ISBN: 978-84-369-4586-7

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTESecretaría de Estado de Educación y FormaciónCentro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)

Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdirección General de Información y Publicaciones

Fecha de edición: 2008NIPO.: 660-08-056-0ISBN: 978-84-369-4586-7Depósito legal: M-43642-2008Impime: Estugraf S.L.

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AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA: ELE/ EL2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.1. Características de los alumnos inmigrantes y diferencias

frente a otros aprendices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.2. Términos que entran en juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.1. Ámbito anglosajón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.2.2. España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2. FACTORES DE INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE DE ESPAÑOLPOR PARTE DE ALUMNOS INMIGRANTES EN I.E.S . . . . . . . . . . . 212.1. Factor afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1.1. Introducción: importancia del factor afectivo . . . . . . . 212.1.2. Choque cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.1.3. Concepto de factor afectivo. Aportaciones de Krashen

a su estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.1.4. Elementos que conforman la dimensión afectiva . . . . 24

2.1.4.1. Grado de extraversión / introversión . . . . . . . . . . 242.1.4.2. Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.1.4.3. Capacidad de empatía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.1.4.4. Tolerancia a la ambigüedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.1.4.5. Ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.1.4.6. Motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2.1.5. Hipótesis de la pidginización de Schummann . . . . . . 322.2. La influencia de la L1 en el aprendizaje de la L2 . . . . . . . . . 34

2.2.1. Hipótesis del análisis contrastivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342.2.1.1. Hipótesis débil e hipótesis fuerte . . . . . . . . . . . . . 362.2.1.2. Problemas del análisis contrastivo

y su aplicación a la L2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.2.1.3. Aplicaciones pedagógicas

del análisis contrastivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.2.2. Otras teorías sobre la relación entre L1 y L2 . . . . . . . . 392.2.3. El papel de la L1 en el aprendizaje de la L2

en el caso de los inmigrantes. Los programasde mantenimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

ÍNDICE GENERAL

2.3. Las estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.3.1. Concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452.3.2. Tipos de estrategias en el aprendizaje

de lenguas extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482.3.3. Las estrategias de aprendizaje en el Marco

de Referencia Europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522.3.4. Estilos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

2.4. La edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.4.1. Incidencia de la edad. Aspectos que influyen

en el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 562.4.1.1. Edad del aprendiz y duración del proceso . . . . . . 562.4.1.2. Edad de llegada y tiempo de permanencia

en el país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 572.4.2. Influencia de la edad en niveles

lingüísticos concretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592.4.3. La adolescencia y el aprendizaje de lenguas . . . . . . . . 632.4.4. Explicaciones de la influencia de la edad . . . . . . . . . . . 66

3. ACTUACIONES INSTITUCIONALES QUE REGULANLA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO L2EN CONTEXTOS ESCOLARES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713.2. Medidas generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713.3. Las aulas ALISO en la ciudad de León . . . . . . . . . . . . . . . . . . 743.4. Conclusión: medidas tomadas en otras CC.AA. . . . . . . . . . 78

4. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.1. El término “intercultural” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794.2. Multiculturalidad e interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 824.3. Otros términos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 834.4. La educación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

5. RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.1. Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 895.2. Datos estadísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 915.3. Influencia de la lengua materna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 935.4. Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1035.5. Estrategias de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1075.6. Factor afectivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1195.7. Motivación para el aprendizaje de idiomas . . . . . . . . . . . . . 1235.8. Otros datos. Las clases de refuerzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1275.9. Opinión de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

6. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

ANEXO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Con todo el cariño, a mis padres y a tata.Gracias

Quiero hacer constar mi agrade-cimiento hacia todas las personasque desinteresadamente han ayu-dado a que este trabajo de investi-gación pudiera llevarse a cabo.

A todos los profesores de los Cen-tros de Educación Secundaria de ca-rácter público de la ciudad de Leónque colaboraron en la difusión y re-copilación de las encuestas y que sepreocuparon e interesaron porquelos alumnos las completaran ade-cuadamente, en especial, a José An-tonio Barrera, Covadonga de Benito,Pedro Blanco y Beatriz Covián, porsu paciencia y su colaboración en ladistribución y recogida de los cues-tionarios y a María José, por su va-liosa ayuda con la informaciónsobre las aulas ALISO.

A los profesores del departa-mento de Filología Hispánica de laUniversidad de León, en especial aSalvador Gutiérrez y, sobre todo, aJeannik Le Men y Marina Maquieira,por su paciencia y sus buenos con-

sejos como directoras de este tra-bajo, y a Mercedes Rueda, por ani-marme siempre y saber guiar mispasos con acierto en la continua-ción de esta difícil tarea.

Gracias a José María y a mis ami-gos de Filología Hispánica y Lin-güística, especialmente a Rosa Díez,por apoyarme en todo momento, y amis padres, por su ayuda constantey por sus consejos y correcciones.

Gracias también a ASELE por ha-berme distinguido con el Premio deInvestigación que ha hecho posibleque los resultados de este trabajosalgan a la luz.

Finalmente, un agradecimientoespecial y todo el cariño para losalumnos extranjeros de