte

Nella tavola 1 che segue è riportata la sintesi del Piano di lavoro per il monitoraggio dell’Accordo di Programma provinciale per l’integrazione scolastica e formativa dei bambini e alunni disabili 2008-2013.

Nella prima colonna è riportato l’elenco degli interlocutori che sono stati coinvolti per fornire dati e informazioni sulle specifiche aree di indagine sulle quali hanno svolto e svolgono una funzione rilevante nell’ambito dell’Accordo.

Le modalità attraverso le quali sono state raccolte le informazioni sono riportate nella seconda colonna. In particolare, gli strumenti che sono stati progettati si riferiscono a interviste, focus group o questionari di rilevazione, relativi, dunque, sia a dati quantitativi che qualitativi, mediante domande aperte o chiuse, a seconda delle necessità.

Nella terza colonna è riportato l’elenco delle aree di indagine per ciascun interlocutore e/o strumento di rilevazione, e per le quali sono stati approfonditi gli elementi specifici riportati in sintesi nella quarta colonna, e che rappresentano la base del Rapporto di monitoraggio che segue.

I tempi effettivi in cui è stata effettuata la rilevazione sono riportati nella quinta colonna, mentre l’ultima colonna riporta gli interlocutori con i quali sono stati progettati e condivisi la metodologia e gli strumenti di rilevazione.

La Tavola 2 riporta le stesse informazioni organizzate per aree di indagine, come previsto ed approvato dallo stesso Gruppo Tecnico al momento dell’avvio del monitoraggio. Le colonne finali riportano, in particolare, i tempi effettivi in cui sono stati rilevati i dati e le informazioni e le modalità previste, con un dettaglio delle persone intervistate e che hanno reso possibile la rilevazione dei dati richiesti.

Le tavole 3 e 4 riportano, invece, una sintesi delle fonti da cui si è attinto per la rilevazione dei dati quantitativi riferiti alle certificazioni ed alle segnalazioni, con il dettaglio sulla disponibilità della disaggregazione dei dati per tipologia di disabilità, tipologia di scuola, classe di età, classe frequentata, sesso, nazionalità, periodo di riferimento e disponibilità dei dati.

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Tutti i dati e le informazioni raccolte sono state elaborate e commentate in modo integrato nel presente Rapporto, organizzato per aree di indagine come previsto dalla proposta di monitoraggio approvata dal Gruppo Tecnico Interistituzionale Provinciale.

Ogni capitolo e/o paragrafo raccoglie, dunque, i dati e le informazioni raccolte, nonché una analisi degli stessi in relazione agli elementi specifici previsti dal Piano di lavoro, nell’ottica di fornire delle indicazioni sull’andamento del percorso di integrazione scolastica dei bambini/e e alunni/e disabili a metà periodo di applicazione dell’Accordo di Programma 2008-2013.

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TAVOLA 1 - PIANO DI LAVORO PER IL MONITORAGGIO INTERMEDIO DELL’ACCORDO DI PROGRAMMA PROVINCIALE 2008/2013

(Legge 104/1992) – Art.6.2 “Verifiche intermedie” - TAVOLA ORGANIZZATA PER INTERLOCUTORI

INTERLOCUTORI MODALITA’ DI RILEVAZIONE

AREE DI INDAGINE ELEMENTI SPECIFICI TEMPI DI

RILEVAZIONE

INTERVISTATI/E per la DEFINIZIONE DEGLI

STRUMENTI DI RILEVAZIONE

Intervista a referente tecnico del Servizio

Programmazione integrata scuola / formazione professionale/Interventi di diritto allo studio

• Programmazione, risorse, dati Luglio 2011 Servizio scuola e

formazione

Intervista con Responsabile CdV

Analisi relazione annuale 2009/2010

Collegio di Vigilanza (art. 6.3)

• Costituzione del collegio • N° incontri • N° decisioni assunte • N° istanze trattate • Livelli di partecipazione degli

incontri • Soggetti aderenti

Febbraio 2011 Settore Servizi alla persona

Provincia di Bologna

Intervista a referente tecnico del servizio

Gruppo tecnico interistituzionale provinciale (art. 5.2)

• N° incontri • N° decisioni assunte • Livelli di partecipazione degli

incontri • Soggetti aderenti

Luglio 2011 Servizio scuola e formazione

Domande ai coordinatori provinciali (A)

Prima applicazione dell’AdP nella fascia di età 0-3 anni

• Aspetti di innovatività dell’accordo

• Punti di forza e debolezza • Ricadute sul territorio • Rispetto dei tempi per la D.F.

Aprile 2011

Focus group con il sottogruppo disabilità del Coordinamento Pedagogico Provinciale (B)


• Aspetti di innovatività dell’accordo

• Punti di forza e debolezza • Ricadute sul territorio • Rispetto dei tempi per la DF

Maggio 2011

Servizio Politiche Sociali e per la Salute

Questionario di rilevazione dei dati quantitativi

Certificazioni (art. 7) e Diagnosi Funzionale (art. 8), Fascia 0-3 anni

• Dati quantitativi Giugno 2011 Servizio Politiche Sociali e per la Salute

Provincia di Bologna

Coordinamento Pedagogico Provinciale

(fascia 0-3

Questionario di richiesta di dati relativi agli enti di formazione provinciali

Certificazioni (art. 7) e Diagnosi Funzionale (art. 8)

• Dati quantitativi Giugno 2011 Servizio scuola e formazione

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RILEVAZIONE



Accordi territoriali (art. 3)

• Stipula • Ambiti di miglioramento • Connessione con i Piani di

Zona • Costituzione di gruppi tecnici

di governance • Diffusione territoriale

dell’Accordo provinciale e degli Accordi territoriali

Utilizzo dei modelli previsti dall’AdP

• Utilizzo modelli SI e SR

Uffici di Piano / Comuni

/ Ambiti territoriali

Questionario e Focus Group Responsabili/Referenti Uffici di Piano / Comuni / Ambiti territoriali

Figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione (art. 16.4) e Tutor amicale

• Modalità di assegnazione delle risorse professionali (educatore di plesso, monte ora per la scuola)

• Professionalità del personale assegnato (requisiti richiesti da Bando/Appalto)

• Dati quantitativi

Aprile-Giugno 2011

Servizio scuola e formazione

Servizio Politiche Sociali e per la Salute

Certificazioni (art. 7) e Diagnosi Funzionale (art. 8), D.S.A., Formazione e formazione congiunta/Formazione D.S.A.

• Attività realizzate • Qualità delle relazioni

scuola/famiglia • Punti di forza/debolezza • Ambiti di miglioramento • Partecipazione ai G.L.I.S./G.O.

Aprile-Luglio 2011

Centro Regionale Disabilità Linguistiche e Cognitive

• Attività realizzate Settembre 2011

Gruppo per l’orientamento e il monitoraggio e Gruppo INTER-USL (art.4.3.1)

• Costituzione • N° incontri con altre Istituzioni • Utenti, fasce d’età e grado

scolastico coinvolti nelle attività di monitoraggio

• Interventi per favorire la continuità tra NPIA E USSI

• Partecipazione a G.L.I.S. e G.O.

Luglio 2011



Intervista a Azienda USL BOLOGNA e IMOLA

Azienda U.S.L.

Bologna e Imola

Interviste con questionario di rilevazione dei dati quantitativi

D.S.A. (allegati 8 e 9) • Dati quantitativi

Luglio-Settembre 2011

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RILEVAZIONE



Formazione e Formazione congiunta / Formazione D.S.A.



• Dati quantitativi (DABILI per le scuole statali)

Ufficio Scolastico Provinciale

Questionario di richiesta di dati relativi alle scuole statali ed alle scuole paritarie

Formazione e Formazione congiunta / Formazione D.S.A.


Luglio-Settembre 201

Incontro con Ufficio IX - Ambito territoriale per la Provincia di Bologna (Ufficio Scolastico Provinciale)

Gruppo Operativo (art. 12), P.D.F. (art. 9), P.E.I. (art.10), Tutor amicale (art.16.6)

• Presenza delle famiglie e di tutte le componenti previste

• G.O. in preparazione del cambio di ciclo

• Elaborazione di P.D.F. e P.E.I. • Extrascuola all’interno dei

P.E.I.

G.L.I.S. (art.13)

• Costituzione dei G.L.I.S. • Nomina dei rappresentanti

delle famiglie (come?) • N° incontri (almeno 2 per a.s.) • Attività per favorire

l’integrazione scolastica e il miglioramento dei POF

Utilizzo dei modelli previsti dall’AdP

• Utilizzo dei modelli SI e SR

Scuole / Enti di formazione

Questionario alle scuole statali e paritarie ed agli enti di formazione professionale provinciali

D.S.A. (allegati 8 e 9) • Dati quantitativi

Maggio-Luglio 2011

Servizio scuola e formazione

Intervista con Ufficio IX - Ambito territoriale per la Provincia di Bologna (Ufficio Scolastico Provinciale)

Intervista a rappresentanti delle scuole nel Gruppo tecnico interistituzionale

Famiglie e Associazioni delle Famiglie di disabili (attraverso i G.L.I.S. di scuole e enti di formazione e il G.L.I.S. provinciale della F.I.S.M.) AID – Associazione Italiana Dislessia

Questionario ai rappresentanti delle famiglie nei G.L.I.S. nelle scuole e nella F.I.S.M.

Valutazione delle famiglie sul percorso di integrazione

• Partecipazione ai G.O. • Coinvolgimento

nell’elaborazione di P.D.F. e P.E.I.

• Coinvolgimento nel processo orientativo

• Punti di forza e criticità • Ambiti di miglioramento

Maggio-Luglio 2011

Consulta provinciale per il superamento dell’Handicap e rappresentati associazioni delle famiglie dei disabili nel Gruppo interistituzionale

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TAVOLE 2 - PIANO DI LAVORO PER IL MONITORAGGIO INTERMEDIO DELL’ACCORDO DI PROGRAMMA PROVINCIALE 2008/2013

(Legge 104/1992) – Art.6.2 “Verifiche intermedie” – TAVOLA ORGANIZZATA PER AREA DI INDAGINE


RILEVAZIONE MODALITA’ DI RILEVAZIONE

Collegio di Vigilanza (art. 6.3)

• Costituzione del collegio • N° incontri • N° decisioni assunte • N° istanze trattate • Livelli di partecipazione degli incontri • Soggetti aderenti

Febbraio-Marzo 2011

Intervista con Responsabile CdV

Analisi relazione annuale 2009/2010

Gruppo tecnico interistituzionale provinciale (art. 5.2)

• N° incontri • N° decisioni assunte • Livelli di partecipazione degli incontri • Soggetti aderenti

Giugno-Luglio 2011 Intervista a referente tecnico del servizio

Programmazione integrata scuola / formazione professionale/Interventi di diritto allo studio

• Programmazione, risorse, dati Giugno-Luglio 2011 Intervista a referente tecnico del servizio

Accordi territoriali (art. 3)

• Stipula • Ambiti di miglioramento • Connessione con i Piani di Zona • Costituzione di gruppi tecnici di

governance • Diffusione territoriale dell’Accordo

provinciale e degli Accordi territoriali

Aprile-Giugno 2011

Questionario ai Responsabili/Referenti Uffici di Piano/Comuni capofila/Ambiti territoriali

Focus group con i Responsabili/Referenti Uffici di Piano/Comuni capofila/Ambiti territoriali


• Aspetti di innovatività dell’accordo • Punti di forza e debolezza • Ricadute sul territorio • Rispetto dei tempi per la DF

Aprile-Giugno 2011

Intervista ai coordinatori provinciali (A)

Focus group con il sottogruppo disabilità del Coordinamento Pedagogico Provinciale (B)

Azienda U.S.L. di Bologna e di Imola (N.P.I.A.)

• Attività realizzate • Fanno monitoraggio delle diagnosi tardive? • Rispetto della tempistica di rilascio della

certificazione e della diagnosi funzionale • Qualità delle relazioni scuola/famiglia • Realizzazione attività di formazione

congiunta • Punti di forza e criticità • Ambiti di miglioramento

Marzo 2011 Intervista a Marilisa Martelli e Cosimo Ricciutello

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Centro Regionale Disabilità Linguistiche e Cognitive • Attività realizzate Settembre 2011 Intervista a Dott. Marostica e Dott.ssa Chimetto

Gruppo per l’orientamento e il monitoraggio e Gruppo INTER-USL (art.4.3.1)

• Costituzione • N° incontri con altre Istituzioni • Utenti, fasce d’età e grado scolastico

coinvolti nelle attività di monitoraggio • Interventi per favorire la continuità tra

NPIA E USSI • Partecipazione a G.L.I.S. e G.O.

Luglio 2011 Intervista a Dott.ssa Pesavento

Utilizzo dei modelli previsti dall’AdP • Utilizzo modelli SI e SR Giugno-Luglio 2011

Questionario ai Responsabili/Referenti Uffici di Piano/Comuni capofila/Ambiti territoriali

Questionario Scuole/Enti di formazione

Figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione (art. 16.4) e Tutor amicale

• Modalità di assegnazione delle risorse professionali (educatore di plesso, monte ora per la scuola)

• Professionalità del personale assegnato (requisiti richiesti da Bando/Appalto)


Maggio-Giugno 2011 Questionario ai Responsabili/Referenti Uffici di Piano/Comuni capofila/Ambiti territoriali

G.L.I.S. (art.13)

• Costituzione dei G.L.I.S. • Nomina dei rappresentanti delle famiglie

(come?) • N° incontri (almeno 2 per a.s.) • Attività per favorire l’integrazione

scolastica e il miglioramento dei POF

Maggio-Luglio 2011 Questionario Scuole / Enti di formazione

Gruppo Operativo (art. 12), P.D.F. (art. 9), P.E.I. (art. 10), Tutor amicable (art.16.6)

• Presenza delle famiglie e di tutte le componenti previste

• G.O. in preparazione del cambio di ciclo • Elaborazione di P.D.F. e P.E.I. • Extrascuola all’interno dei P.E.I.

Maggio-Luglio 2011 Questionario Scuole / Enti di formazione

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Formazione e Formazione congiunta (art. 4.1.2, 4.3, 4.4.2) e Formazione congiunta D.S.A.

• Dati quantitativi Maggio-Luglio 2011

Questionario di rilevazione dei dati

AUSL BOLOGNA e IMOLA (Licia Bruno, Cosimo Ricciutello)

Ufficio Scolastico Provinciale (Mara Baraldi) Scuole elementari, medie e superiori

Provincia di Bologna (Antonella Migliorini) Formazione Professionale

Certificazioni (art. 7) e Segnalazioni D.S.A. (allegato 9) • Dati quantitativi Maggio-Settembre 2011

Questionario di rilevazione dei dati quantitativi

AUSL BOLOGNA e IMOLA (Licia Bruno, Cosimo Ricciutello)

Provincia di Bologna Servizio Politiche Sociali (Cristina Volta ) Fascia 0-3 e Scuole materne (Certificazioni)

Ufficio Scolastico Provinciale (Mara Baraldi) Scuole elementari, medie e superiori (Certificazioni)

Provincia di Bologna (Antonella Migliorini) Formazione Professionale (Certificazioni)

Scuole/Enti di Formazione (Segnalazioni D.S.A.)

Valutazione delle famiglie sul percorso di integrazione

• Partecipazione ai G.O. • Coinvolgimento nell’elaborazione di P.D.F.

e P.E.I. • Coinvolgimento nel processo orientativo • Punti di forza e criticità • Ambiti di miglioramento

Maggio-Luglio 2011

Questionario ai rappresentanti delle famiglie nei G.L.I.S. nelle scuole e nella F.I.S.M., che possono rispondere autonomamente o previo incontro con le famiglie organizzato a scuola

Focus group con le famiglie dell’A.I.D. Associazione Italiana Dislessia

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TAVOLA 3 – Griglia di rilevazione delle modalità di raccolta dei dati degli iscritti/utenti (e disabili) per fonte disponibile e per ordine di

scuola/classe di età

Fonte Ordine di scuola / Classe di età

Tipo di scuola 1) Statale 2) Comunale 3) Paritaria

Tipologia 1) Certificati 2) D.S.A. esclusivo

(segnalati) 3) Certificati con

D.S.A.

Tipo disabilità ICD10

1) Prevalente 2) Multiple

Sesso Età Classe Nazionalità

Periodo di riferimento 1) Anno solare 2) A.S. /form.

Serie storica

Prov. BO 0-3 (nidi) 3-5 (materne)

2, 3 1 NO SI SI SI NO Anno scolastico Dal 2003/2004

1, 3 1, 3 Multiple SI SI SI NO Anno scolastico Dal 2000/2001

UFFICIO IX (U.S.T.)

3-5 (materne) 6-11 (elementari) 11-14 (medie) 14-19 (superiori) 1 1, 2, 3 Multiple SI SI SI SI Anno scolastico

2009/2010 2010/2011 Database DABILI

SCUOLE

3-5 (materne) 6-11 (elementari) 11-14 (medie) 14-19 (superiori)

1, 2, 3

1, 2 (segnalati dal servizio pubblico e

dal privato e consegnati alle

scuole)

Multipla SI SI SI SI Anno scolastico 2008/2009 2009/2010 2010/2011

Prov. BO / ENTI DI FORMAZIONE

16-18 (FP) FP

1, 2 (segnalati dal servizio pubblico e

dal privato e consegnati alle

scuole)

NO SI SI SI SI Anno scolastico 2008/2009 2009/2010 2010/2011

Anagrafe regionale

3-5 (materne) 6-11 (elementari) 11-14 (medie) 14-19 (superiori)

1,3 NO NO SI SI SI SI Anno scolastico Dal

2000/2001

AUSL 0-17 NO 1, 2 (segnalati dal servizio pubblico)

Multipla Si Si No SI Anno solare

Dal 2008 in tempo reale

Sistema ELEA

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TAVOLA 4 – Fonti disponibili per ordine di scuola/classe di età

Statali Comunali Paritarie Ordine di scuola /

Classe di età Iscritti Di cui disabili Iscritti Di cui disabili Iscritti Di cui disabili

0-3 (nidi) - - Provincia di Bologna Provincia di Bologna

Provincia di Bologna Provincia di Bologna

3-5 (materne) USP USP Provincia di Bologna Provincia di Bologna

USP USP

USP USP - - Scuole Scuole 6-11 (elementari)

11-14 (medie)

14-19 (superiori) Anagrafe regionale NO - - Anagrafe regionale NO

I dati AUSL si riferiscono alla classe di età 0-17, senza indicazione di classe/scuola

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1.2 Sintesi dei risultati

L’integrazione scolastica dei bambini/e e degli alunni/e disabili nelle scuole della provincia è ormai avviata su percorsi definiti e secondo procedure largamente codificate e previste dall’Accordo di Programma 2008-2013. L’Accordo rappresenta, peraltro, uno strumento ormai consolidato per l’effettiva realizzazione dell’integrazione scolastica dei disabili, essendo ormai giunto alla sua terza edizione.

La collaborazione fra gli attori istituzionali e fra tutti i soggetti che concorrono alla definizione del percorso di integrazione è, dunque, una prassi ormai consolidata nel territorio provinciale, i cui sviluppi nel tempo si riflettono nei risultati positivi rilevati nel presente monitoraggio e diffusi a tutti i livelli dell’analisi.

L’Accordo di Programma 2008-2013 rappresenta, dunque, lo strumento attraverso il quale tutti i soggetti interessati si impegnano a ricoprire un preciso ruolo, a svolgere determinati compiti, ed a mobilitare specifiche risorse finalizzate all’obiettivo generale di consentire l’integrazione scolastica dei bambini/e e degli alunni/e disabili nelle scuole della provincia.

Si tratta, in generale, di impegni ben precisi e codificati, la cui importanza per il percorso di integrazione scolastica non sfugge a nessuno dei soggetti interessati e chiamati a rispettarli.

Il presente monitoraggio aveva lo scopo di fare il punto della situazione dell’applicazione dell’Accordo di Programma a metà periodo e, dunque, di svolgere una ricognizione, in particolare, sul rispetto degli impegni e sull’utilizzo delle risorse messe a disposizione dai diversi soggetti a tale scopo.

1.2.1 Il percorso di integrazione scolastica

Complessivamente, i risultati dell’analisi portano a esprimere un giudizio positivo sull’attuazione dell’Accordo di Programma.

In primo luogo, il G.L.I.S., che rappresenta il punto di riferimento all’interno dell’istituzione scolastica per la programmazione, il coordinamento, il monitoraggio degli interventi di integrazione scolastica a favore di alunni/e disabili, è valutato molto positivamente.

Complessivamente gli impegni delle scuole a favore di un corretto funzionamento del

G.L.I.S. sembrano essere stati assicurati. Ciò è in gran parte dovuto ad un rispetto minimo degli impegni previsti dall’Accordo da parte delle scuole (costituzione del G.L.I.S., numero minimo di incontri annuali, presenza di tutti i soggetti previsti), a cui però non sempre corrisponde un reale impatto sullo sviluppo delle attività di programmazione e monitoraggio delle attività di integrazione all’interno della scuola.

Alcuni punti di criticità emergono, infatti, considerando il punto di vista delle famiglie. Un primo aspetto da mettere in rilievo è la difficoltà da parte del G.L.I.S. di contribuire a diffondere maggiormente la conoscenza dei contenuti dell’Accordo di Programma e, di conseguenza, la difficoltà di mettere a fuoco i diritti e le risorse che spettano al ragazzo/a disabili, così come i compiti e le risorse che ciascun attore deve mettere a disposizione nel processo di integrazione.

La conoscenza dei contenuti dell’Accordo presso le famiglie è, infatti, ancora considerata non sufficiente in diverse realtà, anche per via della difficile lettura dei contenuti dell’Accordo stesso. La necessità sentita dalla maggior parte delle famiglie di incontri informativi, più ancora della semplice distribuzione dell’Accordo ad inizio anno, sottolinea l’opportunità di una maggiore attenzione rispetto al tema e, probabilmente, di un maggiore impegno nell’accompagnamento alla conoscenza dei contenuti dell’Accordo e delle risorse a disposizione.

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Un giudizio particolarmente positivo sul G.L.I.S. proviene dagli attori dei nidi e delle scuole di infanzia, ambito in cui l’AdP ha trovato applicazione per la prima volta. L’estensione dell’Accordo di Programma 2008-2013 anche a questa fascia di età è stata, infatti, considerata in maniera molto positiva in tutte le rilevazioni che sono state effettuate. In particolare, l’introduzione del G.L.I.S. nei nidi e nelle scuole dell’infanzia (fascia 0-6) ha rappresentato un momento importante per la condivisione della programmazione dell'integrazione scolastica e per il confronto con le famiglie. Questo è un aspetto considerato dagli operatori particolarmente innovativo e molto utile per facilitare la programmazione ed il monitoraggio degli interventi già in questa fascia di età.

In secondo luogo, il Gruppo Operativo (G.O.) strumento previsto dall’Accordo di Programma è lo spazio principale in cui viene definito e monitorato il percorso di integrazione scolastica dei bambini/e e alunni/e disabili.

Anche i risultati rispetto al funzionamento dei G.O. sono molto confortanti e portano a ritenere che sia in linea con quanto previsto dall’Accordo. Ciò è largamente confermato soprattutto dalle famiglie che sottolineano il coinvolgimento nell’attività dei G.O. in tutte le realtà, secondo le procedure e gli impegni previsti dall’Accordo.

Questo si riflette anche nel coinvolgimento della famiglia in altri momenti del processo di integrazione, come, ad esempio, nella definizione del P.D.F. (Profilo Dinamico Funzionale) e del P.E.I. Piano Educativo Individualizzato. Entrambi gli strumenti, previsti dall’Accordo, vedono la

partecipazione attiva della famiglia alla loro stesura. Sono pochi i casi in cui ciò non avviene. Analoga situazione nella predisposizione del P.E.I. dove si rilevano alcune difficoltà nel coinvolgimento effettivo di alcune famiglie, ma, nell’insieme, si vede un impegno a coinvolgerle attivamente.

Questi dati confermano, comunque, che ci sono ancora dei margini di miglioramento sull’effettivo coinvolgimento delle famiglie in tutti i momenti che caratterizzano il processo di integrazione scolastica e formativa dei bambini/e e degli alunni/e.

Il P.D.F. viene realizzato prendendo come riferimento il modello previsto dall’Accordo di Programma che, dunque, risulta essere ormai uno strumento condiviso in tutte le scuole della Provincia. Analogamente per quanto riguarda il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.).

E’, tuttavia, da segnalare un elemento di criticità rispetto ai modelli previsti dall’Accordo

in riferimento alla fascia 0-3. La peculiarità della fascia di utenza 0-3 si traduce anche in una non sempre adeguata corrispondenza degli strumenti previsti dall’Accordo. La modulistica proposta per il P.D.F. e il P.E.I. è, infatti, definita sulla base di una utenza più grande che, invece, necessiterebbe di una versione adattata per i bambini più piccoli.

Il percorso di integrazione scolastica è determinato in maniera rilevante dalla presenza di insegnanti di sostegno e di figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia con un adeguato livello di conoscenza dei temi legati alla disabilità.

I risultati del monitoraggio sono anche da questo punto di vista molto positivi. Il giudizio sulle conoscenze e competenze di queste risorse da parte delle famiglie dei disabili è molto buono. Ciò si riflette anche sul giudizio positivo attribuito all’effettivo contributo di queste figure al processo di integrazione scolastica dei ragazzi/e. La presenza di insegnanti di sostegno stabili è, peraltro, considerato l’elemento di maggiore importanza per migliorare la qualità dell’integrazione scolastica e formativa dei bambini/e e alunni/e disabili nella scuola.

In merito alle modalità di assegnazione delle figure professionali alle scuole, queste si differenziano fra gli Ambiti territoriali e, all’interno di questi, fra i Comuni che vi appartengono. La

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modalità di assegnazione prevalente è ancora quella individuale per ogni utente, a cui segue l’assegnazione diretta alle scuole di un monte/ore educatore di plesso.

L’aggiornamento professionale delle figure coinvolte nei percorsi di formazione e istruzione è sicuramente un tema cruciale e di fondamentale importanza e lo è ancora di più nell’ambito della disabilità. Come sottolineato nell’Accordo di Programma, al fine di garantire un’adeguata integrazione dei bambini e degli alunni disabili, risulta estremamente importante realizzare

attività di aggiornamento/formazione in servizio su tematiche di carattere

pedagogico e didattico su specifici strumenti e tecnologie per il superamento della

disabilità per gli insegnanti curricolari e di sostegno, così come per i collaboratori

scolastici impegnati nell’integrazione.

I dati quantitativi sulle attività di formazione svolti sono, comunque, di difficile reperimento. La predisposizione di sistemi di monitoraggio dell’attività formativa richiede risorse e tempi che i soggetti spesso non riesco a garantire. Nel presente monitoraggio è stato, dunque, molto difficile ottenere dati sulle attività svolte e sulla partecipazione e le considerazioni emerse derivano da fonti di carattere più qualitativo.

E’, comunque, da sottolineare che l’attenzione alla formazione sembra essere stata molto alta

nel corso dei primi anni di applicazione dell’Accordo. Le scuole e le A.U.S.L. riportano, infatti, un grande impegno delle proprie risorse professionali in attività di formazione e aggiornamento sui diversi temi riguardanti la disabilità, pur non riuscendo a quantificarne l’impegno anche in termini di risorse finanziarie.

E’ inoltre da sottolineare il grande impulso dato alla formazione sul tema specifico dei

D.S.A., rilevato attraverso le scuole, l’Ufficio IX, le A.U.S.L., il Centro Regionale Disabilità Linguistiche e Cognitive, e confermato anche dalle associazioni delle famiglie.

L’Accordo di Programma prevede, inoltre, che nella scuola secondaria di secondo grado possa essere prevista e attivata la collaborazione di un giovane con funzione di tutor amicale. La figura del tutor amicale è stata attivata in diversi comuni in tutti gli Ambiti territoriali ed è espressamente richiamata anche negli Accordi territoriali stessi. La figura del tutor amicale ha ricevuto impulso negli ultimi anni scolastici, sebbene non in tutti i territori.

L’Accordo di Programma predispone anche alcuni modelli finalizzati al censimento e monitoraggio dei bisogni delle scuole, inviati dalle scuole all’Ufficio Scolastico Provinciale e ai Comuni/Quartieri per l’assegnazione delle risorse professionali per ‘integrazione scolastica (Mod. S.I., (“Scheda Individuale dell’alunna/o disabile, allegato 6 dell’Accordo di Programma – e Mod. S.R., “Scheda Riassuntiva – Allievi disabili certificati e richiesta di personale per l’integrazione scolastica allegato 7).

L’avvio dell’utilizzo, a partire dall’anno scolastico 2010/2011, del database DABILI implementato dall’Ufficio IX – U.S.T. ha reso superabile l’invio dei modelli da parte delle scuole per l’assegnazione delle risorse da parte dell’U.S.T. I modelli rimango tuttavia validi per la programmazione delle risorse da parte dei Comuni. Lo stesso Comune di Bologna ha realizzato un sistema informativo a partire dalle Schede Individuali e dalle Schede Riassuntive allegate all’Accordo di Programma.

La conferma dell’utilizzo di tali modelli è stata espressa anche durante la rilevazione effettuata presso gli Uffici di Piano/Ambiti territoriali/Comuni capofila, da cui si evince che l’utilizzo dei modelli previsti è diffuso, anche se non uniforme sul territorio. L'utilizzo di questi modelli rappresenta comunque una criticità, in quanto le scuole debbono inviare le loro richieste con duplicazione di strumenti. Si sta comunque lavorando per superare questa criticità.

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1.2.2 La certificazione

La fonti principali per la quantificazione numerica delle certificazioni sono l’Ufficio IX – U.S.T., a cui si è fatto ampiamente ricorso nel capitolo 2 con riferimento alle scuole statali e paritarie della provincia, e le A.U.S.L. DI Bologna e di Imola. Nelle A.U.S.L. è stato in particolare implementato un nuovo sistema informatico attivato nel 2008 (ELEA). Il sistema consente la rilevazione delle certificazioni nella fascia di età 0-17 e oltre fino a completamento del

percorso scolastico e formativo, per sesso e nazionalità, e con riferimento all’anno solare.

Dal punto di vista della quantificazione, il sistema ELEA consente un monitoraggio delle certificazioni secondo alcune importanti caratteristiche dell’utenza quali il sesso, la nazionalità e la diagnosi IC10, sebbene la rilevazione dei dati secondo queste caratteristiche non sia ancora immediata e richieda un impiego di risorse rilevante.

Rispetto ai tempi di rilascio della certificazione, invece, non sono disponibili dati

oggettivi per verificarne l’effettivo rispetto sulla base della normativa e degli impegni sottoscritti nell’Accordo di Programma. E’ possibile solamente fornire delle indicazioni qualitative, già emerse nel corso del presente monitoraggio, sulla base della percezione e del contatto diretto con le famiglie e le scuole che più direttamente sono interessate dal problema.

Come più volte sottolineato, il tempo per rilascio delle certificazioni è un problema molto

sentito in quanto ha un impatto sul percorso di integrazione scolastica dei ragazzi/e.

Dal punto di vista delle famiglie, i tempi lunghi della certificazioni ritardano un efficace intervento di integrazione dei ragazzi/e in quanto non consentono sempre una precoce definizione del percorso di integrazione scolastica attraverso la definizione degli strumenti necessari allo scopo (P.D.F. e P.E.I.).

Dal punto di vista delle scuole e dei Comuni il rilascio tardivo della certificazione, in particolare a scuola già iniziata, produce delle difficoltà nella programmazione e distribuzione di risorse (figure professionali della scuole e dell’ente locale) e nell’organizzazione scolastica (formazione delle classi). Il problema è sentito anche nella fascia 0-3, così come per la scuola dell’infanzia. Comunque è necessario rilevare che soprattutto l’emanazione della nuova legislazione

sanitaria nazionale e regionale ha causato a livello istituzionale un inevitabile allungamento dei tempi di rilascio della Certificazione per l’Integrazione Scolastica dovuto all’avvio e alla stabilizzazione dei rapporti tra Medicina Legale e NPIA. A seguito dell’approvazione delle leggi, le Aziende sanitarie si sono impegnate da subito per arrivare al più presto a regime nei tempi del percorso certificatorio. A ciò si aggiunge anche per le strutture sanitarie una sofferenza in termini di risorse professionali, a fronte di un impegno importante che comporta l'assicurare la presenza costante ad almeno due Gruppi Operativi per ogni alunno/a con disabilità nel corso dell'anno scolastico, oltre che naturalmente per tutte le altre e numerose attività.

1.2.3 D.S.A.

La presenza di ragazzi/e con D.S.A. è molto diffusa nelle scuole bolognesi e in maniera consistente soprattutto nelle scuole statali.

L’Accordo di Programma 2008/2013 ha previsto due allegati dedicati al tema dei D.S.A. (allegato 8 e 9), in cui si evidenziano gli impegni delle istituzioni rispetto alla diagnosi ed agli strumenti di sostegno per l’integrazioni scolastica dei ragazzi/e interessati da questo problema. Successivamente gli allegati sono stati modificati a seguito dei recenti cambiamenti normativi nazionali e regionali (L. 170/2010 “Norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” e

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Delibera di Giunta Regionale n°108/2010)1. L’Accordo di Programma ha in particolare introdotto una procedura sostitutiva alla certificazione, confermata in seguito sia dalla normativa regionale che nazionale.

La principale difficoltà percepita dalle famiglie è l’effettiva condivisione del percorso di integrazione del bambino/a con l’intero corpo docente. In generale il percorso di integrazione sembra determinato più dall’impegno del singolo insegnante e dalle competenze personali che dall’applicazione di accordi o di circolari ministeriali. L’integrazione completa ed effettiva avviene nel momenti in cui è coinvolta direttamente la dirigenza scolastica, anche se non sempre è sufficiente.

Il ruolo della famiglia è, quindi, rilevante in tutto il processo di integrazione, sia al momento della rilevazione del problema sia nei diversi passaggi in cui si sviluppa il percorso scolastico e formativo. Peraltro le famiglie sono caricate anche dell’onere di informarsi e di formarsi sulle misure e sugli strumenti dispensativi e compensativi previsti, e spesso sono esse stesse a supportare la scuola nella conoscenza e nell’utilizzo degli strumenti, in assenza degli stessi all’interno della scuola. Peraltro, anche il monitoraggio dell’efficacia degli strumenti dispensativi e compensativi è svolto nella maggioranza dei casi dalla famiglia stessa. E’ da sottolineare tuttavia che non tutte le famiglie sono in possesso di risorse conoscitive e strumentali tali da garantire un effettivo monitoraggio degli interventi. Le misure dispensative e compensative previste dalla legge sono in generale diffuse. Il loro utilizzo è largamente sostenuto dalle famiglie, anche se si segnalano casi di difficoltà in questo senso, soprattutto per le famiglie meno informate o con minori capacità e possibilità di utilizzo di tali strumenti, che tuttavia rilevano una certa difficoltà ad ottenerne l’utilizzo effettivo all’interno della scuola. Per tale motivo viene auspicata una formazione specifica agli insegnanti anche su questi temi, perché spesso non possiedono le competenze necessarie al supporto dei ragazzi/e. In molti casi le famiglie trovano soltanto nelle strutture private il luogo in cui far acquisire ai figli le competenze informatiche necessarie, ma spesso risulta difficile integrare queste competenze acquisite fuori dalla scuola con il contesto scolastico in cui lo studente si trova.

Il tema del passaggio da una scuola all’altra, che può risultare traumatico per molti ragazzi/e, è vissuto con meno problematicità dalle famiglie in quanto spesso avviene all’interno di istituti comprensivi o direzioni didattiche in cui i diversi gradi di scuola sono accorpati sono una stessa dirigenza, cioè che aiuta molto il delicato momento del passaggio.

Per la definizione del P.D.P. e del percorso scolastico dell’allievo/a con D.S.A., in quasi tutte le scuole vengono organizzati incontri del consiglio di classe e/o del referente D.S.A., anche su sollecitazione della famiglia come emerso dal focus group con le famiglie. Il referente D.S.A. interno alla scuola e all’ente di formazione è stato già nominato nella maggior parte delle scuole.

La segnalazione dei Disturbi Specifici di Apprendimento, in seguito all’approvazione della Legge 170/2010, ha subito delle modificazioni. Tuttavia, il ricorso a strutture pubbliche per l’effettuazione della diagnosi è molto diffusa. In particolare, il Centro regionale disabilità linguistiche e cognitive è abbastanza conosciuto dalle famiglie, ed è considerato un punto di riferimento per il rilascio delle diagnosi. Il ricorso a specialisti privati è, tuttavia, diffuso, spesso reso necessario a causa di una reale mancanza di risorse della sanità pubblica. Viene inoltre evidenziato come i tempi siano spesso troppo lunghi per ottenere una diagnosi, pertanto il ricorso al privato è spesso una necessità.

L’Accordo individua nell’attivazione di screening uno strumento idoneo per la rilevazione dei D.S.A., in particolare se attivati nei primi due anni della scuola primaria. A questo proposito la rilevazione presso le scuole ha messo in risalto che il 72% delle Direzioni Didattiche, il 60% degli 1 Modifica dell’Allegato 8 dell’Accordo di Programma 2008/2013 del Marzo 2011.

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Istituti comprensivi, il 78% delle Scuole paritarie di vari gradi, in cui sono concentrate le scuole primarie, ha effettuato negli ultimi tre anni scolastici/formativi degli screening i quali, per inciso, avvengono per la maggior parte in collaborazione con il Centro regionale disabilità linguistiche e cognitive.

1.2.4 Gli Accordi territoriali

L’Accordo di Programma, che trova la sua applicazione a livello provinciale per quanto riguarda le competenze sovracomunali in materia di integrazione scolastica dei bambini/e e alunni/e disabili, prevede la definizione di Accordi territoriali, promossi dai Comuni, al fine di attuare a livello locale quanto previsto dall’Accordo stesso e dalla Legge 104/92.

Le modalità con le quali sono stati stipulati gli accordi territoriali sono differenti a seconda delle caratteristiche degli Ambiti territoriali in cui sono avvenuti e dai sistemi di governance in essi definiti. Tutti gli Ambiti (ad eccezione dell’Ambito 7 Porretta), hanno costituito dei Gruppi Tecnici di presidio e il Monitoraggio dell'Accordo di Programma. Gli accordi territoriali sono, dunque, presidiati attraverso organismi appositamente dedicati e la connessione con gli altri organismi di coordinamento territoriale avviene secondo le specifiche modalità previste dai sistemi di governance locali. In alcuni casi sono le figure definite all’interno degli Uffici di Piano che presidiano le relazioni con gli altri enti di coordinamento territoriale e ne garantiscono la connessione.

Il monitoraggio degli Accordi territoriali risulta, tuttavia, ancora in fase di avvio in molti Ambiti territoriali. Il tema della difficoltà di costruire strumenti di monitoraggio condivisi e riconducibili a sintesi in territori tanto differenti emerge in tutti gli Ambiti. Per realizzare un monitoraggio fattibile delle attività e dei servizi offerti è, infatti, necessario uno sforzo di unificare ed uniformare il bilancio dei territori. Per far questo è possibile partire dalle attività di monitoraggio svolte dai Comuni e indagare sull’efficacia dei servizi resi, offrendo anche un supporto alla lettura dei dati raccolti.

Tutti gli accordi territoriali sono inseriti nei Piani di Zona per la salute ed il benessere sociale 2009-2013 e nei Piani Attuativi annuali. Le modalità con le quali vengono presidiati gli Accordi territoriali all’interno dei Piani di Zona sono anch’esse determinate dal sistema di governance territoriale. Si tratta, comunque, sempre di figure tecniche di coordinamento nel quadro delle risorse dei Comuni o degli Uffici di Piano dedicate alle aree dell’educazione, istruzione, famiglie e disabilità.

Lo modalità con le quali sono trattati i temi dell’integrazione scolastica dei minori disabili e, quindi, i temi legati all’attuazione degli Accordi di Programma negli Ambiti territoriali sono anch’esse differenziate. In alcuni Ambiti vengono trattate all’interno dei tavoli che si occupano di minori (Ambito 1, 4, 5 e 6), mentre negli Ambiti 2 e 3 sono inserite fra le funzioni dei tavoli che si occupano di disabilità. Nell’Ambito 1 i temi sono trattati in entrambi i tavoli.

Le modalità con le quali è stato diffuso sul territorio l’Accordo di Programma provinciale e l’Accordo territoriale fanno riferimento principalmente ad una distribuzione capillare dei testi degli Accordi a tutti gli enti sottoscrittori ed alle istituzioni interessate. In molti Ambiti è stata realizzata la diffusione dei testi degli Accordi in tutte le scuole. Meno diffuse sul territorio sembrano, invece, le iniziative di informazione e diffusione espressamente dedicate alle famiglie o alle associazioni di famiglie dei disabili. Il dato è confermato da altre fonti nell’ambito del presente monitoraggio, fra cui le famiglie, e rappresenta un punto di criticità su cui tutto il sistema è chiamato a riflettere.

Tutti gli Accordi territoriali hanno previsto inoltre degli elementi migliorativi o distintivi rispetto a quanto previsto dell’Accordo provinciale. Si tratta in alcuni casi di precisazione e specificazioni

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ulteriori su alcuni aspetti previsti dall’Accordo provinciale al fine di consentirne una maggiore applicazione nell’ambito di riferimento. Ad esempio, un Accordo territoriale è intervenuto nella definizione dei compiti e delle risorse dei diversi attori e nella specificazione del percorso di integrazione al fine di favorirne l’applicazione.

In altri Ambiti sono stati definiti servizi aggiuntivi specifici quali servizi di consulenza sul territorio rivolti alle famiglie o implementazione e sviluppo di servizi già esistenti presso i Comuni o i quartieri. Altri interventi o progetti specifici sono stati previsti, ed in particolare si sottolinea quelli in tema di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, su cui l’Accordo Provinciale ha dato maggiore risalto rispetto alle precedenti edizioni, e che si sono tradotti in tavoli tecnici esplicitamente dedicati o ad interventi di screening per il rilevamento e la prevenzione.

1.3 Alcune considerazioni finali

E’ importante sottolineare, in primo luogo, l’importanza del modello di governance che ha accompagnato la definizione ed il monitoraggio dell’Accordo di Programma 2008-2013. Il coordinamento delle attività da parte della Provincia di Bologna in tutte le fasi di definizione, modifica e implementazione dell’Accordo è stato accompagnato da una grande collaborazione con tutti gli attori firmatari, ed in particolare con l’Ufficio Scolastico Territoriale, il G.L.I.P. e le A.U.S.L. Il presente monitoraggio è stato promosso e finanziato dal G.L.I.P. stesso, ed è stato coordinato dalla Provincia di Bologna che vi ha dedicato una considerevole quantità di risorse finanziarie ed umane. Il monitoraggio stesso non sarebbe stato possibile senza una effettiva e reale integrazione di tutte le risorse e di tutti gli attori firmatari.

La sintesi dei risultati appena esposta e, più dettagliatamente i capitoli che seguono, evidenziano chiaramente un giudizio positivo rispetto a questa fase di verifica e monitoraggio

intermedio previsto nell’ambito dell’Accordo di Programma.

Tale positivo giudizio ha radici lontane. Il significativo sforzo messo in campo nella fase preliminare di stesura dell’Accordo di Programma ha senz’altro dato i suoi frutti: il lungo e, spesso, faticoso processo di condivisione della filosofia di impostazione del tema, delle metodologie e degli strumenti, dei benchmark di prestazione ha fatto sì che proprio nella fase di progettazione e definizione dell’Accordo sia da identificare il sostanziale successo di questa operazione. Con ciò non si vogliono sminuire o sottovalutare i risultati fin qui emersi, ma solo fornire una chiave di lettura del monitoraggio diversa da quella che si potrebbe classicamente fare.

In altri termini, il grande sforzo partecipativo2 che ha coinvolto un numero considerevole di attori ai diversi livelli istituzionali, nonché le associazioni di famiglie di disabili, ha prodotto un risultato non solo condiviso, ma sostanzialmente “fattibile”. Un merito, indubbio, è riconosciuto da tutti gli attori intervistati alla Provincia che, prima con un ruolo forte di mediazione e, in corso d’opera, con un accompagnamento discreto, ma puntuale, riesce a mantenere un presidio alto di ciò che accade e delle problematiche che strada facendo emergono.

Dunque, l’AdP non è un libro dei sogni, ma un insieme di impegni che, ragionevolmente e realisticamente, gli attori coinvolti riescono, “sostanzialmente”, a rispettare.

In questo “sostanzialmente” possiamo rilevare, tuttavia, il primo elemento di criticità. Il tipo di impegni che vengono presi nell’AdP sono di natura differenziata. In alcuni casi hanno un carattere abbastanza generale e di principio. In altri si caratterizzano come veri e propri livelli

2 Una interessante ricostruzione del processo di stesura dell’Accordo di Programma è contenuta nella tesi di laurea “La programmazione sociale in una prospettiva di governance. Studio di caso dell’Accordo di Programma Provinciale per l’integrazione scolastica e formativa dei bambini e alunni disabili, 2008-2013” di Eleonora Melchiorre (Relatore, prof. Barbara Giullari e correlatore, prof. Roberto Rizza), Sessione III, Anno Accademico 2009-2010.

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minimi di prestazione (ad esempio, l’impegno di riunirsi “almeno due volte l’anno” o di realizzare una certa procedura in un numero “x” di giorni). In quest’ultima situazione l’attività di monitoraggio dell’AdP risulta piuttosto onerosa quando non impossibile da

realizzare in maniera puntuale. Se, infatti, può essere tutto sommato agevole ricostruire la realizzazione o meno di un certo numero di incontri, è sostanzialmente impossibile verificare se una certa procedura è stata realizzata entro il numero definito di giorni. Altri esempi si potrebbero fare, ma riteniamo che questi siano sufficientemente esplicativi del problema.

In altre parole, quello dell’AdP è un monitoraggio, cosiddetto di “secondo livello”, che si basa (dovrebbe basare) su dati di monitoraggio (di “primo livello”) forniti dai singoli attuatori dell’AdP stesso. Non sempre questi monitoraggi di primo livello sono presenti o, comunque, finalizzati/finalizzabili a fornire i dati richiesti per la verifica dell’applicazione degli impegni presi.

Dunque, l’azione di monitoraggio effettuata ha dovuto, spesso, accontentarsi della percezione soggettiva degli intervistati. Peraltro, va evidenziato, a tale proposito, che mai si è avuta la sensazione di percezioni “al rialzo”. Le persone intervistate, quando era il caso, hanno ammesso con molta franchezza la difficoltà di mantenere l’impegno nella misura degli standard e dei livelli minimi previsti in sede di Accordo. Un atteggiamento senz’altro molto apprezzabile e che conferma la serietà degli impegni presi e la fattibilità dell’AdP.

Un esempio a supporto di questa considerazione può essere senz’altro il caso delle riunioni minime previste per il Gruppo Operativo. La modifica del numero di incontri annuali obbligatori rispetto all’Accordo precedente è stata, infatti, introdotta anche per consentire una maggiore flessibilità alle scuole nel trattamento dei singoli casi, senza vincolare ad un numero elevato di incontri nei casi in cui non fossero necessari. In altri termini, gli standard possono anche essere modificati, a patto di mantenere la qualità del servizio erogato.

Detto ciò e ribadendo l’opportunità, per ogni singolo attuatore, di fare un ulteriore sforzo mantenendo una memoria formalizzata (dunque, comunicabile) di ciò che viene realizzato, crediamo che, anche là dove non siamo riusciti a rilevare un dato quantitativo puntuale, sia stato possibile rilevare la “sostanza” di quanto realizzato, identificando le aree di forza e le aree di criticità da migliorare.

Un secondo elemento di criticità che ci sembra importante segnalare riguarda il

tema della comunicazione con le famiglie. In generale, emerge una sostanziale soddisfazione e un apprezzamento per quanto viene realizzato. Tuttavia, appare chiaramente che il livello di consapevolezza e conoscenza dei diritti che risultano dagli impegni presi nell’AdP non sempre è così puntuale e così diffuso. La distribuzione a tappeto del testo dell’AdP o la segnalazione della sua esistenza non sono sufficienti a consolidare la conoscenza della famiglia (di tutte le famiglie) rispetto all’importanza dell’AdP. Anche quando la famiglia afferma un buon coinvolgimento nel percorso di integrazione del bambino disabile, si intravede una certa difficoltà ad avere il senso complessivo della portata dell’AdP. Potremmo dire che l’AdP è uno strumento molto noto e coinvolgente per gli “addetti ai lavori” e un po’ meno noto e coinvolgente per i destinatari finali, le famiglie con alunni disabili.

Questa riflessione è stata indirettamente confermata durante il coinvolgimento delle famiglie di bambini con problemi di D.S.A. Come noto, nell’AdP si affronta il tema dell’integrazione dei bambini con problematiche di apprendimento, pur evidenziando la natura non certificabile di questa disabilità (con una intuizione, rispetto all’emanazione della legge nazionale 17/2010 che conferma la qualità del processo di costruzione dell’AdP). Le famiglie di bambini con D.S.A. sono molto consapevoli ed esperte in materia di strumenti e metodologie attuabili per favorire i processi di apprendimento e di integrazione scolastica (pur in presenza di famiglie meno informate e con minore risorse, come già in precedenza richiamato). Tanto che, spesso e volentieri, hanno

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supportato la scuola nel farsi carico di questo problema sostanzialmente fino ad oggi poco conosciuto. Certamente, c’è una differenza in termini “numerici” (gli alunni disabili sono molti di più degli alunni con D.S.A.), ma proprio per questo andrebbe fatto uno sforzo maggiore per far sì che tutte le famiglie con bambini disabili e non solo quelle più addentro al problema trovino ulteriori occasioni per confrontarsi su questi aspetti.

A questo proposito va sottolineato come il funzionamento dei G.L.I.S. risulti ancora troppo differenziato e di come l’istituzione stessa di questo organismo contempli ampi margini di miglioramento.

Il terzo elemento di criticità che preme segnalare riguarda la formazione. Pur in presenza di uno sforzo notevole di tutti i soggetti, come stabilito anche dall’Accordo, è opportuno sottolineare la difficoltà, dal punto di vista del monitoraggio, di identificare correttamente le tipologie di operatori a cui è rivolta. Peraltro, in un contesto di progressiva riduzione delle risorse, più che mai risulta difficile la distinzione tra docenti di sostegno e docenti curriculari e, dunque, può essere meno importante capire chi ha partecipato alla formazione, mentre è più importante che questa coinvolga il più ampio numero e tipologia di operatori. Quello dell’integrazione scolastica è un impegno e una conoscenza che deve riguardare tutti i docenti, in quanto deve essere vista come risorsa per la scuola in generale, ed il gruppo classe in particolare.

Infine, tornando al primo elemento di criticità segnalato, preme riportare l’attenzione sulla questione dei monitoraggi di primo livello e, in particolare, dei modelli e dei sistemi

informativi per l’identificazione dell’universo di riferimento dell’AdP. Questa quarta criticità non è cosa da poco. Sostanzialmente, ricostruire il quadro sicuro dei “numeri”, ovvero di quanti sono gli alunni disabili presenti nella scuola (pubblica e paritaria) non è ancora così semplice in quanto non esiste una fonte che presidi in maniera univoca questo dato . Ma anche qui sono stati fatti molti passi avanti e abbiamo trovato molta collaborazione. Ottime premesse per una positiva valutazione finale dell’AdP, quando verrà il momento.

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1.4 Contributi alla riflessione

Riflessioni suggerite dal Rapporto di monitoraggio dell’Accordo di Programma per

l’integrazione scolastica e formativa degli alunni disabili della Provincia di Bologna

Angelo Errani

Dati e testimonianze: aspetti confortanti e insorgenza di seri rischi

La situazione dell’integrazione scolastica che possiamo ricavare esaminando i dati e le testimonianze accolte nella ricerca promossa dalla provincia di Bologna, una verifica intermedia riguardante gli anni 2008/2011 dell’”Accordo di Programma provinciale per l’integrazione scolastica e formativa dei bambini e alunni disabili 2008/2013”, per certi aspetti può essere vista con occhi soddisfatti, per altri aspetti segnala una situazione che presenta elementi di fragilità e l’insorgere di seri rischi.

Fra gli aspetti positivi ci sono certamente i numeri: i dati confermano infatti che i bambini e gli adolescenti disabili frequentano assieme ai loro coetanei le scuole, dai nidi agli istituti scolastici superiori, a cui potremmo aggiungere il dato positivo della frequenza dei corsi universitari da parte di un numero crescente di studenti disabili, un dato questo che, non rientrando negli obiettivi di ricerca del monitoraggio provinciale, non viene da questa riportato.

I numeri possono però anche nascondere delicate situazioni individuali e, soprattutto, la fragilità che le politiche economiche e scolastiche ministeriali degli ultimi anni hanno accentuato, invece di ridurre, legittimando il sospetto che, attraverso un progressivo deterioramento delle condizioni richieste per un avanzamento di una cultura e di un’operatività scolastica inclusiva, si ricerchi di creare le condizioni per far dimenticare le realizzazioni di oltre trenta anni di studi e di impegno di tanti insegnanti, famiglie, operatori dei servizi ed amministratori degli Enti Locali. Ne sono prova l’aumento del numero degli alunni per classe, a fronte di una significativa e progressiva riduzione del numero di insegnanti; l’inserimento di più alunni disabili nella stessa classe; la riduzione del numero degli insegnanti specializzati e la discontinuità delle relative assegnazioni alle scuole; la progressiva riduzione delle risorse per la formazione degli insegnanti e degli operatori e per le tecnologie e gli ausili. Il sospetto viene confermato dalla proposta di Legge n. 44052, “Disposizioni per favorire il sostegno agli alunni disabili”, che propone la privatizzazione del sostegno scolastico, presentata nei mesi scorsi dal deputato Giovanni Diva, proposta che ribadisce quanto già contenuto nel disegno di Legge n. 2594, dei senatori Bevilacqua e Gentile.

Elementi nuovi e aspetti di continuità.

L’esame dei dati e le testimonianze raccolte nel rapporto di monitoraggio 2008/2011 consentono di individuare alcuni cambiamenti che richiamano l’attenzione su nuovi bisogni e richiedono di imparare a valorizzare le conoscenze, di promuovere la qualificazione della spesa e la progettazione condivisa delle politiche scolastiche e sociali, da realizzare attraverso l’integrazione delle risorse presenti nei diversi contesti territoriali.

I cambiamenti positivi messi in luce dal monitoraggio riguardano:

• un progressivo aumento di alunni disabili figli di migranti nelle scuole di tutta la provincia;

• un’evoluzione delle conoscenze e delle normative riguardanti i bisogni educativi degli alunni con D.S.A. (Disturbi specifici dell’Apprendimento);

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• un affermarsi del ruolo delle famiglie e delle reti interistituzionali territoriali, in particolare il ruolo dei G.L.I.S. e dei G. O.

Si confermano come nodi irrisolti, a cui si aggiungono aspetti nuovi:

• la mortalità scolastica nel passaggio e nel corso della scuola secondaria superiore;

• la concentrazione degli alunni disabili negli istituti professionali con qualche eccezione limitata ai licei artistici e delle scienze sociali;

• il progressivo smantellamento del tempo pieno scolastico e delle opportunità a questo collegate di una didattica laboratoriale ed aperta alla ricerca di modi e mezzi coerenti con l’eterogeneità degli alunni e con la pluralità dei rispettivi bisogni educativi e degli stili di apprendimento;

• la precarietà e mobilità degli insegnanti specializzati, chiamati con il termine fuorviante “di sostegno”; il rischio di percorsi separati degli alunni disabili e degli insegnanti specializzati da quelli dei coetanei e delle rispettive scuole; la copertura con operatori sociali dei vuoti in organico degli insegnanti specializzati dovuti ai tagli del personale scolastico e alla soppressione della formazione che veniva svolta dalle SSIS;

• una impostazione diagnostica, progettuale e operativa che fatica ad assumere le indicazioni proposte dall’I.C.F.(Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute), a superare cioè la logica della categorizzazione e dell’emergenza per assumere una logica strutturale.

Proviamo ad entrare nel merito di alcuni degli aspetti segnalati per la loro positività

• Riguardo alla crescente presenza di alunni disabili figli di migranti si può legittimamente ipotizzare che le famiglie migranti ritengano che i bisogni particolari dei loro bambini trovino nel nostro paese ascolto e risposte e la possibilità di realizzazione di un progetto di vita non caratterizzato dall’esclusione sociale. Si tratta di un riconoscimento importante, che ci onora della considerazione di tanti nel mondo per aver scelto e lavorato nel corso degli ultimi decenni per una prospettiva sociale umanizzante ed inclusiva.

• Il riconoscimento culturale e normativo dei bisogni particolari degli alunni con D.S.A., consente di ridurre il rischio, assai presente nel passato, e ovviamente ancora attivo, di considerare e trattare tanti bambini ed adolescenti come distratti, svogliati e/o incapaci e sviluppa l’impegno di ricercare insieme agli alunni le strategie e i mediatori per l’apprendimento coerenti con le rispettive caratteristiche.

• Il ruolo delle famiglie, così fondamentale negli anni che hanno preparato le condizioni per l’affermarsi delle Leggi sull’integrazione scolastica, torna a riproporsi come indispensabile. Troppe volte l’autoreferenzialità delle istituzioni scolastiche e sanitarie da un lato e una concezione individualista dello sviluppo e dell’apprendimento del proprio figlio da parte delle famiglie dall’altro ha reso conflittuali e non collaborativi i rapporti.

La qualità della vita è migliore se non è vissuta in modo isolato da una famiglia, ma anche la qualità della scuola è migliore se essa può contare sul contributo delle conoscenze che i familiari hanno affinato nel crescere i loro bambini e la qualità della vita in un territorio è migliore e cresce se le competenze dei diversi soggetti istituzionali e non che lo abitano si integrano e si sostengono. Integrare significa ricomporre e gli accordi di programma e le reti che li promuovono e ne accompagnano la realizzazione rappresentano la ricerca di riconciliazione fra l’impegno amministrativo, l’impegno educativo e l’impegno sociale di ciascuno, con vantaggi per tutti.

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Proviamo ad entrare nel merito di alcuni degli aspetti segnalati per la loro

criticità

• Le ragioni della mortalità scolastica, della concentrazione degli alunni disabili nelle scuole ritenute meno impegnative, della precarietà delle risorse umane e materiali e delle competenze professionali, oltre che alla sistematica demolizione da parte delle politiche economiche e scolastiche degli ultimi anni delle condizioni necessarie alla realizzazione di una politica scolastica inclusiva, sono attribuibili alla logica che guida i criteri con cui si progetta e si distribuiscono le risorse. E’ una logica che continua a far riferimento alla eccezionalità e alla contabilità, cioè a non prevedere come normale ordinarietà la presenza a scuola degli alunni disabili, che invece vengono contabilizzati ogni anno ed è in base ai numeri che si richiedono le risorse. Serve un salto culturale, occorre assumere la logica che vede l’inclusione come progetto strutturale, cioè imparare a progettare e ad organizzare le scuole ed i contesti di vita in modo che tengano conto fin dall’inizio delle differenze individuali, dei bisogni particolari e delle capacità nella loro pluralità di possibilità. Una strutturazione organizzata delle scuole richiama il bisogno di cambiamenti profondi. Rispetto alla precarietà ed alla mobilità degli insegnanti che passano da una scuola all’altra e dal ruolo di insegnante specializzato a quello di insegnante di una disciplina, Andrea Canevaro indica la necessità di passare da una mobilità della precarietà ad una mobilità della

valorizzazione delle competenze. E spiega in questo modo la sua proposta: Uscire dalla

contabilità e pensare che le risorse sono legate ad un disegno strutturale che permette

di avere delle competenze e di chiedere che le competenze raggiungano i bisogni. E per

questo certamente vi sarà ancora una mobilità, ma è una mobilità all’insegna delle

competenze, quindi diventa una mobilità valorizzante… Proviamo a ragionare in

termini di mobilità valorizzante pensando che l’individuo che assume un compito

soddisfacente sul piano professionale – ci auguriamo anche sul piano retributivo –

abbia la possibilità di vivere la propria professione a lungo, per tutta la durata della

sua vita professionale, sentendo che realizza se stesso… Se diventa questo il disegno e

si passa al modello strutturale, bisogna uscire dalla logica dell’assegnazione

all’individuo con bisogni particolari… Questa affermazione sulla carta è già presente…

che l’insegnante che viene chiamato “di sostegno” (e già questa indicazione lascia in

secondo piano il fatto che vi sia specializzazione professionale) non è in rapporto al

singolo soggetto ma è in rapporto alla struttura, alla classe, all’organizzazione.

Questa bella e giusta dichiarazione ha mantenuto una sua astrattezza perché il

modello organizzativo è rimasto legato al progetto individuale con al più tentativi di

farlo diventare individualizzato. (A. Canevaro, 2010).

• Anche il soccorso da parte degli Enti Locali che, su richiesta di scuole e famiglie, intervengono offrendo il contributo di educatori sociali per compensare i vuoti causati dalla riduzione delle assegnazioni di insegnanti alle scuole - una scelta sicuramente generosa e frutto di sacrifici e di buone intenzioni - è una prassi che non è priva di rischi. Essa consente infatti che venga separato “sostegno” da “insegnante” e che, quindi, possa nascere l’idea che ci sono dei bambini e degli alunni che hanno più bisogno di assistenza che di scuola e che, forse, a questi bambini servono poco gli apprendimenti proposti ai loro coetanei. Sono queste rappresentazioni che trasformano le differenze in disuguaglianze. E’ lo stesso rischio che, con ben altre intenzioni, è sotteso alle proposte di Legge di privatizzazione del “sostegno scolastico”. Gli educatori sociali sono figure professionali molto importanti, ma non sono insegnanti, la loro professionalità deve potersi realizzare nella ricerca dei collegamenti e dell’integrazione

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fra le scuole ed i contesti sociali, culturali, sportivi, ricreativi e della formazione professionale nei territori in cui agiscono e nel proporsi come figure di riferimento per accompagnare bambini ed adolescenti nella realizzazione dei rispettivi progetti di vita.

• Occorre riconsiderare i riferimenti diagnostici, progettuali ed operativi. Se l’indicazione diagnostica ha come riferimento esclusivo il modello medico, ICD-10, il rischio che ne deriva è quello della categorizzazione e, di conseguenza, di finire prigionieri di un’identità bloccata, tutta descritta dal deficit. Questo può comportare di venire collocati nell’assistenza, la quale ai soggetti disabili potrebbe paradossalmente apparire come un rifugio in cui cercare protezione. L’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità pubblica) propone una nuova logica, sviluppata in un documento pubblicato nel 2001: l’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute). Il concetto di salute non è più limitato al deficit, ma si apre agli aspetti ambientali, all’istruzione, alla qualità della vita. L’interesse viene orientato verso il funzionamento, verso la ricerca, per capire come funziona un soggetto. Non il funzionamento statico e

decontestualizzato, ma il funzionamento in proiezione e progettazione dinamica. Non

quindi quello che sa fare oggi un individuo, ma quello che potrà fare introducendo

nella propria vita dei cambiamenti. (A. Canevaro, 2004). L’ICF propone un’integrazione fra il modello medico, che vede la disabilità come un problema della persona, e il modello sociale, che collega gli svantaggi ai contesti di vita. E’ un approccio biopsicosociale, un approccio che consente di valorizzare le competenze professionali nei diversi ambiti – familiare, scolastico, sociale, sanitario e amministrativo – in un impegno comune che si realizza nell’espansione dal Progetto Educativo Individualizzato al Progetto di Vita. E’ auspicabile che il bilancio 2013 dell’Accordo di Programma documenti un avanzamento della attivazione delle risorse scolastiche e sociali per l’inclusione coerente con la cultura e le indicazioni dell’ICF, un avanzamento che sia il frutto della corresponsabilizzazione a cui fa da cornice l’Accordo di Programma della Provincia di Bologna, fra le scuole, le famiglie e le comunità locali.

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Note a margine del Rapporto di monitoraggio dell'Accordo di Programma per

l'integrazione scolastica e formativa degli alunni disabili della Provincia di

Bologna

Barbara Giullari

In queste brevi note intendo richiamare alcune questioni che mi paiono particolarmente significative tra quelle suggerite sia dall'analisi del percorso di programmazione3 che ha caratterizzato la definizione dell'Accordo di Programma, sia della documentazione esito dell'attività di monitoraggio.

Il primo tema riguarda la dimensione cognitiva e simbolica del processo che ha condotto all'elaborazione dell'Accordo di Programma e alla sua implementazione; il secondo ha a che fare invece con la partecipazione: il percorso di programmazione prima e la messa in opera dei dispositivi previsti sono infatti contraddistinti dall'elevato livello di coinvolgimento di attori di natura differente; infine sarà presa in considerazione la dimensione più propriamente politica che sottende l'intera esperienza. Si tratta di questioni strettamente collegate e che solo per maggiore chiarezza e necessità di sintesi affronterò in sequenza.

Gli strumenti di azione previsti nell'Accordo di Programma costituiscono dispositivi al tempo stesso tecnici e sociali: esprimono significati e rappresentazioni, organizzano specifiche modalità relazionali, sono portatori di concezioni relative ai destinatari dei dispositivi stessi (Lascoumes, le Galés, 2009). Ciò avviene in funzione della pluralità degli attori coinvolti nel processo di definizione e implementazione dell'Accordo, dei saperi esperti e degli interessi di cui sono espressione, dei valori e delle interazioni sociali in cui sono immersi, delle appartenenze organizzative e istituzionali che influiscono sulla strutturazione e lettura dei problemi e sulla definizione dei dispositivi di intervento. Tale varietà necessita di essere ricomposta intorno al percorso scolastico di ogni ragazzo disabile, affinché l'integrazione scolastica e formativa si concretizzi nell'esercizio sostanziale di diritti (e relativi doveri) e l'avvio di processi di capacitazione delle persone. Sia durante il percorso di elaborazione dell’Accordo di Programma che nelle pratiche sociali nel corso delle quali i dispositivi previsti sono quotidianamente implementati, si è assistito e si assiste all'incessante tentativo di creare universi di significati condivisi: dare un nome comune alle cose, definire, spiegare ed identificare comportamenti adeguati alla “realtà costruita” nel corso dell'interazione tra i differenti attori coinvolti (istituzioni pubbliche e private, famiglie, ecc.). É un esito che non può essere dato per scontato, rispetto al quale occorre (continuare) a lavorare prima di tutto sul terreno culturale, valoriale, cognitivo delle questioni. Il richiamo a motivazioni di volta in volta economiche, organizzative, gestionali, ecc. in base alle quali, nell'ambito di azione delle politiche socio-educative si avvicendano, si variano, si sostituiscono dispositivi e professionalità (insegnante di sostegno/educatore/tutor, ecc.), si utilizzano specifici termini per designare situazioni e finalità di programmi e progetti (handicap/disabilità, integrazione/inclusione, ecc.), si applica un dato sistema di classificazioni, si impiegano modalità di certificazione più o meno rigide, ecc. non rende tali operazioni “neutrali”: le dispute ed i conflitti cui possono dare luogo non hanno una ricaduta esclusivamente pratica, per quanto questo aspetto sia di assoluta rilevanza; il terreno su cui si apre il confronto coinvolge la più generale riflessione che una società locale fa su stessa

3 A tal proposito cfr.. “La programmazione sociale locale in una prospettiva di governance. Analisi dell'elaborazione dell'Accordo di Programma per l'integrazione scolastica e formativa degli alunni disabili della Provincia di Bologna.”, di Barbara Giullari ed Eleonora Melchiorre, Paper for the Espanet Conference “Innovare il welfare. Percorsi di trasformazione in Italia e in Europa” Milano, 29 Settembre — 1 Ottobre 2011.

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rispetto alle declinazioni del concetto di cittadinanza sociale, questione sostanziale che è bene affrontare in tutta la sua portata, riportandola alla necessaria visibilità pubblica.

Veniamo così alla seconda questione. Fin dalle fasi di programmazione, l'esperienza bolognese in materia di Accordo di Programma si è qualificata per l'elevato livello di partecipazione di differenti attori. L'osservazione sul campo condotta a questo proposito suggerisce che la partecipazione sia un bene comune da curare, trattare e manutenere in modo continuo. Per farlo è opportuno sostenere il dialogo sociale tra soggetti che sono espressione di istanze differenti (famiglie, scuole, istituzioni educative, socio-sanitarie, mediche, ecc.), a partire dalle modalità di inclusione nei processi decisionali (ai differenti livelli previsti), per fare sì che il coinvolgimento dei diversi punti di vista che animano il territorio sul tema dell’integrazione dei disabili sia effettivo e non rituale. Ciò non può avvenire senza tenere in debito conto le diverse condizioni di partenza dei soggetti su questo fronte, questione che chiama in causa interrogativi e criticità circa le caratteristiche dell'eterogeneo mondo della società civile da un lato, il suo livello di organizzazione, coordinamento interno, le procedure di istituzionalizzazione delle relazioni con il soggetto pubblico (Paci, 2008); dall'altro, le funzioni di sostegno e valorizzazione dei potenziali di auto-organizzazione dei gruppi a cui la pubblica amministrazione sempre più aspira nella sua configurazione post-burocratica (Girotti, 2009).

Gli aspetti ora richiamati rimandano infine al delicato rapporto tra dimensione politica e dimensione tecnico-amministrativa. Il processo di programmazione dell'Accordo di Programma ha assunto un'impostazione fortemente tecnica, garanzia di efficacia, unanimemente riconosciuta dagli attori coinvolti, grazie al coinvolgimento di saperi esperti e competenti; dall'altro lato, un'adeguata mobilitazione del livello politico è indispensabile per alimentare sul territorio la necessaria attenzione rispetto ai temi trattati nell’Accordo, per rafforzare quelle relazioni

fondamentali per rendere più fluida ed adeguata la comunicazione e il coordinamento tra i

soggetti partecipanti alla elaborazione dei contenuti di uno strumento di coordinamento di

questa portata. In generale, il coinvolgimento forte degli attori politici (appartenenti ai diversi livelli istituzionali) rappresenta uno dei requisiti essenziali per la buona riuscita dei processi decisionali di tipo deliberativo (Paci, 2008) e per promuovere riflessioni collettive che non restino confinate nell'angusto perimetro della risoluzione di problemi (problem solving); ma che al contrario consentano di avviare in maniera condivisa processi di ri-definizione e di innovazione nella lettura dei problemi stessi (problem setting), a partire dalle cornici normative che li delimitano, affinché strumenti di programmazione come quello in oggetto alimentino autentiche arene politiche di rafforzamento della democrazia locale (de Leonardis, 2005).

Riferimenti bibliografici

Bifulco L., de Leonardis. O, (2005), Sulle tracce dell’azione pubblica, in Bifulco L. (a cura di), Le politiche sociali, Carocci, Roma.

Girotti F., (2009), Amministrazioni pubbliche, Carocci, Roma.

Lascoumes P., Le Galès P. (2009), Gli strumenti per governare, Bruno Mondadori, Milano.

Paci M. (a cura di), (2008), Welfare locale e democrazia partecipativa, Il Mulino, Bologna.

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2 I/le bambini/e e alunni/e con disabilità in provincia di Bologna - Un quadro di insieme

L’elaborazione e l’analisi dei dati presenti in questo capitolo è stata realizzata in collaborazione con tutti i soggetti che a diverso titolo hanno un ruolo nella raccolta dei dati presentati, ed è stata resa possibile nell’ambito delle attività di monitoraggio del gruppo tecnico provinciale previste dall’art. 5.2.

2.1 I dati degli alunni/e con disabilità

Il numero di bambini e bambine e di alunni e alunne certificati nei nidi d’infanzia, nelle scuole statali e paritarie, e negli enti di formazione professionale della provincia di Bologna negli ultimi 3 anni scolastici/formativi è riportato nella tabella seguente. Si tratta di un quadro informativo aggiornato rispetto alla consistenza numerica del fenomeno, ed è il frutto di una rilevazione che viene effettuata periodicamente e da diversi anni.

Tabella 2.1 - Serie storica degli iscritti certificati per grado di scuola nella provincia di Bologna. (a.s. 2008/2009, a.s.

2009/2010, a.s. 2010/2011)

a.s. 2008/2009 a.s. 2009/2010 a.s. 2010/2011 Grado di scuola/FP

Certificati Alunni % Certificati Alunni % Certificati Alunni %

Nidi d'Infanzia e sezione primavera

Nidi d'Infanzia e sezione primavera

93 8.712 1,1 95 8.939 1,1 91 9.015 1,2

Scuole statali e paritarie

Infanzia 305 24.778 1,2 318 25.298 1,3 355 25.272 1,4

Primaria 1.117 41.014 2,7 1.046 41.733 2,5 1.104 42.343 2,6

Secondaria I grado 844 23.109 3,7 817 23.763 3,4 754 24.465 3,1

Secondaria II grado 723 31.939 2,3 697 32.898 2,1 709 33.687 2,1

Totale (3-19) 2.989 120.840 2,5 2.878 123.692 2,3 2.922 125.767 2,3

Formazione Professionale

I annualità 47 865 5,4 24 889 2,7 36 943 3,8

II annualità 41 749 5,5 47 828 5,7 21 892 2,4

Totale EFP 88 1.614 5,5 71 1.717 4,1 57 1.835 3,1

Totale

Totale 3.170 131.166 2,4 3.044 134.348 2,3 3.070 136.617 2,2

Fonte: Elaborazione su dati: 1) Scuole statali e paritarie Ufficio IX - U.S.T. – database DABILI e Osservatorio

Scolastico Provinciale – Anagrafe Regionale Studenti; 2) Nidi di infanzia e sezione primavera: Coordinamento

Pedagogico Provinciale; 3) Enti di formazione professionale (Provincia di Bologna – Applicativo Regionale Iscrizioni

Obbligo Formativo)

Considerando tutte le tipologie di scuola, il totale degli bambini/e e alunni/e certificati ha raggiunto nell’ultimo anno scolastico/formativo la cifra di 3.070. Il numero è in leggero aumento rispetto all’anno scolastico/formativo precedente e in diminuzione rispetto al 2008/2009.

Si tratta tuttavia di una dimensione significativa e sostanzialmente stabile nel tempo, con differenze che possono essere rilevate considerando le diverse tipologie di scuola/istituti formativi. E il dato che soprattutto interessa rilevare è l’incidenza dei certificati sul totale degli alunni.

Nello specifico, l’incidenza degli alunni disabili sul totale degli alunni nelle scuole statali e paritarie si è dunque stabilizzata sul 2,3%, con una lieve diminuzione rispetto al 2008/2009 (2,5%). Oltre 1.100 alunni disabili sono concentrati nella scuola primaria (37,8%), con una incidenza del 2,6% sul totale degli studenti. L’incidenza maggiore si rileva, comunque, nelle scuole secondarie di I grado, con il 3,1%, ma in diminuzione rispetto ai due anni scolastici precedenti. Risulta in aumento, come già evidenziato, il numero di alunni certificati nelle scuole dell’infanzia, dove raggiungono il numero di 355 e una incidenza complessiva dell’1,4% rispetto all’1,2% del 2008/2009.

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Per quanto riguarda i nidi d’infanzia e la sezione primavera, il numero dei bambini/e certificati raggiunge i 91 nell’ultimo anno scolastico, con una incidenza complessiva dell’1,1%. E’ tuttavia da rilevare che, data l’età dei bambini/e e i tempi necessari alla identificazione del problema, alla definizione della diagnosi ed alla certificazione, tale numero è probabilmente sottostimato (un apposito paragrafo alla prima applicazione dell’Accordo in questa fascia di età è dedicato nel presente rapporto – vedi oltre).

A completare il quadro, si sottolinea la presenza nell’ultimo anno formativo di 57 ragazzi/e disabili anche nei centri di formazione professionale della provincia, con una incidenza del 3,1% sul totale degli alunni/e, maggiore nella prima annualità (3,8%) rispetto alla seconda annualità (2,3%). Il dato appare in netta diminuzione rispetto ai due anni scolastici precedenti, quando si rilevava una incidenza del 5,4% nel 2008/2009 e del 4,1% nel 2009/2010.

2.1.1 La serie storica degli iscritti nelle scuole statali e paritarie

In questo quadro, la presenza di alunni/e certificati numericamente più consistente è nelle scuole statali e paritarie, rispetto alle quali la Provincia di Bologna raccoglie da anni i dati. La fonte principale dei dati è l’Ufficio IX di Bologna, che fornisce i dati disaggregati per le scuole statali e per quelle paritarie. A ciò si devono aggiungere i dati relativi agli Enti di Formazione professionale di competenza diretta della Provincia.

A partire dall’anno scolastico 2010-2011 l’Ufficio IX ha inoltre implementato un nuovo sistema di rilevazione dei dati per le scuole statali, che si è tradotto nella definizione del database DABILI a cui hanno accesso diretto le scuole statali della provincia per il caricamento, la modifica e l’integrazione dei dati relativi alla presenza di alunni/e disabili nelle proprie strutture.

La serie storica degli iscritti disabili risale ad oltre un decennio fa, ed è stata riportata nei rapporti annuali della Provincia sui servizi a favore degli alunni/e disabili, e rappresenta da anni un punto di riferimento e di sintesi degli interventi realizzati4.

Tabella 2.2 - Serie storica degli iscritti certificati e totali, e dell’incidenza di alunni certificati, per grado di scuola

nella provincia di Bologna (scuole statali)

Grado 2000 /01

2001 /02

2002 /03

2000/ 04

2004/ 05

2005/ 06

2006/ 07

2007/ 08

2008/ 09

2009/ 10

2010/ 11

Infanzia 86 90 105 115 116 122 139 137 141 159 165

Primaria 681 740 791 846 856 883 1.001 1.040 1.055 996 1.044

Secondaria I grado

528 566 601 660 714 744 762 778 812 787 735

Secondaria II grado

284 325 386 398 449 524 552 603 680 678 692

N. alunni certificati

Totale 1.579 1.721 1.883 2.019 2.135 2.273 2.454 2.558 2.688 2.620 2.636

Infanzia 8.214 9.057 9.561 10.186 10.870 11.208 10.513 11.448 11.732 12.411 12.312

Primaria 30.880 31.548 32.163 32.794 33.939 35.145 36.461 37.276 38.315 38.876 39.474

Secondaria I grado

17.754 18.379 18.900 19.514 20.029 20.407 20.579 20.192 21.808 22.326 22.971

Secondaria II grado

24.259 24.243 24.578 24.669 25.295 26.232 27.710 28.046 30.578 31.027 31.794

N. alunni

Totale 81.107 83.227 85.202 87.163 90.133 92.992 95.263 96.962 102.433 104.640 106.551

Infanzia 1,0 1,0 1,1 1,1 1,1 1,1 1,3 1,2 1,2 1,3 1,3

Primaria 2,2 2,3 2,5 2,6 2,5 2,5 2,7 2,8 2,8 2,6 2,6

Secondaria I grado

3,0 3,1 3,2 3,4 3,6 3,6 3,7 3,9 3,7 3,5 3,2

Secondaria II grado

1,2 1,3 1,6 1,6 1,8 2,0 2,0 2,2 2,2 2,2 2,2

%

Totale 1,9 2,1 2,2 2,3 2,4 2,4 2,6 2,6 2,6 2,5 2,5

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX- U.S.T.

4 Provincia di Bologna, I servizi della Provincia di Bologna per le persone con disabilità, Rapporto 2010 e 2011.

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In sintesi, i dati evidenziano un aumento progressivo, nell’ultimo decennio, del numero degli alunni/e disabili iscritti nelle scuole statali della provincia di Bologna, almeno fino all’a.s. 2008-2009 e per tutti gli ordini di scuola, con una eccezione per le scuole dell’infanzia (vedi tabella 2).

Nella scuola dell’infanzia l’incidenza degli studenti/e con disabilità è in leggero ma costante aumento ed è passata dall’1% dell’anno scolastico 2000/01, al 1,3% dell’anno scolastico 2010/2011. L’incidenza degli alunni certificati negli altri ordini di scuola ha registrato un valore massimo nell’anno scolastico 2008/2009, toccando punte del 2,2% per la scuola secondaria di II grado, del 2,8% per le scuola primaria, e del 3,7% per la scuola secondaria di I grado. Nell’a.s. 2010/2011 tale incidenza è scesa al 2,6% nella scuola primaria, al 3,2% nella scuola secondaria di II grado e al 2,2% nella scuola secondaria di II grado (Grafico n°1). Si registra dunque una sostanziale stabilità negli ultimi 3 anni scolastici dell’incidenza dei disabili nelle scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di secondarie di II grado, e una diminuzione nelle scuole secondarie di I grado.

Grafico 1 - Serie storica dell’incidenza percentuale degli iscritti certificati per grado di scuola nella provincia di

Bologna (scuole statali).

1,0 1,0 1,1 1,1 1,1 1,11,3

1,2 1,2 1,3 1,3

2,22,3

2,52,6 2,5 2,5

2,7 2,8 2,82,6 2,6

3,0 3,1 3,23,4

3,6 3,6 3,73,9

3,73,5

3,2

1,21,3

1,6 1,61,8

2,0 2,0

2,2 2,2 2,2 2,2

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 07/08 08/09 09/10 10/11

Infanzia Primaria Secondaria I grado Secondaria II grado

Il confronto con il dato nazionale mostra come nell’ultimo decennio si è registrato un progressivo aumento dell’incidenza degli alunni certificati sulla popolazione scolastica in tutto il paese, considerando tutte le scuole primarie (dal 2% dell’anno scolastico 2000/2001 al 2,6% dell’anno scolastico 2009/2010) e secondarie di I grado (dal 2,5% al 3,3%), sia statali che paritarie5.

Anche per la provincia di Bologna, a partire dall’anno scolastico 2008/2009, sono disponibili i dati anche per le scuole paritarie6.

Il numero complessivo degli alunni certificati nelle scuole statali e paritarie della provincia di Bologna è, nell’anno scolastico 2010/2011 di 2.922, di cui 2.636 nelle scuole statali (90%). La

5 La fonte dei dati è il rapporto dell’ISTAT “L’integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di I grado, statali e non statali” 2011.

6 I dati sono stato rilevati dall'UST in sede di determinazione degli “Organici di fatto”, secondo lo standard definito per il monitoraggio dell'Accordo di Programma. La popolazione scolastica complessiva su cui è calcolata la percentuale di incidenza degli alunni con disabilità è anch’essa rilevata dall'UST.

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maggior parte (37,8%) nella scuola primaria, circa un quarto rispettivamente nella scuola secondaria di I grado e II grado, e il restante 12,1% nelle scuole dell’infanzia.

Grafico 2 - Iscritti certificati per grado di scuola nella provincia di Bologna (scuole statali e paritarie). a.s. 2010-2011

Infanzia; 355; 12,1%

Primaria; 1.104; 37,8%

Secondaria I grado; 754; 25,8%

Secondaria II grado; 709;

24,3%

Per effettuare alcuni confronti a livello provinciale, regionale e nazionale è, inoltre, disponibile un recente rapporto del MIUR7 che produce i dati dell’incidenza degli alunni disabili sul totale degli alunni per ordine di scuola per tutte le province italiane, con dei prospetti aggregati anche per regione e ripartizione.

Tabella 2.3 – Percentuale di iscritti certificati per grado di scuola nelle province delle’Emilia Romagna (a.s.

2009/2010- scuole statali)

Provincia Scuola

dell’infanzia Scuola

primaria

Scuola secondaria di I grado

Scuola secondaria di II grado

Totale

BOLOGNA 1,3 2,6 3,5 2,2 2,5 FERRARA 1,6 3,2 4,2 2,3 2,9 FORLI’-CESENA 1,2 2,1 2,4 1,4 1,8 MODENA 1,3 2,4 2,6 1,8 2,1 PARMA 1,4 2,3 3,2 2,1 2,3 PIACENZA 1,9 2,7 3,3 2,6 2,7 RAVENNA 1,8 2,1 3,0 2,5 2,3 REGGIO EMILIA 1,1 2,8 3,0 2,4 2,6 RIMINI 1,3 2,2 2,9 2,1 2,2 EMILIA ROMAGNA 1,4 2,5 3,1 2,1 2,4 ITALIA 1,3 2,6 3,3 1,8 2,3

Fonte: MIUR, La scuola statale. Sintesi dei dati. Anno scolastico 2009/2010 (giugno 2010)

Come si può vedere nella tabella 2.3, la provincia di Bologna si colloca, con il 2,5% di incidenza, di poco al di sopra della media regionale (2,4%) e di quella nazionale (2,3%), e al di sotto del dato delle province di Ferrara, Piacenza e Reggio Emilia. La provincia di Bologna registra invece l’incidenza maggiore e, fra le più elevate fra tutte le province emiliano-romagnole, nella scuola secondaria di I grado (3,5% contro 3,1% della media regionale), nella scuola primaria (2,6% contro 2,5% della media regionale) e nella scuola secondaria di II grado (2,2% contro 2,1% della media regionale).

Infine, una ultima importante annotazione in merito ai docenti di sostegno. Come si può vedere nella tabella che segue, il numero degli insegnanti di sostegno assegnati alle scuole statali si è mantenuto stabile nell’ultimo triennio, con un incremento nel 2010/2011 rispetto all’anno precedente. E’ importante però sottolineare come la contemporanea dinamica che ha caratterizzato gli iscritti disabili ha contribuito ad abbassare, nell’ultimo triennio, il rapporto alunni/docenti di sostegno, avvicinando il dato a quello previsto di 2 alunni per ogni docente. Nell’a.s. 2008/2009

7 MIUR, La Scuola statale. Sintesi dei dati. Anno scolastico 2009/2010 (giugno 2010).

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l’indice era infatti pari a 2,08, per passare a 2,04 nell’a.s. 2009/2010 e raggiungere il 2,03 nell’a.s. 2010/2011.

Tabella 2.4 – Serie storica dei posti organico di sostegno e del rapporto alunni certificati / docenti di sostegno nelle

scuole statali nella provincia di Bologna, per grado di scuola (a.s. 2008/2009, a.s. 2009/2010, a.s. 2010/2011)

a.s. 2008/2009 a.s. 2009/2010 a.s. 2010/2011

Grado di scuola/FP Certificati

Posti

organico di

sostegno

Rapporto

alunni /

docenti

Certificati

Posti

organico di

sostegno

Rapporto

alunni /

docenti

Certificati

Posti

organico di

sostegno

Rapporto

alunni /

docenti

Scuole statali

Infanzia 144 89 1,62 159 93 1,71 165 96 1,72

Primaria 1.066 524 2,03 996 495 2,01 1.044 514 2,03

Secondaria I grado 816 374 2,18 787 377 2,09 735 357 2,06

Secondaria II grado 700 324 2,16 678 318 2,13 692 332 2,08

Totale 2.726 1.311 2,08 2.620 1.283 2,04 2.636 1.299 2,03

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX - U.S.T.

2.1.2 L’anno scolastico 2010/2011 nelle scuole statali

A partire da questo anno scolastico, l’Ufficio IX ha, come detto, implementato un database per la rilevazione in tempo reale degli alunni/e iscritti nelle scuole statali della provincia, da cui è anche possibile, per la prima volta, rilevare alcune caratteristiche socio-demografiche degli alunni certificati. In particolare, è possibile rilevarne nel dettaglio il sesso, la nazionalità, la classe frequentata (oltre ovviamente all’ordine di scuola), e, per quanto riguarda le scuole superiori, anche il tipo di scuola. E’ inoltre possibile analizzare il tipo di diagnosi da cui gli alunni/e sono stati interessati. Tutte queste informazioni possono inoltre essere incrociate, e rappresentano un buon punto di partenza per seguire nel tempo l’andamento delle certificazioni nelle scuole statali ed analizzarne le implicazioni sulla base di queste rilevanti caratteristiche socio-demografiche.

I dati che seguono rappresentano dunque la prima elaborazione effettuata sulla base dei dati estratti dal portale DABILI, ed in questo contesto risulta molto utile per metterne in risalto le potenzialità futura in un’ottica di un monitoraggio sempre più preciso delle iscrizioni di alunni/e disabili nelle scuole statali della provincia.

E’ opportuno dare una prima avvertenza rispetto alla non assoluta coincidenza con i dati presentati in precedenza relativamente all’anno scolastico 2010-2011. La rilevazione a cui si faceva riferimento nel paragrafo precedente è infatti il frutto di una collaborazione ormai consolidata della Provincia di Bologna con l’Ufficio IX, che ha portato alla rilevazione dei dati ad un tempo stabilito, e negli anni ha consentito di costruire la serie storica degli iscritti all’inizio dell’anno scolastico (ottobre). I dati rappresentano quindi il numero di alunni/e all’inizio dell’anno scolastico (il cosiddetto organico di fatto), che può subire delle modifiche nel corso dell’anno in seguito ai naturali movimenti determinati da cambiamenti di scuole, residenza, abbandoni scolastici, ecc.

In occasione di questo monitoraggio è stata dunque effettuata una estrazione dal portale DABILI appositamente dedicata, ma avvenuta al termine dell’anno scolastico, e precisamente nel mese di giugno 2011. Pertanto il numero assoluto degli alunni disabili iscritti a giugno 2011 (2.616) non coincide con il dato rilevato ad ottobre 2010 (che era di 2.636 iscritti certificati). Allo stesso modo, alcune modifiche si sono registrate nella distribuzione degli alunni/e nei diversi ordini di scuole, dovute come detto ai movimenti (nuovi inserimenti e abbandoni, cambiamenti di residenza, ecc.), ma che non cambiano sostanzialmente la fotografia della situazione. E’ invece da sottolineare come questo strumento, utilizzato a regime, possa consentire un utile strumento informativo per l’analisi del fenomeno e come ausilio alla programmazione.

39

Partendo dunque ad analizzare i dati, si evidenzia che in tutti gli ordini di scuola statale i maschi sono in numero molto superiore alle femmine, con una incidenza del 70,8% nelle scuole dell’infanzia e una tendenza alla diminuzione al crescere dell’ordine di scuola. Nella scuola secondaria di II grado le femmine raggiungono, infatti, il 38% del totale degli alunni certificati. Nel complesso degli iscritti, le femmine rappresentano invece poco meno della metà del totale degli iscritti, in tutti gli ordini di scuola.

Tabella 2.5 – Percentuale di iscritti e iscritti disabili nelle scuole statali della provincia di Bologna, a.s. 2010/2011, per

sesso e ordine di scuola

Gradi di scuola Disabili Totale alunni*

% Femmina Maschio Femmina Maschio

Infanzia 29,2 70,8 48,4 51,6

Primaria 32,2 67,8 48,4 51,6

Secondaria I grado 35,1 64,9 48,2 51,8

Secondaria II grado 38,0 62,0 49,3 50,7

Totale complessivo 34,3 65,7 48,6 51,4

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX -U.S.T. – database DABILI * Nostra elaborazione su dati Osservatorio Scolastico

Provinciale – Anagrafe Regionale Studenti. La disaggregazione per sesso degli iscritti totali nelle scuole dell’infanzia è

una elaborazione sulla base della distribuzione per sesso dei residenti nella provincia di Bologna nella fascia 3-5.

Gli/le alunni/e certificati di nazionalità straniera sono 405, e rappresentano il 15% del totale degli alunni/e certificati considerando tutti gli ordini di scuola. L’incidenza è invece molto differenziata fra gli ordini di scuole. Nelle scuole dell’infanzia, quasi un quarto (22,2%) degli alunni/e certificati è di nazionalità straniera, mentre nella scuola primaria rappresentano il 17,1%, e nella scuola secondaria di prima grado superano il 18%. Il numero degli stranieri disabili è invece ridotto nella scuola secondaria di II grado, in cui rappresentano solo l’8% del totale dei disabili.

Il confronto con il complesso degli iscritti mostra che l’incidenza degli stranieri nella scuola primaria e secondaria di I primo grado è inferiore all’incidenza degli stranieri fra i certificati (15% e 15,7% rispettivamente), mentre nella scuola secondaria di II grado il dato si inverte. Dunque la presenza di stranieri certificati sembra diminuire nella scuola superiore, lasciando pensare ad un abbandono o rinuncia alla prosecuzione degli studi per gli stranieri certificati presenti negli ordini di scuola inferiori.

Tabella 2.6 – Percentuale di iscritti e iscritti disabili nelle scuole statali della provincia di Bologna, a.s. 2010/2011, per

cittadinanza e ordine di scuola

Gradi di scuola Disabili Totale alunni*

% Italia Straniera Italia Straniera

Infanzia 77,8 22,2 n.d. n.d.

Primaria 82,9 17,1 85,0 15,0

Secondaria I grado 81,5 18,5 84,3 15,7

Secondaria II grado 92,0 8,0 89,9 10,1

Totale complessivo 84,5 15,5 86,4 13,6

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX - U.S.T. – database DABILI. * Nostra elaborazione su dati Osservatorio

Scolastico Provinciale – Anagrafe Regionale Studenti

L’incidenza delle alunne disabili è più elevata per le straniere rispetto alle italiane nella scuola primaria e soprattutto nella scuola secondaria di I grado (dove il 3,5% delle allieve straniere è disabile), che porta ad una incidenza complessiva sui tre ordini di scuola considerati del 2,5% per le straniere contro l’1,9% delle italiane. Per i maschi la situazione risulta meno differenziata, con un

40

totale di 3,9% di alunni stranieri disabili contro il 3,6% degli italiani. L’incidenza di ragazzi stranieri disabili è più elevata rispetto agli italiani nella sola scuola secondaria di II grado.

Tabella 2.7 – Incidenza di alunni/e disabili per sesso e nazionalità nelle scuole statali della provincia di Bologna, per

ordine di scuola – a.s. 2010/2011

Italia Straniera Totale Incidenza disabili

F (%) M (%) FM (%) F (%) M (%) FM (%) F (%) M (%) FM (%)

Infanzia n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 0,9 1,9 1,4

Primaria 1,7 3,4 2,6 2,1 3,8 3,0 1,8 3,5 2,6

Secondaria I grado 2,1 4,0 3,1 3,5 4,0 3,8 2,3 4,0 3,2

Secondaria II grado 1,8 2,9 2,3 1,5 2,1 1,8 1,7 2,8 2,3

Totale (senza infanzia)

1,9 3,6 2,8 2,5 3,9 3,3 2,0 3,6 2,9

Totale n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. 1,8 3,2 2,5

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX - U.S.T. – database DABILI e Osservatorio Scolastico Provinciale - Anagrafe

Regionale Studenti

La presenza di alunni/e disabili è più elevata nel liceo artistico/istituto d’arte, dove raggiunge il 4,7% del totale degli iscritti, e negli istituti professionali (3,5%). Negli istituti tecnici e nei licei l’incidenza cala sensibilmente all’1,5%. Nei licei artistici e istituti d’arte è molto elevata l’incidenza fra i maschi (9,3%), mentre negli istituti professionali l’incidenza fra le femmine è pari al 4,5% contro il 3% dei maschi. L’incidenza fra gli stranieri è, analogamente, molto elevata nei licei artistici/istituti d’arte e negli istituti professionali, ma anche negli istituti tecnici (4,3%) mentre è minima nei licei (0,3%).

Tabella 2.8 – Incidenza di alunni/e disabili per sesso e nazionalità nelle scuole SECONDARIE di II grado statali della

provincia di Bologna, per macro area – a.s. 2010/2011

Italia Straniera Totale Incidenza disabili

F (%) M (%) FM (%) F (%) M (%) FM (%) F (%) M (%) FM (%)

Artistico 2,2 9,6 4,6 5,3 5,6 5,4 2,4 9,3 4,7

Istituti tecnici 1,7 2,3 2,1 0,4 1,1 0,8 1,5 2,1 1,9

Licei 0,4 0,9 0,6 0,6 1,4 0,8 0,4 0,9 0,6

Professionali 6,4 7,9 7,2 2,6 3,2 2,9 5,5 6,8 6,2

Totale 1,8 2,9 2,3 1,5 2,1 1,8 1,7 2,8 2,3

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX - U.S.T. – database DABILI e Osservatorio Scolastico Provinciale – Anagrafe

Regionale Studenti

Il database DABILI permette inoltre, per la prima volta, una analisi delle diagnosi attribuite agli alunni/e disabili. In molti casi siamo in presenza di diagnosi multiple, e il database le raccoglie in numerosi campi senza l’indicazione della diagnosi prevalente. Ai 2.616 ragazzi/e presenti nel database corrispondono in particolare un totale di 3.570 diagnosi. Si osserva che quasi il 72% degli alunni/ certificati delle scuole statali è in possesso di una sola diagnosi, mentre il 21% ne registra 2.

Nel complesso, quasi l’11% degli alunni/e con certificazione è diagnosticata con uno (285) o due (1) codici F81 nella classificazione ICD10, che corrispondono ai disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche, e quindi sono in tutto assimilabili ai D.S.A. (si tratta dei D.S.A. certificati prima del 2008, cioè prima del cambiamento intervenuto nelle procedure di segnalazione per i D.S.A.). Nell’8% dei casi il disturbo specifico dell’apprendimento è associato ad altra disabilità, mentre nella maggioranza dei casi (81%) si tratta di disabilità senza associazione con disturbi dell’apprendimento.

41

Sono comunque possibili diverse elaborazioni ed analisi utili sia a scopo programmatorio che di monitoraggio, che in questo rapporto non sono riportate in quanto non rientrano nelle finalità previste. Si sottolinea tuttavia le potenzialità di DABILI anche da questo punto di vista.

Tabella 2.9 – Numero di alunni certificati per numero di diagnosi e tipologia (presenza/associazione/assenza di

codice F81 - D.S.A.) - Scuole statali, a.s. 2010-2011

N° di diagnosi

Solo codice F81 = Certificati con

solo D.S.A. (prima del 2008)

% (n)

Associazione di codice F81 con altri

codici = Certificati con anche D.S.A.

% (n)

Altri codici, esclusi F81 =

Certificati non D.S.A. % (n)

Totale % (n)

% (N) di alunni/e

% (n)

1 diagnosi 15,2 (285) - 84,8 (1.594) 100,0 (1.879) 71,8 (1.879)

2 diagnosi 0,2 (1) 27,8 (153) 72,0 (396) 100,0 (550) 21,0 (550)

3 diagnosi - 30,4 (49) 69,6 (112) 100,0 (161) 6,2 (161)

4 diagnosi - 21,7 (5) 78,3 (18) 100,0 (23) 0,9 (23)

5 diagnosi - - 100,0 (2) 100,0 (2) 0,1 (2)

6 diagnosi - 100,0 (1) - 100,0 (1) 0,0 (1)

Totale 10,9 (286) 8,0 (208) 81,1 (2.122) 100,0 (2.616) 100,0 (2.616)

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX - U.S.T. – database DABILI

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3 Valutazione delle famiglie sul percorso di integrazione

Il punto di vista delle famiglie rappresenta un punto di partenza importante per il monitoraggio dei percorsi di integrazione degli alunni/e disabili nelle scuole. Il monitoraggio di questa area è stato effettuato attraverso una rilevazione effettuata presso i rappresentanti delle famiglie dei disabili nei G.L.I.S. delle scuole e negli enti di formazione professionale della provincia. La rilevazione risulta comunque, in questa fase dell’applicazione dell’Accordo di Programma, un importante strumento “intermedio” di monitoraggio del punto di vista del complesso delle famiglie. La rilevazione è stata effettuata in tutte le scuole della provincia congiuntamente all’indagine relative alle scuole stesse, utilizzata in altre aree di interesse in questo rapporto. In particolare, alle scuole è stato richiesto di fungere da intermediarie presso i rappresentanti delle famiglie dei disabili nei G.L.I.S., chiedendo loro la compilazione del questionario utilizzando due modalità. In primo luogo, il rappresentante delle famiglie dei disabili nei G.L.I.S. poteva convocare un incontro con le famiglie dei disabili della scuola e compilare congiuntamente, in un incontro collettivo, il questionario. In alternativa, il rappresentante delle famiglie dei disabili nel G.L.I.S. poteva compilare in autonomia il questionario, in rappresentanza di tutte le famiglie della scuola. La prima modalità di rilevazione (incontri collettivi), è stata utilizzata da circa il 34% delle scuole rispondenti, mentre la compilazione individuale da parte del rappresentante delle famiglie dei disabili nei G.L.I.S. è stata utilizzata nel 66% delle scuole.

La copertura dell’indagine è stata molto buona, in particolare nelle scuole statali, in cui i G.L.I.S. sono ormai consolidati da tempo (79,8%). Nelle scuole paritarie la risposta è stata inferiore, anche in considerazione del fatto che in molte di esse il G.L.I.S. non è stato ancora formato. Peraltro, in queste scuole, l’assenza di alunni/e disabili non ne ha ancora reso necessaria la formazione. E’ importante comunque sottolineare che in tutte le scuole la risposta alla rilevazione è stata

superiore alle aspettative. Per molti G.L.I.S. infatti sono stati raccolti più di un questionario (per un totale di 236 questionari) rispetto a quanto previsto, di cui si è ovviamente tenuto conto nell’analisi, ma che rappresenta un segnale di grande attenzione da parte delle famiglie e soprattutto sottolinea la necessità di coinvolgerle maggiormente nei successivi momenti di monitoraggio e di valutazione dell’Accordo, come peraltro è sempre avvenuto in passato8.

Tabella 3.1 – Livello di copertura della rilevazione presso i rappresentanti delle famiglie dei disabili nei G.L.I.S.

Scuola/Ente QUESTIONARI FAMIGLIE

PER SCUOLA % (n)

QUESTIONARI FAMIGLIE EFFETTIVI

% (n)

Direzione Didattica 84,6 (11) 36

Istituto Comprensivo 86,1 (62) 70

Scuole secondarie primo grado 100,0 (2) 12

Scuole secondarie secondo grado 62,5 (20) 25

Scuole statali 79,8 (95) 143

Scuole infanzia paritarie comunali 25,0 (22) 32

Scuole infanzia paritarie private 35,9 (28) 29

Scuole paritarie vari gradi 46,4 (13) 17

Scuole paritarie/private 32,5 (63) 78

Enti di formazione 50,0 (6) 15

Totale 50,5 (164) 236

8 Nell’ambito delle attività di valutazione del precedente Accordo di Programma è stata effettuata una rilevazione sulla soddisfazione e sugli esiti del percorso di integrazione scolastica estesa a tutte le famiglie dei bambini/e e alunni/e disabili

43

3.1 Il livello di conoscenza dell’Accordo, degli attori e delle risorse previste

Un primo punto da mettere in rilievo è la difficoltà da parte del G.L.I.S. di raggiungere tutte le famiglie della scuola per diffondere i contenuti dell’Accordo di Programma, e di conseguenza la conoscenza dei diritti e delle risorse che spettano al ragazzo/a disabile, così come dei compiti e delle risorse che ciascun attore deve mettere a disposizione nel processo di integrazione.

Tabella 3.2 - D1) Livello di conoscenza dei contenuti dell’Accordo di Programma da parte delle famiglie della Sua

scuola/ente di formazione professionale

% (n) Insufficiente Sufficiente Buono Non

risponde Totale

Direzione Didattica 27,3 (3) 54,5 (6) 18,2 (2) - 100,0 (11) Istituto Comprensivo 19,4 (12) 45,2 (28) 35,5 (22) - 100,0 (62) Scuole secondarie primo grado - 50,0 (1) 50,0 (1) - 100,0 (2) Scuole secondarie secondo grado 15,0 (3) 35,0 (7) 50,0 (10) - 100,0 (20) Scuole statali 18,9 (18) 44,2 (42) 36,8 (35) - 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 40,9 (9) 45,5 (10) 9,1 (2) 4,5 (1) 100,0 (22) Scuole infanzia paritarie private 32,1 (9) 3,6 (1) 64,3 (18) - 100,0 (28) Scuole paritarie vari gradi 7,7 (1) 46,2 (6) 46,2 (6) - 100,0 (13) Scuole paritarie/private 30,2 (19) 27,0 (17) 41,3 (26) 1,6 (1) 100,0 (63)

Enti di formazione 16,7 (1) 16,7 (1) 66,7 (4) - 100,0 (6) Totale 23,2 (38) 36,6 (60) 39,6 (65) 0,6 (1) 100,0 (164)

Tabella 3.3 - D2) Quali azioni sarebbero opportune per diffondere la conoscenza dell’Accordo di Programma fra le

famiglie dei bambini/alunni disabili?

% (n) Distribuzione testo accordo

Incontri informativi

Altro Totale

Direzione Didattica 40,0 (8) 50,0 (10) 10,0 (2) 100,0 (20) Istituto Comprensivo 37,2 (32) 55,8 (48) 7,0 (6) 100,0 (86) Scuole secondarie primo grado 40,0 (2) 40,0 (2) 20,0 (1) 100,0 (5) Scuole secondarie secondo grado 29,6 (8) 63,0 (17) 7,4 (2) 100,0 (27) Scuole statali 36,2 (50) 55,8 (77) 8,0 (11) 100,0 (138)

Scuole infanzia paritarie comunali 30,0 (9) 70,0 (21) - 100,0 (30) Scuole infanzia paritarie private 47,2 (17) 30,6 (11) 22,2 (8) 100,0 (36) Scuole paritarie vari gradi 37,5 (6) 56,3 (9) 6,3 (1) 100,0 (16) Scuole paritarie/private 39,0 (32) 50,0 (41) 11,0 (9) 100,0 (82)

Enti di formazione 57,1 (4) 42,9 (3) - 100,0 (7) Totale 37,9 (86) 53,3 (121) 8,8 (20) 100,0 (227)

Siamo comunque in presenza di una quota consistente di famiglie che ritiene sufficiente (36,6%) o buono (39,6%) il livello di conoscenza dei contenuti dell’Accordo di Programma, ma rimane ancora una quota di famiglie che lo considera ancora non sufficiente. Ciò che porta ad una sentita necessità di un numero maggiore di incontri informativi all’interno della scuola, più ancora della semplice distribuzione dell’Accordo ad inizio anno (ciò che avviene peraltro puntualmente in tutte le scuole). Inoltre, la presenza di un numero significativo di famiglie (17,1% vedi tab. 3.4) che non sono informate all’inizio dell’anno scolastico della costituzione del G.L.I.S. nella propria scuola (e del calendario dei Gruppi Operativi), rafforza ulteriormente questa criticità nel processo informativo. Questo avviene nella maggior parte dei casi attraverso invio di comunicazioni periodiche alle famiglie (25,6% vedi tab. 3.5). Solo in pochi casi vengono realizzati incontri periodi collettivi (13,6%), mentre il ricorso al contatto diretto “caso per caso” con la famiglia è rilevante ma non raggiunge ancora la maggioranza delle scuole (34,8%). E’ probabilmente il ricorso a questo tipo di contatto più diretto con le famiglie quello che ha maggiore efficacia nella diffusione dei contenuti dell’Accordo e, di conseguenza, del ruolo del G.L.I.S. e delle risorse e strumenti a disposizione delle famiglie.

44

Tabella 3.4 - D4) Le famiglie sono state informate all’inizio dell’anno scolastico della costituzione del G.L.I.S. e del

calendario dei Gruppi Operativi?

% (n) Si No Non sa/Non

risponde Totale

Direzione Didattica 90,9 (10) - 9,1 (1) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 82,3 (51) 16,1 (10) 1,6 (1) 100,0 (62)

Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) 50,0 (1) - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 85,0 (17) 15,0 (3) - 100,0 (20)

Scuole statali 83,2 (79) 14,7 (14) 2,1 (2) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 59,1 (13) 36,4 (8) 4,5 (1) 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private 92,9 (26) 3,6 (1) 3,6 (1) 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi 61,5 (8) 30,8 (4) 7,7 (1) 100,0 (13)

Scuole paritarie/private 74,6 (47) 20,6 (13) 4,8 (3) 100,0 (63)

Enti di formazione 50,0 (3) 16,7 (1) 33,3 (2) 100,0 (6)

Totale 78,7 (129) 17,1 (28) 4,3 (7) 100,0 (164)

Tabella 3.5 - D6) Come si relaziona il rappresentante del G.L.I.S. con le famiglie della sua scuola/ente di formazione

professionale?

% (n)

Vengono realizzati incontri periodici

Vengono inviate

comunicazioni periodiche

Ci si relaziona caso per

caso

Altro Non

sa/Non risponde

Totale

Direzione Didattica 9,1 (1) 9,1 (1) 63,6 (7) 5,4 (2) - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 19,4 (12) 6,5 (4) 54,8 (34) 36,8 (7) 8,1 (5) 100,0 (62)

Scuole secondarie primo grado - 50,0 (1) - - 50,0 (1) 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 15,0 (3) 15,0 (3) 60,0 (12) 5,3 (1) 5,0 (1) 100,0 (20)

Scuole statali 16,8 (16) 9,5 (9) 55,8 (53) 52,6 (10) 7,4 (7) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 18,2 (4) 36,4 (8) - 31,6 (6) 18,2 (4) 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private - 89,3 (25) 3,6 (1) - 7,1 (2) 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi 15,4 (2) - 23,1 (3) 15,8 (3) 38,5 (5) 100,0 (13)

Scuole paritarie/private 9,5 (6) 52,4 (33) 6,3 (4) 47,4 (9) 17,5 (11) 100,0 (63)

Enti di formazione - - - - 25,0 (6) 100,0 (6)

Totale 13,4 (22) 25,6 (42) 34,8 (57) 11,6 (19) 14,6 (24) 100,0 (164)

Altre indicazioni emergono in merito all’informazione ricevuta dalle famiglie, e quindi incentrate sui rapporti fra il G.L.I.S. e le famiglie stesse. Ad esempio, sono circa la metà le scuole in cui le famiglie non sono state informate delle attività di aggiornamento e formazione per gli operatori coinvolti nel processo di integrazione previsti dall’Accordo (vedi tab. 3.6). E nella stessa proporzione sono le scuole che non hanno attivato momenti di formazione e informazione rivolti alle famiglie.

Tabella 3.6 - Informazione e formazione


risponde

D22) L’Accordo di Programma prevede una attività di aggiornamento e formazione per gli operatori coinvolti nel percorso di integrazione scolastica (art. art. 4.1.2, 4.3, 4.4.2). Le famiglie ne sono state informate?

39,0 (64) 49,4 (81) 11,6 (19)

D23) Sono stati attivati specifici momenti di formazione/informazione in cui sono state coinvolte le famiglie?

34,1 (56) 52,4 (86) 13,4 (22)

Il livello di conoscenza da parte delle famiglie dei compiti degli attori ed enti interessati ai processi di integrazione e delle risorse che questi devono mettere a disposizione riflette quanto appena evidenziato. Alcuni soggetti sono certamente conosciuti maggiormente anche in relazione alla

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maggiore vicinanza al ragazzo/a ed alla famiglia nell’attività quotidiana, mentre altri, più distanti nel processo di integrazione scolastica, sono percepiti meno presenti e registrano un deficit di conoscenza da parte delle famiglie stesse. La scuola è il soggetto su cui maggiore è la

conoscenza da parte della famiglia rispetto a compiti e risorse (32% sufficiente e 54% buono), seguita dalla A.U.S.L. (37% sufficiente e 46% buono) e dall’Amministrazione comunale (37% sufficiente e 40% buono, vedi tab. 3.7). Meno conosciute sono l’Ufficio Scolastico Provinciale (attuale Ufficio IX, 37% insufficiente) e la Provincia (36%) che, in quanto enti collocati ad un livello di programmazione superiore, risultano necessariamente più distanti da un contatto diretto con le famiglie (per quanto riguarda le attività della Provincia in tema di diritto allo studio e di integrazione scolastica e formativa si rimanda al capitolo 6.5). Per le caratteristiche di “lontananza” dalla maggior parte delle famiglie, anche gli Enti di Formazione professionale sono poco conosciuti. Il livello di conoscenza è complessivamente più elevato nelle scuole statali rispetto alle scuole paritarie.

Tabella 3.7 - D3) Quale è il livello di conoscenza da parte delle famiglie dei bambini/alunni disabili della Sua

scuola/ente di formazione professionale sui compiti e le risorse che ciascun ente è tenuto a mettere a disposizione?

% (n) Insufficiente Sufficiente Buono Ottimo Non sa/Non

risponde

Ufficio Scolastico Provinciale (art. 4.1.1) 37,2 (61) 45,7 (75) 14,6 (24) 1,2 (2) 1,2 (2)

Istituzioni Scolastiche (art. 4.1.2) 8,5 (14) 32,3 (53) 54,3 (89) 4,3 (7) 0,6 (1)

Enti di Formazione Professionale 22,6 (37) 27,4 (45) 18,3 (30) 0,6 (1) 31,1 (51)

Provincia di Bologna (art. 4.2) 36,0 (59) 43,9 (72) 12,2 (20) 0,6 (1) 7,3 (12)

AUSL (art. 4.3) 12,8 (21) 37,2 (61) 46,3 (76) 3,7 (6) -

Amministrazioni Comunali (art. 4.4) 17,7 (29) 37,8 (62) 40,2 (66) 4,3 (7) -

3.2 Il percorso di integrazione

Il livello di coinvolgimento delle famiglie al momento dell’inserimento scolastico o formativo è valutato in maniera molto positiva. Le famiglie sono coinvolte sempre o quasi sempre nel

processo di accoglienza in questo delicato momento nella quasi totalità dei casi (88%), ed il giudizio che ne viene dato è estremamente positivo (vedi tab. 3.8). Quasi il 60% valuta buono il livello di accoglienza dei bambini/alunni all’inizio dell’anno scolastico, ed oltre il 30% lo valuta ottimo.

Tabella 3.8 - Il livello di accoglienza

% (n) Si, sempre Si, quasi sempre

Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde

D7) Le famiglie sono state coinvolte attivamente nel processo di accoglienza al momento dell’inserimento scolastico/formativo (art.10)?

62,8 (103) 25,0 (41) 7,3 (12) 4,9 (8) -

Insufficiente Sufficiente Buona Ottima Non

risponde D8) Come valuta il livello di accoglienza dei bambini/alunni disabili a scuola/ente di formazione professionale all’inizio dell’anno scolastico?

- 11,0 (18) 57,9 (95) 30,5 (50) 0,6 (1)

46

Peraltro, gli strumenti formali previsti dall’Accordo, sono largamente utilizzati. Il Gruppo

Operativo vede infatti il coinvolgimento attivo delle famiglie nella quasi totalità dei

casi (sempre e quasi sempre nel 97% dei casi – in un solo caso, relativo ad una scuola paritaria, le famiglie non sono state mai coinvolte nel G.O. e secondo un calendario già concordato con

le famiglie (sempre e quasi sempre nell’86% dei casi, vedi tab. 3.9). Il ruolo del G.O. nei passaggi fra un tipo di scuola e l’altro è inoltre considerato buono o ottimo nel quasi l’80% dei casi. Rimane tuttavia un margine di criticità legato ai pochi casi in casi in cui il giudizio risulta negativo o ad altri casi un po’ più numerosi in cui il livello di soddisfazione è soltanto sufficiente.

Tabella 3.9 - Il Gruppo Operativo (G.O.)


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde

D10) Le famiglie sono state attivamente coinvolte nel Gruppo Operativo (G.O. - art.12)? 87,2 (143) 9,8 (16) 1,2 (2) 0,6 (1) 1,2 (2)

D11) Il Gruppo Operativo (G.O. - art.12) si riunisce secondo un calendario concordato anche con le famiglie?

64,0 (105) 22,0 (36) 4,9 (8) 9,1 (15)

% (n) Insufficiente Sufficiente Buono Ottimo Non

risponde D12) Qual è il giudizio sui Gruppi Operativi (G.O. - art.12) finalizzati a facilitare l’inserimento dei bambini/alunni disabili nei passaggi fra un tipo di scuola e l’altra?

3,0 (5) 15,9 (26) 65,2 (107) 13,4 (22) 2,4 (4)

Ciò si riflette anche nel coinvolgimento della famiglia in altri momenti del processo di integrazione. Ad esempio, quasi l’80% delle famiglie è stata coinvolta attivamente nella predisposizione del P.D.F. (Profilo Dinamico Funzionale), mentre solo nell’8,5% avviene in alcuni casi, e nell’11% non avviene mai (vedi tab. 3.10).

Analogamente, per quanto riguarda il coinvolgimento nella predisposizione del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.), che rappresenta il documento di sintesi sugli interventi di integrazione previsti per il/la bambino/a e alunno/a disabile. Anche per questo strumento, nell’80% delle scuole si registra un coinvolgimento delle famiglie sempre o quasi sempre. Peraltro, l’Accordo prevede che il P.E.I. venga consegnato in copia alla famiglia, e ciò avviene sempre o quasi sempre nell’81% dei casi, ed in particolare in tutti gli Enti di Formazione Professionale provinciali.

Restano, tuttavia, casi in cui il livello di coinvolgimento della famiglia non è diffuso, e lasciano intendere che ci siano ancora dei margini di miglioramento sull’effettivo coinvolgimento delle famiglie in tutti i momenti che caratterizzano il processo di integrazione scolastica e formativa dei ragazzi/e.

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Tabella 3.10 - Il Profilo Dinamico Funzionale (P.D.F.) ed il P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato) – sintesi

% (n) Si,

sempre Si, quasi sempre

Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde

D13) La famiglia è stata coinvolta attivamente nella predisposizione del Profilo Dinamico Funzionale (P.D.F. – art.9)?

51,2 (84) 28,0 (46) 8,5 (14) 11,0 (18)

1,2 (2)

D14) La famiglia è stata coinvolta attivamente nella predisposizione del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I. – art.10)?

48,2 (79) 30,5 (50) 12,8 (21) 7,9 (13)

0,6 (1)

D15) Per il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I. – art.10) relativo ad ogni alunno/a disabile è stato utilizzato il modello previsto dall’Accordo di Programma (Allegato 5)?

57,9 (95) 16,5 (27) 12,2 (20) 10,4 (17)

3,0 (5)

D16) Il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I. – art.10) è stato sottoscritto da tutti i componenti del Gruppo Operativo? 70,7 (116) 18,3 (30) 2,4 (4)

6,7 (11) 1,8 (3)

D17) Il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I. – art.10) è stato consegnato in copia alla famiglia?

68,9 (113) 12,2 (20) 12,2 (20) 4,9 (8)

1,8 (3)

Il percorso di integrazione scolastica è determinato in maniera rilevante dalla presenza di insegnanti, personale scolastico e compagni di scuola con un adeguato livello di conoscenza e di sensibilizzazione ai temi legati alla disabilità. Rispetto a ciò, il giudizio positivo sulle

conoscenze degli insegnanti e del personale A.T.A. sulle problematiche relative alla

disabilità è molto elevato da parte dei rappresentanti delle famiglie nei G.L.I.S. (vedi tab. 3.11). Sono pochissimi i casi in cui la conoscenza è giudicata insufficiente o sufficiente. Ciò si riflette anche nel giudizio sull’effettivo contributo di queste figure al processo di integrazione scolastica dei ragazzi/e. Non si rilevano casi in cui il contributo degli insegnanti curricolari o di sostegno e del personale A.T.A. sia considerato insufficiente, con una netta prevalenza di giudizi buono ed

ottimo in tutti i gradi di scuola (vedi tab. 3.12).

Tabella 3.11 - D9) Come valuta il livello di conoscenza delle problematiche relative alla disabilità all’interno della sua

scuola/ente di formazione professionale da parte di compagni di scuola, insegnanti e ATA?


risponde

Compagni/e di scuola 7,3 (12) 28,0 (46) 43,9 (72) - 17,1 (28)

Insegnanti 1,2 (2) 7,3 (12) 61,6 (101) 29,9 (49) -

ATA 0,6 (1) 23,2 (38) 51,2 (84) 23,2 (38) 1,8 (3)

Tabella 3.12 - D19) Come ritiene il ruolo e il contributo delle figure professionali impegnate nel processo di

integrazione scolastica e formativa, in relazione a quanto indicato dall’Accordo di Programma (art. 16)?


risponde Totale

Personale docente e di sostegno - 6,1 (10) 55,5 (91) 37,2 (61) 1,2 (2) 100,0 (164)

ATA - 15,2 (25) 57,3 (94) 22,6 (37) 4,9 (8) 100,0 (164)

Personale enti di formazione professionale 4,5 (1) 4,5 (1) 50,0 (11) 18,2 (4) 22,7 (5) 100,0 (22)

La presenza di insegnanti di sostegno stabili è considerato l’elemento di maggiore importanza per migliorare la qualità dell’integrazione scolastica e formative dei bambini/e e alunni/e disabili nella scuola (29%), mentre un maggiore coinvolgimento del personale dell’AUSL è considerato necessario dal 18% delle famiglie (vedi tab. 3.13).

48

Tabella 3.13 - D24) Quali sono gli elementi più importanti per migliorare la qualità dell’integrazione scolastica e

formativa dei bambini/alunni disabili in questa scuola/ente di formazione professionale e in questo territorio (max 3

risposte)?

% (n) Totale

Giudizio - a. La presenza di insegnanti di sostegno stabili 29,6 (132)

Giudizio - b. Un maggiore coinvolgimento degli insegnanti curricolari nei consigli di classe 12,6 (56)

Giudizio - c. Un maggiore coinvolgimento del personale AUSL 18,2 (81) Giudizio - d. Presenza attiva di Associazioni delle famiglie e dei genitori con funzioni di stimolo verso le istituzioni

14,6 (65)

Giudizio - e. Maggiori informazioni sui contenuti dell’Accordo di Programma e degli Accordi territoriali

13,9 (62)

Giudizio - f. Altro 11,2 (50)

Rimane invece molto sentito il rapporto con i compagni e le compagne di scuola. In alcuni casi infatti (7,3%, vedi tab. 3.11) il livello di conoscenza del tema da parte dei compagni/e di scuola dei ragazzi/e disabili è giudicato insufficiente, ciò che segnala probabilmente una necessità da parte delle scuole di maggiori interventi di informazione nelle classi con alunni/e disabili e/o di formazione agli insegnanti curricolare rispetto alle modalità di trattamento e di intervento sul problema nella classe. Risulta ancora rilevante il tema dell’informazione sui contenuti dell’Accordo. Quasi il 14% delle famiglie ritiene che sia necessaria una maggiore informazione in merito.

Complessivamente, l’attuazione dell’Accordo di Programma, in particolare in relazione al percorso di integrazione dei ragazzi/e nelle scuole intervistate è giudicato in maniera positiva. Oltre il 56% assegna un giudizio buono all’Accordo ed al percorso di integrazione, il 17% lo giudica ottimo (vedi tabella seguente).

Tabella 3.14 - D26) Come ritiene venga complessivamente attuato l’Accordo di Programma e il percorso di

integrazione per i bambini/alunni disabili nella sua scuola/ente di formazione professionale?


risponde Totale

Direzione Didattica - 18,2 (2) 81,8 (9) - - 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado - 50,0 (1) 50,0 (1) - - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado - 25,0 (5) 50,0 (10) 20,0 (4) 5,0 (1) 100,0 (20)

Scuole statali 1,1 (1) 18,9 (18) 66,3 (63) 6,3 (6) 7,4 (7) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali - 45,5 (10) 36,4 (8) 4,5 (1) 13,6 (3) 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private - - 35,7 (10) 60,7 (17) 3,6 (1) 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi - 15,4 (2) 46,2 (6) 30,8 (4) 7,7 (1) 100,0 (13)

Scuole paritarie/private - 19,0 (12) 38,1 (24) 34,9 (22) 7,9 (5) 100,0 (63)

Enti di formazione - - 100,0 (6) - - 100,0 (6)

Totale 0,6 (1) 18,3 (30) 56,7 (93) 17,1 (28) 7,3 (12) 100,0 (164)

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3.2.1 Appendice – I risultati completi della rilevazione presso i rappresentanti delle famiglie

dei disabili nei G.L.I.S.



Conoscenza - Istituzioni Scolastiche (art. 4.1.2)

% (n) Insufficiente Sufficiente Buono Ottimo

Non sa/Non

risponde Totale


Istituto Comprensivo 6,5 (4) 33,9 (21) 51,6 (32) 71,4 (5) - 100,0 (62)


Scuole secondarie secondo grado 5,0 (1) 35,0 (7) 60,0 (12) - - 100,0 (20)

Scuole statali 5,3 (5) 32,6 (31) 56,8 (54) 71,4 (5) - 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 36,4 (8) 18,2 (4) 45,5 (10) - - 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private 3,6 (1) 32,1 (9) 64,3 (18) - - 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi - 46,2 (6) 38,5 (5) 28,6 (2) - 100,0 (13)

Scuole paritarie/private 14,3 (9) 30,2 (19) 52,4 (33) 28,6 (2) - 100,0 (63)

Enti di formazione - 50,0 (3) 33,3 (2) - 16,7 (1) 100,0 (6)

Totale 8,5 (14) 32,3 (53) 54,3 (89) 4,3 (7) 0,6 (1) 100,0 (164)



Conoscenza - Ufficio Scolastico Provinciale (art. 4.1.1)


Non sa/Non

risponde Totale

Direzione Didattica 27,3 (3) 45,5 (5) 27,3 (3) - - 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) 50,0 (1) - - - 100,0 (2)


Scuole statali 32,6 (31) 48,4 (46) 17,9 (17) 50,0 (1) - 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 50,0 (11) 40,9 (9) 4,5 (1) - 4,5 (1) 100,0 (22)


Scuole paritarie vari gradi 15,4 (2) 46,2 (6) 23,1 (3) 50,0 (1) 7,7 (1) 100,0 (13)


Enti di formazione 16,7 (1) 50,0 (3) 33,3 (2) - 0,0 (0) 100,0 (6)

Totale 37,2 (61) 45,7 (75) 14,6 (24) 1,2 (2) 1,2 (2) 100,0 (164)



Conoscenza - Enti di Formazione Professionale


Non sa/Non

risponde Totale

Direzione Didattica 9,1 (1) 36,4 (4) 18,2 (2) - 36,4 (4) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 19,4 (12) 35,5 (22) 11,3 (7) - 33,9 (21) 100,0 (62)

Scuole secondarie primo grado - 100,0 (2) - - - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 20,0 (4) 40,0 (8) 30,0 (6) - 10,0 (2) 100,0 (20)

Scuole statali 17,9 (17) 37,9 (36) 15,8 (15) - 28,4 (27) 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private 32,1 (9) 3,6 (1) - 100,0 (1) 60,7 (17) 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi 15,4 (2) 38,5 (5) 7,7 (1) - 38,5 (5) 100,0 (13)


Enti di formazione - 33,3 (2) 66,7 (4) - - 100,0 (6)

Totale 22,6 (37) 27,4 (45) 18,3 (30) 0,6 (1) 31,1 (51) 100,0 (164)

50



Conoscenza - Provincia di Bologna (art. 4.2)


Non sa/Non

risponde Totale

Direzione Didattica 27,3 (3) 54,5 (6) 9,1 (1) - 9,1 (1) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 30,6 (19) 51,6 (32) 17,7 (11) - - 100,0 (62)



Scuole statali 29,5 (28) 53,7 (51) 15,8 (15) - 1,1 (1) 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private 64,3 (18) 7,1 (2) - - 28,6 (8) 100,0 (28)



Enti di formazione 16,7 (1) 50,0 (3) 33,3 (2) - - 100,0 (6)

Totale 36,0 (59) 43,9 (72) 12,2 (20) 0,6 (1) 7,3 (12) 100,0 (164)



Conoscenza - AUSL (art. 4.3)


Non sa/Non

risponde Totale





Scuole statali 13,7 (13) 40,0 (38) 42,1 (40) 66,7 (4) - 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private - 39,3 (11) 60,7 (17) - - 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi 7,7 (1) 46,2 (6) 30,8 (4) 33,3 (2) - 100,0 (13)



Totale 12,8 (21) 37,2 (61) 46,3 (76) 3,7 (6) - 100,0 (164)



Conoscenza - Amministrazioni Comunali (art. 4.4)


Non sa/Non

risponde Totale




Scuole secondarie secondo grado 5,0 (1) 65,0 (13) 25,0 (5) 14,3 (1) - 100,0 (20)

Scuole statali 8,4 (8) 46,3 (44) 40,0 (38) 71,4 (5) - 100,0 (95)






Totale 17,7 (29) 37,8 (62) 40,2 (66) 4,3 (7) - 100,0 (164)

51

Tabella 3.21 - D7) Le famiglie sono state coinvolte attivamente nel processo di accoglienza al momento

dell’inserimento scolastico/formativo (art.10)?


Solo in alcuni casi

Mai Totale

Direzione Didattica 45,5 (5) 27,3 (3) 27,3 (3) - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 61,3 (38) 30,6 (19) 4,8 (3) 3,2 (2) 100,0 (62)

Scuole secondarie primo grado - 50,0 (1) 50,0 (1) - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 65,0 (13) 25,0 (5) 10,0 (2) - 100,0 (20)

Scuole statali 58,9 (56) 29,5 (28) 9,5 (9) 2,1 (2) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 31,8 (7) 40,9 (9) - 27,3 (6) 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private 100,0 (28) - - - 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi 69,2 (9) 7,7 (1) 23,1 (3) - 100,0 (13)

Scuole paritarie/private 69,8 (44) 15,9 (10) 4,8 (3) 9,5 (6) 100,0 (63)

Enti di formazione 50,0 (3) 50,0 (3) - - 100,0 (6)

Totale 62,8 (103) 25,0 (41) 7,3 (12) 4,9 (8) 100,0 (164)

Tabella 3.22 - D8) Come valuta il livello di accoglienza dei bambini/alunni disabili a scuola/ente di formazione

professionale all’inizio dell’anno scolastico?

% (n) Insufficiente Sufficiente Buona Ottima Non

risponde Totale

Direzione Didattica - - 81,8 (9) 18,2 (2) - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo - 17,7 (11) 53,2 (33) 29,0 (18) - 100,0 (62)


Scuole secondarie secondo grado - 10,0 (2) 60,0 (12) 25,0 (5) 5,0 (1) 100,0 (20)

Scuole statali - 15,8 (15) 56,8 (54) 26,3 (25) 1,1 (1) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali - 4,5 (1) 86,4 (19) 9,1 (2) - 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private - - 39,3 (11) 60,7 (17) - 100,0 (28)


Scuole paritarie/private - 4,8 (3) 55,6 (35) 39,7 (25) - 100,0 (63)

Enti di formazione - - 100,0 (6) - - 100,0 (6)

Totale - 11,0 (18) 57,9 (95) 30,5 (50) 0,6 (1) 100,0 (164)


scuola/ente di formazione professionale da parte di

Compagni/e di scuola


Non risponde

Totale





Scuole statali 10,5 (10) 33,7 (32) 49,5 (47) - 1,1 (1) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali - 31,8 (7) 54,5 (12) - 13,6 (3) 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private - 3,6 (1) 10,7 (3) - 85,7 (24) 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi 15,4 (2) 15,4 (2) 61,5 (8) - - 100,0 (13)

Scuole paritarie/private 3,2 (2) 15,9 (10) 36,5 (23) - 42,9 (27) 100,0 (63)


Totale 7,3 (12) 28,0 (46) 43,9 (72) - 17,1 (28) 100,0 (164)

52



Insegnanti


Non sa/Non

risponde Totale

Direzione Didattica - - 54,5 (6) 18,8 (5) - 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado - - 50,0 (1) 2,0 (1) - 100,0 (2)


Scuole statali 2,1 (2) 10,5 (10) 65,3 (62) 42,9 (21) - 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali - - 90,9 (20) 4,1 (2) - 100,0 (22)




Enti di formazione - - 5,0 (5) 2,0 (1) - 0,0 (6)

Totale 1,2 (2) 7,3 (12) 61,6 (101) 29,9 (49) - 100,0 (164)



ATA


Non sa/Non

risponde Totale

Direzione Didattica - 18,2 (2) 63,6 (7) 9,5 (2) - 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado - - 50,0 (1) 2,6 (1) - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado - 40,0 (8) 50,0 (10) 5,3 (2) - 100,0 (20)

Scuole statali 1,1 (1) 25,3 (24) 60,0 (57) 34,2 (13) - 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private - 32,1 (9) 32,1 (9) 23,7 (9) 3,6 (1) 100,0 (28)



Enti di formazione - - 3,6 (3) 2,6 (1) 66,7 (2) 33,3 (6)

Totale 0,6 (1) 23,2 (38) 51,2 (84) 23,2 (38) 1,8 (3) 100,0 (164)

Tabella 3.26 - D10) Le famiglie sono state attivamente coinvolte nel Gruppo Operativo (G.O. - art.12)?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale



Scuole secondarie primo grado 100,0 (2) - - - - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 100,0 (20) - - - - 100,0 (20)

Scuole statali 88,4 (84) 8,4 (8) 2,1 (2) - 1,1 (1) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 63,6 (14) 36,4 (8) - - - 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private 100,0 (28) - - - - 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi 84,6 (11) - - 7,7 (1) 7,7 (1) 100,0 (13)

Scuole paritarie/private 84,1 (53) 12,7 (8) - 1,6 (1) 1,6 (1) 100,0 (63)

Enti di formazione 100,0 (6) - - - - 100,0 (6)

Totale 87,2 (143) 9,8 (16) 1,2 (2) 0,6 (1) 1,2 (2) 100,0 (164)

53

Tabella 3.27 - D11) Il Gruppo Operativo (G.O. - art.12) si riunisce secondo un calendario concordato anche con le

famiglie?


Solo in alcuni casi

Mai Totale

Direzione Didattica 36,4 (4) 36,4 (4) 9,1 (1) 18,2 (2) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 56,5 (35) 21,0 (13) 8,1 (5) 14,5 (9) 100,0 (62)

Scuole secondarie primo grado 100,0 (2) - - - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 65,0 (13) 10,0 (2) 10,0 (2) 15,0 (3) 100,0 (20)

Scuole statali 56,8 (54) 20,0 (19) 8,4 (8) 14,7 (14) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 27,3 (6) 72,7 (16) - - 100,0 (22)


Scuole paritarie vari gradi 84,6 (11) 7,7 (1) - 7,7 (1) 100,0 (13)

Scuole paritarie/private 71,4 (45) 27,0 (17) - 1,6 (1) 100,0 (63)

Enti di formazione 100,0 (6) - - - 100,0 (6)

Totale 64,0 (105) 22,0 (36) 4,9 (8) 9,1 (15) 100,0 (164)

Tabella 3.28 - D12) Qual è il giudizio sui Gruppi Operativi (G.O. - art.12) finalizzati a facilitare l’inserimento dei

bambini/alunni disabili nei passaggi fra un tipo di scuola e l’altra?


risponde Totale

Direzione Didattica - 18,2 (2) 72,7 (8) 9,1 (1) - 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado - - 100,0 (2) - - 100,0 (2)


Scuole statali 4,2 (4) 17,9 (17) 63,2 (60) 12,6 (12) 2,1 (2) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali - 36,4 (8) 50,0 (11) 9,1 (2) 4,5 (1) 100,0 (22)





Totale 3,0 (5) 15,9 (26) 65,2 (107) 13,4 (22) 2,4 (4) 100,0 (164)

Tabella 3.29 - D13) La famiglia è stata coinvolta attivamente nella predisposizione del Profilo Dinamico Funzionale

(P.D.F. – art.9)?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale





Scuole statali 45,3 (43) 30,5 (29) 12,6 (12) 9,5 (9) 2,1 (2) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 22,7 (5) 45,5 (10) - 31,8 (7) - 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private 92,9 (26) 7,1 (2) - - - 100,0 (28)



Enti di formazione 50,0 (3) 50,0 (3) - - - 100,0 (6)

Totale 51,2 (84) 28,0 (46) 8,5 (14) 11,0 (18) 1,2 (2) 100,0 (164)

54

Tabella 3.30 - D14) La famiglia è stata coinvolta attivamente nella predisposizione del Piano Educativo

Individualizzato (P.E.I. – art.10)?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale





Scuole statali 52,6 (50) 31,6 (30) 10,5 (10) 5,3 (5) - 100,0 (95)






Totale 48,2 (79) 30,5 (50) 12,8 (21) 7,9 (13) 0,6 (1) 100,0 (164)

Tabella 3.31 - D15) Per il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I. – art.10) relativo ad ogni alunno/a disabile è stato

utilizzato il modello previsto dall’Accordo di Programma (Allegato 5)?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale

Direzione Didattica 81,8 (9) 18,2 (2) - - - 100,0 (11)




Scuole statali 77,9 (74) 14,7 (14) 2,1 (2) 2,1 (2) 3,2 (3) 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private 7,1 (2) 3,6 (1) 60,7 (17) 28,6 (8) - 100,0 (28)




Totale 57,9 (95) 16,5 (27) 12,2 (20) 10,4 (17) 3,0 (5) 100,0 (164)

Tabella 3.32 - D16) Il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I. – art.10) è stato sottoscritto da tutti i componenti del

Gruppo Operativo?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale





Scuole statali 82,1 (78) 12,6 (12) 2,1 (2) 2,1 (2) 1,1 (1) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali 59,1 (13) - - 36,4 (8) 4,5 (1) 100,0 (22)


Scuole paritarie vari gradi 76,9 (10) 7,7 (1) - 7,7 (1) 7,7 (1) 100,0 (13)



Totale 70,7 (116) 18,3 (30) 2,4 (4) 6,7 (11) 1,8 (3) 100,0 (164)

55

Tabella 3.33 - D17) Il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I. – art.10) è stato consegnato in copia alla famiglia?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale





Scuole statali 60,0 (57) 14,7 (14) 15,8 (15) 8,4 (8) 1,1 (1) 100,0 (95)






Totale 68,9 (113) 12,2 (20) 12,2 (20) 4,9 (8) 1,8 (3) 100,0 (164)



Ruolo e contributo - personale docente e di sostegno


Non risponde

Totale

Direzione Didattica - - 54,5 (6) 27,3 (3) 18,2 (2) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo - 12,9 (8) 53,2 (33) 33,9 (21) - 100,0 (62)


Scuole secondarie secondo grado - - 70,0 (14) 30,0 (6) - 100,0 (20)

Scuole statali - 8,4 (8) 57,9 (55) 31,6 (30) 2,1 (2) 100,0 (95)






Totale - 6,1 (10) 55,5 (91) 37,2 (61) 1,2 (2) 100,0 (164)



Ruolo e contributo - ATA


Non risponde

Totale

Direzione Didattica - - 72,7 (8) 18,2 (2) 9,1 (1) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo - 16,1 (10) 69,4 (43) 9,7 (6) 4,8 (3) 100,0 (62)


Scuole secondarie secondo grado - 15,0 (3) 70,0 (14) 15,0 (3) - 100,0 (20)

Scuole statali - 13,7 (13) 70,5 (67) 11,6 (11) 4,2 (4) 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private - 28,6 (8) 7,1 (2) 64,3 (18) - 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi - 23,1 (3) 30,8 (4) 38,5 (5) 7,7 (1) 100,0 (13)


Totale - 15,8 (25) 58,2 (92) 22,8 (36) 3,2 (5) 100,0 (158)

56



Ruolo e contributo - personale enti di formazione professionale


Non risponde

Totale

Istituto Comprensivo - - 100,0 (1) - - 100,0 (1)


Scuole statali 4,8 (1) 4,8 (1) 47,6 (10) 19,0 (4) 23,8 (5) 100,0 (21)

Scuole paritarie vari gradi - - 100,0 (1) - - 100,0 (1)

Scuole paritarie/private - - 100,0 (1) - - 100,0 (1)

Totale 4,5 (1) 4,5 (1) 50,0 (11) 18,2 (4) 22,7 (5) 100,0 (22)



Ruolo e contributo - figure professionali sviluppo autonomia


Non risponde

Totale

Direzione Didattica - - 9,1 (1) - 90,9 (10) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo - 1,6 (1) 8,1 (5) 3,2 (2) 87,1 (54) 100,0 (62)

Scuole secondarie primo grado - - - - 100,0 (2) 100,0 (2)


Scuole statali 1,1 (1) 2,1 (2) 16,8 (16) 3,2 (3) 76,8 (73) 100,0 (95)

Scuole infanzia paritarie comunali - - - - 100,0 (22) 100,0 (22)

Scuole infanzia paritarie private - - 28,6 (8) 57,1 (16) 14,3 (4) 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi - - 7,7 (1) 7,7 (1) 84,6 (11) 100,0 (13)

Scuole paritarie/private - - 14,3 (9) 27,0 (17) 58,7 (37) 100,0 (63)

Totale 0,6 (1) 1,3 (2) 15,8 (25) 12,7 (20) 69,6 (110) 100,0 (158)



Ruolo e contributo - personale di riabilitazione


Non risponde

Totale


Istituto Comprensivo - - 8,1 (5) 3,2 (2) 88,7 (55) 100,0 (62)



Scuole statali 1,1 (1) 3,2 (3) 12,6 (12) 2,1 (2) 81,1 (77) 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private - 28,6 (8) 28,6 (8) 32,1 (9) 10,7 (3) 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi - - - 15,4 (2) 84,6 (11) 100,0 (13)


Totale 0,6 (1) 7,0 (11) 12,7 (20) 8,2 (13) 71,5 (113) 100,0 (158)

57



Ruolo e contributo - tutor amicale


Non risponde

Totale


Istituto Comprensivo - - 1,6 (1) - 98,4 (61) 100,0 (62)


Scuole secondarie secondo grado 10,0 (2) - 35,0 (7) 20,0 (4) 35,0 (7) 100,0 (20)

Scuole statali 2,1 (2) - 9,5 (9) 4,2 (4) 84,2 (80) 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private - - - - 100,0 (28) 100,0 (28)

Scuole paritarie vari gradi - - 7,7 (1) - 92,3 (12) 100,0 (13)

Scuole paritarie/private - - 1,6 (1) - 98,4 (62) 100,0 (63)

Totale 1,3 (2) 0,0 (0) 6,3 (10) 2,5 (4) 89,9 (142) 100,0 (158)

Tabella 3.40 - D21) Come ritiene il coordinamento dei servizi scolastici ed extra scolatici nel territorio (art.3.1)?


risponde Totale

Direzione Didattica 9,1 (1) 27,3 (3) 45,5 (5) 9,1 (1) 9,1 (1) 100,0 (11)




Scuole statali 10,5 (10) 23,2 (22) 54,7 (52) 4,2 (4) 7,4 (7) 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private 28,6 (8) 28,6 (8) 10,7 (3) 3,6 (1) 28,6 (8) 100,0 (28)



Enti di formazione - 16,7 (1) 66,7 (4) - 16,7 (1) 100,0 (6)

Totale 15,9 (26) 22,0 (36) 44,5 (73) 4,3 (7) 13,4 (22) 100,0 (164)

Tabella 3.41 - D22) L’Accordo di Programma prevede una attività di aggiornamento e formazione per gli

operatori coinvolti nel percorso di integrazione scolastica (art. art. 4.1.2, 4.3, 4.4.2). Le famiglie ne sono

state informate?


risponde Totale

Direzione Didattica 45,5 (5) 45,5 (5) 9,1 (1) 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado - 100,0 (2) - 100,0 (2)


Scuole statali 38,9 (37) 53,7 (51) 7,4 (7) 100,0 (95)


Scuole infanzia paritarie private 67,9 (19) 32,1 (9) - 100,0 (28)



Enti di formazione 50,0 (3) 50,0 (3) - 100,0 (6)

Totale 39,0 (64) 49,4 (81) 11,6 (19) 100,0 (164)

58

Tabella 3.42 - D23) Sono stati attivati specifici momenti di formazione/informazione in cui sono state coinvolte le

famiglie?


risponde Totale



Scuole secondarie primo grado - 100,0 (2) - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 30,0 (6) 65,0 (13) 5,0 (1) 100,0 (20)

Scuole statali 33,7 (32) 55,8 (53) 10,5 (10) 100,0 (95)






Totale 34,1 (56) 52,4 (86) 13,4 (22) 100,0 (164)

Tabella 3.43 - D24) Quali sono gli elementi più importanti per migliorare la qualità dell’integrazione scolastica e

formativa dei bambini/alunni disabili in questa scuola/ente di formazione professionale e in questo territorio (max 3

risposte)?

% (n) La presenza di insegnanti di

sostegno stabili

Un maggiore coinvolgimento

degli insegnanti

curricolari nei consigli di

classe

Un maggiore coinvolgimento del personale

AUSL

Presenza attiva di

Associazioni delle

famiglie e dei genitori con funzioni di stimolo verso le

istituzioni

Maggiori informazioni sui contenuti dell’Accordo

di Programma

e degli Accordi

territoriali

Altro

Direzione Didattica 31,0 (9) 6,9 (2) 27,6 (8) 20,7 (6) 6,9 (2) 6,9 (2)


Scuole secondarie primo grado 33,3 (2) 33,3 (2) - 33,3 (2) - -


Scuole statali 33,3 (87) 15,7 (41) 16,9 (44) 14,6 (38) 12,3 (32) 7,3 (19)

Scuole infanzia paritarie comunali 30,3 (20) 12,1 (8) 3,0 (2) 24,2 (16) 15,2 (10) 15,2 (10)

Scuole infanzia paritarie private 15,3 (11) - 36,1 (26) 11,1 (8) 15,3 (11) 22,2 (16)



Enti di formazione 33,3 (5) 20,0 (3) 26,7 (4) - 20,0 (3) -

Totale 29,6 (132) 12,6 (56) 18,2 (81) 14,6 (65) 13,9 (62) 11,2 (50)

59

4 Prima applicazione dell’AdP nella fascia di età 0-3 anni

L’Accordo di Programma 2008-2013 trova per la prima applicazione anche ai servizi educativi per la prima infanzia (0-3) (art.3.2). Si tratta di una novità di rilievo rispetto alle precedenti edizioni dell’accordo, colta in diverse occasioni nel corso del presente monitoraggio attraverso gli incontri avuto con responsabili e gli operatori dei servizi.

Il monitoraggio di questa area di applicazione è stato in particolare effettuato attraverso una rilevazione mediante questionario inviata ai coordinatori pedagogici, i cui risultati sono stati approfonditi nell’ambito di un focus group effettuato con sottogruppo che si occupa di disabilità nell’ambito del Coordinamento Pedagogico Provinciale.

Il Coordinamento Pedagogico Provinciale è un organismo composto dai coordinatori pedagogici dei servizi educativi rivolti ai bambini/e in età 0-6, pubblici e privati autorizzati in convenzione o appalto, del territorio provinciale. Ne fanno parte 94 coordinatori, di cui 54 di servizi pubblici. Il sotto gruppo Disabilità è stato istituito nel 2010 con la finalità principale di definire e diffondere degli strumenti utili per l’integrazione dei bambini/e, per affrontare il tema della fragilità delle famiglie (in particolare straniere) nel primo e delicato approccio con la disabilità, per facilitare il raccordo fra le istituzioni che si occupano di disabilità e per diffondere informazioni relative ai temi dell'integrazione scolastica dei bambini/e disabili.

4.1.1 I bambini/e certificati nelle strutture della provincia di Bologna

Il numero di bambini/e disabili nei nidi di infanzia e nella sezione Primavera della provincia di Bologna ha raggiunto la quota di 91 nell’ultimo anno scolastico, con una incidenza dell’1,0% sul totale degli iscritti. E’ un dato inferiore rispetto agli altri ordini di scuola, pur avendo, i bambini/e disabili, priorità di accesso ai servizi, soprattutto in considerazione del fatto che un inserimento precoce nei servizi educativi è ritenuto molto opportuno. Il numero non elevato è tuttavia dovuto a al fatto che spesso l’inserimento avviene ancora in fase di accertamento della disabilità e quindi i/le bambini/e non risultano ancora certificati. Inoltre alcune problematiche che possono portare a percorsi di certificazione emergono nel corso degli anni e spesso in età più elevata.

I dati mostrano comunque un leggero incremento del numero dei certificati negli ultimi anni scolastici, ed un aumento che ha caratterizzato anche e soprattutto i bambini/e stranieri. Rispetto alla tipologia di disabilità, sebbene non in presenza di dati quantitativi, viene rilevato un significativo aumento di diagnosi di autismo.

La diffusione dei servizi sul territorio è inoltre caratterizzata da forme di gestione differenti, con servizi in gestione diretta comunale, in gestione indiretta attraverso appalto o in convenzione. Oltre l’80% dei bambini certificati è inserito in strutture in gestione diretta nell’a.s. 2009/2010, mentre nell’anno precedente queste strutture raccoglievano tutti i bambini disabili. L’11,6% è inserito in strutture a gestione indiretta e il 7,4% in servizi in convenzione (vedi tab. 4.1).

60

Tabella 4.1 – Iscritti e iscritti disabili nei Nidi di infanzia e sezione Primavera della provincia di Bologna

2008/2009 2009/2010 2010/2011 N° bambini/e nella fascia 0-3 certificati, iscritti a nidi di infanzia e alla sezioni primavera della provincia

93 tutti in servizi a gestione pubblica diretta

(comunali) o indiretta (in appalto) Nessuno in servizi convenzionati

Nessuno in servizi privati

95 di cui

77 (81%) in servizi a gestione pubblica diretta (comunali) 11 (11,6%) in servizi a gestione pubblica indiretta

(appalto) 7 (7,4%) in servizi in convenzione

91

N° bambini/e nella fascia 0-3 iscritti a nidi di infanzia e alla sezioni primavera della provincia 8.712

M 4.569 (52,4%) F 4.143 (47,6%)

5.828 (66,9%) in servizi a gestione pubblica

diretta (comunali) 1.346 (15,4%) in servizi a gestione pubblica

indiretta (appalto) 1.138 (13%) in servizi in convenzione

400 (4,6%) in servizi privati

8.939 M 4.725 (52,9%) F 4.214 (47,1%)

5.829 (65%) in servizi a gestione pubblica diretta

(comunali) 1.442 (16,1%) in servizi a gestione pubblica indiretta

(appalto) 1.319 (14,7%) in servizi in convenzione

349 (3,9%) in servizi privati

9.015

Incidenza (%)

1,1 1,1 1,1

4.1.2 I risultati dell’applicazione dell’Accordo

L’applicazione dell’Accordo di Programma 2008-2013 anche a questa fascia di età è stato considerato in maniera molto positiva dai responsabili e dagli operatori del settore. Ciò è emerso da tutte le rilevazioni che sono state effettuate, sottolineando in particolare l’importanza del concetto di integrazione, esteso a “la promozione del benessere e del successo formativo dei bambini e alunni disabili, e pone l’attenzione al pieno sviluppo delle loro capacità, al valore della loro presenza come risorsa didattico/formativa anche per il gruppo classe, alla continuità educativa e al progetto di vita complessivo.”

A partire da questa considerazione, alcuni aspetti sono da considerare innovativi e migliorativi rispetto all’integrazione dei bambini/e disabili di questa fascia di età.

In primo luogo, come per gli altri ordini di scuola, il G.L.I.S. è stato istituito in diverse realtà, ed ha rappresentato un momento importante per la condivisione della programmazione dell'integrazione scolastica e per il confronto con le famiglie. Sul territorio del Comune di Bologna sono in particolare stati istituiti dei G.L.I.S. di quartiere con rappresentanti delle scuole non statali e delle famiglie.

In secondo luogo, il coinvolgimento di tutti gli attori è particolarmente importante per valorizzare la continuità educativa in particolare nella parte dedicata al percorso dell’integrazione. Nello specifico, la collaborazione attiva di tutte le figure professionali (della scuola, della formazione, della sanità, degli Enti Locali per la parte educativo-assistenziale) ne garantiscono la qualità, concorrendo all’elaborazione del P.E.I.

Ciò è anche il frutto di una precisa definizione e attribuzione degli impegni degli attori, delle figure professionali e dei firmatari dell’Accordo che intervengono nel percorso di integrazione, che hanno consentito uno sviluppo positivo delle relazioni fra di essi e quindi un rafforzamento della rete tra professionalità e istituzioni.

Molto rilevante è stata a questo proposito la definizione precisa di tempi e strumenti che facilitano e garantiscono il percorso di integrazione. In particolare il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.), e, appunto, i luoghi in cui il percorso di integrazione prende forma e viene monitorato, come il Gruppo Operativo (G.O.) e il Gruppo di Lavoro di Istituzione Scolastica (G.L.I.S.).

Nel percorso di integrazione ha inoltre acquisito un peso sempre più rilevante la famiglia, come parte integrante ed esplicitamente riconosciuta, che nell’Accordo vede valorizzato il proprio ruolo

61

di partner attivo e propositivo nella costruzione del percorso didattico. D’altro canto, l’esperienza maturata in questa prima metà del periodo di applicazione dell’Accordo ha messo in luce anche alcuni punti di debolezza.

Il problema di maggiore rilievo è il rispetto dei tempi previsti per il rilascio della certificazione. Si tratta di un problema condiviso anche in altre situazioni, ma per quanto riguarda la fascia 0-3, così come per la scuola dell’infanzia, i tempi quanto più possibile ristretti per la diagnosi e per il rilascio della certificazione sono una condizione che facilita l’avvio degli interventi sui bambini/e.

In particolare, si sottolinea come lo sfasamento dei tempi con il percorso sanitario (dalla presa in carico, al rilascio della certificazione e della diagnosi funzionale), costituisce una criticità nell’avvio e nello sviluppo del percorso di integrazione, come emerso dal focus group. Capita infatti che spesso i bambini/e siano inseriti al nido non ancora certificati, mentre l'iter per la certificazione risulta molto lungo, fino a giungere all’effettivo rilascio della CIS soltanto al termine del terzo anno.

Pur con la consapevolezza che l’iter per la certificazione richiede comunque un tempo sufficiente a comprendere le caratteristiche della disabilità, la definizione di un progetto formativo su un bambino/a è decisamente più facile se l’inserimento avviene con la certificazione già avvenuta. Peraltro la peculiarità della fascia di utenza 0-3 si traduce anche in una non sempre adeguata corrispondenza delle procedure e degli strumenti previsti dall’Accordo.

La modulistica proposta per il P.D.F. e il P.E.I., ad esempio, è costruita sulla base delle caratteristiche e delle esigenze di una utenza più grande d’età, mentre sarebbe più opportuno adattarne una versione per i bambini più piccoli. Il P.D.F. (soprattutto il modulo A) e il P.E.I. sono poco adatti per la scuola dell'infanzia che non è organizzata per orari settimanali e apprendimenti formali, anche e soprattutto in considerazione dell’utilizzo che ne dovrebbe essere fatto nella gestione dei rapporti con la famiglia. L’utilizzo della P.D.F. e del P.E.I. ha infatti un ruolo, oltre che per la scuola e per i servizi interessati, anche per la famiglia, che si trova all’inizio di un percorso di analisi e di accettazione del problema del bambino/a e che quindi ha la necessità di avere una maggiore attenzione per potersi rendere conto della situazione e del percorso che li aspetta. In questo senso viene proposta una estrema semplificazione dei modelli, a favore di un modello di intervento orientato maggiormente all’ascolto delle famiglie ed alla spiegazione puntuale del percorso di integrazione e degli aspetti operativi che lo caratterizzano.

Sui tempi dell’iter diagnostico, inoltre, viene rilevata una frammentazione nella gestione dei rapporti con la famiglia. In particolare, all’inizio del percorso di certificazione o durante il percorso, andrebbero rafforzati i supporti e chiariti i percorsi e i rapporti tra le istituzioni, anche attraverso un coinvolgimento sempre più effettivo della famiglia.

Rispetto alle rete istituzionale, vengono rilevate alcune criticità nella connessione tra i servizi sanitari al loro interno (NPIA, medicina legale, pediatria). Vengono in particolare rilevate delle difficoltà al momento dell'invio al servizio sanitario per la prima visita, in cui per esempio le scuole, che accompagnano le famiglie nel percorso, non sono direttamente coinvolte. O ancora, risultano scarse le risorse sanitarie per la copertura di interventi e visite specialistiche.

I pediatri in particolare rappresentano una figura di raccordo molto importante nell’avvio del percorso di integrazione, e sono da coinvolgere in ogni fase del percorso progettuale del bambino, in collaborazione con i neuropsichiatri, gli educatori, i coordinatori e la famiglia. E' fondamentale un lavoro di rete tra i diversi soggetti che ruotano attorno al bambino. In alcuni territori (ad esempio a Medicina), viene effettuato un colloquio con la famiglia al momento dell’arrivo nel servizio e, su sua autorizzazione, viene coinvolto nel percorso anche il pediatra che segue il bambino/a.

I rapporti con la pediatria e con gli ospedali sono infatti fondamentali, specialmente nei casi di ospedalizzazione alternati a momenti di presenza all'interno dei servizi educativi o a casa. Viene dunque

62

avvertita la necessità della presenza di una figura che segua il bambino a scuola, a casa, in ospedale con continuità. Questo aspetto non è però considerato nell’Accordo di Programma.

Dal punto di vista dei servizi e delle risorse a disposizione, si evidenzia ancora una criticità nell’informazione sulle figure di riferimento che fanno capo ad altre istituzioni/servizi. Il problema è particolarmente avvertito soprattutto in caso di trasferimento della famiglia o nel passaggio di competenze al momento del cambio del referente.

Inoltre viene rilevato un difficile coinvolgimento delle associazioni di volontariato per quanto riguarda il supporto alle attività extra-scolastiche, e soprattutto una carenza di risorse per queste attività.

Infine, un punto di debolezza dell’Accordo è la sua difficile leggibilità, che lo rende poco diffondibile in assenza di altri strumenti e modalità. La consegna del testo dell’Accordo alle famiglie non è di per se sufficiente per una effettiva conoscenza dei suoi contenuti. Meglio sarebbe accompagnarlo con iniziative informative, anche interistituzionali, che risulterebbero tanto più utili alle famiglie in quanto potrebbero consentire anche una maggiore conoscenza reciproca ed un maggiore scambio di informazioni fra i diversi soggetti interessati. In generale comunque, non sono sufficienti le risorse a disposizione delle famiglie a supporto per l’accesso ai servizi presenti sul territorio.

Da ciò ne derivano alcune proposte di miglioramento, sia per quanto riguarda i contenuti dell’Accordo e i compiti dei diversi attori interessati, sia per quanto riguarda la sua conoscenza, sia infine per la sua corretta applicazione. In sintesi:

• Definizione più esplicita delle risorse erogate e delle istituzioni che le erogano.

• Evidenziare maggiormente il rapporto tra NPIA, pediatria e medicina di base.

• Potenziare il raccordo tra la scuola e la pediatria di comunità a supporto del rapporto coi pediatri di base.

• Potenziare i rapporti con l'azienda ospedaliera, quando il bambino accolto abbia ricoveri.

• Per la formazione del G.L.I.S.: specificare la nomina dei referenti delle famiglie con alunni disabili in un assemblea dei genitori dedicata, per permettere un’adeguata scelta di rappresentanza.

• Formalizzare e semplificare le procedure e gli strumenti idonei per la fascia di età 0-6 anni.

• Condivisione da parte del CPP di modelli di P.D.F. e P.E.I. già utilizzati.

• Mappa dei servizi rivolta alle famiglie, anche straniere, come supporto pratico/informativo sulle pratiche per l’integrazione e sui servizi offerti e resi.

• Sensibilizzare le associazioni delle famiglie nel supporto alle famiglie straniere (rete tra famiglie e tra associazioni di famiglie).

• Maggiore diffusione dei contenuti dell’Accordo, anche attraverso iniziative informative interistituzionali.

• Maggiore diffusione delle informazioni ai genitori sulle procedure di certificazione, e comunicazione e consegna della certificazione alla famiglia con corredo di informazioni adeguate e di chiarimento sulle risorse e i servizi resi e garantiti.

• Intensificare anche le azioni formative sugli Accordi rivolte a tutto il personale della scuola materna.

• Promuovere la formazione dei docenti per l’individuazione precoce del deficit.

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5 Area 1: Il sistema di governance

5.1 Accordi territoriali (art. 3)

L’Accordo di Programma, che trova la sua applicazione a livello provinciale per quanto riguarda le competenze sovracomunali in materia di integrazione scolastica dei bambini/e e alunni/e disabili, prevede la definizione di Accordi territoriali, promossi dai Comuni, al fine di attuare a livello a livello locale quanto previsto dall’Accordo stesso e dalla Legge 104/92 in merito ai bisogni dell’utenza ed in relazione alle risorse proprie di ogni territorio (art. 3.1).

Gli accordi territoriali sono finalizzati al coordinamento dei servizi scolastici con quelli territoriali ed extra scolastici, tra cui anche l’insieme dei servizi e/o interventi programmati all’interno dei Piani di Zona distrettuali per la salute ed il benessere sociale, con l’obiettivo di sviluppare ed incentivare le interconnessioni tra i diversi strumenti di programmazione e di favorire l’effettiva realizzazione dei programmi di integrazione scolastica e sociale.

La mappa dei distretti socio-sanitari e degli ambiti territoriali per il miglioramento dell’offerta formativa della provincia di Bologna a cui si farà riferimento sono riportati nella tavola seguente.

Il paragrafo contiene una analisi dei risultati del questionario di rilevazione sottoposto ai Responsabili degli Uffici di Piano e /o dei Comuni (capofila di Ambito) e sull’esito del focus group con i Referenti degli Accordi Territoriali. Alla rilevazione ed al focus group hanno preso parte tutti gli Ambiti ad eccezione dell’Ambito 7/Zona Porretta (da cui inoltre non è pervenuto il questionario compilato), rispetto al quale, le informazioni riportate, laddove disponibili, sono state raccolte attraverso altra documentazione9.

9 Comparazione accordi territoriali per l’integrazione scolastica e formativa di bambini e alunni disabili 2008-2013, a cura di Anna Bergonzini, AUSL Bologna, DSM – Area NPIA, Novembre 2009

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MAPPA DEI DISTRETTI SOCIO-SANITARI E DEGLI AMBITI TERRITORIALI PER IL MIGLIORAMENTO

DELL’OFFERTA FORMATIVA DELLA PROVINCIA DI BOLOGNA

DISTRETTO PIANURA

OVEST

DISTRETTO PIANURA

EST

BOLOGNA

IMOLA

S. LAZZARO

DI S.

PORRETTA TERME

DISTRETTO

CASALECCHIO DI R.

Ambito 1 - Distretto Pianura Ovest Anzola dell’Emilia,Calderara di Reno,Crevalcore, Sala B. San Giovanni in Persicelto, Sant’Agata B. Ambito 2 - Distretto di Casalecchio Bazzano, Casalecchio di Reno, Castello di Serravalle, Crespellano, Monte San Pietro, Monteveglio, Sasso Marconi, Savigno, Zola Predona Ambito 3 - Distretto di Bologna Bologna Ambito 4 - Distretto Pianura Est Argelato, Baricella, Bentivoglio, Budrio, Castel Maggiore, Castello d'Argile, Castenaso, Galliera, Granarolo dell'Emilia, Malalbergo, Minerbio, Molinella, Pieve di Cento, San Giorgio di Piano, San Pietro in Casale Ambito 5 - Distretto di Imola Imola, Borgo Tossignano, Casalfiumanese, Castel del Rio, Castel Guelfo, Castel San Pietro Terme, Dozza, Fontanelice, Medicina, Mordano Ambito 6 - Distretto S.Lazzaro di Savena Loiano, Monghidoro, Monterenzio, Ozzano dell’Emilia, Pianoro, San Lazzaro di Savena Ambito 7 - Distretto di Porretta Terme Camugnano , Castel D'Aiano, Castel di Casio, Castiglione dei Pepoli, Gaggio Montano, Granaglione, Grizzana Moranti, Lizzano in Belvedere, Marzabotto, Monzuno, Porretta Terme, San Benedetto Val di Sambro, Vergato

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5.1.1 Le modalità di stipula degli Accordi territoriali

Le modalità con le quali sono stati stipulati gli accordi territoriali sono differenti a seconda delle caratteristiche degli ambiti territoriali in cui sono avvenuti e dai sistemi di governance in essi definiti. La definizione degli accordi territoriali è avvenuta nell’ambito degli Uffici di Piano in 3 ambiti territoriali (1, 2 e 4 - nell’Ambito 2 in collaborazione con il Comune capofila), mentre negli ambiti 3 (Zona Bologna) e 6 (Zona San Lazzaro) l’accordo territoriale è stato promosso dal Comune capofila. L’Ambito 5 (Zona Imola) ha visto la delega, da parte di tutti i Comuni, al Nuovo circondario imolese, ed in particolare alla struttura predisposta per le politiche scolastiche e formative (CISST). Negli altri ambiti territoriali sono stati istituiti dei gruppi tecnici interistituzionali con il compito di redigere il nuovo accordo territoriale a partire dai contenuti dell’Accordo provinciale e dal precedente accordo territoriale.

Tabella 5.1 - Modalità di promozione dell’Accordo territoriale

L'accordo territoriale è stato promosso AMBITO/ZONA

Dall'Ufficio di Piano Dal Comune capofila di ambito

Ambito 1/Zona Pianura Ovest SI

Ambito 2/Zona Casalecchio SI SI

Ambito 3/Zona Bologna SI

Ambito 4/Zona Pianura Est SI

Ambito 5/Zona Imola dal NUOVO CIRCONDARIO IMOLESE

Ambito 6/Zona San Lazzaro SI

Fonte: Uffici di Piano/Ambiti territoriali/Comuni capofila

Tutti gli ambiti, ad eccezione dell’Ambito 7/Zona Porretta che non prevede organismi ad hoc, hanno costituito dei Gruppi Tecnici di presidio e di Monitoraggio dell'Accordo di Programma. Gli accordi territoriali sono dunque presidiati attraverso organismi appositamente dedicati, e la connessione con gli altri organismi di coordinamento territoriale avviene secondo le specifiche modalità previste dai sistemi di governance locali. In alcuni casi sono le figure definite all’interno degli Uffici di Piano che presidiano le relazioni con gli altri enti di coordinamento territoriale e ne garantiscono la connessione.

Tabella 5.2 - Costituzione dei Gruppi tecnici per il monitoraggio e meccanismi di raccordo con altri organismi di

coordinamento territoriale

AMBITO/ZONA

Sono stati costituiti dei Gruppi Tecnici di presidio e

di Monitoraggio dell'Accordo di Programma?

Come si raccorda con gli altri organismi di coordinamento territoriale?

Ambito 1/Zona Pianura Ovest SI

La convocazione/attivazione del Gruppo tecnico è curata direttamente dall’Ufficio di Piano (UdP), così come il raccordo e l’integrazione con gli altri gruppi tecnici interessati. Il raccordo con la Conferenza di Ambito 1 è prassi consolidata ed è curato congiuntamente dalle coordinatrici dell’UdP e della Conferenza d’Ambito (Comune di Anzola)

Ambito 2/Zona Casalecchio

SI

Non è ancora stato definito un coordinamento strutturale. Il coordinamento avviene attraverso la Conferenza d’ambito allargata all’Ufficio di Piano del Distretto e i tavoli tematici disabili e famiglia/minori che viene convocata due volte all’anno.

Ambito 3/Zona Bologna

SI

Il gruppo tecnico interistituzionale comunale per le funzioni connesse all’attuazione e alla verifica dell’accordo e’ istituito dalla conferenza della città di Bologna per la programmazione integrata finalizzata al miglioramento dell’offerta formativa. Si riunisce almeno 3 volte all’anno per analizzare l’andamento dell’Accordo e prevede attività di controllo e verifica dei servizi anche attraverso la consultazione con gli utenti

Ambito 4/Zona Pianura Est

SI Il coordinamento è realizzato dal personale dell’Ufficio di Piano. Al Gruppo Tecnico partecipano Dirigenti scolastici delle Istituzioni Scolastiche dell’Ambito. Il tavolo dei Dirigenti

66

AMBITO/ZONA

Sono stati costituiti dei Gruppi Tecnici di presidio e

di Monitoraggio dell'Accordo di Programma?

Come si raccorda con gli altri organismi di coordinamento territoriale?

si riunisce periodicamente a livello di Ambito e viene convocato dall’Ufficio di Piano. Le decisioni, già ratificate dal Tavolo dei Dirigenti vengono presentate anche in sede di Conferenza di Ambito.

Ambito 5/Zona Imola SI

L’accordo territoriale prevede che la Conferenza Territoriale per il miglioramento dell’offerta formativa si incontri due volte l’anno, integrata con i rappresentanti dell’AUSL di Imola, dell’Azienda Servizi alla persona e dell’Ufficio di Piano di zona distrettuale

Ambito 6/Zona San Lazzaro

SI Il raccordo avviene attraverso la definizione di una Figura di Sistema nell’ambito dell’Ufficio di Piano e dal Gruppo tecnico interistituzionale


5.1.2 Il monitoraggio degli Accordi territoriali

Il monitoraggio degli Accordi territoriali risulta tuttavia ancora in fase di avvio in molti ambiti territoriali. Nell’Ambito 2/Zona Casalecchio di Reno sono stati individuati degli indicatori condivisi all’interno dei Tavoli tematici. Il processo di individuazione degli indicatori dovrebbe essere rafforzato e reso più efficace anche grazie alla sperimentazione regionale del sistema di valutazione per il nuovo piano sociale promosso dalla Regione Emilia-Romagna, in cui è coinvolto il Distretto di Casalecchio di Reno assieme ad altri due Distretti della Regione. Un problema da non sottovalutare è però l’eccesso di dati raccolti e la difficoltà della comparazione e aggregazione degli stessi.

Nell’ambito 3/Zona Bologna, il monitoraggio è vincolante già a partire dagli appalti, in cui viene previsto il monitoraggio congiunto tra erogatore, fruitore, famiglia e il rapporto con la scuola. L’efficacia dei servizi e la soddisfazione delle famiglie sono infatti due elementi fondamentali per il monitoraggio e la valutazione degli interventi. Una proposta per svolgere un monitoraggio efficace è quella di individuare alcuni elementi rilevanti e di concentrarsi su questi, con una attenzione maggiore ai bisogni degli utenti.

Nell’ambito 6/Zona San Lazzaro di Savena invece il monitoraggio dell’Accordo territoriale è considerato ancora prematuro, in quanto si sta ancora lavorando per uniformare la programmazione politica e l’offerta sul territorio. L’auspicio è infatti che il monitoraggio intermedio dell’Accordo di Programma provinciale supporti il territorio di San Lazzaro a superare le difficoltà nel realizzare azioni di controllo e verifica sulle iniziative che riguardano l’integrazione scolastica dei disabili, così come è avvenuto a suo tempo per il rinnovo dell’accordo territoriale.

Il tema della difficoltà di costruire strumenti di monitoraggio condivisi e riconducibili a sintesi in territori tanto differenti emerge anche negli altri ambiti. Per realizzare un monitoraggio fattibile delle attività e dei servizi offerti, è infatti necessario uno sforzo per unificare ed uniformare il bilancio dei territori. Per far questo è possibile partire dalle attività di monitoraggio svolte dai comuni e indagare sull’efficacia dei servizi resi, offrendo anche un supporto alla lettura dei dati raccolti.

5.1.3 Gli Accordi territoriali e i Piani di Zona

Tutti gli accordi territoriali sono inseriti nei Piani di Zona per la salute ed il benessere sociale 2009-2013 e nei Piani Attuativi annuali. Le modalità con le quali vengono presidiati gli Accordi territoriali all’interno dei Piani di Zona sono anch’esse determinata dal sistema di governance territoriale. Si tratta comunque sempre di figure tecniche di coordinamento nell’ambito delle

67

risorse dei Comuni o degli Uffici di Piano dedicate alle aree dell’educazione, istruzione, famiglie e disabilità.

Tabella 5.3 - Gli Accordi territoriali e i Piani di Zona

AMBITO/ZONA

L’accordo territoriale è stato inserito nei

Programmi Attuativi dei Piani di Zona?

Modalità con l’Accordo di Programma è stato inserito nei

Piani di Zona

Risorse organizzative e di presidio su questo tema nell’ambito della

programmazione dei Piani di Zona e nei Piani Attuativi

Ambito 1/Zona Pianura Ovest

Sì, a partire dall’anno 2008 Non specificato

Il coordinamento avviene tramite una figura di coordinamento/progettista nell’Ufficio di Piano, una figura di coordinamento tecnico nella persona del Responsabile Servizio Educazione e Istruzione Comune di S. Giovanni


Sì, a partire dal piano triennale 2009-2011 e in ciascun programma attuativo annuale 2009, 2010, 2011

È stato inserito l’obiettivo triennale prioritario, con declinazione in ciascuna delle 3 annualità, rispetto alla diffusione dell’accordo territoriale, all’attuazione di quanto in esso previsto e verifica da parte del tavolo tematico assieme alla Conferenza territoriale.

Sono state previste azioni di promozione e diffusione degli accordi, nonché incontri semestrali della Conferenza territoriale per il miglioramento dell’offerta formativa aperti ai tavoli del Piano di zona per la salute e il benessere sociale, centrati su questa tematica.


Sì, a partire dall’anno 2009 E’ stato inserito negli obiettivi strategici triennali e nei programmi attuativi annuali.

E’ stato istituito un tavolo tecnico tematico per il coordinamento della rete integrata dei servizi nell’ambito delle aree disabili


Sì, a partire dall’anno 2009

L’Accordo è stato inserito e sottoscritto contestualmente alla sottoscrizione del Piano di Zona per la Salute e il Benessere Sociale 2009/2011 – Programma Attuativo 2009

Non specificato

Ambito 5/Zona Imola

Sì, a partire dall’anno 2009 L’Accordo è stato inserito nel Programma attuativo 2009

La costituzione di uno specifico tavolo dedicato all’Area responsabilità familiari, capacità genitoriali, diritti dei bambini e dei giovani che si incontra ripetutamente nell’arco dell’anno e per il quale è stato designato un Dirigente scolastico in rappresentanza delle scuole del circondario imolese e rappresentanti dei Servizi socio-sanitari territoriali


Sì, a partire dall’anno 2009 Rientra nel Piano Triennale per la Salute e il Benessere 2009/2011 Programma Famiglia e Minori

Figura di Sistema e Gruppo Tecnico per il Monitoraggio


Le modalità con le quali sono trattati i temi dell’integrazione scolastica dei minori disabili e quindi i temi legati all’attuazione degli Accordi di Programma negli ambiti territoriali sono anch’esse differenziate. In alcuni ambiti vengono trattate all’interno dei tavoli che si occupano di minori (Ambito 1, 4, 5 e 6), mentre negli ambiti 2 e 3 sono inserite fra le funzioni dei tavoli che si occupano di disabilità. Nell’ambito 1 i temi sono trattati in entrambi i tavoli.

Nell’Ambito 3/ Zona Bologna, però, è stato istituito un tavolo specifico sui minori all’interno del tavolo disabilità, quindi di fatto assimilabile agli altri ambiti. Il Comune di Bologna ha istituito un tavolo composto da rappresentanti provenienti dal Tavolo minori e dal Tavolo disabilità. Questo nuovo Tavolo ha il compito di programmare servizi e interventi dedicati al minore disabile e al suo progetto di vita complessivo.

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Tabella 5.4 - Tavoli in cui vengono trattati i temi dell’integrazione scolastica dei disabili

In quale tavolo specifico dell'Ufficio di Piano sono trattati i temi dell’integrazione scolastica dei minori disabili e quindi i temi legati all’attuazione degli Accordi di

Programma? AMBITO/ZONA Vengono trattati nel tavolo che si occupa di

minori Vengono trattati nel tavolo che si occupa di

disabilità

Ambito 1/Zona Pianura Ovest Si Si

Ambito 2/Zona Casalecchio Si

Ambito 3/Zona Bologna Si, ma con un tavolo specifico sui minori

Ambito 4/Zona Pianura Est Si (tavolo tematico Infanzia e Adolescenza)

Ambito 5/Zona Imola Si

Ambito 6/Zona San Lazzaro Si


5.1.4 Le modalità di diffusione dell’Accordo di Programma e degli Accordi territoriali

Le modalità di diffusione con le quali è stato distribuito sul territorio l’Accordo di Programma provinciale e l’Accordo territoriale fanno riferimento principalmente ad una distribuzione capillare dei testi degli Accordi a tutti gli enti sottoscrittori ed alle istituzioni interessate. In molti ambiti è stata realizzata la diffusione dei testi degli accordi in tutte le scuole. Il dato è peraltro stato confermato da altre fonti (in particolare le famiglie dei disabili nei G.L.I.S. delle scuole, vedi capitolo 3). Meno diffuse sul territorio sembrano invece le iniziative di informazione e

diffusione espressamente dedicate alle famiglie o alle associazioni di famiglie dei disabili. Anche questo dato è confermato da altre fonti nell’ambito del presente monitoraggio, e rappresenta un punto di criticità su cui tutto il sistema è chiamato a riflettere.

Tabella 5.5 - Modalità di diffusione dell’Accordo di Programma provinciale e dell’Accordo territoriale

AMBITO/ZONA Modalità di diffusione dell’Accordo di Programma provinciale e di quello territoriale


Ufficio di Piano: diffusione del Documento tramite spedizione postale ai soggetti istituzionali interessati. Comuni: promozione d’incontri di presentazione e diffusione mirata alle famiglie interessate.


• Discussione e confronto sul documento in sede di tavolo tematico disabili e minori/famiglia; • Distribuzione del documento presso le sedi dei Servizi comunali; • E’ prevista sensibilizzazione degli operatori degli sportelli sociali sul tema, al fine di orientare

le famiglie che richiedono informazioni


È stato trasmesso a tutte le istituzioni scolastiche statali e paritarie, alle istituzioni educative presenti sul territorio e alle famiglie degli allievi


• Presentazione pubblica accordi provinciale e territoriale a seguito della sottoscrizione, • presentazione in due IC del territorio su diretta richiesta dei Dirigenti scolastici, • Giornata seminariale rivolta ad operatori delle istituzioni pubbliche e private e alle famiglie

del territorio.

Ambito 5/Zona Imola

Tramite il Nuovo Circondario Imolese (che si avvale del Centro Integrato Servizi Scuole/Territorio - CISST), copie degli Accordi Provinciale e Territoriale sono stati distribuiti agli Enti sottoscrittori (Comuni, Scuole, AUSL, ecc.) e ai vari gruppi operativi interessati al tema dell’integrazione scolastica degli alunni disabili, comprese le famiglie e le loro associazioni. Dietro specifica richiesta, il Nuovo Circondario provvede alla stampa e spedizione delle copie dell’Accordo territoriale.


Comunicazione nei Consigli Comunali. Diffusione nelle Scuole di ogni ordine e grado del Territorio e presso le Associazioni


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5.1.5 Elementi migliorativi e distintivi

Tutti gli accordi territoriali hanno previsto inoltre degli elementi migliorativi o distintivi rispetto a quanto previsto dell’Accordo provinciale. La tabella che segue ne sintetizza i punti principali come riportati dagli stessi Uffici di Piano/Comuni/Ambiti territoriali.

Tabella 5.6 - Aree di miglioramento dell’Accordo territoriale rispetto all’Accordo Provinciale

AMBITO/ZONA Aree di miglioramento ottenute in riferimento a quanto indicato nell'Accordo di Programma provinciale


Sono stati previsti i seguenti servizi/interventi: • prevenzione del Disagio (es. screening sulla dislessia) a cura dell’Azienda USL; • interventi a sostegno della genitorialità; • percorsi d’ Orientamento.


Sasso Marconi: incontro, formazione e informazione del personale scolastico, anche in base ai casi specifici (art. 8° dell’accordo territoriale) – Integrazione del P.E.I. anche con attività extrascolastiche – Attivazione di progetti sperimentali – Tempistiche specifiche per ambito territoriale.


Sono stati previsti i seguenti servizi/interventi: • interventi del servizio educativo professionale. Il servizio educativo professionale collocato

presso i S.E.S.T. (servizi educativi scolastici territoriali) dei quartieri opera in rete con gli altri servizi del quartiere, con le istituzioni scolastiche e con tutti gli enti ed associazioni culturali, ricreative, sportive presenti sul territorio, per favorire l’integrazione degli interventi rivolti ai bambini e agli adolescenti;

• censimento dei progetti di prevenzione al disagio offerti dal Comune e Ausl alle scuole; • ridefinizione dei Gruppi Operativi e dei P.E.I. sulla base delle specificità dei servizi educativi e

delle scuole dell’infanzia; • sperimentazione e messa a regime del progetto educatore d’istituto.


L’Accordo territoriale ha previsto alcune innovazioni/integrazioni/miglioramenti su diversi temi: • Articolo 4.1.2 - precisazioni in merito al prestito professionale; • Articolo 4.4.1. – promozione in via sperimentale della figura dell’educatore di plesso e/o di

classe; • Possibilità di trasferimento da parte dei Comuni direttamente alle scuole dei finanziamenti

affinché gestiscano in prima persona gli incarichi per il sostegno; • Ampliamento dell’intervento assistenziale a domicilio temporaneo per casi eccezionali e

patologie particolarmente complesse; • Articolo 4.5. - Specificazione impegni CFP del territorio; • Articolo 7.4. - Precisazioni su percorso della certificazione nel territorio Pianura Est; • Articolo 11. – Precisazioni e indicazioni in merito alla continuità del progetto educativo; • Articolo 12. – precisazioni in merito al Gruppo Operativo (calendario, convocazioni e tempi); • Articolo 13. – Precisazioni per garantire la partecipazione delle famiglie al G.L.I.S. e specifiche

sul G.L.I.S. della F.I.S.M.; • Articolo 16.4. – Specificazioni sui requisiti delle figure professionali per lo sviluppo

dell’autonomia e della comunicazione, indicazione per i Comuni affinché consentano agli operatori la partecipazione ai Gruppi Operativi e quando necessario alle attività di programmazione;

• Articolo 16.6. – Specificazione sull’istituzione del tutor amicale (possibilità di convogliare all’interno del Piano di Zona parte delle risorse economiche previste dalla legge sul Servizio Civile Volontario per questa attività, individuazione dell’Ufficio di Piano quale luogo istituzionale per l’attivazione di accordi con l’Università di Bologna). Tuttavia, non è ancora stato possibile realizzare quanto indicato nell’Accordo;

• Allegato 1 – Specifica delle fasi procedurali (tempi e adempimenti per gli Enti); • Allegato 2 – Azioni per l’Integrazione scolastica di alunni con D.S.A.; • Altri Allegati che informano sui servizi educativi, scolastici, sulla FP, sulla NPIA, CTH, collegio

di vigilanza e comunicazione alle famiglie sul percorso di certificazione della disabilità.

Ambito 5/Zona Imola

L’Accordo territoriale ha previsto la costituzione di due Gruppi di lavoro specifici: uno denominato “Gruppo territoriale per l’orientamento scolastico degli alunni disabili”, con finalità e compiti in dettaglio specificati nell’art. 6.2 dell’Accordo territoriale, e uno denominato “Gruppo D.S.A.-Disturbi specifici dell’apprendimento” in attuazione di quanto concordato nell’allegato 8 dell’Accordo provinciale. Sul tema specifico dei D.S.A. il Comune di Imola ha attivato uno sportello gratuito di consulenza psico-educativa per le famiglie e per i docenti e di formazione.


Sono stati previsti i seguenti servizi: • spazio di Consulenza della Neuropsichiatria per la Scuola; • ricognizione Progetti SEI; • screening per il riconoscimento precoce dei bambini e ragazzi con D.S.A.


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Si tratta in alcuni casi di precisazioni e specificazioni ulteriori su alcuni aspetti previsti dall’Accordo provinciale al fine di consentirne una maggiore applicazione nell’ambito di riferimento. E’ il caso ad esempio dell’Ambito 4/ Zona Pianura Est in cui l’Accordo territoriale è intervenuto nella definizione dei compiti e delle risorse dei diversi attori e nella specificazione del percorso di integrazione al fine di favorirne l’applicazione.

In altri ambiti sono stati definiti servizi aggiuntivi specifici quali servizi di consulenza sul territorio rivolti alle famiglie o implementazione e sviluppo di servizi già esistenti presso i comuni o i quartieri. Altri interventi o progetti specifici sono stati previsti, ed in particolare si sottolinea quelli in tema di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, su cui l’Accordo Provinciale ha dato maggiore risalto rispetto alle precedenti edizioni, e che si sono tradotti in tavoli tecnici esplicitamente dedicati (Ambito 5/ Zona Imola) o ad interventi di screening per il rilevamento e la prevenzione (Ambito 1, 4 e 6).

5.1.6 Criticità e ambiti di miglioramento

In sintesi, alcune criticità ed ambiti di miglioramento evidenziati.

• L’Accordo provinciale e quello territoriale riportano degli obiettivi a cui tendere, ma per alcuni aspetti non è possibile parlare di piena attuazione, anche in considerazione del cambiamento attualmente in essere nelle procedure di certificazione e nella modulistica di riferimento, che stanno portando incertezza e che probabilmente si protrarrà ancora per qualche tempo;

• Si rileva un punto di criticità nei tempi di rilascio della Certificazione per l’Integrazione Scolastica a scuola già avviata, soprattutto anche a seguito delle modifiche normative in tema di certificazione;

• Nel corso degli anni sta emergendo la difficoltà dei Comuni a fronteggiare un fabbisogno in costante aumento a fronte di risorse economiche in graduale diminuzione (a questo proposito si rimanda alla tabella 6.38, par. 6.5.2.1).

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5.2 Conferenza provinciale di coordinamento allargata e Gruppo tecnico

interistituzionale provinciale (art. 5.2)

Il Gruppo tecnico interistituzionale provinciale è istituito dalla Conferenza Provinciale di coordinamento allargata (art.5.2) ed ha, fra i sui compiti, quello di:

• garantire l’eventuale aggiornamento del testo sulla base delle modifiche di tipo normativo e legislativo che interverranno nel quinquennio di vigenza;

• predisporre e diffondere annualmente una relazione di sintesi sull’andamento dell’Accordo effettuata sulla base delle verifiche interne di ciascun Ente e anche attraverso l’analisi a consuntivo delle risorse impiegate, al fine di promuovere l’uso coordinato delle risorse;

• predisporre, di concerto con il G.L.I.P., una verifica intermedia dell’Accordo, modalità e strumenti di diffusione dello stesso;

• far conoscere le risorse messe in campo nella scuola e nella formazione professionale per l’adempimento dell’Obbligo Formativo, promuovendo anche forme di integrazione tra i due sistemi e supportando azioni di orientamento nel passaggio tra un grado di scuola all’altro e da un sistema all’altro;

• raccordare e diffondere gli accordi territoriali promossi dai Comuni e monitorarne l’andamento, garantendone la coerenza con il presente Accordo e valorizzandone anche gli aspetti migliorativi rispetto al testo dell’Accordo stesso.

Dal 19/03/2009 (primo incontro di insediamento) a dicembre 2010 il Gruppo tecnico interistituzionale provinciale si è incontrato 4 volte a cui si deve aggiungere un incontro del Sottogruppo Dati incaricato dell’analisi dei dati quantitativi sulla disabilità.

Nell’ambito delle sue funzioni, ha provveduto ad assumere le seguenti decisioni:

1) A seguito della circolare regionale PG. 312421 del 30/12/2008, viene confermata la piena vigenza dell’Accordo di Programma provinciale, in particolare l’articolo 7 (Certificazione di handicap), l’art. 8 (Diagnosi funzionale), l’allegato 1 (Categorie diagnostiche e codici per la certificazione ai sensi della L.104/92), l’allegato 8 (Disturbi specifici di apprendimento) e l’allegato 9 (Segnalazione Disturbi specifici di apprendimento).

2) Viene modificato l’Allegato 2 (Certificazione), sostituito con il modello previsto dalla Circolare regionale sopra citata.

3) Nella compilazione del Modello per la Certificazione (all. 2), laddove si individui l’esigenza di “Figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione” di competenza dei Comuni dovrà essere barrata la casella corrispondente a “supporto assistenziale specialistico”.

4) In seguito all’approvazione della Legge 102/2009, Legge 170/2010, L.R. 4/2008 e successive Delibere di Giunta Regionale 1/2010 e 108/2010, si è condiviso un aggiornamento dell’Accordo di Programma che è stato interamente validato a Maggio 2011. E’ la revisione del testo n° 1.

5) Avvio del monitoraggio intermedio dell’Accordo di Programma definendone le aree di indagine.

6) Definizione di una procedura di rilevazione dei dati degli iscritti disabili presso le scuole rilevati dall’Ufficio IX.

La partecipazione agli incontri è stata assidua e caratterizzata dalla presenza di un minimo 12 fino ad un massimo di 19 dei 21 componenti.

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I soggetti aderenti sono i seguenti:

• Provincia di Bologna.

• Ufficio IX Ambito territoriale per la provincia di Bologna.

• Azienda USL di Bologna e Azienda USL di Imola.

• 3 rappresentanti della Consulta provinciale per il superamento dell’handicap.

• Rappresentanti dei Comuni.

• Rappresentanti delle Istituzioni Scolastiche Statali, scuole paritarie, enti di formazione professionale.

• Invitati permanenti i componenti del G.L.I.P..

5.2.1 La concertazione istituzionale (art. 5.1)

Nell’ambito delle sue funzioni, la Conferenza Provinciale di Coordinamento, allargato ai soggetti firmatari e aderenti all’Accordo di Programma ed al G.L.I.P., promuove il coordinamento, l’azione integrata e la valutazione degli interventi realizzati. Promuove inoltre iniziative di concertazione e di condivisione degli impegni con i tavoli dei Piani sociali di Zona.

In questo ambito, ha coordinato nel periodo di vigenza dell’Accordo un incontro (20/04/2010) assumendo le seguenti decisioni:

1) Pubblicazione di una nota informativa sulle innovazioni in materia di legislazione sanitaria regionale predisposta dalle Aziende sanitarie di Bologna e Imola ad uso delle famiglie, delle scuole/enti di formazione e degli Enti Locali.

2) Predisposizione da parte delle Aziende sanitarie di Bologna e Imola di una proposta di modifica del testo dell’Accordo di Programma per gli articoli di loro competenza da sottoporre al Gruppo tecnico interistituzionale provinciale art. 5.2.

3) Viene dato mandato al gruppo tecnico art. 5.2, in accordo con l’USP, di raccogliere dati relativi alla numerosità delle classi e alla presenza degli allievi disabili per l’a.s. 2010/2011.

Tutte le rappresentanze delle Istituzioni/enti firmatarie e aderenti erano presenti (in tutto 42 partecipanti oltre ai 5 relatori). I soggetti aderenti sono:

• Componenti della Conferenza Provinciale di Coordinamento (Provincia di Bologna, USP, rappresentanti di scuole e dei Comuni dei 7 Ambiti territoriali, rappresentanti di Enti di formazione professionale, Camera di Commercio di Bologna).

• Istituzioni/enti firmatari e aderenti all’Accordo di Programma che sono (oltre a quelli già rappresentanti in Conferenza provinciale): Aziende USL di Bologna e di Imola, Consulta provinciale per il superamento dell’handicap e scuole paritarie.

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5.3 Collegio di Vigilanza (art. 6.3)

La vigilanza sull’esecuzione dell’Accordo di Programma e gli interventi necessari per garantirne il rispetto sono svolti dal Collegio di Vigilanza. Al Collegio di Vigilanza sono conferiti i più ampi poteri di controllo sullo stato di attuazione dell’Accordo, nonché poteri sostitutivi nei confronti della parte inadempiente, consistenti nell’adottare i provvedimenti previsti dalle norme di legge vigenti.

Il Collegio di Vigilanza è presieduto e convocato dal Presidente della Provincia o da un suo delegato ed è costituito da: 1) Prefetto o suo delegato; 2) un rappresentante dell'Ufficio IX – U.S.T.; 3) un rappresentante delle istituzioni Scolastiche Autonome; 4) un rappresentante di un Comune dell'Area Metropolitana; 5) un rappresentante del Comune di Bologna; 6) un rappresentante delle A.U.S.L.

Per rendere partecipata la verifica "dell'esigibilità dei diritti" sono invitati permanenti agli incontri del Collegio di Vigilanza con diritto di parola un rappresentante delle famiglie nominato dalla Consulta provinciale per il superamento dell'handicap e un rappresentante delle scuole paritarie.

Il Collegio è un organismo di secondo livello, cioè interviene quando i cittadini e le cittadine non si ritengano soddisfatti delle risposte ricevute dall’Ente interessato direttamente alla segnalazione.

Ogni Ente impegnato nell’Accordo (Provincia, Comuni, Ufficio Scolastico Provinciale, Aziende U.S.L., Scuole, Centri di formazione professionale) è tenuto a stabilire le modalità di attivazione dei ricorsi amministrativi contro provvedimenti di gestione dei propri servizi e ad informare della possibilità di ricorrere al Collegio di Vigilanza qualora essi non si ritenessero soddisfatti delle risposte ricevute.

Nel caso di mancata risposta da parte dell’Ente che eroga direttamente quel servizio, o di risposta ritenuta comunque non soddisfacente, ci si può rivolgere al Collegio, in forma scritta, allegando la documentazione a riguardo che si ritiene utile.

E’ compito del Collegio attivarsi presso l’Ente segnalato indicando possibili soluzioni alle controversie nell’interesse dei soggetti coinvolti.

La Presidente della Provincia ha decretato la costituzione del Collegio di Vigilanza in data 26 gennaio 2009. Dalla sua istituzione al 31/12/2010 il Collegio ha effettuato 7 sedute, trattando 4 istanze sui seguenti temi:

• orientamento e rischio di formazione di classi superiori con la presenza di 2/3 alunni disabili per classe;

• coperture per le ore di sostegno in una scuola statale; l'intervento degli Enti Locali ha permesso la copertura delle ore;

• mancanza di un chiaro referente sanitario per alunni disabili iscritti presso un istituto comprensivo;

• mancanza di continuità didattica ed educativa. Il Collegio è intervenuto invitando l'Ente Locale a garantire la continuità educativa.

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5.4 Gruppo per l’orientamento e il monitoraggio all’interno dei percorsi scolastici e

formativi e Gruppo INTER-USL (art. 4.3.1)

Il Gruppo INTER-USL è composto da educatori professionali delle A.U.S.L. della provincia, da educatori handicap adulti, logopedisti, psicologi e psico-pedagogisti. In particolare, 6 appartengono all’A.U.S.L. di Bologna e 1 rispettivamente agli altri ambiti/distretti.

Ha il compito di rilevare il bisogno scolastico–formativo dei bambini e alunni disabili e di segnalare gli alunni disabili nei percorsi previsti dalla Formazione Professionale per l’assolvimento dell’Obbligo Formativo e per i percorsi formativi finanziati dalla Provincia di Bologna.

Si tratta di un gruppo di coordinamento di tutte le risorse delle A.U.S.L. dedicate all’osservazione, all’orientamento ed al monitoraggio dei percorsi intrapresi nel passaggio dalla scuola secondaria di primo grado alla scuola secondaria di secondo grado.

In particolare, gli operatori seguono il passaggio degli alunni/e disabili fra la scuola secondaria di primo grado e quella di secondo grado. Un operatore prende in carico l’allievo ed entra a fare parte dell’equipe che lo segue, partecipando a partire dalla seconda media al percorso di orientamento, attraverso la partecipazione ai G.O. in affiancamento alla figura clinica di riferimento, e contribuendo anche alla stesura del P.E.I. Svolgono osservazioni in situazione e partecipano ad incontri con gli insegnanti di sostegno e partecipa ai Gruppi di Lavoro di Istituzione Scolastica (G.L.I.S.) della scuola secondaria di secondo grado.

Il Gruppo INTER-USL svolge in particolare una attività di rilevazione dei fabbisogni scolastici e formativi degli alunni/a, tra cui anche trasporto ed accompagnamento, relazionandosi anche con i comuni ed i quartieri per la fornitura dei servizi.

Raccoglie inoltre informazioni e dati sugli alunni/e presi in carico, attraverso strumenti operativi condivisi per la raccolta ed elaborazione delle informazioni.

Il Gruppo per l’Orientamento e il Monitoraggio dei bambini e alunni disabili all’interno dei percorsi scolastici e formativi, previsto dall’Accordo, è di fatto un sottogruppo del gruppo INTER-USL che si occupa della definizione degli strumenti di monitoraggio e della raccolta dei dati.

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6 Area 2: Il percorso e gli strumenti dell’integrazione

L’analisi effettuata nei paragrafi seguenti si basa in maniera rilevante sulla rilevazione effettuata presso le scuole statali e paritarie e gli enti di formazione professionale della provincia nell’ambito del presente monitoraggio, per un totale di 325 scuole/enti. Il livello di partecipazione è stato

molto elevato, raggiungendo il 56,6% del totale, ed in particolare per quanto riguarda le scuole statali, che hanno risposto nell’85,7% dei casi, e negli enti di formazione (100%).

E’ da sottolineare comunque che numerose scuole dell’infanzia paritarie, non avendo iscritti disabili, non hanno provveduto all’invio del questionario, così come alcuni licei della provincia. Fra i 184 rispondenti, peraltro, una scuola superiore paritaria ed un ente di formazione professionale hanno dichiarato di non avere alunni/e disabili, pertanto il totale delle scuole/enti di formazione sui quali sono state effettuate le elaborazioni che seguono si limita a 182.

Il livello di copertura dell’indagine è dunque da considerare più elevato rispetto a quello effettivamente rilevato. Escludendo dal calcolo le scuole dell’infanzia, la copertura supera l’81%

del totale delle scuole/enti di formazione. Il dato è da utilizzare in particolare, come si vedrà, nell’analisi dei D.S.A., che non interessa direttamente la scuola dell’infanzia ma soltanto i gradi superiori a partire dalla scuola primaria.

I risultati dell’indagine sono dunque assolutamente positivi, e è opportuno ringraziare le scuole e gli enti di formazione professionale che vi hanno partecipato, e l’Ufficio IX (U.S.T.) che ne ha curato l’invio e la ricezione in collaborazione con la Provincia di Bologna.

I risultati dell’indagine sono stati dunque utilizzati in tutti i paragrafi che seguono in funzione degli specifici temi a cui sono dedicati.

Tabella 6.1 - Livello di copertura della rilevazione nelle scuole ed enti di formazione professionale

Scuola/Ente QUESTIONARI PER

SCUOLA/ENTE % (n)

N° TOTALE SCUOLE/ENTI

Direzione Didattica 84,6 (11) 13 Istituto Comprensivo 90,3 (65) 72 Scuole secondarie primo grado 100,0 (2) 2 Scuole secondarie secondo grado 75,0 (24) 32 Scuole statali 85,7 (102) 119 Scuole infanzia paritarie comunali 31,8 (28) 88 Scuole infanzia paritarie private 34,6 (27) 78 Scuole paritarie vari gradi 53,6 (15)* 28 Scuole paritarie/private 36,1 (70) 194 Enti di formazione 100,0 (12)* 12 Totale 56,6 (184) 325 Totale (escluse scuole dell’infanzia paritarie) 81,1 (129) 159

*Nelle elaborazioni che seguono sono esclusi una scuola paritaria vari gradi ed un ente di formazione professionale che

non hanno alunni/e disabili

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6.1 G.L.I.S. Gruppo di Lavoro di Istituzione Scolastica (art. 13)

Il G.L.I.S. rappresenta il punto di riferimento all’interno dell’istituzione scolastica per la programmazione, il coordinamento, il monitoraggio degli interventi di integrazione scolastica a favore di alunni/e disabili. Ogni istituzione scolastica ha il compito di istituirne uno al proprio interno, secondo quanto previsto dalla legge 104/92 e come regolamentato dall’art.13 dell’Accordo in merito alla sua composizione.

Il G.L.I.S. si deve riunire almeno 2 volte l’anno, ed ha il compito di:

• concorrere all’analisi e all’identificazione dei bisogni relativi alle risorse umane, finanziarie e strumentali, sostenendo con proprio atto scritto la richiesta del Dirigente Scolastico;

• concorrere a promuovere la corretta applicazione dei protocolli relativi al passaggio e alla formazione delle classi;

• proporre e inserire nella programmazione del Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.) iniziative di promozione dell'integrazione scolastica della disabilità;

• monitorare la qualità dell’integrazione, verificandone l’applicazione anche attraverso l’accesso alla documentazione, nel rispetto delle norme relative alla tutela della privacy.

Il G.L.I.S. deve essere composta da:

• il Dirigente Scolastico che lo presiede;

• un rappresentante dell’Azienda U.S.L. (per la scuola secondaria di secondo grado un operatore del Gruppo Orientamento e Monitoraggio - art. 4.3.1 del presente Accordo);

• due rappresentanti dei docenti, di cui uno specializzato;

• un rappresentante dell’Ente di Formazione Professionale, se vi opera;

• un rappresentante degli studenti (per le scuole secondarie di secondo grado);

• un rappresentante dei genitori degli alunni disabili (o eventualmente delle loro Associazioni) da loro stessi indicato;

• un rappresentante dei genitori eletti nel Consiglio di Circolo/Istituto;

• un rappresentante dell’Ente Locale.

Lo strumento principale attraverso cui sono state rilevate le informazioni per il monitoraggio delle attività connesse ai G.L.I.S. è il questionario somministrato a tutte le scuole della provincia. Delle 182 scuole ed enti di formazione che hanno risposto al questionario e che hanno alunni/e disabili iscritti, 145 hanno istituito il G.L.I.S.. Delle 37 rimanenti, si tratta in gran parte di scuole dell’infanzia paritarie, che afferiscono al G.L.I.S. provinciale della F.I.S.M. Le analisi che seguono si basano dunque sulle risposte al questionario fornite dalle 145 scuole statali e paritarie che hanno istituito un G.L.I.S..

In primo luogo la composizione del G.L.I.S. Nella maggior parte delle scuole (complessivamente quasi l’80%) il G.L.I.S. è composto da tutte le Istituzioni previste

dall’Accordo di Programma, ovvero dal Dirigente Scolastico e da rappresentanti dell’Azienda U.S.L., dei docenti, dell’Ente di Formazione Professionale, se vi opera, degli studenti (per le scuole secondarie di secondo grado); dei genitori degli alunni disabili (o eventualmente delle loro Associazioni), dei genitori eletti nel Consiglio di Circolo/Istituto e dell’Ente Locale.

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Tabella 6.2 - Il G.L.I.S. – sintesi

% (n) Si No Totale

D3) Il G.L.I.S. è composto da tutte le Istituzioni previste dall’Accordo di Programma

79,3 (115) 20,7 (30) 100 (145)

% (n) Meno di 2 volte 2 volte Oltre 2 volte Totale

D5) Durante l'anno scolastico, quante volte si riunisce il G.L.I.S.?

20,7 (30) 69,7 (101) 9,7 (14) 100 (145)

% (n) Si,

sempre

Si, quasi

sempre

Solo in alcuni casi

Mai Non perti-nente

Non rispon-

de Totale

D7) Il G.L.I.S. ha proposto attività di promozione dell'integrazione scolastica all'interno del POF?

17,2 (25) 20,0 (29)

21,4 (31) 23,4 (34) 15,9 (23) 2,1 (3) 100 (145)

D9) Il G.L.I.S. concorre all’analisi e identificazione dei bisogni relativi alle risorse umane, finanziarie e strumentali sostenendo con atto scritto la richiesta del Dirigente Scolastico?

33,8 (49) 10,3 (15) 18,6 (27) 17,2 (25) 16,6 (24) 3,4 (5) 100 (145)

D10) Il G.L.I.S. concorre a promuovere la corretta applicazione dei protocolli per il passaggio e la formazione delle classi?

34,5 (50) 13,8 (20) 20,0 (29)

9,0 (13) 20,0 (29)

2,8 (4) 100 (145)

D11) Il G.L.I.S. monitora la qualità dell’integrazione nel proprio istituto/ente di formazione?

50,3 (73) 31,7 (46) 11,7 (17) 4,1 (6) 2,1 (3) 100 (145)

La composizione del G.L.I.S. non risulta comunque problematica in quanto, laddove il G.L.I.S. è stato costituito, la rappresentanza di tutti gli attori necessari al processo di integrazione scolastica degli alunni/e è assicurata.

Quasi il 70% delle scuole riunisce il G.L.I.S. almeno 2 volte l’anno, come previsto dall’Accordo, mentre per il 20% la frequenza è inferiore. Sono invece molto pochi i casi in cui si eccede tale numero. È da sottolineare, per contro, che le Direzioni didattiche presentano una più assidua frequenza di incontri con il 27,3% di casi in cui il G.L.I.S. si riunisce più di 2 volte.

L’impegno di promuovere attività di sostegno all’integrazione scolastica all’interno del POF è una pratica diffusa solo per circa la metà delle scuole rispondenti, ed è importante sottolineare che il 23% delle scuole non realizza mai questa attività.

I G.L.I.S. delle scuole statali sembrano più attenti ed attivi rispetto agli impegni previsti dall’Accordo. In queste, il G.L.I.S. ha spesso contribuito all’analisi e identificazione dei bisogni relativi alle risorse umane, finanziarie e strumentali per l’integrazione scolastica degli alunni/e disabili.

Anche per quanto riguarda la promozione della corretta applicazione dei protocolli per il

passaggio e la formazione delle classi, permangono delle differenze tra le scuole paritarie e le scuole statali, all’interno delle quali l’attività del G.L.I.S. risulta essere particolarmente

attenta a questo aspetto. E’ peraltro da considerare che molte scuole paritarie sono rappresentate da scuole dell’infanzia, in cui il tema del passaggio di grado è meno avvertito (il 55,8% ha ritenuto non pertinente la domanda). Si vedano, in particolare, soprattutto le scuole secondarie di secondo grado che, insieme agli Istituti Comprensivi, consentono di rilevare un’attività significativa sia in merito alla corretta applicazione dei protocolli, che relativamente al monitoraggio della qualità dell’integrazione, attività che viene realizzata sempre da parte del G.L.I.S. nel 64,5% delle scuole statali, contro un 25% di quelle paritarie e private. Queste ultime, tuttavia, mostrano una situazione migliore analizzandone il dato in maniera più complessiva (sempre e quasi sempre), raggiungendo la quota di 84,6%.

78

Complessivamente dunque gli impegni delle scuole a favore di un corretto

funzionamento del G.L.I.S. sembrano essere assicurati. Si tratta in gran parte del rispetto minimo degli impegni previsti dall’Accordo, a cui però non sempre corrisponde un reale impatto sullo sviluppo delle attività di programmazione e monitoraggio delle attività di integrazione all’interno della scuola. Il rispetto formale degli impegni non sempre rappresenta una garanzia di efficacia degli interventi nei processi di integrazione.

Alcuni punti di criticità emergono anche considerando il punto di vista delle famiglie rispetto al funzionamento dei G.L.I.S. (vedi il capitolo 3 sul punto di vista delle famiglie). Un primo punto da mettere in rilievo è la difficoltà da parte del G.L.I.S. di contribuire a diffondere maggiormente, fra le famiglie, la conoscenza dei contenuti dell’Accordo di Programma, e di conseguenza la difficoltà di mettere a fuoco i diritti e le risorse che spettano al ragazzo/a disabili, così come dei compiti e delle risorse che ciascun attore deve mettere a disposizione nel processo di integrazione.

La conoscenza dei contenuti dell’Accordo presso le famiglie è infatti ancora insufficiente in diverse realtà, sostenuta anche dalla complessità dei contenuti dell’Accordo stesso. Tuttavia, la necessità sentita dalla maggior parte delle famiglie di incontri informativi, più ancora della semplice distribuzione dell’Accordo ad inizio anno, sottolinea la necessità di una maggiore attenzione rispetto al tema, e necessità probabilmente di un maggiore impegno nell’accompagnamento alla conoscenza dei contenuti dell’Accordo e delle risorse a disposizione.

Un giudizio particolarmente positivo sul G.L.I.S. proviene invece dall’ambito in cui ha trovato applicazione per la prima volta in questo Accordo. Come si vedrà nel paragrafo dedicato, l’introduzione del G.L.I.S. nei nidi e nelle scuole dell’infanzia (fascia 0-6) ha

rappresentato un momento importante per la condivisione della programmazione dell'integrazione scolastica e per il confronto con le famiglie. Questo è un aspetto considerato dagli operatori particolarmente innovativo e molto utile per facilitare la programmazione ed il monitoraggio degli interventi già in questa fascia di età.

Inoltre, l’istituzione del G.L.I.S. provinciale da parte delle scuole confederate nella F.I.S.M. rappresenta allo stesso modo un punto di innovazione importante come strumento di azione e di coordinamento, in particolare per le scuole dell’infanzia paritarie aderenti.

79

6.1.1 Appendice – I risultati della rilevazione

Tabella 6.3 - D3) Il G.L.I.S. è composto da tutte le Istituzioni previste dall’Accordo di Programma

% (n) Si No Totale

Direzione Didattica 90,9 (10) 9,1 (1) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 96,7 (59) 3,3 (2) 100,0 (61)

Scuole secondarie primo grado 100,0 (1) - 100,0 (1)

Scuole secondarie secondo grado 95,0 (19) 5,0 (1) 100,0 (20)

Scuole statali 95,7 (89) 4,3 (4) 100,0 (93)

Scuole infanzia paritarie comunali 100,0 (23) - 100,0 (23)

Scuole infanzia paritarie private - 100,0 (23) 100,0 (23)

Scuole paritarie vari gradi 50,0 (3) 50,0 (3) 100,0 (6)

Scuole paritarie/private 50,0 (26) 50,0 (26) 100,0 (52)

Totale 79,3 (115) 20,7 (30) 100,0 (145)

Tabella 6.4 - D5) Durante l'anno scolastico, quante volte si riunisce il G.L.I.S.?

% (n) Meno di 2

volte 2 volte Oltre 2 volte Totale



Scuole secondarie primo grado 100,0 (1) - - 100,0 (1)


Scuole statali 31,2 (29) 57,0 (53) 11,8 (11) 100,0 (93)

Scuole infanzia paritarie comunali - 87,0 (20) 13,0 (3) 100,0 (23)

Scuole infanzia paritarie private - 100,0 (23) - 100,0 (23)

Scuole paritarie vari gradi 16,7 (1) 83,3 (5) - 100,0 (6)


Totale 20,7 (30) 69,7 (101) 9,7 (14) 100,0 (145)

Tabella 6.5 - D7) Il G.L.I.S. ha proposto attività di promozione dell'integrazione scolastica all'interno del POF?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

pertinen-te

Non rispon-

de Totale

Direzione Didattica 36,4 (4) 36,4 (4) - 27,3 (3) - - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 19,7 (12) 21,3 (13) 39,3 (24) 16,4 (10) - 3,3 (2) 100,0 (61)

Scuole secondarie primo grado 100,0 (1) - - - - - 100,0 (1)

Scuole secondarie secondo grado 30,0 (6) 30,0 (6) 20,0 (4) 15,0 (3) - 5,0 (1) 100,0 (20)

Scuole statali 24,7 (23) 24,7 (23) 30,1 (28) 17,2 (16) - 3,2 (3) 100,0 (93)

Scuole infanzia paritarie comunali 4,3 (1) 21,7 (5) 13,0 (3) 60,9 (14) - - 100,0 (23)

Scuole infanzia paritarie private - - - - 100,0 (23) - 100,0 (23)

Scuole paritarie vari gradi 16,7 (1) 16,7 (1) - 66,7 (4) - - 100,0 (6)

Scuole paritarie/private 3,8 (2) 11,5 (6) 5,8 (3) 34,6 (18) 44,2 (23) - 100,0 (52)

Totale 17,2 (25) 20,0 (29) 21,4 (31) 23,4 (34) 15,9 (23) 2,1 (3) 100,0 (145)

80

Tabella 6.6 - D9) Il G.L.I.S. concorre all’analisi e identificazione dei bisogni relativi alle risorse umane, finanziarie e

strumentali sostenendo con atto scritto la richiesta del Dirigente Scolastico?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

pertinen-te

Non rispon-

de Totale

Direzione Didattica 45,5 (5) 9,1 (1) 27,3 (3) 9,1 (1) - 9,1 (1) 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado - - 100,0 (1) - - - 100,0 (1)


Scuole statali 46,2 (43) 16,1 (15) 19,4 (18) 15,1 (14) - 3,2 (3) 100,0 (93)

Scuole infanzia paritarie comunali 17,4 (4) - 30,4 (7) 39,1 (9) 4,3 (1) 8,7 (2) 100,0 (23)


Scuole paritarie vari gradi 33,3 (2) - 33,3 (2) 33,3 (2) - - 100,0 (6)

Scuole paritarie/private 11,5 (6) - 17,3 (9) 21,2 (11) 46,2 (24) 3,8 (2) 100,0 (52)

Totale 33,8 (49) 10,3 (15) 18,6 (27) 17,2 (25) 16,6 (24) 3,4 (5) 100,0 (145)

Tabella 6.7 - D10) Il G.L.I.S. concorre a promuovere la corretta applicazione dei protocolli per il passaggio e la

formazione delle classi?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

pertinen-te

Non rispon-

de Totale

Direzione Didattica 36,4 (4) 36,4 (4) 9,1 (1) 9,1 (1) - 9,1 (1) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 45,9 (28) 18,0 (11) 21,3 (13) 14,8 (9) - - 100,0 (61)

Scuole secondarie primo grado - - - 100,0 (1) - - 100,0 (1)

Scuole secondarie secondo grado 50,0 (10) 20,0 (4) 20,0 (4) - - 10,0 (2) 100,0 (20)

Scuole statali 45,2 (42) 20,4 (19) 19,4 (18) 11,8 (11) - 3,2 (3) 100,0 (93)

Scuole infanzia paritarie comunali 26,1 (6) - 43,5 (10) - 26,1 (6) 4,3 (1) 100,0 (23)


Scuole paritarie vari gradi 33,3 (2) 16,7 (1) 16,7 (1) 33,3 (2) - - 100,0 (6)

Scuole paritarie/private 15,4 (8) 1,9 (1) 21,2 (11) 3,8 (2) 55,8 (29) 1,9 (1) 100,0 (52)

Totale 34,5 (50) 13,8 (20) 20,0 (29) 9,0 (13) 20,0 (29) 2,8 (4) 100,0 (145)

Tabella 6.8 - D11) Il G.L.I.S. monitora la qualità dell’integrazione nel proprio istituto/ente di formazione?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

rispon-de

Totale

Direzione Didattica 54,5 (6) 18,2 (2) - 9,1 (1) 18,2 (2) 100,0 (11)



Scuole secondarie secondo grado 85,0 (17) 15,0 (3) - - - 100,0 (20)

Scuole statali 64,5 (60) 16,1 (15) 10,8 (10) 5,4 (5) 3,2 (3) 100,0 (93)


Scuole infanzia paritarie private 4,3 (1) 95,7 (22) - - - 100,0 (23)



Totale 50,3 (73) 31,7 (46) 11,7 (17) 4,1 (6) 2,1 (3) 100,0 (145)

81

6.2 G.O. Gruppo Operativo (art. 12)

Il Gruppo Operativo (G.O.) è lo strumento previsto dall’Accordo di Programma (art.12) che si occupa della stesura, dell’aggiornamento e della verifica del Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, ed è dunque il luogo principale in cui viene definito e monitorato il percorso di integrazione scolastica dei bambini/e e alunni/e disabili.

È costituito da:

• il Dirigente Scolastico o il Direttore dell’Ente di Formazione Professionale;

• il Consiglio di Classe e/o gli insegnanti della classe/sezione di riferimento;

• i referenti della Formazione Professionale, se l’allievo svolge un percorso integrato scuola/formazione;

• operatori dell’Azienda U.S.L. referenti del bambino/alunno;

• gli operatori sociali e/o tecnici dell’Ente Locale referenti del bambino/alunno;

• la famiglia, che è parte attiva nella definizione e nella verifica del Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, e che può avvalersi anche dei suoi consulenti.

Si deve riunire, secondo un calendario concordato, almeno due volte l’anno, ma può essere convocato anche più volte su richiesta dei singoli componenti e su temi specifici che si presentano durante il percorso scolastico. Con il nuovo Accordo di Programma è stato diminuito il numero minimo di incontri annuali del G.O. (da 3 a 2), introducendo una maggiore flessibilità in funzione della particolarità del bambino/a o alunni/a.

Al termine di ogni ciclo educativo/scolastico (nido, scuola materna, 5° elementare, ultimo anno della scuola secondaria di primo grado, ultimo anno dell’Obbligo di istruzione e, in caso di passaggio ad un percorso di formazione professionale, al termine dell’Obbligo di istruzione) il G.O. di fine anno è integrato con referenti dell’Istituto a cui il bambino e alunno è iscritto per l’anno successivo, e provvede a ratificare il P.D.F. e ad elaborare indicazioni utili alla redazione del P.E.I., che sarà poi completato ed integrato dai docenti della futura classe di appartenenza. Gli impegni di lavoro formulati in G.O. devono essere verbalizzati.

Lo strumento principale attraverso cui sono state rilevate le informazioni per il monitoraggio delle attività connesse ai G.O. è il questionario somministrato a tutte le scuole ed enti di formazione professionale della provincia.

6.2.1 Gli incontri dei G.O.

I primi dati da mettere in rilievo si riferiscono all’attivazione ed alla frequenza con cui vengono convocati i G.O. nelle scuole e negli enti di formazione.

Il G.O. è sempre o quasi sempre attivato in tutte le scuole e negli enti di formazione (in questi è sempre attivato in tutti), con una sola eccezione rilevabile in una scuola paritaria, in cui non viene mai attivato. Il G.O. si riunisce in tutte le scuole almeno 2 volte l’anno, con una frequenza maggiore nelle scuole paritarie o private (32,4% oltre 2 volte l’anno) a fronte di un valore medio di 18,8%. I suoi incontri sono sempre verbalizzati (97,1%) nelle scuole statali; meno praticata risulta essere la verbalizzazione degli incontri dei G.O. nelle scuole paritarie/private (in particolare nelle Scuole infanzia paritarie comunali).

82

Il calendario, in ogni caso, è praticamente sempre concordato preliminarmente: i casi in cui ciò non avviene sono più frequenti nelle scuole statali, soprattutto in conseguenza dell’incidenza sul dato delle Direzioni Didattiche e degli Istituti Comprensivi.

Tabella 6.9 – Il G.O. – sintesi delle domande

% (n) Meno di 2 volte

2 volte Oltre 2 volte

Non risponde

Totale

D13) Nel corso dell’ultimo anno scolastico, quante volte si sono riuniti, in media per ciascun bambino/alunno disabile, i Gruppi Operativi presenti nell’istituto?

0,5 (1) 79,7 (145) 18,7 (34) 1,1 (2) 100 (182)

% (n) Si,

sempre

Si, quasi

sempre

Solo in alcuni casi

Mai Non ancora

capitato Non

pertinente Non

risponde Totale

D16) Le figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione dell’ente locale (previste dall’art. 16.4) referenti sono presenti ai Gruppi Operativi?

52,7 (96)

17,6 (32)

14,3 (26) 4,9 (9) - 1,6 (3) 8,8 (16) 100 (182)

D14) Il Gruppo Operativo si riunisce secondo un calendario concordato preliminarmente con i partecipanti?

75,8 (138)

17,0 (31)

4,4 (8) 2,2 (4) - - 0,5 (1) 100 (182)

D12) Nella sua sede viene regolarmente attivato il G.O. per ogni bambino/alunno disabile?

95,1 (173)

4,4 (8) - 0,5 (1) - - - 100 (182)

D15) Il referente/operatore AUSL è presente nei G.O.?

86,8 (158)

13,2 (24)

- - - - - 100 (182)

D17) Il referente della formazione professionale è presente ai Gruppi Operativi?

51,9 (14) 18,5 (5) 3,7 (1) 3,7 (1) - 7,4 (2) 14,8 (4)

100 (27)

L’Accordo di Programma prevede che il personale per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione assegnato dai Comuni svolga le funzioni previste dalla normativa inerenti all’area educativo-assistenziale e finalizzate a favorire e sviluppare l’autonomia fisica e cognitiva, gli aspetti relazionali e la capacità di comunicazione del bambino e dell’alunno disabile.

La presenza ai G.O. del personale dell’AUSL è praticamente sempre assicurata (vedi tab. 6.13). Inoltre il referente della formazione professionale è presente qualora siano attivati percorsi formativi integrati P.I.A.F.S.T. (vedi par. 6.5.5), oppure si prevede per l’a.s. successivo l’inserimento nei percorsi di formazione professionale. Dunque il dato è più basso ma pur sempre significativo (quasi il 70% delle 27 scuole superiori statali e paritarie, vedi tab. 6.15).

Di particolare interesse è il dato relativo all’attivazione a fine ciclo dei Gruppi Operativi per facilitare i passaggi da un grado di scuola all’altro, dato che vede le scuole statali e paritarie realizzarli sempre o quasi sempre nel 77% dei casi (vedi tab. 6.16). Negli enti di formazione professionale il dato è inferiore in considerazione del fatto che il passaggio al grado successivo non è di fatto previsto, considerando che l’alunno/a al termine del percorso formativo passerà al mondo del lavoro.

I dati rilevati presso le scuole sono dunque molto confortanti rispetto al

funzionamento dei G.O., che pare dunque essere in linea con quanto previsto dall’Accordo. I dati sono peraltro largamente confermati anche dalla rilevazione effettuata presso i G.L.I.S. delle scuole (vedi capitolo 3, tab. 3.9), che sottolineano il coinvolgimento attivo delle famiglie

nella quasi totalità dei casi e secondo un calendario già concordato con le famiglie stesse. Il ruolo del G.O. nei passaggi fra un tipo di scuola e l’altro è inoltre considerato molto

positivo nella maggioranza delle scuole.

83


Tabella 6.10 - D12) Nella sua sede viene regolarmente attivato il G.O. per ogni bambino/alunno disabile?


Solo in alcuni casi

Mai Totale

Direzione Didattica 100,0 (11) - - - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 93,8 (61) 6,2 (4) - - 100,0 (65)


Scuole secondarie secondo grado 100,0 (24) - - - 100,0 (24)

Scuole statali 96,1 (98) 3,9 (4) - - 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali 100,0 (28) - - - 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 88,9 (24) 11,1 (3) - - 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi 85,7 (12) 7,1 (1) - 7,1 (1) 100,0 (14)



Totale 95,1 (173) 4,4 (8) - 0,5 (1) 100,0 (182)

Tabella 6.11 - D13) Nel corso dell’ultimo anno scolastico, quante volte si sono riuniti, in media per ciascun

bambino/alunno disabile, i Gruppi Operativi presenti nell’istituto?

% (n) Meno di 2

volte 2 volte Oltre 2 volte

Non risponde

Totale

Direzione Didattica - 100,0 (11) - - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo - 87,7 (57) 10,8 (7) 1,5 (1) 100,0 (65)

Scuole secondarie primo grado - - 100,0 (2) - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado - 91,7 (22) 8,3 (2) - 100,0 (24)

Scuole statali - 88,2 (90) 10,8 (11) 1,0 (1) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali - 60,7 (17) 39,3 (11) - 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 3,7 (1) 66,7 (18) 29,6 (8) - 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi - 71,4 (10) 21,4 (3) 7,1 (1) 100,0 (14)


Enti di formazione - 90,9 (10) 9,1 (1) - 100,0 (11)

Totale 0,5 (1) 79,7 (145) 18,7 (34) 1,1 (2) 100,0 (182)

Tabella 6.12 - D14) Il Gruppo Operativo si riunisce secondo un calendario concordato preliminarmente con i

partecipanti?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale





Scuole statali 76,5 (78) 13,7 (14) 5,9 (6) 3,9 (4) - 100,0 (102)



Scuole paritarie vari gradi 85,7 (12) 7,1 (1) - - 7,1 (1) 100,0 (14)



Totale 75,8 (138) 17,0 (31) 4,4 (8) 2,2 (4) 0,5 (1) 100,0 (182)

84

Tabella 6.13 - D15) Il referente/operatore AUSL è presente nei G.O.?


Totale

Direzione Didattica 100,0 (11) - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 90,8 (59) 9,2 (6) 100,0 (65)

Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) 50,0 (1) 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 70,8 (17) 29,2 (7) 100,0 (24)

Scuole statali 86,3 (88) 13,7 (14) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali 82,1 (23) 17,9 (5) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 88,9 (24) 11,1 (3) 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi 85,7 (12) 14,3 (2) 100,0 (14)

Scuole paritarie/private 85,5 (59) 14,5 (10) 100,0 (69)

Enti di formazione 100,0 (11) 0,0 (0) 100,0 (11)

Totale 86,8 (158) 13,2 (24) 100,0 (182)

Tabella 6.14 - D16) Le figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione dell’ente locale

(previste dall’art. 16.4) referenti sono presenti ai Gruppi Operativi?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

pertinente Non

risponde Totale

Direzione Didattica 54,5 (6) - 27,3 (3) - - 18,2 (2) 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) 50,0 (1) - - - - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 66,7 (16) 8,3 (2) 12,5 (3) 4,2 (1) 4,2 (1) 4,2 (1) 100,0 (24)

Scuole statali 54,9 (56) 17,6 (18) 17,6 (18) 3,9 (4) 1,0 (1) 4,9 (5) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali 53,6 (15) 14,3 (4) 3,6 (1) - 3,6 (1) 25,0 (7) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 63,0 (17) 14,8 (4) 14,8 (4) 3,7 (1) - 3,7 (1) 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi 42,9 (6) 28,6 (4) 14,3 (2) 0,0 (0) 0,0 (0) 14,3 (2) 100,0 (14)


Enti di formazione 18,2 (2) 18,2 (2) 9,1 (1) 36,4 (4) 9,1 (1) 9,1 (1) 100,0 (11)

Totale 52,7 (96) 17,6 (32) 14,3 (26) 4,9 (9) 1,6 (3) 8,8 (16) 100,0 (182)

Tabella 6.15 - D17) Il referente della formazione professionale è presente ai Gruppi Operativi?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

pertinente Non

risponde Totale

Scuole secondarie secondo grado 54,2 (13) 20,8 (5) 4,2 (1) 4,2 (1) 4,2 (1) 12,5 (3) 100,0 (24)

Scuole statali 54,2 (13) 20,8 (5) 4,2 (1) 4,2 (1) 4,2 (1) 12,5 (3) 100,0 (24)

Scuole paritarie vari gradi 33,3 (1) - - - 33,3 (1) 33,3 (1) 100,0 (3)

Scuole paritarie/private 33,3 (1) - - - 33,3 (1) 33,3 (1) 100,0 (3)

Totale 51,9 (14) 18,5 (5) 3,7 (1) 3,7 (1) 7,4 (2) 14,8 (4) 100,0 (27)

85

Tabella 6.16 - D18) Per facilitare i passaggi da un grado di scuola all’altro, vengono attivati a fine ciclo i Gruppi

Operativi?


Solo in alcuni casi

Mai Non

ancora capitato

Non pertinente

Non risponde

Totale

Direzione Didattica 81,8 (9) 9,1 (1) 9,1 (1) - - - - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 58,5 (38) 16,9 (11) 18,5 (12) - - - 6,2 (4) 100,0 (65)

Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) 50,0 (1) - - - - - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 54,2 (13) 20,8 (5) 12,5 (3) - - 4,2 (1) 8,3 (2) 100,0 (24)

Scuole statali 59,8 (61) 17,6 (18) 15,7 (16) - - 1,0 (1) 5,9 (6) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali 75,0 (21) 3,6 (1) - - - - 21,4 (6) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 74,1 (20) 7,4 (2) - - 14,8 (4) - 3,7 (1) 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi 64,3 (9) 7,1 (1) 7,1 (1) 14,3 (2) - - 7,1 (1) 100,0 (14)

Scuole paritarie/private 72,5 (50) 5,8 (4) 1,4 (1) 2,9 (2) 5,8 (4) - 11,6 (8) 100,0 (69)

Enti di formazione - 18,2 (2) 27,3 (3) 18,2 (2) - - 36,4 (4) 100,0 (11)

Totale 61,0 (111) 13,2 (24) 11,0 (20) 2,2 (4) 2,2 (4) 0,5 (1) 9,9 (18) 100,0 (182)

Tabella 6.17 - D19) Gli incontri del Gruppo Operativo sono verbalizzati?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale

Direzione Didattica 100,0 (11) - - - - 100,0 (11)




Scuole statali 97,1 (99) 1,0 (1) 1,0 (1) - 1,0 (1) 100,0 (102)


Scuole infanzia paritarie private 88,9 (24) 7,4 (2) - 3,7 (1) - 100,0 (27)




Totale 89,0 (162) 3,3 (6) 2,2 (4) 0,5 (1) 4,9 (9) 100,0 (182)

86

6.3 Certificazioni (art. 7) e Diagnosi Funzionale (art. 8)

A seguito dell’approvazione della Legge regionale dell’Emilia Romagna n°4/2008, alla certificazione del bambino/a e dell’alunno/a, anche se maggiorenne, come soggetto disabile provvede il competente Servizio dell’Azienda U.S.L. In particolare, i recenti cambiamenti normativi hanno posto in carico alle UO di Medicina legale delle AUSL la responsabilità della certificazione.

La certificazione per l’inserimento scolastico è subordinata al riconoscimento di una condizione di disabilità, il cui accertamento è ora regolato dalla delibera regionale n°1 dell’11/01/2010. La certificazione attesta la natura e il grado della disabilità, mediante un modello di certificazione previsto dall’Accordo di Programma a cui è subentrata la Certificazione per l’Integrazione Scolastica (C.I.S.) prevista dalla delibera della Giunta regionale del 01/01/2010. Sono inoltre consentite le certificazioni prodotte da specialisti nell’esercizio della libera professione, che devono comunque essere convalidate secondo le procedure previste dalle A.U.S.L., che provvedono al rilascio della Diagnosi Funzionale (D.F.).

La D.F. consiste in una descrizione della compromissione funzionale dello stato psico-fisico del bambino/a e alunno/a e si esplicita in un profilo nel quale vengono considerate capacità, potenzialità e difficoltà di sviluppo del bambino e dell’alunno disabile. La stesura della D.F. è di competenza delle A.U.S.L. e viene rinnovata ad ogni passaggio di grado scolastico o alla formazione professionale.

Le A.U.S.L. si impegnano a produrre la documentazione entro 45 giorni dalla prima visita specialistica. La D.F. andrà comunque redatta in concomitanza con la scadenza delle iscrizioni, in tempi utili per l’attivazione degli interventi di sostegno (entro marzo).

Tale standard si è rivelato di difficile attuazione. Attualmente le A.U.S.L. non dispongono di strumenti in grado di rilevare i tempi medi di rilascio, nella consapevolezza che si tratta di tempi non sempre corrispondenti a quanto indicato in sede di Accordo di Programma. E’ possibile solamente fornire delle indicazioni qualitative, già emerse nel corso del presente monitoraggio, sulla base della percezione e del contatto diretto con le famiglie e le scuole, che più direttamente sono interessate dal problema.

Le motivazioni di queste difficoltà si riferiscono ad una riduzione di risorse, a fronte di un numero sempre più elevato di casi a carico (non solo di bambini/alunni certificati da Legge 104/92), temi aggravati, nell’ultimo biennio, da un contesto di profondo cambiamento dovuto all’emanazione

della nuova legislazione sanitaria nazionale e regionale. Quest’ultima ha causato a livello istituzionale un inevitabile allungamento dei tempi di rilascio della Certificazione per l’Integrazione Scolastica dovuto all’avvio e alla stabilizzazione dei rapporti tra Medicina Legale e NPIA, le Aziende sanitarie si sono impegnate da subito per arrivare al più presto a regime nei tempi del percorso certificatorio.

Il tema è molto sentito, sia da parte delle scuole e dei comuni, sia da parte delle famiglie, in quanto se il rilascio della Certificazione avviene a scuola già iniziata ha ricadute sulla programmazione degli interventi e la distribuzione delle risorse, rendendo più difficoltoso il processo di integrazione scolastica.

E’ importante sottolineare, a questo proposito, lo sforzo rilevante delle AUSL per quanto riguarda l’implementazione del sistema di monitoraggio dei dati che dà conto dell’importante sforzo degli operatori sanitari nel garantire la loro presenza nei luoghi deputati all’integrazione scolastica (Gruppo Operativo e G.L.I.S.). Si tratta di un impegno importante, in considerazione del numero di bambini e alunni certificati, per ciascuno dei quali l’Accordo di Programma prevede un minimo di due Gruppi Operativi per a.s.

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A tal proposito abbiamo comparato i dati con l’altra fonte di dati. Abbiamo comparato i dati forniti dall’Ufficio IX – U.S.T., a cui si è fatto ampiamente ricorso nel capitolo 2 con riferimento alle scuole statali e paritarie della provincia, con quelli forniti delle A.U.S.L. di Bologna e di Imola. Nelle A.U.S.L. è stato in particolare implementato un nuovo sistema informatico attivato nel 2008 (ELEA). Il sistema consente la rilevazione delle certificazioni nella fascia di età 0-17 e oltre

fino a completamento del percorso scolastico e formativo, per sesso e nazionalità, e con riferimento all’anno solare.

Il dato delle certificazioni fornito dalle A.U.S.L. identifica però tutti gli utenti certificati come interessati da percorsi di integrazione scolastica nelle scuole della provincia. Sono infatti compresi in questi numeri persone che non frequentano scuole della provincia (in particolare per quanto riguarda secondarie di secondo grado). Inoltre, il riferimento all’anno solare non consente una immediata comparazione con i dati forniti dall’Ufficio IX, per il quale il riferimento è invece l’anno scolastico, rispetto al quale possono esserci variazioni anche rispetto ai tempi differenti in cui viene effettuata la rilevazione (inizio o fine anno scolastico).

Le due fonti non sono tuttavia immediatamente comparabili, sebbene mostrino un notevole livello di convergenza. Nell’anno scolastico 2010/2011 infatti il numero degli alunni certificati in tutti i nidi, scuole e enti di formazione professionale della provincia è pari a 3.070 (si veda la tabella 2.1, capitolo 2).

Nel 2010 presso le AUSL di Bologna e Imola sono invece registrate 3.130 certificazioni (2.732 e 392 rispettivamente), relative a bambini/e e ragazzi/e di età compresa fra 0-17 e maggiori di 18. Si tratta per quasi due terzi di maschi, e per il 14,7% di stranieri. Per il 3,7% si tratta di bambini/e di età compresa fra i 0 e gli 3 anni, per il 6,5% in età 3-5 anni, per il 39,6% in età fra i 6 e gli 11 anni, mentre per il 23% si tratta di ragazzi/e in età 12-14. Nella fascia 15-17 è concentrato il 18,9% delle segnalazioni, mentre il restante 8,2% è rappresentato da maggiorenni.

Tabella 6.18 – Certificati per sesso, classe di età e nazionalità nelle AUSL di Bologna e di Imola, anni 2009 e 2010

2009 2010

M F FM M F FM 1) N° utenti certificati 2.196 1.135 3.331 2.044 1.086 3.130 Di cui stranieri 302 187 489 309 189 498 Composizione per sesso (%) 65,9 34,1 100,0 65,3 34,7 100,0 Incidenza stranieri (%) 13,8 16,5 14,7 15,1 17,4 15,9

Classi di età M (%) F (%) FM (%) M (%) F (%) FM (%) 0-3 66,9 33,1 100,0 57,0 43,0 100,0

Di cui stranieri 21,0 12,5 18,2 16,0 16,4 16,2 4-5 68,4 31,6 100,0 69,6 30,4 100,0

Di cui stranieri 20,3 19,7 20,1 19,7 25,8 21,6 6-11 67,6 32,4 100,0 67,0 33,0 100,0

Di cui stranieri 15,2 18,5 16,2 17,0 18,5 17,5 12-14 65,4 34,6 100,0 65,6 34,4 100,0

Di cui stranieri 12,8 17,9 14,6 14,2 18,7 15,7 15-17 64,6 35,4 100,0 64,4 35,6 100,0

Di cui stranieri 10,8 14,1 12,0 11,5 17,6 13,7 > 18 anni 60,7 39,3 100,0 59,1 40,9 100,0

Di cui stranieri 8,3 10,3 9,1 10,9 5,6 8,7 Composizione per classi di

età M

% (n) F

% (n) FM

% (n) M

% (n) F

% (n) FM

% (n) 0-3 3,7(81) 3,5(40) 3,6(121) 4,0(81) 5,6(61) 4,5(142) 4-5 6,5(143) 5,8(66) 6,3(209) 6,9(142) 5,7(62) 6,5(204) 6-11 39,6(870) 36,7(417) 38,6(1287) 41,4(846) 38,3(416) 40,3(1.262) 12-14 23,0(506) 23,6(268) 23,2(774) 23,5(480) 23,2(252) 23,4(732) 15-17 18,9(415) 20,0(227) 19,3(642) 16,6(339) 17,2(187) 16,8(526) > 18 anni 8,2(181) 10,3(117) 8,9(298) 7,6(156) 9,9(108) 8,4(264) Totale 100 (2.196) 100 (1.135) 100 (3.331) 100 (2.044) 100 (1.086) 100 (3.130)

Fonte: Sistema informatico ELEA (AUSL Bologna, estrazione del 20 luglio 2011), (AUSL Imola, estrazione settembre

2011)

88

Rispetto alle diagnosi, il Sistema informatico ELEA non registra diagnosi prevalenti o principali, pertanto per ogni utente possono essere identificate una o più diagnosi in uno o più assi della classificazione di riferimento ICD10. E’ tuttavia possibile ottenere il dato delle diagnosi, ma in forma aggregata, come mostra la tabella seguente relativa alla sola A.U.S.L. Per una elaborazione più sofisticata dei dati delle diagnosi, in funzioni di eventuali necessità conoscitive, sarebbe dunque necessario interrogare il sistema con richieste ad hoc, oppure ottenere un database su cui effettuare direttamente le elaborazioni. Ciò è stato possibile, ad esempio, con il database DABILI (si veda capitolo 2), che ha consentito per la prima volta una analisi puntuale delle diagnosi (con un dettaglio sulle diagnosi D.S.A.) degli alunni disabili iscritti nelle scuole statali della provincia.

Tabella 6.19 - Certificati per sesso e tipologia di disabilità nella AUSL di Imola, anni 2009, 2010 e 2011

2009 2010 2011 N° utenti certificati con le seguenti tipologie di disabilità (ICD10) F M F M F M 1)F90 18 7 18 5 15 3 2)F92 8 1 8 1 8 1 3)F84 36 7 36 6 33 7 4)F83 51 60 41 23 5)F80 49 62 47 20 6)F81 83 86 40 21 7)F82 3 4 3 3 8)F70 65 53 26 53 29 9)F71 28 23 12 24 10 10)F72 21 17 4 15 4 11)F73 5 2 2 2 2 12)Ritardo non specificato 4 3 0 3 0 13)Sindrome di Down 15 23 10 4 14)Ipoacusici 24 31 15 8 15)Epilessia 15 16 7 8 16)Ipovedenti o Disturbi visivi 15 20 4 6 17)Paralisi cerebrali 30 36 19 10

Fonte: Sistema informatico ELEA, (AUSL Imola, estrazione settembre 2011)

Dal punto di vista della quantificazione dunque, il sistema ELEA consente un monitoraggio delle certificazioni secondo alcune importanti caratteristiche dell’utenza quali il sesso, la nazionalità e la diagnosi IC10, sebbene la rilevazione dei dati secondo queste caratteristiche non sia ancora immediata e richieda un impiego di risorse rilevante.

89

6.3.1 Appendice – I dati delle certificazione nelle AUSL di Bologna e di Imola

Tabella 6.20 – Certificati per sesso, classe di età e nazionalità nella AUSL di Bologna, anni 2009 e 2010

2009 2010

M F FM M F FM 1) N° utenti certificati 1.924 1.006 2.930 1.767 965 2.732 Di cui stranieri 271 165 436 273 165 438 Composizione per sesso (%) 65,7 34,3 100,0 64,7 35,3 100,0 Incidenza stranieri (%) 14,1 16,4 14,9 15,4 17,1 16,0

Classi di età M (%) F (%) FM (%) M (%) F (%) FM (%) 0-3 66,0 34,0 100,0 53,5 46,5 100,0 Di cui stranieri 22,9 11,1 18,9 16,2 16,9 16,5 4-5 67,4 32,6 100,0 68,4 31,6 100,0 Di cui stranieri 21,1 17,7 20,0 20,2 21,8 20,7 6-11 67,2 32,8 100,0 66,7 33,3 100,0 Di cui stranieri 15,4 19,2 16,6 17,1 19,2 17,8 12-14 64,9 35,1 100,0 64,3 35,7 100,0 Di cui stranieri 13,1 17,4 14,6 14,9 17,8 16,0 15-17 65,1 34,9 100,0 64,3 35,7 100,0 Di cui stranieri 11,4 13,2 12,1 12,0 16,0 13,4 > 18 anni 60,9 39,1 100,0 59,5 40,5 100,0 Di cui stranieri 7,0 10,9 8,5 10,7 5,6 8,6 Composizione per classi di

età M

% (n) F

% (n) FM

% (n) M

% (n) F

% (n) FM

% (n) 0-3 3,6(70) 3,6(36) 3,6(106) 3,8(68) 6,1(59) 4,6(127) 4-5 6,7(128) 6,2(62) 6,5(190) 6,7(119) 5,7(55) 6,4(174) 6-11 39,9(767) 37,3(375) 39,0(1.142) 42,0(742) 38,3(370) 40,7(1.112) 12-14 22,6(435) 23,4(235) 22,9(670) 23,5(415) 23,8(230) 23,6(645) 15-17 19,1(367) 19,6(197) 19,2(564) 16,5(292) 16,8(162) 16,6(454) > 18 anni 8,2(157) 10,0(101) 8,8(258) 7,4(131) 9,2(89) 8,1(220) Totale 100 (1.924) 100 (1.006) 100 (2.930) 100 (1.767) 100 (965) 100 (2.732)

Fonte: Sistema informatico ELEA (AUSL Bologna, estrazione del 20 luglio 2011). Dati 2011 non disponibili.

Tabella 6.21 - Certificati per sesso, classe di età e nazionalità nella AUSL di Imola, anni 2009, 2010 e 2011

2009 2010 2011

M F FM M F FM M F FM

1) N° utenti certificati 272 129 401 277 121 398 268 124 392 Di cui stranieri 31 22 53 36 24 60 38 24 62 Composizione per sesso 67,8 32,2 100,0 69,6 30,4 100,0 68,4 31,6 100,0 Incidenza stranieri 11,4 17,1 13,2 13,0 19,8 15,1 14,2 19,4 15,8

Classi di età M (%) F (%) FM (%) M (%) F (%) FM (%) M (%) F (%) FM (%)

0-3 73,3 26,7 100,0 86,7 13,3 100,0 72,7 27,3 100,0 Di cui stranieri 9,1 25,0 13,3 15,4 0,0 13,3 12,5 0,0 9,1 4-5 78,9 21,1 100,0 76,7 23,3 100,0 81,1 18,9 100,0 Di cui stranieri 13,3 50,0 21,1 17,4 57,1 26,7 23,3 14,3 21,6 6-11 71,0 29,0 100,0 69,3 30,7 100,0 66,2 33,8 100,0 Di cui stranieri 13,6 11,9 13,1 16,3 13,0 15,3 15,3 18,0 16,2 12-14 68,3 31,7 100,0 74,7 25,3 100,0 72,0 28,0 100,0 Di cui stranieri 11,3 21,2 14,4 9,2 27,3 13,8 16,9 17,4 17,1 15-17 61,5 38,5 100,0 65,3 34,7 100,0 71,1 28,9 100,0 Di cui stranieri 6,3 20,0 11,5 8,5 28,0 15,3 9,3 27,3 14,5 > 18 anni 60,0 40,0 100,0 56,8 43,2 100,0 50,0 50,0 100,0 Di cui stranieri 16,7 6,3 12,5 12,0 5,3 9,1 0,0 21,1 10,5

Composizione per classi di età

M % (n)

F % (n)

FM % (n)

M % (n)

F % (n)

FM % (n)

M % (n)

F % (n)

FM % (n)

0-3 4,0(11) 3,1(4) 3,7(15) 4,7(13) 1,7(2) 3,8(15) 3,0(8) 2,4(3) 2,8(11) 4-5 5,5(15) 3,1(4) 4,7(19) 8,3(23) 5,8(7) 7,5(30) 11,2(30) 5,6(7) 9,4(37) 6-11 37,9(103) 32,6(42) 36,2(145) 37,5(104) 38,0(46) 37,7(150) 36,6(98) 40,3(50) 37,8(148) 12-14 26,1(71) 25,6(33) 25,9(104) 23,5(65) 18,2(22) 21,9(87) 22,0(59) 18,5(23) 20,9(82) 15-17 17,6(48) 23,3(30) 19,5(78) 17,0(47) 20,7(25) 18,1(72) 20,1(54) 17,7(22) 19,4(76) > 18 anni 8,8(24) 12,4(16) 10,0(40) 9,0(25) 15,7(19) 11,1(44) 7,1(19) 15,3(19) 9,7(38) Totale 100 (272) 100 (129) 100 (401) 100 (277) 100 (121) 100 (398) 100 (268) 100 (124) 100 (392)

Fonte: Sistema informatico ELEA, (AUSL Imola, estrazione settembre 2011)

90

6.4 P.D.F. (art.9), P.E.I. (art.10)

Il P.D.F. (Profilo Dinamico Funzionale), previsto dall’art.9 dell’Accordo di Programma, è lo strumento utilizzato al fine di individuare le capacità e le potenzialità di sviluppo nonché le difficoltà di apprendimento dell’alunno/a, e deve essere elaborato collegialmente dal G.O. con il contributo della famiglia oltre che degli insegnanti e degli operatori sanitari. L’Accordo di Programma prevede la redazione del P.D.F. secondo un modello presente nell’Allegato 4.

Il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) rappresenta invece il documento di sintesi sugli interventi di integrazione previsti per il/la bambino/a e alunno/a disabile, ed è parte integrante della programmazione educativo-didattica di classe. Viene predisposto per ogni bambino/a e alunno/a disabile entro i primi due mesi di scuola (tre per le scuole secondarie di secondo grado) dai docenti della classe (integrato dai docenti della formazione professionale nel caso dei Progetti Integrati Scuola e Formazione Professionale – P.I.A.F.S.T.), con il contributo degli operatori dell’A.U.S.L. e delle figure professionali dell’ente locale che seguono il bambino/a o l’alunno/a. Anche per la redazione del P.E.I. è previsto dall’Accordo un modello a cui attenersi (Allegato 5).

Anche per questa area di indagine lo strumento principale attraverso cui sono state rilevate le informazioni è il questionario somministrato a tutte le scuole della provincia, a cui si aggiungono altre informazioni raccolte attraverso la rilevazione presso i G.L.I.S. delle scuole.

Il Profilo Dinamico Funzionale, come emerge dalla tabella seguente, è stato realizzato

sempre o quasi sempre in oltre l’85% dei casi, sia che si tratti di scuole statali che paritarie/private. Peraltro, è da sottolineare che il coinvolgimento della famiglia avviene

sempre o quasi sempre nell’86% delle scuole/enti di formazione. Restano poche situazioni residue (7,3% del totale delle scuole, il 12,8% negli istituti comprensivi) in cui ciò avviene solo in alcuni casi.

Tabella 6.22 - Il Profilo Dinamico Funzionale (P.D.F.) - sintesi

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

ancora capitato

Non perti-nente

Non risponde

Totale

D20) E’ stato realizzato il P.D.F. (Profilo Dinamico Funzionale – art. 9) per ogni bambino/alunno disabile?

71,4 (130)

13,7 (25)

6,6 (12) 2,7 (5) - 0,5 (1) 4,9 (9) 100,0 (182)

D21) La famiglia è stata coinvolta nella predisposizione del P.D.F. (Profilo Dinamico Funzionale)?

67,0 (118)

18,8 (33)

7,4 (13) 1,7 (3) - - 5,1 (9) 100,0 (176)

D22) Il P.D.F. è aggiornato al passaggio di grado scolastico o all’ingresso nella Formazione Professionale?

71,6 (126)

11,9 (21)

6,3 (11) 1,7 (3) 1,7 (3) 6,8 (12)

100,0 (176)

71,6 (126)

D23) Per la stesura del P.D.F. è stato utilizzato il modello previsto dall’Accodo di programma (Allegato 4)?

82,4 (145)

7,4 (13) 2,8 (5) 1,7 (3) 0,6 (1) 5,1 (9) 100,0 (176)

82,4 (145)

Il P.D.F. viene solitamente (71,2%) aggiornato al passaggio di grado scolastico o

all’ingresso nella Formazione Professionale. Il P.D.F. viene comunque realizzato prendendo come riferimento il modello previsto dall’Accordo di Programma (Allegato 4), che dunque risulta essere ormai uno strumento condiviso in tutte le scuole della provincia.

Il secondo documento fondamentale per l’integrazione di bambini e ragazzi disabili all’interno dei percorsi scolastici e formativi è rappresentato dal Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.). Per la redazione dei P.E.I. viene solitamente utilizzato il modello allegato all’Accordo di Programma, soprattutto nell’ambito delle scuole statali. È da sottolineare tuttavia che le scuole d’infanzia paritarie/private, utilizzano invece un altro modello probabilmente maggiormente rispondente alle proprie esigenze di programmazione.

91

Tabella 6.23 - Il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) – sintesi

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai

Non pertinente/Altro modello

Non risponde

Totale

D24) E’ stato realizzato il P.E.I. per ogni bambino/alunno disabile?

93,4 (170) 2,2 (4) 0,5 (1) 3,8 (7)

100,0 (182)

D25) Il P.E.I. relativo ad ogni bambino/alunno disabile è inserito all’interno della programmazione educativa e didattica di classe?

86,8 (158)

6,6 (12) 2,2 (4) 4,4 (8) 100,0 (182)

D26) Il P.E.I. è frutto di una vera e propria progettazione integrata tra tutti i componenti del Gruppo Operativo?

55,5 (101)

32,4 (59) 6,6 (12) 0,5 (1) 4,9 (9) 100,0 (182)

D27) La famiglia è stata coinvolta nella predisposizione del P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato)?

54,4 (99) 24,7 (45) 16,5 (30) 0,5 (1) 3,8 (7) 100,0 (182)

D28) Nei P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato) sono previste forme di integrazione tra le attività scolastiche e le attività extrascolastiche?

22,5 (41) 19,2 (35) 47,8 (87) 2,7 (5) 7,7 (14) 100,0 (182)

D29) I P.I.A.F.S.T. sono stati programmati e realizzati all’interno del P.E.I.? 74,1 (20) 7,4 (2) 7,4 (2) 3,7 (1) 7,4 (2)

100,0 (27)

D30) Per la stesura del P.E.I. è stato utilizzato il modello previsto dall’Accodo?

61,5 (112) 7,1 (13) 1,6 (3) 4,4 (8) 9,9 (18) 15,4 (28)

100,0 (182)

La stesura del P.E.I. è sempre o quasi sempre realizzata in tutte le scuole. Le scuole dell’infanzia paritarie comunali sono le uniche nell’ambito delle quali il P.E.I. non è sempre definito (il 21,4% non risponde e solo il 67,9% dichiara di realizzare sempre questo documento). Per contro, nelle scuole dell’infanzia paritarie private, il P.E.I. è invece realizzato in tutti i casi. In tutte le scuole statali il P.E.I. viene sempre realizzato.

Il P.E.I. è inserito a pieno titolo nella programmazione educativa e didattica della

classe. I casi in cui ciò non avviene sono estremamente limitati. Inoltre il P.E.I. è sempre il

frutto di una progettazione integrata fra tutti i componenti del Gruppo Operativo

(88% sempre o quasi sempre). Nel 6,6% dei casi ciò avviene solo in alcuni casi, quindi con dei margini di miglioramento su cui è necessario porre attenzione.

Per quanto riguarda le scuole secondarie di secondo grado, in cui è prevista la realizzazione di Progetti Integrati Scuola e Formazione Professionale (PIAFST), i risultati mostrano che questi avvengono sempre o quasi sempre programmati ed integrati all’interno del P.E.I. in oltre l’81% delle scuole, e solo in pochi casi ciò non avviene mai.

Più difficile sembra essere, invece, l’integrazione all’interno dei P.E.I. tra attività scolastiche ed

extrascolastiche: ciò avviene solo in alcuni casi nel 47,8% delle scuole rispondenti, mentre solo nel 40% circa delle scuole ciò avviene sempre o quasi sempre.

I buoni risultati evidenziati, come già sottolineato anche nel capitolo 3 riguardante le famiglie, non devono comunque far dimenticare che alcune criticità nel coinvolgimento effettivo delle famiglie persistono, anche nella predisposizione del P.E.I. Ci sono infatti casi in cui la famiglia non sempre viene coinvolta nella predisposizione del Piano Educativo Individualizzato, o scuole in cui ciò avviene solo in alcuni casi. Peraltro le stesse famiglie sottolineano che ci sono casi in cui il P.E.I. non viene consegnato in copia alla famiglia. E’ da evidenziare comunque che quota rilevante di questi casi è presente nelle scuole dell’infanzia, in cui il P.E.I. è uno strumento non sempre utilizzato in quanto più basato sulla didattica.

Questi dati confermano dunque un interrogativo sul livello di coinvolgimento della famiglia, e lasciano intendere che ci siano ancora dei margini di miglioramento sull’effettivo, e non solo

92

formale, coinvolgimento di queste in tutti i momenti che caratterizzano il processo di integrazione scolastica e formativa dei bambini/e e degli alunni/e.

E’ infine da segnalare un elemento di criticità rispetto ai modelli previsti dall’Accordo in riferimento alla fascia 0-6. Infatti, la peculiarità della fascia di utenza 0-3 si traduce anche in una non sempre adeguata corrispondenza degli strumenti previsti dall’Accordo. La modulistica proposta per il P.D.F. e il P.E.I. è infatti definita sulla base di una utenza più grande, che invece necessiterebbe di una versione adattata per i bambini più piccoli. Il P.D.F. (soprattutto il modulo A) e P.E.I. sono poco adatti per la scuola dell'infanzia che non è organizzata per orari settimanali e apprendimenti formali. In questo senso viene proposta una estrema semplificazione dei modelli (si veda il capitolo 5).

93


Tabella 6.24 - D20) E’ stato realizzato il P.D.F. (Profilo Dinamico Funzionale – art. 9) per ogni bambino/alunno

disabile?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Non

pertinente Non

risponde Totale

Direzione Didattica 81,8 (9) 9,1 (1) 9,1 (1) - - - 100,0 (11)



Scuole secondarie secondo grado 41,7 (10) 41,7 (10) 12,5 (3) - 4,2 (1) - 100,0 (24)

Scuole statali 70,6 (72) 16,7 (17) 8,8 (9) 1,0 (1) 1,0 (1) 2,0 (2) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali 57,1 (16) 14,3 (4) 7,1 (2) - - 21,4 (6) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 85,2 (23) 7,4 (2) - 3,7 (1) - 3,7 (1) 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi 71,4 (10) - 7,1 (1) 21,4 (3) - - 100,0 (14)

Scuole paritarie/private 71,0 (49) 8,7 (6) 4,3 (3) 5,8 (4) - 10,1 (7) 100,0 (69)

Enti di formazione 81,8 (9) 18,2 (2) - - - - 100,0 (11)

Totale 71,4 (130) 13,7 (25) 6,6 (12) 2,7 (5) 0,5 (1) 4,9 (9) 100,0 (182)

Tabella 6.25 - D21) La famiglia è stata coinvolta nella predisposizione del P.D.F. (Profilo Dinamico Funzionale)?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale

Direzione Didattica 63,6 (7) 27,3 (3) - 9,1 (1) - 100,0 (11)


Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) 0,0 (0) 50,0 (1) - - 100,0 (2)


Scuole statali 65,0 (65) 22,0 (22) 10,0 (10) 1,0 (1) 2,0 (2) 100,0 (100)

Scuole infanzia paritarie comunali 46,4 (13) 21,4 (6) 3,6 (1) 7,1 (2) 21,4 (6) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 84,6 (22) 7,7 (2) 3,8 (1) - 3,8 (1) 100,0 (26)




Totale 67,0 (118) 18,8 (33) 7,4 (13) 1,7 (3) 5,1 (9) 100,0 (176)

Nota: Esclusi i Mai e in Non pertinente della domanda 20

Tabella 6.26 - D22) Il P.D.F. è aggiornato al passaggio di grado scolastico o all’ingresso nella Formazione

Professionale?


Solo in alcuni casi

Mai Non

ancora capitato

Non risponde

Totale

Direzione Didattica 72,7 (8) 9,1 (1) 9,1 (1) - - 9,1 (1) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 79,7 (51) 10,9 (7) 6,3 (4) - - 3,1 (2) 100,0 (64)


Scuole secondarie secondo grado 56,5 (13) 26,1 (6) 17,4 (4) - - - 100,0 (23)

Scuole statali 74,0 (74) 14,0 (14) 9,0 (9) - - 3,0 (3) 100,0 (100)

Scuole infanzia paritarie comunali 60,7 (17) 10,7 (3) - - - 28,6 (8) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 80,8 (21) 7,7 (2) - - 11,5 (3) - 100,0 (26)

Scuole paritarie vari gradi 90,9 (10) - 9,1 (1) - - - 100,0 (11)

Scuole paritarie/private 73,8 (48) 7,7 (5) 1,5 (1) - 4,6 (3) 12,3 (8) 100,0 (65)

Enti di formazione 36,4 (4) 18,2 (2) 9,1 (1) 27,3 (3) - 9,1 (1) 100,0 (11)

Totale 71,6 (126) 11,9 (21) 6,3 (11) 1,7 (3) 1,7 (3) 6,8 (12) 100,0 (176)


94

Tabella 6.27 - D23) Per la stesura del P.D.F. è stato utilizzato il modello previsto dall’Accodo di programma (All. 4)?


Solo in alcuni casi

Mai Non

ancora capitato

Non risponde

Totale

Direzione Didattica 100,0 (11) - - - - 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 87,5 (56) 4,7 (3) 4,7 (3) - - 3,1 (2) 100,0 (64)

Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) 50,0 (1) - - - - 100,0 (2)


Scuole statali 83,0 (83) 8,0 (8) 5,0 (5) 1,0 (1) - 3,0 (3) 100,0 (100)

Scuole infanzia paritarie comunali 64,3 (18) 7,1 (2) - 7,1 (2) - 21,4 (6) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 92,3 (24) 3,8 (1) - - 3,8 (1) - 100,0 (26)

Scuole paritarie vari gradi 90,9 (10) 9,1 (1) - - - - 100,0 (11)

Scuole paritarie/private 80,0 (52) 6,2 (4) - 3,1 (2) 1,5 (1) 9,2 (6) 100,0 (65)

Enti di formazione 90,9 (10) 9,1 (1) - - - - 100,0 (11)

Totale 82,4 (145) 7,4 (13) 2,8 (5) 1,7 (3) 0,6 (1) 5,1 (9) 100,0 (176)


Tabella 6.28 - D24) E’ stato realizzato il P.E.I. per ogni bambino/alunno disabile?


Solo in alcuni casi

Non risponde

Totale


Istituto Comprensivo 98,5 (64) - - 1,5 (1) 100,0 (65)


Scuole secondarie secondo grado 100,0 (24) - - - 100,0 (24)

Scuole statali 99,0 (101) - - 1,0 (1) 100,0 (102)



Scuole paritarie vari gradi 92,9 (13) 7,1 (1) - - 100,0 (14)


Enti di formazione 90,9 (10) - 9,1 (1) - 100,0 (11)

Totale 93,4 (170) 2,2 (4) 0,5 (1) 3,8 (7) 100,0 (182)

Tabella 6.29 - D25) Il P.E.I. relativo ad ogni bambino/alunno disabile è inserito all’interno della programmazione

educativa e didattica di classe?


Solo in alcuni casi

Non risponde

Totale


Istituto Comprensivo 93,8 (61) 3,1 (2) - 3,1 (2) 100,0 (65)

Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) - 50,0 (1) - 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 83,3 (20) 16,7 (4) - - 100,0 (24)

Scuole statali 91,2 (93) 5,9 (6) 1,0 (1) 2,0 (2) 100,0 (102)


Scuole infanzia paritarie private 77,8 (21) 11,1 (3) 11,1 (3) - 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi 92,9 (13) 7,1 (1) - - 100,0 (14)



Totale 86,8 (158) 6,6 (12) 2,2 (4) 4,4 (8) 100,0 (182)

95

Tabella 6.30 - D26) Il P.E.I. è frutto di una vera e propria progettazione integrata tra tutti i componenti del Gruppo

Operativo?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale





Scuole statali 49,0 (50) 42,2 (43) 6,9 (7) - 2,0 (2) 100,0 (102)



Scuole paritarie vari gradi 50,0 (7) 35,7 (5) - 7,1 (1) 7,1 (1) 100,0 (14)



Totale 55,5 (101) 32,4 (59) 6,6 (12) 0,5 (1) 4,9 (9) 100,0 (182)

Tabella 6.31 - D27) La famiglia è stata coinvolta nella predisposizione del P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato)?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale



Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) - 50,0 (1) - - 100,0 (2)


Scuole statali 47,1 (48) 35,3 (36) 15,7 (16) 1,0 (1) 1,0 (1) 100,0 (102)






Totale 54,4 (99) 24,7 (45) 16,5 (30) 0,5 (1) 3,8 (7) 100,0 (182)

Tabella 6.32 - D28) Nei P.E.I. (Piano Educativo Individualizzato) sono previste forme di integrazione tra le attività

scolastiche e le attività extrascolastiche?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale





Scuole statali 21,6 (22) 23,5 (24) 48,0 (49) 2,0 (2) 4,9 (5) 100,0 (102)


Scuole infanzia paritarie private 25,9 (7) 14,8 (4) 51,9 (14) 3,7 (1) 3,7 (1) 100,0 (27)



Enti di formazione 18,2 (2) 9,1 (1) 45,5 (5) 18,2 (2) 9,1 (1) 100,0 (11)

Totale 22,5 (41) 19,2 (35) 47,8 (87) 2,7 (5) 7,7 (14) 100,0 (182)

96

Tabella 6.33 - D29) I P.I.A.F.S.T. sono stati programmati e realizzati all’interno del P.E.I.?


Mai Non

pertinente Non

risponde Totale


Scuole statali 79,2 (19) 4,2 (1) 4,2 (1) 4,2 (1) 8,3 (2) 100,0 (24)


Scuole paritarie/private 33,3 (1) 33,3 (1) 33,3 (1) - - 100,0 (3)

Totale 74,1 (20) 7,4 (2) 7,4 (2) 3,7 (1) 7,4 (2) 100,0 (27)

Tabella 6.34 - D30) Per la stesura del P.E.I. è stato utilizzato il modello previsto dall’Accodo?

% (n) Si,


Solo in alcuni casi

Mai Altro

modello Non

risponde Totale

Direzione Didattica 81,8 (9) - - - - 18,2 (2) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 72,3 (47) 6,2 (4) - 4,6 (3) - 16,9 (11) 100,0 (65)

Scuole secondarie primo grado 50,0 (1) - - - - 50,0 (1) 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 75,0 (18) 16,7 (4) - 8,3 (2) - - 100,0 (24)

Scuole statali 73,5 (75) 7,8 (8) - 4,9 (5) - 13,7 (14) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali 53,6 (15) 7,1 (2) 7,1 (2) 3,6 (1) - 28,6 (8) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 11,1 (3) 11,1 (3) - 3,7 (1) 66,7 (18) 7,4 (2) 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi 57,1 (8) - 7,1 (1) 7,1 (1) - 28,6 (4) 100,0 (14)


Enti di formazione 100,0 (11) - - - - - 100,0 (11)

Totale 61,5 (112) 7,1 (13) 1,6 (3) 4,4 (8) 9,9 (18) 15,4 (28) 100,0 (182)

97

6.5 Diritto allo studio, Figure professionali e obbligo di istruzione e obbligo

formativo

6.5.1 Diritto allo studio (art.15)

In materia di diritto allo studio la Provincia di Bologna promuove, con risorse regionali assegnate nell’ambito delle LR 26/2001 e 12/2003 interventi volti a rimuovere gli ostacoli di ordine economico, sociale e culturale che si frappongono al pieno godimento del diritto di ogni persona ad accedere a tutti i gradi del sistema scolastico e formativo. A tal fine eroga annualmente finanziamenti ai Comuni e alle Scuole finalizzati a sostenere gli interventi di supporto individuale per la disabilità, le spese di investimenti per l'acquisto di sussidi, attrezzature e mezzi per studenti disabili e le progettazioni per la qualificazione scolastica.

Tali finanziamenti contribuiscono a:

1) Servizi individualizzati per alunni con disabilità:contributi ai Comuni a sostegno delle spese relative al personale educativo ed assistenziale (Figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione, art. 16.4 dell’Accordo di Programma provinciale) impiegato a sostegno degli alunni disabili.

2) Progetti di qualificazione scolastica che possono essere presentati dai Comuni della provincia di Bologna, da reti di scuole primarie e secondarie di primo e secondo grado, con priorità per gli interventi finalizzati all'inserimento scolastico degli alunni disabili e degli studenti con cittadinanza non italiana.

3) contributi ai Comuni per l’acquisto di mezzi, sussidi didattici ed attrezzature fisse finalizzate ad agevolare l’inserimento di soggetti in situazioni di disabilità, con una riserva per l’acquisto dei mezzi per il trasporto scolastico (scuolabus).

Nel corso del triennio di vigenza del presente Accordo di Programma le risorse impegnate sono riportate nella tabella che segue.

Tabella 6.35 – Risorse per interventi di diritto allo studio

Tipologia interventi 2008 2009 2010

Servizi individualizzati per alunni in situazione di handicap 432.632 443.172 424.64810

Progetti di qualificazione scolastica11 353.971 362.595 387.440

Spese di investimento 306.350 306.989 302.37412

Nell’ambito delle attività del diritto allo studio inoltre vengono erogate annualmente borse di studio rivolte di norma agli studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado, in cui è data priorità agli allievi con disabilità

Tabella 6.36 - Alunni disabili che hanno beneficiato di borse di studio

Beneficiari 2008/2009 2009/2010 2010/2011

Borse di studio a studenti disabili frequentanti le scuole secondarie di secondo grado

75 89 97

10 Contributi ai Comuni per sostenere i servizi individualizzati per alunni disabili: l’Amministrazione provinciale ha stanziato il finanziamento che non è stato ancora erogato. 11 Questo dato è onnicomprensivo e si riferisce alla generalità dei progetti; tra i beneficiari sono compresi gli alunni disabili. 12 Delle spese di investimento (acquisto di mezzi, sussidi didattici ed attrezzature fisse finalizzate ad agevolare l’inserimento di studenti disabili ed eventuali acquisti di scuolabus non specifici per l’handicap) messe a disposizione, almeno i due terzi verranno destinati per spese relative alla disabilità.

98

6.5.2 Figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione (art. 16.4)

Il personale per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione (assistenti, educatori, operatori specializzati ad esempio nell’insegnamento della lingua dei segni ecc.) svolge le funzioni previste dalla normativa inerenti all’area educativo-assistenziale e finalizzate a favorire e sviluppare l’autonomia fisica e cognitiva, gli aspetti relazionali e la capacità di comunicazione del bambino e dell’alunno disabile.

Il personale è fornito dai Comuni ed in possesso delle adeguate competenze professionali, e viene assegnato al fine di attuare gli obiettivi indicati nel Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.).

Il percorso di integrazione scolastica è determinato in maniera rilevante dalla presenza di insegnanti di sostegno ed anche di figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia con un adeguato livello di conoscenza dei temi legati alla disabilità. Rispetto alle figure professionali, in particolare, il giudizio sulle conoscenze di queste risorse da parte dei rappresentanti delle famiglie dei disabili nei G.L.I.S. è molto elevato (vedi capitolo 3). Ciò si riflette anche nel giudizio altamente positivo dato dalle famiglie sull’effettivo contributo delle figure professionali per l’autonomia e l’integrazione al processo di integrazione scolastica dei ragazzi/e.

In merito alle modalità di assegnazione delle figure professionali alle scuole, queste si differenziano fra gli Ambiti territoriali e, all’interno di questi, fra i Comuni che vi appartengono, e vengono assegnate nei modi sintetizzati nella tabella e del paragrafo seguente (vedi paragrafo 6.5.2.1). Nello stesso paragrafo sono riportati i dati della spesa annua che i comuni stanziano per i servizi alla disabilità con, a fianco, il contributo che la Provincia di Bologna assegna.

6.5.2.1 Le modalità di assegnazione e quantificazione delle risorse

La modalità di assegnazione prevalente è ancora quella individuale per ogni utente, a cui si accompagna l’assegnazione diretta alle scuole di un monte/ore di educatore di plesso. Si fanno strada comunque anche modalità di assegnazione alternative: nella Pianura Ovest l’assegnazione avviene su “progetto”. Sono inoltre previste anche erogazioni di contributi economici equivalenti alle Scuole e alle Istituzioni scolastiche (Ambito 3 a Ambito 5, in alcuni comuni). Peraltro l’assegnazione delle risorse sulla base del monte-ore è raccomandata anche dall’Accordo di Programma come specificato all’art.4.4.1, comma e.

Le competenze richieste per le figura professionali sono in alcuni casi specificati direttamente negli accordi territoriali (Ambito 3 Bologna e Ambito 4 Pianura est), andando dunque oltre, ed in senso migliorativo, rispetto a quanto previsto dall’Accordo provinciale. Mentre in altri Ambiti il riferimento è l’Accordo di Programma provinciale, che prevede di fornire personale provvisto dei requisiti di legge, così come indicato dalla Legge Regionale n. 26/2001 art. 5, in possesso di adeguate competenze professionali.

Tabella 6.37 - Figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione

AMBITO/ ZONA

Modalità di assegnazione delle figura professionali per lo sviluppo dell’autonomia e

della comunicazione

Competenze professionali che vengono richieste nei capitolati per l'acquisizione di servizi relativi

all’assegnazione delle figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione

Ambito 1 / Zona Pianura Ovest

A progetto

L’Accordo territoriale specifica che gli Enti Locali s’impegnano a fornire personale provvisto dei requisiti di legge, così come indicato dalla Legge Regionale n. 26/2001 art. 5, in possesso di adeguate competenze professionali.

Ambito 2 /Zona Casalecchio

• Assegnazione individuale per ogni utente • A partire dall’a.s. 2011-2012 si passerà all’assegnazione diretta alle scuole (monte ore/educatore di plesso).

È stato definito un progetto distrettuale di educatore di plesso operativo a partire dal prossimo anno scolastico, progetto che è parte integrante e sostanziale del Piano Attuativo Annuale per la salute e il benessere sociale.

Le competenze ed i titoli di studi previsti sono specificati, ed in particolare • Educatore professionale in possesso di titolo di educatore professionale o laurea attinente oppure diploma di scuola media superiore e almeno 5 anni di esperienza nello specifico settore e in possesso di patente di guida di tipo B;

• operatore socio-sanitario o assistente di base in possesso di diploma di scuola media inferiore e attestato regionale di qualifica e almeno 2 anni di esperienza nello specifico settore e

99

AMBITO/ ZONA

Modalità di assegnazione delle figura professionali per lo sviluppo dell’autonomia e

della comunicazione

Competenze professionali che vengono richieste nei capitolati per l'acquisizione di servizi relativi

all’assegnazione delle figure professionali per lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione

in possesso di patente di guida di tipo B.

Ambito 3 / Zona Bologna

• Assegnazione individuale per ogni utente • Assegnazione diretta alle scuole (monte ore /educatore di plesso)

• Assegnazione di contributi economici equivalenti

L’assegnazione delle ore avviene attraverso una valutazione complessiva da parte del responsabile dei servizi educativi e scolastici che si avvale anche di un programma informatico che si basa sui D.F. e sulle informazioni sia individuali sia riferite all’ambito scolastico rilevabili dai modelli SI ed SR.

L’Accordo provinciale ha esplicitato con chiarezza la declaratoria delle figure professionali coinvolte nel processo di integrazione scolastica e formativa. Per facilitare il processo di condivisione tra i servizi comunali, si è istituito un percorso per la definizione dei ruoli professionali che interessano le figure che lavorano con due tipologie di disagio, quello educativo e quello sociale. Negli Avvisi pubblici si evidenziano i criteri per l’accesso ai finanziamenti e tra questi sono esplicitate le esperienze professionali idonee del personale coinvolto, il titolo di studio, la formazione permanente per gli operatori. Il calo di risorse ha modificato in parte l’offerta e i criteri: per esempio sono state ridotte le ore non frontali degli operatori e, per i centri estivi, l’istruttoria avviene sulla base del prezzo. Sulla base del P.E.I., l’amministrazione può richiedere personale con adeguata formazione in merito a metodiche educative specifiche. Inoltre, l’assistenza è intesa anche in riferimento a bisogni speciali relativi a prestazioni di tipo parasanitario (somministrazione farmaci, assistenza protesica, ecc.) in casi particolari di deficit gravi che implichino l’adozione di particolari attenzioni di tipo fisiologico in ambito scolastico.

Ambito 4 Pianura Est

• Assegnazione individuale per ogni utente • Assegnazione diretta alle scuole (monte ore /educatore di plesso).

• L’Accordo Territoriale Distretto Pianura Est (art. 4.4.1) prevede la possibilità che, in via sperimentale, vengano promossi progetti di attuazione della figura dell’“Educatore di plesso e/o di classe”, procedendo alla definizione di un organico di personale assegnato all’Istituto Scolastico e alla determinazione di un monte ore complessivo assegnato ad inizio d’anno, comprensivo di tutte le necessità.

Le competenze ed i titoli di studi sono previsti dall’Accordo territoriale (art. 16.4), che esplicita chiaramente l’elenco dei titoli di studio che gli operatori assegnati dai Comuni, a seguito di specifiche gare d’appalto, devono possedere.

Ambito 5/Zona Imola

È utilizzato l’educatore di plesso. La scuola propone un monte ore al comune di riferimento e il comune stanzia le risorse professionali sulla base delle risorse economiche a disposizione. I comuni si avvalgono delle professionalità in carico alle cooperative sociali. Nell’accordo territoriale è stato inserito un allegato che illustra con chiarezza i tempi e i passaggi da svolgere e le professionalità coinvolte/da coinvolgere. Nel Circondario Imolese, i Comuni operavano secondo modalità differenziate: mentre Imola assegnava un monte ore di interventi assistenziali per Istituto scolastico, Castel S. Pietro T. erogava direttamente alle scuole le risorse finanziarie occorrenti; a partire dal 2011/12 i due Comuni maggiori e Borgo Tossignano assegneranno un monte ore per Istituto calcolato sulla base dei bisogni dei singoli alunni certificati; il personale sarà fornito da entrambi da Ditta appaltatrice del servizio di assistenza.

Secondo il capitolato adottato dai Comuni di Imola, Castel S. Pietro Terme e Borgo Tossignano, le attività educativo-assistenziali devono essere affidate a figure professionali di educatore e assistente con competenze tali da assicurare un valido sostegno allo sviluppo dell’autonomia personale, delle capacità relazionali e comunicative dell’alunno disabile (così come richiesto dal P.E.I.) e, nel caso della realizzazione di particolari attività laboratoriali, competenze di tipo musicale, teatrale, di psicomotricità, di cucina, di falegnameria e di manipolazione. Le stesse competenze sono richieste dagli altri Comuni che operano in forma non associata.


• Assegnazione individuale per ogni utente • San Lazzaro: relativamente alle scuole private paritarie le risorse economiche sono assegnate alla Scuola previa condivisione del Progetto Educativo.

Il personale è assegnato in attuazione degli obiettivi indicati nel Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.), su richiesta del Dirigente Scolastico e nell’ambito del presente Accordo, secondo le procedure e le risorse fissate nel bilancio di previsione degli Enti Locali territoriali di competenza.


Ambito 7/Zona Porretta

N.D.



Personale per l’integrazione nei Nidi d'infanzia

100

Il personale educativo per l’integrazione scolastica inserito negli asili nido viene, nella maggior parte dei Comuni, reclutato attraverso bandi pubblici. Nei nidi convenzionati invece i Comuni erogano risorse economiche oppure forniscono direttamente il personale.

Da una rilevazione effettuata all'interno del Coordinamento Pedagogico Provinciale, il personale che opera nei nidi possiede:

1. Diploma di maturità (magistrale, socio-psico-pedagogico, dirigente comunità) .

2. Laurea triennale, specialistica o vecchio ordinamento (in Scienze dell’Educazione, Scienza della Formazione, Psicologia, Scienze Sociali) .

3. Lauree in discipline non attinenti all’ambito educativo ma esperienza e interesse nel campo della disabilità.

A fronte di 95 bambini disabili certificati, il personale di sostegno che lavora nei nidi di infanzia risulta pari a 95 unità ma con diverse tipologie di contratto. Degli 83 educatori di sostegno comunali solo 35 sono a tempo pieno, mentre per i 6 educatori di sostegno in servizi comunali in appalto a soggetti privati l’impegno orario è compreso fra le 18 e le 35 ore settimanali. I restanti 5 educatori presenti in servizi educativi in gestione privata convenzionata con il Comune hanno un impegno orario medio di 16 ore settimanali.

Fonte: Provincia di Bologna, Ufficio Servizi Socio-Educativi – Servizio Politiche Sociali e per la salute

101

Tabella 6.38 - Spese sostenute dai Comuni per servizi alla disabilità e contributo della Provincia di Bologna, anni

2008, 2009 e 2010 (EURO)

2008 2009 2010

COMUNE Spesa sostenuta dal Comune per

handicap

Contributo della Provincia di

Bologna

Spesa sostenuta dal Comune per

handicap


Bologna

Spesa sostenuta dal Comune per

handicap


Bologna

Anzola dell'Emilia 186.058 8.733 238.376 10.418 266.734 9.927 Argelato 139.976 6.022 181.693 9.581 208.162 10.034 Baricella 120.041 6.869 136.571 7.302 113.932 5.779 Bazzano 102.861 7.627 115.185 8.253 122.449 8.720 Bentivoglio 102.190 6.616 122.987 8.029 120.493 6.804 Bologna 11.193.386 9.510 10.728.412 9.064 10.308.386 8.555 Borgo Tossignano 26.419 4.473 23.664 3.940 24.370 4.686 Budrio 193.896 7.321 235.124 7.900 242.100 7.450 Calderara di Reno 187.272 6.044 156.509 5.230 139.129 4.661 Camugnano 7.000 2.045 7.000 2.029 6.971 2.733 Casalecchio di Reno 679.727 9.173 695.217 8.947 718.136 9.391 Casalfiumanese 28.986 6.277 29.929 5.364 44.585 7.968 Castel d'Aiano 15.665 4.534 13.809 3.046 16.304 3.813 Castel del Rio 4.500 1.692 2.252 504 - - Castel di Casio 44.082 4.626 48.089 6.286 38.730 5.143 Castel Guelfo 31.842 4.203 30.866 4.059 21.442 3.176 Castel Maggiore 316.614 10.319 358.370 11.120 373.593 12.380 Castel S.Pietro Terme 372.401 9.001 386.122 9.711 370.579 8.975 Castello d'Argile 206.500 14.925 212.950 14.625 202.591 13.546 Castello di Serravalle 66.993 6.268 84.749 7.211 62.056 5.402 Castenaso 331.285 10.826 333.669 10.676 325.766 9.687 Castiglione dei Pepoli 21.620 2.367 29.766 3.186 25.059 2.953 Crespellano 202.019 7.606 184.549 6.854 210.189 7.389 Crevalcore 180.992 7.004 189.260 6.925 182.251 6.721 Dozza 40.500 4.526 45.809 4.882 60.699 5.925 Fontanelice 6.456 1.825 6.678 2.290 3.659 1.421 Gaggio Montano 62.560 6.069 56.702 5.891 50.971 5.325 Galliera 207.225 13.437 198.531 13.574 203.592 14.102 Granaglione 8.151 1.935 5.700 1.622 3.859 1.450 Granarolo nell'Emilia 252.175 11.610 225.024 9.019 211.945 7.892 Grizzana Morandi 50.823 5.674 51.540 6.480 41.970 5.717 Imola 950.139 7.436 961.596 7.395 1.070.592 7.026 Lizzano in Belvedere 38.200 6.254 43.000 6.561 35.938 6.188 Loiano 45.000 5.603 42.500 5.029 40.116 4.873 Malalbergo 202.356 10.175 184.664 9.535 180.745 8.798 Marzabotto 87.111 6.986 112.177 8.180 98.209 7.466 Medicina 162.185 6.600 188.883 7.998 211.249 7.864 Minerbio 142.285 6.894 139.026 6.847 152.203 6.618 Molinella 283.090 8.008 329.598 8.108 308.691 7.191 Monghidoro 36.977 3.695 41.378 4.039 45.934 6.635 Monte San Pietro 166.451 9.004 198.341 10.541 209.976 10.566 Monterenzio 68.632 8.584 63.750 8.100 54.900 6.873 Monteveglio 126.757 8.974 149.782 9.863 149.100 9.981 Monzuno 33.675 3.855 - - 28.012 3.166 Mordano 54.301 6.000 58.000 7.983 51.427 6.655 Ozzano nell'Emilia 165.680 5.818 163.560 6.689 137.624 5.103 Pianoro 251.000 8.356 323.361 9.390 310.110 8.427 Pieve di Cento 176.747 10.948 170.453 11.547 129.011 8.134 Porretta Terme 45.493 3.520 50.355 3.599 36.833 2.674 S. Benedetto Val di S. 41.500 5.006 32.181 4.080 17.155 3.332 S. Giorgio di Piano 167.808 9.909 185.834 11.496 199.113 12.274 S. Giovanni in Persiceto 397.124 7.272 447.530 8.226 445.196 7.891 S. Lazzaro di Savena 891.918 20.032 834.261 20.816 1.000.521 18.758 S. Pietro in Casale 381.500 12.560 409.874 12.835 399.582 11.031 S.Agata Bolognese 100.914 6.628 94.758 7.087 92.037 7.053 Sala Bolognese 99.352 7.312 124.100 8.564 121.936 7.986 Sasso Marconi 240.105 7.319 270.873 7.778 270.065 7.831 Savigno 17.705 3.131 24.950 4.194 21.679 3.314 Vergato 48.463 3.830 67.202 5.094 55.395 3.424 Zola Predosa 352.665 8.426 359.839 7.579 457.519 9.791 Totale 21.165.346 427.293 21.206.927 443.172 21.051.572 424.646 N ° allievi 2298 2274 2251

Fonte: Dati comunicati dai Comuni all'Ufficio Diritto allo studio - Provincia di Bologna

Questi dati segnalano un importante impegno da parte dei Comuni sui servizi per la disabilità nel corso dell’ultimo triennio. La preoccupazione espressa dai Comuni rispetto alla sostenibilità futura degli interventi a favore dei disabili a seguito di una forte riduzione delle risorse disponibili, come già evidenziato in altri punti di questo rapporto (vedi par.5.1), è dunque largamente giustificata.

102

6.5.3 Tutor amicale (art.16.6)

L’Accordo di Programma prevede, inoltre, all’art.16.6, che nella scuola secondaria di secondo grado possa essere prevista e attivata la collaborazione di un giovane con funzione di tutor

amicale. Ciò ovviamente in coerenza con gli obiettivi indicati nel Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) e sulla base delle consegna del Gruppo Operativo (G.O.), con l’obiettivo di migliorare l’integrazione scolastica e sociale dell’alunno disabile. Tale figura avrebbe il compito di facilitare l’integrazione tra il percorso scolastico, le attività laboratoriali e le attività realizzate fuori dalla scuola; inoltre, il tutor amicale facilita l’apprendimento dell’allievo, aiutandolo nello svolgimento dei compiti a casa e l’integrazione del giovane nell’ambito delle attività extrascolastiche (nel gruppo dei pari, nelle situazioni culturali, sportive e ricreative del territorio).

La figura del tutor amicale è stata attivata in diversi Comuni in tutti gli Ambiti Territoriali, ed è espressamente richiamata anche negli Accordi Territoriali stessi. Le modalità con le quali i Comuni hanno attivato questa figura, e le relative modalità di assegnazione delle risorse alle scuole, sono riportate nella tabella seguente.

Tabella 6.39 – Il tutor amicale

AMBITO/ ZONA

I Comuni hanno sostenuto con risorse proprie l’attivazione delle figure del

tutor amicale (art.16.6)? Modalità di richiesta e di assegnazione

Ambito 1 / Zona Pianura Ovest

Sì. A San Giovanni in Persiceto il tutor amicale è attivato direttamente dalla Scuola con proprie risorse.

Gara d’appalto ed erogazione di contributo economico alla scuola.

Ambito 2 /Zona Casalecchio

Sì: Casalecchio di Reno, Crespellano, Monte San Pietro, Sasso Marconi, Zola Predosa

No: Bazzano, Castello di Serravalle, Monteveglio, Savigno

• Casalecchio di Reno: gli Istituti Scolastici inoltrano le richieste. Il Comune accoglie le richieste assegnando un finanziamento finalizzato al pagamento dei tutor amicali che gli Istituti Scolastici selezionano autonomamente.

• Crespellano: la richiesta è stata inoltrata dagli Istituti Scolastici direttamente al Comune, che ha autorizzato e finanziato gli interventi, inviando successiva comunicazione di assegnazione e di impegno di spesa. L’individuazione del tutor è a carico della scuola, così come il relativo contratto. Il Comune liquida il contributo in due tranche: una entro fine gennaio e l’altra a saldo a fine anno scolastico, previa rendicontazione quali-quantitativa dell’intervento.

• Monte San Pietro: la scuola fa richiesta e il Comune trasferisce le risorse. • Sasso Marconi: le scuole superiori fanno richiesta di assegnazione della figura del tutor individuando un monte ore settimanale. Il Comune riconosce alle scuole un contributo economico a seguito della rendicontazione relativa alla realizzazione del progetto da parte di ogni Istituto coinvolto.

• Zola Predosa: le scuole superiori chiedono esplicitamente l’assegnazione della figura del tutor individuando un monte ore settimanale. Il Comune risponde riconoscendo alle scuole un contributo economico. La cifra riconosciuta è di circa 10 euro all’ora.

Ambito 3 / Zona Bologna

Sì

L’attivazione è prevista per gli alunni disabili residenti a Bologna ed è oggetto di specifici accordi fra il dirigente scolastico ed il quartiere in cui ha sede la scuola. Tali accordi definiscono anche la durata settimanale dell’intervento e il finanziamento che il Comune attribuisce alla scuola che attiverà l’intervento. Spetta al dirigente scolastico l’individuazione degli ex studenti a cui affidare il compito di tutor e curare tutti gli aspetti organizzativi, compresi quelli assicurativi, le modalità di attivazione ed i necessari raccordi all’interno dell’istituto

Ambito 4 Pianura Est

N.R. N.R.

Ambito 5/Zona Imola

La figura del Tutor amicale è diventata operativa dall’anno scolastico 2010/2011, sulla base di un progetto predisposto dal Centro Integrato Servizi Scuola Territorio e attuato tramite il supporto dell’IIS Rambaldi-Valeriani quale scuola capofila. I costi relativi agli incarichi assegnati ai Tutor sono stati coperti dalla Fondazione Cassa Risparmio di Imola e dalla Provincia di Bologna (fondi diritto allo studio). Per il 2011/12 il progetto è stato nuovamente presentato per il finanziamento.

Le scuole Superiori interessate ad avere un Tutor amicale presentano la propria richiesta, corredata con i dati relativi agli studenti disabili candidati a beneficiare di tale servizio, ad una apposita Commissione composta da Dirigenti scolastici, da docenti di sostegno, da funzionari comunali e delle segreterie scolastiche, da tecnici AUSL (professionisti del servizio di neuropsichiatria) e da referenti ASP. La decisione concordata si basa sulle caratteristiche dello studente disabile e da quanto previsto e/o desumibile dal Piano educativo individualizzato.


Sì Il Comune assegna alla Scuola le risorse economiche ed essa attraverso un Bando rivolto agli studenti e agli ex studenti reperisce tali figure.


103

La figura del tutor amicale ha dunque ricevuto impulso negli ultimi anni scolastici, sebbene non in tutti i territori. I dati disponibili per 4 ambiti territoriali (gli ambiti 4 e 6 non hanno comunicato i dati) mostrano che nell’ultimo anno scolastico ne sono state interessate 100 scuole, con il coinvolgimento di 268 alunni/e disabili e 63 tutor amicali. L’impegno economico dei Comuni ha raggiunto il milione e mezzo di euro nell’ultimo anno scolastico. Tutti i dati sono in aumento rispetto ai due anni precedenti.

Tabella 6.40 - Tutor amicale, alunni e scuole coinvolte, risorse finanziarie impiegate

TOTALE 2008/2009 2009/2010 2010/2011 1) N° tutor amicali coinvolti 57 53 63 2) N° di alunni disabili coinvolti 271 270 268 3) N° di scuole coinvolte 100 93 100 4) Risorse finanziarie impegnate € 1.318.798 € 1.431.508 € 1.495.814 Ambito 1 2008/2009 2009/2010 2010/2011 1) N° tutor amicali coinvolti 2 2 3 2) N° di alunni disabili coinvolti 202 209 197 3) N° di scuole coinvolte 69 67 67 4) Risorse finanziarie impegnate € 1.148.737 € 1.292.543 € 1.347.900 Ambito 2 2008/2009 2009/2010 2010/2011 1) N° tutor amicali coinvolti 34 26 22 2) N° di alunni disabili coinvolti 44 34 27 3) N° di scuole coinvolte 23 19 17 4) Risorse finanziarie impegnate € 127.070 € 91.470 € 70.330 Ambito 3 2008/2009 2009/2010 2010/2011 1) N° tutor amicali coinvolti 21 25 34 2) N° di alunni disabili coinvolti 25 27 39 3) N° di scuole coinvolte 8 7 11 4) Risorse finanziarie impegnate € 42.991 € 47.495 € 65.984 Ambito 5 2008/2009 2009/2010 2010/2011 1) N° tutor amicali coinvolti n.d. n.d. 4 2) N° di alunni disabili coinvolti n.d. n.d. 5 3) N° di scuole coinvolte n.d. n.d. 5 4) Risorse finanziarie impegnate n.d. n.d. € 11.600


La rilevazione presso le scuole ha evidenziato un ricorso elevato al tutor amicale. Delle 27 scuole secondarie di secondo grado che hanno risposto al questionario, il 66,7% ha attivato questa figura, con una netta prevalenza di quelle statali.

Tabella 6.41 - D31) E’ stato attivata la figura del tutor amicale?

% (n) Si No Non

risponde Totale


Scuole statali 70,8 (17) 29,2 (7) - 100,0 (24)



Totale 66,7 (18) 29,6 (8) 3,7 (1) 100,0 (27)

6.5.4 Prestito professionale

Per quanto riguarda, invece, l'istituto del “prestito professionale” fra scuola e scuola, funzionale alla valorizzazione delle competenze presenti sul territorio e al rafforzamento della rete fra scuole, dai dati si evince chiaramente che si tratta di un istituto non particolarmente utilizzato. Peraltro, oltre il 55% delle scuole che hanno partecipato alla rilevazione non ha fornito una risposta, quindi il dato non è particolarmente significativo.

104

Tabella 6.42 - D34) E’ stato attivato, negli ultimi 3 anni scolastici, l’istituto del prestito professionale?

% (n) Si No Non

pertinente Non

risponde Totale

Direzione Didattica 9,1 (1) 36,4 (4) - 54,5 (6) 100,0 (11)

Istituto Comprensivo 4,6 (3) 44,6 (29) - 50,8 (33) 100,0 (65)

Scuole secondarie primo grado - 50,0 (1) - 50,0 (1) 100,0 (2)

Scuole secondarie secondo grado 12,5 (3) 83,3 (20) - 4,2 (1) 100,0 (24)

Scuole statali 6,9 (7) 52,9 (54) - 40,2 (41) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali - 3,6 (1) - 96,4 (27) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private - 14,8 (4) - 85,2 (23) 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi - 28,6 (4) - 71,4 (10) 100,0 (14)

Scuole paritarie/private - 13,0 (9) - 87,0 (60) 100,0 (69)

Totale 4,1 (7) 36,8 (63) 0,0 (0) 59,1 (101) 100,0 (171)

Sebbene non particolarmente utilizzato, tuttavia, il prestito professionale si sta diffondendo presso le Istituzioni Scolastiche, in particolare sotto il profilo della formazione. Sono infatti numerose le Istituzioni Scolastiche che se ne stanno avvalendo, in particolare per la realizzazione di diversi aspetti della formazione collegata ai progetti ex legge 440/97.

Già dal 2007 il G.L.I.P. si impegnò a sviluppare questa opportunità. L’I.C. di Ozzano si assunse infatti il compito di costruire un’”Anagrafe professionale”, cui potessero aderire insegnanti disponibili e competenti in merito a specifiche tipologie di handicap e/o a specifiche competenze metodologico-didattiche13.

6.5.5 Integrazione scuola e formazione professionale (art. 19.1)

L’articolo 19.1 dell’Accordo di Programma prevede l’opportunità di percorsi formativi svolti in integrazione con la scuola per gli allievi disabili che hanno completato l’obbligo di istruzione e che frequentano la Scuola secondaria di secondo grado.

Queste opportunità formative, denominate Percorsi Integrati in Alternanza tra

Formazione, Scuola e Territorio (P.I.A.F.S.T.), hanno preso avvio dal 2000 con una sperimentazione promossa dalla Provincia di Bologna con la supervisione dell’Università di Bologna e si sono caratterizzate come interventi di orientamento in alternanza in contesti lavorativi, con la finalità di migliorare le competenze dell’alunno disabile e di facilitare il suo percorso di avvicinamento al lavoro al termine del ciclo di studi.

La transizione dalla scuola al lavoro è un momento cruciale e delicato, e questi percorsi sono risultati efficaci proprio nel supporto e nell’accompagnamento all’uscita dalla scuola verso il mondo del lavoro, anche inteso in senso più ampio (Collocamento mirato, borse lavoro, altre attività formative). Nel vigente Accordo i P.I.A.F.S.T. sono stati quindi meglio esplicitati come opportunità aggiuntiva all’interno del percorso di studi e come tale è sentita dalle famiglie, dalle scuole e dai servizi del territorio.

Da Accordo di Programma la procedura per l’attivazione dei P.I.A.F.S.T. prevede che il Gruppo Operativo proponga la frequenza al percorso sulla base delle caratteristiche dello studente e del suo Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.). I referenti sanitari raccolgono la decisione assunta dal G.O. e la segnalano alla Provincia di Bologna che ne prevede il finanziamento utilizzando risorse del Fondo Sociale Europeo.

13 I.C. di Ozzano Emilia http://icozzano.scuole.bo.it/discola/, “Anagrafe professionale degli insegnanti di sostegno”, si possono visualizzare 2 diversi moduli: per richieste di intervento, da parte degli istituti scolastici della provincia; per offerta di collaborazione all'anagrafe, rivolta ai docenti di sostegno. Fonte : Relazione a cura di Mara Baraldi, Ufficio IX (U.S.T.).

105

I PIAFST vengono realizzati da Enti di formazione accreditati sempre in stretta collaborazione con le Istituzioni scolastiche.

Nel corso del triennio di vigenza dell’Accordo questa opportunità si è consolidata nel territorio provinciale, pur nella variabilità delle risorse che la Provincia è riuscita a mettere a disposizione, divenendo prassi consolidata in circa 24 istituti superiori14 che lavorano in stretto collegamento con 7 Enti di formazione15.

Come evidenziato dalla tabella che segue, è confermato l’impegno della Provincia di Bologna nel garantire questa tipologia di programmazione.

Tabella 6.43 – Risorse per la programmazione integrata scuola/formazione

Anno di riferimento N° allievi disabili per cui

sono stati attivati i percorsi Finanziamento

2008/09 92 € 503.194

2009/2010 60 € 317.206

2010/2011 75 € 412.990

2011/2012 91 Al momento di stesura del presente rapporto, le

risorse devono essere ancora erogate

14 Ist. Aldini-Valeriani-Sirani, Ist. Aldrovandi-Rubbiani, I.I.S.S. Liceo artistico F. Arcangeli-Istituto d’Arte, Liceo Sabin, Ist. Manfredi-Tanari, Istituto Crescienzi-Pacinotti, Liceo L. Bassi Ist. R. Luxemburg, Ist. Belluzzi, Ist. Fioravanti, Liceo S. Alberto Magno, Ist. Beata Vergine di San Luca tutti di Bologna, Liceo Leonardo da Vinci e Ist Salvemini entrambi di Casalecchio di Reno, Ist. Mattei di San Lazzaro di Savena, Ist. Paolini-Cassiano e Ist. Scarabelli-Ghini di Imola, Ist. J.M.Keynes di Castelmaggiore, I.I.S.S. Archimede di S. Giovanni in Persiceto, Ist. Serpieri di Sasso Marconi, IPSSAR Scappi sede di Casalecchio di Reno e sede di Castel San Pietro Terme, Ist. G. Bruno sede di Molinella (Nobili), Ist. Montessori-Da Vinci di Porretta Terme; IPSIA Malpighi sede di Crevalcore e di S. Giovanni in Persicelo. 15 Ciofs (sede di Imola), Csapsa/Copaps, Fomal (sede di Bologna), Fomal (sede di San Giovanni in Persiceto), Forma Giovani, Opera dell’Immacolata.

106

6.6 Formazione e Formazione congiunta (art. 4.1.2, 4.3, 4.4.2)

L’aggiornamento professionale delle figure coinvolte nei percorsi di formazione e istruzione è sicuramente un tema cruciale e di fondamentale importanza e lo è ancora di più nell’ambito della disabilità. Come sottolineato nell’Accordo di Programma, al fine di garantire un’adeguata integrazione dei bambini e degli alunni disabili, risulta estremamente importante realizzare attività di aggiornamento/formazione in servizio su tematiche di carattere pedagogico e didattico su specifici strumenti e tecnologie per il superamento della disabilità per gli insegnanti curricolari e di sostegno, così come per i collaboratori scolastici impegnati nell’integrazione.

I dati quantitativi sulle attività di formazione svolti sono di difficile reperimento. La predisposizione di sistemi di monitoraggio dell’attività formativa richiede risorse e tempi che i soggetti spesso non riesco a garantire.

Nel presente monitoraggio è stato dunque molto difficile ottenere dati sulle attività svolte e sulla partecipazione. Alcune indicazioni sono emerse, come detto, dalla rilevazione presso le scuole, mentre altre, più di tipo qualitativo, sono state raccolte nel corso degli altri momenti del monitoraggio.

E’ comunque da sottolineare che l’attenzione alla formazione sembra essere stata molto alta nel corso dei primi anni di applicazione dell’Accordo. Le scuole e le A.U.S.L. riportano infatti un grande impegno delle proprie risorse professionali in attività di formazione e aggiornamento sui diversi temi riguardanti la disabilità, pur non riuscendo a quantificarne l’impegno anche in termini di risorse finanziarie.

E’ inoltre da sottolineare il grande impulso dato alla formazione sul tema specifico dei D.S.A., rilevato attraverso le scuole, l’Ufficio IX, le A.U.S.L., il Centro Regionale Disabilità Linguistiche e Cognitive, e confermato anche dalle associazioni delle famiglie.

In linea con le indicazioni dell’Accordo di Programma, le Scuole e gli Enti di formazione professionale che hanno partecipato alla rilevazione hanno coinvolto il proprio personale negli ultimi tre anni in momenti di formazione specifici sulla disabilità (complessivamente oltre l’80% dei casi).

Tabella 6.44 - D39) Il personale della sua scuola/ente di formazione professionale ha partecipato negli ultimi tre anni

a momenti di formazione specifici sulla disabilità?

% (n) Si No Non risponde Totale

Direzione Didattica 81,8 (9) 18,2 (2) - 100,0 (11)




Scuole statali 82,4 (84) 15,7 (16) 2,0 (2) 100,0 (102)





Enti di formazione 100,0 (11) - - 100,0 (11)

Totale 80,2 (146) 14,3 (26) 5,5 (10) 100,0 (182)

107

6.6.1 Il ruolo dell’Ufficio Scolastico Territoriale di Bologna nelle azioni di formazione in

tema di disabilità16

Fino all’Esercizio Finanziario 2010 il MIUR ha assegnato annualmente agli Uffici Scolastici Regionali specifici finanziamenti destinati alla formazione dei docenti in tema di disabilità. L’Ufficio Scolastico Regionale (USR) per l’Emilia-Romagna ha suddiviso tali fondi fra i diversi Uffici degli ambiti provinciali in proporzione al numero degli alunni disabili.

Altre tipologie di finanziamento ministeriale in tema di disabilità, sia pure non direttamente riferite alla formazione, ricadono direttamente o indirettamente sulla formazione, favorendola e arricchendola: fondi ex Legge 440/97 (sperimentazione metodologico-didattica per l’arricchimento dell’offerta formativa - progetti delle Scuole); fondi per il funzionamento del G.L.I.P.; fondi per il funzionamento del Centro Territoriale di Supporto per le nuove tecnologie e la disabilità (CTS).

Una delle linee privilegiate, seguite negli anni scolastici oggetto del presente monitoraggio, ha riguardato il tema dell’Autismo. Su questo tema, l’Ufficio ha promosso un ampio percorso di formazione provinciale, rivolto a docenti, personale educativo assistenziale assegnato dagli Enti Locali e genitori degli alunni stessi, di tutti i gradi di scuola, con l’intento di fornire conoscenze, strumenti e abilità operative in grado di costruire percorsi formativi adeguati alle esigenze di bambini e ragazzi autistici. Sono stati realizzati nel tempo due livelli di approfondimento sul tema; per il primo livello è stato necessario realizzare una seconda edizione, in ragione dell’alto numero di richieste di partecipazione, da parte di operatori e genitori di scuole sia statali che paritarie, oltre a richieste anche da parte di centri di educazione professionale.

Il percorso formativo è stato costruito in collaborazione con l’USR Emilia-Romagna (Ufficio III); la direzione del corso ed i relativi fondi per la realizzazione sono stati assegnati all’Istituto Comprensivo n. 12 di Bologna (Dirigente Scolastica Filomena Massaro); gli incontri formativi si sono svolti sempre nelle giornate di sabato, mattino e pomeriggio, presso la Scuola secondaria di Primo Grado “Farini”, dipendente dall’IC 12 di Bologna.

La linea formativa sull’autismo resta ancora aperta, con prospettiva di approfondimento e arricchimento tramite il percorso autismo PRI-A, in capo alla Sanità.

Una seconda linea privilegiata, costantemente seguita negli anni scolastici relativi al vigente Accordo di Programma, riguarda il tema dei Disturbi Specifici di Apprendimento. Sono infatti stati realizzati negli ultimi anni, con la collaborazione del CTS “Marconi” e tramite specifici fondi del progetto nazionale “Nuove tecnologie e disabilità” numerosi percorsi formativi presso diverse sedi del territorio provinciale, con l’intento di raggiungere anche le scuole più distanti e coinvolgere direttamente i responsabili dei 7 Centri Territoriali per l’integrazione dell’Handicap (CTH) della provincia. Gli incontri hanno riguardato prioritariamente la pratica degli strumenti compensativi, e vi hanno partecipato numerosi sia genitori che docenti, nonché studenti della scuola secondaria di secondo grado. La direzione del corso fu affidata alla Direzione Didattica di San Giovanni in Persiceto, scuola titolare di uno dei 7 CTH del nostro Ambito provinciale.

Negli ultimi due anni scolastici, è stato inoltre promosso, sempre in collaborazione con l’USR – Ufficio III - anche un percorso di formazione provinciale, con direzione, e relativa attribuzione di fondi per la realizzazione, all’Istituto Comprensivo di Ozzano Emilia (Dirigente Scolastico Lamberto Montanari). Il corso di formazione si è realizzato attraverso giornate di studio finalizzate ad ampliare la competenza professionale sul tema dei D.S.A. dei docenti delle diverse discipline e materie.

16 Relazione a cura di Mara Baraldi, Ufficio IX (U.S.T.) (Sintesi).

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Sono stati realizzati in forma intensiva incontri distinti per i tre ordini di scuola: primaria, secondaria di primo grado, secondaria di secondo grado, per le diverse caratteristiche e problematiche che i diversi gradi presentano. Ad una parte degli incontri, che si sono svolti presso l’IIS “Aldini Valeriani Sirani” (aule Computer e Aula Magna), sono stati ammessi anche i genitori interessati. Hanno partecipato anche diversi operatori dei centri di formazione professionale. Gli incontri hanno incluso interventi sul quadro normativo di riferimento, sull’uso corretto di strumenti compensativi e dispensativi, specifiche simulazioni di progettazione, correzione e valutazione di prove (verifiche disciplinari e prove relative agli esami di stato) da proporre agli studenti con D.S.A.

Il ruolo del CTS Marconi sul tema dei D.S.A. è ancor più accentuato, in riferimento al progetto regionale PRO-D.S.A., in quanto alla fornitura della strumentazione hardware e software prevista si accompagnano costantemente le necessarie azioni di formazione e consulenza.

Il CTS “Marconi” è nato come diretta emanazione del progetto nazionale MIUR “Nuove Tecnologie e Disabilità per il sostegno all’integrazione degli alunni disabili attraverso l’uso delle tecnologie” e, per quanto riguarda l’Amministrazione Scolastica, costituisce il punto di riferimento provinciale per la ricerca e la sperimentazione didattica, per l’acquisto e l’offerta in comodato d’uso delle tecnologie necessarie a supportare gli alunni con disabilità o con D.S.A. (hardware, software free e commerciale). Il CTS “Marconi” fa parte di una rete regionale strutturata, cui afferiscono altri analoghi centri territoriali di supporto, con compiti anche di programmazione e monitoraggio.

Anche la linea di formazione sui D.S.A. è tuttora aperta, e trae oggi nuovo impulso e nuove necessità formative, in relazione all’emanazione della Legge 170 dell’8 ottobre 2010 “Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di Apprendimento”, e delle conseguenti Linee Guida D.M. 5696 del 12 luglio 2011. A tal proposito, a seguito di appositi finanziamenti ministeriali dedicati, l’Ufficio sta avviando un ampio percorso formativo-informativo provinciale, coordinato a livello regionale dall’Uff. III USR Emilia-Romagna, rivolto a Dirigenti Scolastici, Docenti, Genitori, Studenti, anche in sedi decentrate.

Precedentemente, nell’anno scolastico 2008-9 e con prosecuzione e conclusione nell’anno scolastico 2009-10, parte dei fondi per la formazione in tema di disabilità sono stati impegnati per un corso di carattere generale, dal titolo “La collegialità e l’impegno condivisi nella scuola per il traguardo dell’integrazione”, con Direzione affidata anche in questo caso all’I.C. di Ozzano Emilia (Lamberto Montanari).

Successivamente, nell’anno scolastico 2010-11 (precisamente da novembre 2010 a gennaio 2011) l’Ufficio Scolastico provinciale ha promosso un Corso di formazione provinciale rivolto prioritariamente ai docenti di sostegno di ogni grado di scuola, prioritariamente (ma non esclusivamente) a quelli impegnati sul sostegno, sia specializzati che non specializzati. Si è trattato di un corso “di base”, finalizzato ad implementare e affinare conoscenze e buone pratiche per un’educazione e una didattica il più possibile inclusive. La direzione del corso è stata affidata alla Dirigente dell’Istituto Comprensivo 12 di Bologna. Durante i 6 incontri programmati sono stati presentati e discussi esempi di P.E.I. sperimentati e positivamente valutati, esempi di organizzazione delle lezioni sia in presenza che in assenza del docente di sostegno e alcuni software didattici individuati sulla base di specifici bisogni didattico-formativi. Il corso ha avuto molto successo; agli incontri hanno partecipato mediamente 120 corsisti.

Tutti i percorsi formativi descritti sono stati concordati e condivisi, nelle rispettive parti di interesse e competenza, sia con il G.L.H. (gruppo di lavoro interno all’Amministrazione Scolastica, composto di Dirigenti Scolastici e Docenti individuati e nominati del Dirigente dell’Ufficio provinciale) che con il G.L.I.P..

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E’ inoltre da sottolineare il contributo delle singole Istituzioni Scolastiche nell’ambito degli specifici fondi ex Legge 440/97, “Sperimentazione metodologico-didattica per l’arricchimento dell’offerta formativa”. Molti di questi progetti presentano infatti dei contenuti formativi, mirati a sostenere e sostanziare la sperimentazione dei percorsi di arricchimento dell’offerta formativa. In coerenza con le linee d’azione descritte, in questi anni è stata riservata grande attenzione (anche se non esclusiva) alle azioni riferite all’integrazione dell’autismo e ai migliori interventi didattico-educativi in caso di D.S.A., oltre che alle disabilità sensoriali.

In riferimento a quest’ultimo aspetto, si segnala un percorso formativo cui ha partecipato nell’a.s. 2009-10 un Consiglio di Classe di una scuola di Bologna, compresi i genitori interessati, presso l’Istituto per i ciechi “Garibaldi” di Reggio Emilia, col quale è stata firmata un’apposita intesa da parte dell’USR.

Ricordando anche le innumerevoli collaborazioni dell’Istituto “Cavazza” di Bologna con le scuole di Bologna e provincia, richiedenti supporto formativo nei casi di inserimento di alunni e studenti non vedenti di ogni età, si segnala in particolare un percorso di formazione realizzato dal Liceo Classico “Minghetti” con fondi ex L.440, aperto a tutti gli insegnanti delle scuole di Bologna e provincia interessati al tema dell’handicap visivo.

Per quanto riguarda i CTH, sul territorio del nostro Ambito provinciale vi ne sono sette, ed afferiscono ad altrettante Istituzioni Scolastiche dei diversi territori. Ricevono annualmente appositi fondi ministeriali destinati all’acquisto di ausili tecnologici - software e hardware - finalizzati alla migliore integrazione dell’handicap e delle situazioni di D.S.A., a favore delle scuole dei rispettivi ambiti territoriali, le quali li ricevono in comodato d’uso. I Docenti Referenti dei 7 CTH svolgono di fatto anche compiti di consulenza, coordinamento e formazione sui temi del supporto tecnologico per la disabilità e i D.S.A., rivolte ai colleghi delle scuole afferenti a ciascun CTH territoriale, e con il coordinamento e la supervisione del CTS “Marconi”.

In assenza di destinazione di fondi da parte del Ministero ai CTH per le funzioni di carattere formativo, l’Ufficio è comunque riuscito a destinare una parte minima di fondi destinati al funzionamento del G.L.I.P.. In effetti il G.L.I.P. ha riconosciuto l’importanza di sostenere i CTH e ha deliberato ogni anno la destinazione di una quota per favorire la formazione dei referenti CTH e la loro opera di formazione nei confronti dei colleghi del proprio territorio. E’ necessario sottolineare, inoltre, che il G.L.I.P., usufruendo fino ad ora di appositi finanziamenti MIUR destinati al proprio funzionamento, ha stabilito di destinare gran parte di tali fondi, tramite delibere circostanziate, al supporto e all’incremento di azioni formative provinciali o locali.

Per quanto riguarda il periodo considerato, si è svolto a favore del nostro Ambito provinciale anche un percorso formativo locale finanziato direttamente dalla Direzione Generale USR Emilia-Romagna, tramite fondi residui non utilizzati. Si è trattato di un percorso sulla gestione a scuola dei “Comportamenti Problema”, che ha interessato, oltre il nostro Ambito territoriale, anche quello di Parma e di Forlì-Cesena. Per Bologna nel periodo ottobre 2010 - maggio 2011, una trentina di docenti, appartenenti a 12 Istituzioni Scolastiche, hanno partecipato agli incontri intensivi (sabato mattina e pomeriggio, presso l’IC 18 di Bologna) e ai successivi incontri di supervisione svoltisi presso le singole scuole. Sono attualmente allo studio alcune possibili linee di prosecuzione del progetto formativo.

Il nostro Ambito ha fruito inoltre di un’azione formativa residenziale sui temi dell’integrazione scolastica degli allievi con handicap, promossa e finanziata dalla Direzione Generale USR Emilia-Romagna, svoltasi a Rimini dal 25 al 26 febbraio 2009, a favore dei Dirigenti Scolastici assunti in ruolo negli anni scolastici 2007-8 e 2008-9, che ha interessato, per Bologna 55 Dirigenti Scolastici di recente nomina.

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Infine, anche i C.T.S. e i C.T.H. della Regione Emilia-Romagna, unitamente ai responsabili delle Unità Operative degli Uffici provinciali, hanno partecipato ad azioni formative residenziali promosse e finanziate dalla Direzione Generale USR Emilia-Romagna, entrambe dal titolo “Nuove tecnologie e disabilità”: la prima si è svolta a Rimini dal 7 all’11 settembre 2009 e la seconda a Riccione dal 28 febbraio al 4 marzo 2011.

6.7 Utilizzo dei modelli previsti dall’AdP

L’Accordo di Programma prevede modelli che le Istituzioni Scolastiche devono compilare per richiedere le risorse per gli alunni disabili sia all’Ufficio Scolastico Provinciale sia al Comune/Quartiere di riferimento, in un’unica soluzione. Si tratta nello specifico di una “Scheda Individuale dell’alunna/o disabile” (Mod. S.I., allegato 6 dell’Accordo di Programma) e di una “Scheda Riassuntiva – Allievi disabili certificati e richiesta di personale per l’integrazione scolastica (Mod. S.R., allegato 7).

Dalla rilevazione è emerso che, per quanto riguarda il Modello SI da inviare ai Comuni/Quartieri, il 70% delle scuole lo utilizza, mentre solo il 12,6% non lo utilizza, e il 6,6% usa un altro modello. Da sottolineare che le scuole statali tendono ad utilizzare un modello diverso da quello fornito in allegato all’Accordo di Programma in misura maggiore rispetto alle scuole paritarie.

Meno utilizzato sembra invece essere il Modello SR. Nelle scuole statali il modello SR è utilizzato nel 77,5% dei casi, mentre il 10% utilizza un altro modello ed un altro 10% non lo utilizza per niente. Nelle scuole paritarie l’utilizzo del modello SR è ancora inferiore. Solo il 33% lo utilizza, mentre un altro terzo non lo utilizza per niente, ed il restante terzo non risponde alla domanda.

Tabella 6.45 - D37) Viene utilizzato il modello SI?

% (n) Si No Altro

modello Non

Pertinente Non

risponde Totale

Direzione Didattica 90,9 (10) - 9,1 (1) - - 100,0 (11)




Scuole statali 77,5 (79) 8,8 (9) 10,8 (11) - 2,9 (3) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali 57,1 (16) 10,7 (3) - - 32,1 (9) 100,0 (28)

Scuole infanzia paritarie private 77,8 (21) 14,8 (4) - - 7,4 (2) 100,0 (27)

Scuole paritarie vari gradi 85,7 (12) 14,3 (2) - - - 100,0 (14)

Scuole paritarie/private 71,0 (49) 13,0 (9) - - 15,9 (11) 100,0 (69)

Enti di formazione - 45,5 (5) 9,1 (1) 36,4 (4) 9,1 (1) 100,0 (11)

Totale 70,3 (128) 12,6 (23) 6,6 (12) 2,2 (4) 8,2 (15) 100,0 (182)

Tabella 6.46 - D38) Viene utilizzato il modello SR?

% (n) Si No Altro

modello Non

Pertinente Non

risponde Totale

Direzione Didattica 90,9 (10) - 9,1 (1) - - 100,0 (11)




Scuole statali 77,5 (79) 9,8 (10) 9,8 (10) - 2,9 (3) 100,0 (102)


Scuole infanzia paritarie private 25,9 (7) 63,0 (17) 3,7 (1) - 7,4 (2) 100,0 (27)



Enti di formazione - 54,5 (6) - 36,4 (4) 9,1 (1) 100,0 (11)

Totale 56,0 (102) 21,4 (39) 6,6 (12) 2,2 (4) 13,7 (25) 100,0 (182)

111

L’utilizzo di questi modelli ha rappresentato un punto di criticità rispetto alle previsioni dell’Accordo. Sebbene i modelli riportino in gran parte dati e informazioni in possesso delle scuole e dell’Ufficio Scolastico Provinciale, la rilevazione spesso non segue interamente i modelli previsti. Le scuole e l’Ufficio Scolastico Provinciali hanno infatti dei propri modelli di rilevazione che in molti casi si adattano a quelli previsti dall’Accordo, ma che hanno comunque determinato alcune difficoltà.

Si rileva che i Comuni (in particolare Bologna) confermano la necessità dei dati forniti dai modelli SI ed SR previsti dall’Accordo, in ordine soprattutto all’impegno delle proprie risorse. L’avvio del portale DABILI ha sostituito l’invio all’U.S.T. da parte delle scuole dei modelli SI ed SR. Nonostante l’impegno condiviso di rendere disponibile ai Comuni le informazioni raccolte dall’U.S.T. attraverso il portale DABILI, il risultato non è ancora tale da ritenere superabile l’utilizzo dei due Modelli per le scuole che richiedono risorse ai Comuni per l’integrazione scolastica dei bambini e alunni disabili.

La conferma viene anche dalla rilevazione effettuata presso gli Uffici di Piano/Ambiti territoriali/Comuni capofila (vedi tabella seguente), da cui si evince che l’utilizzo dei modelli previsti è diffuso, anche se non uniforme sul territorio. In alcuni casi i modelli sono stati modificati (Ambito 5), mentre in altri sono stati sostituiti (Ambito 6).

Tabella 6.47 – Utilizzo dei modelli SI ed SR

AMBITO/ZONA

Viene utilizzato dai Comuni il modello SI (Scheda Individuale dell’alunno/a disabile - Allegato 6 dell’Accordo di

Programma)

Viene utilizzato dai Comuni il modello SR (Scheda Riassuntiva – Allievi disabili

certificati e richiesta di personale per l’integrazione scolastica - Allegato 7

dell’Accordo di Programma) Ambito 1/Zona Pianura Ovest Si Si


Si, vengono usati sia i modelli SI, sia le semplici richieste in carta intestata degli Istituti Scolastici

Si, vengono usati sia i modelli SR, sia le semplici richieste in carta intestata degli Istituti Scolastici

Ambito 3/Zona Bologna Si Si Ambito 4/Zona Pianura Est Si Si

Ambito 5/Zona Imola

Il modello utilizzato è in realtà un SI semplificato (viene utilizzato soprattutto da Imola; gli altri Comuni adottano un sistema misto: mod. SI integrale o mod. SI semplificato)

Anche nel caso del mod. SR si ricorre ad un modello modificato più funzionale alla raccolta dei dati richiesti


E’ stato utilizzato un altro modello: Modulistica CSA

No, Si ritiene superato


112

6.8 D.S.A.

L’Accordo di Programma 2008/2013 ha previsto due allegati dedicati al tema dei D.S.A. (allegato 8 e 9), in cui si evidenziano gli impegni delle istituzioni rispetto alla diagnosi ed agli strumenti di sostegno per l’integrazione scolastica dei ragazzi/e interessati da questo problema. Successivamente gli allegati sono stati modificati a seguito dei recenti cambiamenti normativi nazionali e regionali (L. 170/2010 “Norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” e Delibera di Giunta Regionale n°108/2010)17. L’Accordo di Programma ha in particolare introdotto una procedura sostitutiva alla certificazione confermata sia dalla normativa regionale che nazionale.

L’allegato 8 specifica in maniera precisa la procedura che porta alla diagnosi del disturbo, che deve essere valutato da professionisti formati e può avvenire o nelle strutture pubbliche della AUSL (ed in particolare nei servizi di neuropsichiatria infantile –NPIA) o da specialisti privati. Nel caso in cui la diagnosi venga effettuata da specialisti privati, questi si impegnano a compiere tutti gli atti successivi necessari all’integrazione scolastica dei D.S.A. Le diagnosi devono comunque indicare gli ambiti di intervento, le aree particolarmente positive e le difficoltà dei bambini/e. L’allegato 9 rappresenta il modello ora utilizzato. La segnalazione viene consegnata alla famiglia che la consegna alla scuola, e deve essere rinnovata ad ogni passaggio scolastico.

Il paragrafo successivo contiene una analisi dei dati raccolti attraverso i diversi strumenti di rilevazione predisposti per il monitoraggio, ed in particolare i dati delle A.U.S.L., dell’U.S.T. e delle scuole/enti di formazione professionale. Si basa inoltre sull’esito del focus group realizzato

con le famiglie dell’A.I.D. (Associazione Italiana Dislessia).

6.8.1 La consistenza numerica dei D.S.A. nelle scuole della provincia

La diagnosi D.S.A. avviene in gran parte presso le strutture pubbliche delle Aziende Sanitarie, che quindi rappresentano la principale fonte per il dimensionamento numerico del fenomeno.

In secondo luogo, l’Ufficio Scolastico Provinciale raccoglie tramite il database DABILI, a partire dall’anno scolastico 2010/2011, ma solo per le scuole statali, i dati sulle certificazioni nelle scuole della provincia, con il dettaglio dei codici IC10 da cui è possibile individuare il numero di alunni/e certificati prima del 2008 che presentano un codice F81, da solo o in associazione con altri codici.

Infine, nel corso del presente monitoraggio intermedio dell’Accordo di Programma, è stata effettuata una rilevazione presso tutte le scuole statali e paritarie ed enti di formazione professionale delle provincia, con una specifica rilevazione ad hoc sulla consistenza numerica di ragazzi/e con D.S.A. nelle scuole della provincia.

Le 3 fonti non sono immediatamente comparabili in considerazione delle differenti modalità di rilevazione, sia in termini temporali (anno solare nel caso delle A.U.S.L. e anno scolastico per le altre due), sia di target (differenti classi di età, copertura territoriale, ecc.), ma soprattutto perché nessuna di queste copre interamente tutta la possibile estensione del fenomeno.

Il dato delle segnalazioni D.S.A. fornito dalle Aziende USL è comunque quello che maggiormente si avvicina alla dimensione reale del fenomeno. Si può infatti verificare il caso di ragazzi/e che non rientrano nei percorsi scolastici in seguito ad abbandono, oppure ancora può trattarsi di casi di residenti in altre province e che quindi non frequentato le scuole della provincia di Bologna. I dati sono poi forniti per classi di età, e non per classi o scuole di appartenenza, e pertanto una analisi puntuale sulla presenza nelle scuole non può essere effettuata. Tuttavia il dato può essere preso come un’approssimazione della dimensione sul territorio provinciale.

17 Modifica dell’Allegato 8 dell’Accordo di Programma 2008/2013 del Marzo 2011.

113

Le Aziende USL raccolgono nel proprio sistema informativo ELEA il numero delle segnalazioni D.S.A. che vengono riportate nella tabella seguente con riferimento agli anni 2009 e 2010. Per il 2011 i dati sono disponibili, al momento, solo per la A.U.S.L. di Imola.

Nel 2010 sono registrate 1.373 segnalazioni di D.S.A. presso le AUSL di Bologna e Imola (1.168 e 205 rispettivamente), relative a bambini/e e ragazzi/e di età superiore ai 6 anni. Si tratta per quasi due terzi di maschi, e per il 12% di stranieri. Per il 46,8% si tratta di bambini/e di età compresa fra i 6 e gli 11 anni di età, mentre per il 30% si tratta di ragazzi/e in età 12-14. Nella fascia 15-17 è concentrato il 17,2% delle segnalazioni, mentre il restante 6,1% è rappresentato da maggiorenni.

Tabella 6.48 - Diagnosi di D.S.A. per età, sesso e nazionalità, AUSL di BOLOGNA e di IMOLA

2009 2010 BOLOGNA E IMOLA

M F FM M F FM N° utenti con D.S.A. 910 503 1.413 892 481 1.373 Di cui stranieri 102 64 166 111 50 161 Composizione per sesso (%) 64,4 35,6 100,0 65,0 35,0 100,0 Incidenza stranieri(%) 11,2 12,7 11,7 12,4 10,4 11,7

Classi di età M (%) F (%) FM (%) M (%) F (%) FM (%) (6-11) 61,1 38,9 100,0 62,4 37,6 100,0 Incidenza stranieri 12,0 11,9 12,0 14,7 10,3 13,1 (12-14) 66,3 33,8 100,0 66,6 33,4 100,0 Incidenza stranieri 10,2 17,0 12,5 9,2 13,1 10,5 (15-17) 70,5 29,5 100,0 69,1 30,9 100,0 Incidenza stranieri 11,9 10,8 11,6 11,0 8,2 10,2 > 18 anni 63,4 36,6 100,0 65,5 34,5 100,0 Incidenza stranieri 8,5 5,9 7,5 16,4 3,4 11,9

Composizione per classi di età M (%) F (%) FM (%) M (%) F (%) FM (%) (6-11) 44,9 51,7 47,3 45,0 50,3 46,8 (12-14) 29,1 26,8 28,3 30,6 28,5 29,9 (15-17) 19,5 14,7 17,8 18,3 15,2 17,2 > 18 anni 6,5 6,8 6,6 6,2 6,0 6,1 Totale 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: Sistema informatico ELEA (AUSL Bologna, estrazione del 20 luglio 2011), (AUSL Imola, estrazione settembre

2011)

Tabella 6.49 - Diagnosi di D.S.A. per età, sesso e nazionalità (AUSL di BOLOGNA)

2009 2010 BOLOGNA

M F FM M F FM N° utenti con D.S.A. 786 437 1223 755 413 1168 Di cui stranieri 94 56 150 100 41 141 Composizione per sesso (%) 64,3 35,7 100,0 64,6 35,4 100,0 Incidenza stranieri(%) 12,0 12,8 12,3 13,2 9,9 12,1

Classi di età M (%) F (%) FM (%) M (%) F (%) FM (%) (6-11) 60,5 39,5 100,0 62,3 37,7 100,0 Incidenza stranieri 13,6 11,9 12,9 15,9 9,6 13,5 (12-14) 66,7 33,3 100,0 66,0 34,0 100,0 Incidenza stranieri 9,8 17,9 12,5 10,0 13,4 11,1 (15-17) 71,0 29,0 100,0 68,0 32,0 100,0 Incidenza stranieri 13,2 11,3 12,6 11,9 7,9 10,7 > 18 anni 64,1 35,9 100,0 66,7 33,3 100,0 Incidenza stranieri 6,0 3,6 5,1 13,6 0,0 9,1

Composizione per classi di età M (%) F (%) FM (%) M (%) F (%) FM (%) (6-11) 45,8 53,8 48,7 45,8 50,6 47,5 (12-14) 28,5 25,6 27,5 30,6 28,8 30,0 (15-17) 19,3 14,2 17,5 17,7 15,3 16,9 > 18 anni 6,4 6,4 6,4 5,8 5,3 5,7 Totale 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: AUSL Bologna, Sistema informatico ELEA (estrazione del 20 luglio 2011)

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Tabella 6.50 - Diagnosi di D.S.A. per età, sesso e nazionalità (AUSL di IMOLA)

2009 2010 2011 IMOLA

M F FM M F FM M F FM N° utenti con D.S.A. 124 66 190 137 68 205 118 57 175 Di cui stranieri 8 8 16 11 9 20 11 9 20 Composizione per sesso 65,3 34,7 100,0 66,8 33,2 100,0 67,4 32,6 100,0 Incidenza stranieri 6,5 12,1 8,4 8,0 13,2 9,8 9,3 15,8 11,4

Classi di età M

(%) F

(%) FM (%)

M (%)

F (%)

FM (%)

M (%)

F (%)

FM (%)

(6-11) 66,2 33,8 100,0 62,5 37,5 100,0 66,7 33,3 100,0 Incidenza stranieri 0,0 12,0 4,1 7,3 15,2 10,2 13,8 6,9 11,5 (12-14) 64,1 35,9 100,0 70,0 30,0 100,0 71,7 28,3 100,0 Incidenza stranieri 12,2 13,0 12,5 4,8 11,1 6,7 3,0 23,1 8,7 (15-17) 67,6 32,4 100,0 74,4 25,6 100,0 66,7 33,3 100,0 Incidenza stranieri 4,0 8,3 5,4 6,9 10,0 7,7 11,1 33,3 18,5 > 18 anni 60,0 40,0 100,0 61,1 38,9 100,0 60,0 40,0 100,0 Incidenza stranieri 22,2 16,7 20,0 27,3 14,3 22,2 0,0 16,7 6,7

Composizione per classi di età M

(%) F

(%) FM (%)

M (%)

F (%)

FM (%)

M (%)

F (%)

FM (%)

(6-11) 39,5 37,9 38,9 40,1 48,5 42,9 49,2 50,9 49,7 (12-14) 33,1 34,8 33,7 30,7 26,5 29,3 28,0 22,8 26,3 (15-17) 20,2 18,2 19,5 21,2 14,7 19,0 15,3 15,8 15,4 > 18 anni 7,3 9,1 7,9 8,0 10,3 8,8 7,6 10,5 8,6 Totale 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: AUSL Imola, Sistema informatico ELEA (estrazione settembre 2011)

La seconda fonte è rappresentata dall’Ufficio IX - U.S.T., che rileva il dato nelle scuole statali e paritarie anche con un dettaglio relativo alla tipologia di certificazione. Il dato è tuttavia relativo soltanto alla contemporanea presenza di una certificazione con associato Disturbo

Specifico di Apprendimento, quindi rappresenta una sottostima del fenomeno.

Nell’ultimo anno scolastico 2010/2011 l’Ufficio rileva la presenza di 387 ragazzi e ragazzi con una certificazione con diagnosi D.S.A. (codice F81) nelle scuole della provincia, di cui soltanto 10 nelle scuole paritarie. Il dato appare in netto calo rispetto ai due anni scolastici precedenti, quando la presenza di ragazzi/e con D.S.A. raggiungeva il numero di 745 nell’a.s. 2008/2009, per poi ridursi nel 2009/2010 al numero di 553.

Tabella 6.51 - Certificazioni con diagnosi di D.S.A. con codice ICD10 F81

2008/2009 2009/2010 2010/2011

Infanzia 7 1 1

Primaria 172 129 79

Scuole secondarie primo grado 284 236 156

Scuole secondarie secondo grado 263 171 142

Scuole statali 726 537 378

Infanzia 2 2 -

Primaria 1 1 -

Scuole secondarie primo grado 9 8 5

Scuole secondarie secondo grado 7 5 4

Scuole paritarie 19 16 9

Totale 745 553 387

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX - U.S.T.

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La disponibilità del database DABILI a partire dall’anno scolastico 2010/2011 consente una ulteriore elaborazione per le scuole statali (si veda anche capitolo 2). E’ infatti possibile identificare il numero di alunni certificati prima del 2008 con solo una diagnosi D.S.A., cioè con codice ICD10 F81. Come si è visto, quasi l’11% degli alunni/e con certificazione nelle scuole statali è diagnostica con uno (285) o due (1) codici F81 nella classificazione ICD10, che corrispondono ai disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche, e quindi sono in tutto assimilabili ai D.S.A.

Tabella 6.52 – Numero di alunni certificati per tipologia (presenza/associazione/assenza di codice F81 - D.S.A.) -

Scuole statali, a.s. 2010-2011

N° di diagnosi

Solo codice F81 = Certificati con solo

D.S.A. % (n)

Associazione di codice F81 con altri codici = Certificati con anche

D.S.A. % (n)

Altri codici, esclusi F81 =

Certificati non D.S.A. % (n)

Totale % (n)

Totale 10,9 (286) 8,0 (208) 81,1 (2.122) 100,0 (2.616)

Fonte: Elaborazione su dati Ufficio IX - U.S.T. – database DABILI

Una terza fonte di dati è rappresentata dalla scuola stessa, grazie alla rilevazione effettuata, come detto, in occasione del presente monitoraggio dell’Accordo di Programma. Come già detto, la rilevazione ha raggiunto una copertura del 56% del totale delle scuole della provincia, e di quasi l’86% delle scuole statali. Delle 182 scuole che hanno risposto, 115 hanno riportato la presenza di ragazzi/e con D.S.A., mentre altre 4 ne hanno dichiarato la presenza pur non indicandone la consistenza numerica.

Tabella 6.53 - D42) Nel suo istituto/ente di formazione sono presenti alunni “segnalati” con D.S.A.?

% (n) Si No Si ma no dati Totale

Direzione Didattica 90,9 (10) 9,1 (1) - 100,0 (11)




Scuole statali 93,1 (95) 2,9 (3) 3,9 (4) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali 7,1 (2) 92,9 (26) - 100,0 (28)



Scuole paritarie/private 23,2 (16) 76,8 (53) - 100,0 (69)


Totale 63,2 (115) 34,6 (63) 2,2 (4) 100,0 (182)

La presenza di ragazzi/e con D.S.A. è dunque molto diffusa nelle scuole bolognesi, ma in maniera consistente soprattutto nelle scuole statali, in tutti gli ordini di scuola. Nelle scuole paritarie la presenza è nettamente inferiore, ma è necessario considerare che le segnalazioni avvengono in genere all’ingresso alla scuola primaria, mentre nelle scuole paritarie è concentrata una quota elevata di scuole dell’infanzia, che quindi non raccolgono ancora bambini/e segnalati con questo disturbo.

I dati raccolti presso le scuole si riferiscono all’ultimo anno scolastico 2010/2011 e rappresentano, date le dimensioni del campione, solo una quota delle segnalazioni D.S.A. nelle scuole della provincia. Danno comunque una idea della dimensione del fenomeno che è più estesa di quanto emerge dai dati delle AUSL. La presenza di alunni/e segnalati con D.S.A. è infatti numericamente simile a quella registrata dalle AUSL, ma in assenza di dati di una parte delle scuole.

I dati mostrano comunque una rilevanza del fenomeno soprattutto per i maschi (65,5%) e una concentrazione soprattutto negli istituti comprensivi, dove si trova il 60% dei segnalati D.S.A. Nelle

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scuole secondarie di II grado statali si concentra il 21% dei D.S.A. mentre in quelle paritarie il dato raggiunge il 10,9%.

Tabella 6.54 - Diagnosi di D.S.A. nelle scuole della provincia, per sesso e tipologia di scuola

D.S.A. 2010/2011 Previsione 2011/2012

% (n) M F MF M F MF Direzione Didattica 62,7 (37) 37,3 (22) 5,0 (59) 61,5 (24) 38,5 (15) 4,2 (39) Istituto Comprensivo 66,3 (468) 33,7 (238) 60,3 (706) 64,7 (366) 35,3 (200) 61,7 (566) Scuole secondarie primo grado 48,3 (14) 51,7 (15) 2,5 (29) 100,0 (3) - 0,3 (3) Scuole secondarie secondo grado 61,6 (151) 38,4 (94) 20,9 (245) 60,3 (108) 39,7 (71) 19,5 (179) Scuole statali 64,5 (670) 35,5 (369) 88,8 (1039) 63,7 (501) 36,3 (286) 85,7 (787) Scuole infanzia paritarie comunali 100,0 (2) - 0,2 (2) - - -) Scuole infanzia paritarie private 100,0 (5) - 0,4 (5) 66,7 (6) 33,3 (3) 1,0 (9) Scuole paritarie vari gradi 72,5 (87) 27,5 (33) 10,3 (120) 66,7 (80) 33,3 (40) 13,1 (120) Scuole paritarie/private 74,0 (94) 26,0 (33) 10,9 (127) 66,7 (86) 33,3 (43) 14,1 (129) Enti di formazione 100,0 (4) - 0,3 (4) - 100,0 (2) 0,2 (2)

Totale 65,6 (768)

34,4 (402)

100,0 (1.170)

63,9 (587)

36,1 (331)

100,0 (918)

In sintesi, la fonte che maggiormente approssima il numero degli alunni/e con D.S.A. sul territorio della provincia è la A.U.S.L., che riporta un dato complessivo, nell’anno solare 2010, di 1.373 utenti. Dalla rilevazione effettuata presso le scuole è emerso un dato inferiore, e pari a 1.170, ma con riferimento all’anno scolastico 2010/2011. Questo dato è tuttavia sottostimato, dal momento che la rilevazione non ha portato alla copertura totale delle scuole delle provincia (56% del totale delle scuole/enti di formazione professionale). Tuttavia, come richiamato in apertura del capitolo, escludendo le scuole dell’infanzia, che non sono interessate dal tema dei D.S.A., la copertura raggiunge quasi l’80%. E’ dunque ipotizzabile che nel 20% delle scuole primarie e secondarie ed enti di formazione professionale siano iscritti gli alunni e le alunne con D.S.A. che non risultano dalla rilevazione e che avvicinerebbero il dato delle scuole a quello rilevato dalle A.U.S.L.

6.8.2 La segnalazione dei D.S.A.

La segnalazione dei Disturbi Specifici di Apprendimento, in seguito all’approvazione della Legge 170/2010, non avviene più attraverso una certificazione di disabilità secondo le procedure di previste in precedenza. La segnalazione avviene ora con una procedura specifica, codificata dalla legge nazionale a cui le Regioni devo adeguarsi emanando propri protocolli regionali sulla base di Linee Guida predisposte dal MIUR. In particolare, la Regione Emilia Romagna ha approvato un Programma Operativo per Disturbi Specifici di Apprendimento (PRO-D.S.A.) che delinea i compiti dei diversi soggetti che intervengono sul tema e propone un percorso diagnostico-abilitativo per i minori D.S.A., unitamente ad un modello di segnalazione, già recepito nell’Accordo di Programma vigente.

Nello specifico, il riconoscimento del Disturbo Specifico di Apprendimento può avvenire in diversi momenti del percorso scolastico del bambino/a (dalla scuola primaria alla secondaria di secondo grado). La rilevazione del problema può essere frutto di casualità, ed è legata al confronto con altre situazioni simili con cui la famiglia entra in contatto o dall’intervento degli insegnanti che ne riconoscono le caratteristiche.

Il ricorso a strutture pubbliche per l’effettuazione della diagnosi è molto diffusa. In particolare, il Centro regionale disabilità linguistiche e cognitive è abbastanza conosciuto dalle famiglie. Tuttavia, alcune criticità possono essere evidenziate. Infatti, trattandosi di una struttura sanitaria di secondo livello, l’accesso non avviene direttamente ma solo dopo una visita e una valutazione dei servizi di NPI di primo livello. Essendo l’invio a discrezione del clinico del primo livello, questo non sempre avviene, o a volte avviene solo su sollecitazione delle famiglie. Il coordinamento tra le due

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strutture è a volte delegato alle famiglie che si fanno carico di portare le diagnosi all’attenzione degli specialisti interessati e della scuola.

Viene inoltre evidenziato come i tempi siano spesso troppo lunghi per ottenere una diagnosi, pertanto il ricorso al privato è spesso una necessità. In particolare sono disponibili, oltre al Progetto Marconi, anch’esso pubblico, anche altri centri privati quali Axia, Centro Libertas di Zola Predosa, Associazione Oltremodo (Villaggio del fanciullo).

Pur in presenza di un ricorso diffuso alle strutture pubbliche, è rilevante anche la presenza di segnalazioni D.S.A. che provengono da specialisti privati senza un passaggio registrato alla AUSL. Dalle esperienze riportate anche in occasione del focus group con alcune famiglie dell’A.I.D. risulta infatti molto diffuso l’utilizzo di specialisti privati sia per il rilascio della diagnosi e della segnalazione, sia di quelli orientati alla riabilitazione e trattamento logopedico o di psicomotricità , sia ancora per quelli specializzati nelle attività di sostegno ai compiti scolastici. Il ricorso a specialisti privati è infatti spesso reso necessario a causa di una reale mancanza di risorse della sanità pubblica. Una volta utilizzato, il professionista privato è comunque tenuto a supportare il consiglio di classe nell’affrontare e integrare l’alunno con D.S.A.

L’Accordo individua nell’attivazione di screening uno strumento idoneo per la rilevazione dei D.S.A., in particolare se attivati nei primi due anni della scuola primaria. A questo proposito la rilevazione presso le scuole ha messo in risalto che il 72% delle Direzioni Didattiche, il 60% degli Istituti comprensivi, il 78% delle Scuole paritarie vari gradi, in cui sono concentrate le scuole primarie, ha effettuato negli ultimi tre anni scolastici/formativi degli screening i quali, per inciso, avvengono per la maggior parte in collaborazione con il Centro regionale disabilità linguistiche e cognitive. Si veda il paragrafo (6.8.4) dedicato alle attività del Centro.

Rimane invece il problema dell’attività di screening nelle scuole superiori, dove è scarsamente diffuso, ma dove invece si possono incontrare casi di ragazzi/e non diagnosticati in precedenza e che invece necessiterebbero di interventi.

Tabella 6.55 - D45) Negli ultimi 3 anni scolastici (dal 2008) nella sua scuola/ente di formazione si sono attivati gli

screening per la rilevazione dei D.S.A.?






Scuole statali 50,0 (51) 44,1 (45) 5,9 (6) 100,0 (102)

Scuole infanzia paritarie comunali - 17,9 (5) 82,1 (23) 100,0 (28)





Totale 36,8 (67) 32,4 (59) 30,8 (56) 100,0 (182)

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Tabella 6.56 - D46) Se sì, in collaborazione con il Centro Regionale per le disabilità linguistiche e cognitive

dell’Azienda sanitaria?




Scuole secondarie primo grado 0,0 (0) 100,0 (1) 0,0 (0) 100,0 (1)


Scuole statali 60,8 (31) 37,3 (19) 2,0 (1) 100,0 (51)

Scuole infanzia paritarie comunali - - - -





Totale 59,7 (40) 38,8 (26) 1,5 (1) 100,0 (67)

6.8.3 Il percorso di integrazione

La procedura per l’integrazione scolastica dei bambini/e con Disturbi Specifici di Apprendimento prevista dall’Accordo di Programma e dalla normativa non sempre viene rispettata. Questa prevede il rilascio della segnalazione alla famiglia, la quale la consegna alla scuola. La scuola si deve dunque attivare con gli strumenti e procedure di integrazione previste, definendo e condividendo un P.D.P. (Percorso Didattico Personalizzato) nel Consiglio di Classe, validato e sottoscritto dalla famiglia, come previsto prima dall’Accordo e poi dalla delibera della Giunta regionale n°108/2010.

Per la definizione del P.D.P. e del percorso scolastico dell’allievo/a con D.S.A., in quasi tutte le scuole vengono organizzati incontri del Consiglio di Classe e/o del referente D.S.A. della scuola aperti anche ad altri professionisti e alla famiglia, che variano da 1 a 3 per anno scolastico. Agli incontri viene generalmente invitato anche il professionista privato che ha in carico l’allievo/a. Tuttavia anche questi incontri avvengono per la maggior parte dei casi su sollecitazione della famiglia.

Sono comunque da sottolineare alcune criticità. Non sempre infatti le famiglie sanno di dover consegnare la segnalazione in segreteria e di dover richiederne copia protocollata, e non sempre sanno di dover fare contestualmente richiesta formale alla scuola del PDP. Proprio perché si tratta di diagnosi o segnalazione in carta semplice spesso viene semplicemente consegnata al personale docente di classe e il rischio di non seguire i passaggi burocratici necessari è alto. Questo comporta difficoltà da parte della scuola nel recepimento dei documenti con conseguenti problemi gestionali sia della scuola che della famiglia.

Inoltre, anche per la PDP, vengono rilevati dei problemi di tempistica. I termini per la stesura del PDP previsti dalla circolare USR del 25/10/2010 allegato 2 pg. 17: “copia alla famiglia all’inizio dell’anno scolastico ……. non oltre il secondo mese dall’inizio dell’anno scolastico”, non vengono spesso rispettati. Il periodo che intercorre tra l’inizio dell’anno scolastico e il primo collegio docenti (stando alle informazioni pervenute dalle famiglie) impedisce un efficace passaggio di consegne e d’informazioni riguardo ad alunni con D.S.A. i quali ne subiscono conseguenze a volte pesanti sia nell’ambito delle “prove d’ingresso” che molte scuole utilizzano ad inizio anno, sia nelle successive valutazioni nonché nel regolare svolgimento delle lezioni. Molto spesso la stesura del PDP avviene con forte ritardo (anche al termine del primo quadrimestre o anche oltre) con o senza sollecitazione da parte delle famiglie. In sede di stesura dal PDP non sempre è garantita la presenza del Consiglio di Classe e spesso l’assenza di personale clinico a sostegno del gruppo di lavoro, la cui

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obbligatorietà di presenza non è prevista, contribuisce a determinare incomprensioni e difficoltà gestionali.

Le scuole intervistate confermano le indicazioni emerse nel corso del focus group con le famiglie, sottolineando che il percorso personalizzato è attivato sempre (73%) e quasi sempre (18,5%). Solo il 6% dichiara di attivarlo in alcuni casi. Le differenze fra le tipologia di scuola non sono in questo caso rilevanti.

Tabella 6.57 - D44) A seguito della consegna della segnalazione D.S.A. da parte della famiglia è stato attivato un

percorso didattico personalizzato?


Solo in alcuni casi

Mai Non

risponde Totale





Scuole statali 71,7 (71) 20,2 (20) 6,1 (6) 1,0 (1) 1,0 (1) 100,0 (99)

Scuole infanzia paritarie comunali 50,0 (1) - - - 50,0 (1) 100,0 (2)

Scuole infanzia paritarie private 50,0 (1) - 50,0 (1) - - 100,0 (2)




Totale 73,1 (87) 18,5 (22) 5,9 (7) 0,8 (1) 1,7 (2) 100,0 (119)

Il referente D.S.A. interno alla scuola e all’ente di formazione è stato già nominato nella maggior parte dei casi (quasi il 90%), mentre rimane ancora un 10% di scuole in cui, pur in presenza di alunni/e con D.S.A., la nomina non è ancora avvenuta. Tuttavia, a fronte di un dato piuttosto positivo, le famiglie sottolineano come non sempre la presenza del referente D.S.A. sia conosciuta o comunque valorizzata.

Riguardo all’Allegato 8 dell’Accordo, dedicato specificatamente ai D.S.A., la famiglie ne lamentano una scarsa conoscenza, come peraltro già rilevato in altri contesti in riferimento ai contenuti complessivi dell’Accordo. E invece diffusa la conoscenza del modello di segnalazione previsto dall’Accordo stesso (Allegato 9).

Tabella 6.58 - D47) E’ stato nominato un referente per i D.S.A. all’interno della scuola/ente di formazione?


Direzione Didattica 100,0 (10) - - 100,0 (10)

Istituto Comprensivo 93,8 (60) 6,3 (4) - 100,0 (64)



Scuole statali 91,9 (91) 6,1 (6) 2,0 (2) 100,0 (99)

Scuole infanzia paritarie comunali 50,0 (1) 50,0 (1) - 100,0 (2)



Scuole paritarie/private 81,3 (13) 18,8 (3) - 100,0 (16)


Totale 89,9 (107) 8,4 (10) 1,7 (2) 100,0 (119)

L’integrazione completa ed effettiva avviene nel momento in cui è coinvolta direttamente la dirigenza scolastica. La principale difficoltà percepita dalle famiglie è tuttavia l’effettiva condivisione del percorso di integrazione del bambino/a con l’intero corpo docente, proprio in considerazione del fatto che le competenze non sono diffuse e condivise e perché a volte gli insegnanti competenti per differenti motivi non trasferiscono le competenze e la conoscenza ai

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colleghi sulle caratteristiche del disturbo e le possibili soluzioni da adottare. Un maggiore intervento sul personale docente curricolare è auspicato dalle famiglie, così come un maggiore coinvolgimento degli insegnanti di sostegno.

Le misure dispensative e compensative previste dalla legge sono in generale diffuse. Il loro utilizzo è largamente sostenuto dalle famiglie, anche se si segnalano casi di difficoltà in questo senso, soprattutto per le famiglie intervistate nel focus group meno informate o con minori capacità e possibilità di utilizzo di tali strumenti, che tuttavia rilevano una certa difficoltà ad ottenerne l’utilizzo effettivo all’interno della scuola. Per tale motivo viene auspicata una formazione specifica agli insegnanti anche su questi temi, perché spesso non possiedono le competenze necessarie al supporto dei ragazzi/e. In molti casi le famiglie trovano soltanto nelle strutture private il luogo in cui far acquisire ai figli le competenze informatiche necessarie, ma spesso risulta difficile integrare queste competenze acquisite fuori dalla scuola con il contesto scolastico in cui lo studente si trova.

Il ruolo della famiglia è quindi rilevante in tutto il processo di integrazione, sia al momento della rilevazione del problema sia nei diversi passaggi in cui si sviluppa il percorso scolastico e formativo. Peraltro le famiglie sono caricate anche dell’onere di informarsi e di formarsi sulle misure e sugli strumenti dispensativi e compensativi previsti, e spesso sono esse stesse a supportare la scuola nella conoscenza e nell’utilizzo degli strumenti, in assenza degli stessi all’interno della scuola. Peraltro, anche il monitoraggio dell’efficacia degli strumenti dispensativi e compensativi è svolto nella maggioranza dei casi dalla famiglia stessa.

Il tema del passaggio da una scuola all’altra, che può risultare traumatico per molti ragazzi/e, è vissuto con meno problematicità dalle famiglie in quanto spesso avviene all’interno di istituti comprensivi o direzioni didattiche in cui i diversi gradi di scuola sono accorpati sotto una stessa dirigenza, e ciò aiuta molto il delicato momento del passaggio.

6.8.4 Il Centro Regionale per le Disabilità Linguistiche e Cognitive

Il Centro Regionale per le Disabilità Linguistiche e Cognitive svolge attività di approfondimento diagnostico, di formazione e di ricerca nell’ambito dei disturbi cognitivi, del linguaggio e dell’apprendimento. Fornisce consulenze specifiche su quesiti diagnostici e riabilitativi formulati da professionisti delle Unità Operative di Neuropsichiatria Infantile, delle Unità Operative Ospedaliere e dai liberi professionisti.

In particolare, svolge le funzioni previste dall’Accordo:

• attività di consulenza e di formazione degli operatori delle U.O. N.P.I.A.;

• programmazione e effettuazione, in collaborazione con il Servizio territoriale N.P.I.A., di interventi di screening rispetto ai quali è già in atto il rapporto con il Dipartimento di Psicologia dell’Università di Bologna per la loro messa a punto;

• consulenze per quanto riguarda ausili, strumenti e risorse per il recupero scolastico e le metodologie di intervento, anche in collaborazione con il Centro Ausili Tecnologici;

• collaborazione per la programmazione di percorsi formativi per docenti ed educatori;

• coordinamento di un Centro Risorse di raccolta e documentazione delle esperienze del territorio.

Il Centro si occupa, in particolare, del progetto PRO-D.S.A., all’interno del quale è stato avviato un vasto programma di screening nelle scuole primarie della provincia.

121

Il progetto prevede un percorso di diffusione degli strumenti specifici per la rilevazione dei Disturbi Specifici di Apprendimento nelle scuole primarie, specificatamente nelle prime elementari. Gli screening sono attivati su richiesta delle scuole, e prevedono la somministrazione di test a tappeto su tutte le prime classi. I test vengono somministrati dagli insegnanti delle classi dopo una formazione curata dal Centro. Al termine dell’anno scolastico vengono effettuati nuovi test, da cui vengono definitivamente evidenziati i bambini/e con possibili disturbi di apprendimento.

Rispetto alle attività di screening, viene comunque rilevato dalle famiglie intervistate nel focus group che questa attività dovrebbe essere sempre più estesa anche ad altri livelli scolastici, dal momento che la popolazione scolastica potenzialmente interessata va oltre le prime classi della primaria. Sono infatti numerosi i casi in cui le famiglie ricevono la diagnosi solo alle scuole medie e alle superiori quando ormai le difficoltà si sono espresse in maniera molto evidente. Nell’estate, vengono svolti dei laboratori di recupero per consentire una ulteriore osservazione in situazione e per iniziare l’intervento di recupero. Al termine del percorso, è possibile individuare i bambini/e che presentano effettivamente dei disturbi gravi e tali da ipotizzare l’avvio del percorso di definizione della diagnosi.

Il Centro organizza inoltre attività di formazione per insegnanti ed operatori sul tema D.S.A., e fornisce personale anche per la formazione esterna in numerosi corsi (organizzati anche dall’Ufficio IX) e presso le scuole (in particolare per quanto riguarda lo screening).

6.8.5 La formazione

E’ importante sottolineare l’importanza che le famiglie attribuiscono alla formazione degli

insegnanti su questo specifico tema, al fine di un corretto percorso di integrazione scolastica dei ragazzi/e. In particolare, è necessario diffondere fra gli insegnanti le necessarie competenze, da un lato per consentire il riconoscimento del problema quando si presenta, e dall’altro per sviluppare le competenze sui possibili interventi e sugli strumenti da utilizzare con i ragazzi/e. Il tema della formazione è peraltro particolarmente rilevante soprattutto per gli insegnanti curricolari più ancora che per gli insegnanti di sostegno proprio per la necessità di diffondere maggiormente la conoscenza del tema e quindi evitando di lasciare la delega dell’intervento sul deficit ai soli insegnanti di sostegno. Un punto di criticità è rilevato nel fatto che la formazione per i docenti su questi temi non è più obbligatoria, e pertanto il coinvolgimento degli insegnanti è lasciato più all’interesse ed alla buona volontà degli stessi.

Rispetto alla formazione, si rileva comunque che lo sforzo è stato elevato, in particolare da parte dell’Ufficio IX (vedi paragrafo 6.6). Il dato positivo è emerso sia nel corso del focus group con le famiglie, sia dalla rilevazione presso le scuole. Come si può vedere dalla tabella seguente, oltre il 64% delle scuole rispondenti dichiara il coinvolgimento del proprio personale in attività formative sui D.S.A. Il dato è particolarmente significativo per le scuole statali, dove è peraltro concentrata la maggior parte dei ragazzi/e con disturbi di apprendimento.

E’ evidenze che un tale sforzo all’interno delle scuole non necessariamente garantisce una effettiva ed efficace applicazione degli strumenti e delle metodologie sugli alunni con D.S.A. Una valutazione delle ricadute della formazione sugli alunni esulta tuttavia dagli obiettivi del rapporto, che si limita però a segnalare lo sforzo rilevante da parte dell’Ufficio IX e delle scuole sul tema dei D.S.A. negli ultimi anni.

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Tabella 6.59 - D48) Il personale della sua scuola/ente di formazione professionale ha partecipato negli ultimi tre anni

a momenti di formazione specifici su temi dedicati ai D.S.A.?






Scuole statali 89,2 (91) 6,9 (7) 3,9 (4) 100,0 (102)



Scuole paritarie vari gradi 92,9 (13) - 7,1 (1) 100,0 (14)


Enti di formazione 90,9 (10) - 9,1 (1) 100,0 (11)

Totale 64,3 (117) 6,6 (12) 29,1 (53) 100,0 (182)

E’ inoltre disponibile per gli insegnanti ed per gli operatori la formazione sui D.S.A. fornita da associazioni private, ONLUS, dalla stessa A.I.D., nonché da altri centri di formazione privati.

6.8.6 Ambiti di miglioramento

In sintesi, gli aspetti maggiormente critici e da monitorare e/o sviluppare nel prossimo futuro sono:

• Maggior coinvolgimento delle famiglie nella definizione del PDP.

• Maggiore sostengo da parte del personale scolastico e sanitario.

• Dettaglio delle metodologie educative, pedagogiche e strumentali (il PDP).

• Ampliamento della formazione (soprattutto formazione pratica da svolgere con un affiancamento) rivolta sia ai docenti che alle famiglie, soprattutto in tema di stesura del PDP, esecuzione dei compiti in orario extrascolastico, strategie di studio e utilizzo di strumenti idonei.

• Maggiore diffusione del referente D.S.A. nelle scuole.

• Aumento delle risorse specialistiche sanitarie (logopedia ecc).

• Estensione del supporto alla didattica nell’extrascuola (estendere la figura del tutor amicale anche agli alunni con D.S.A.).

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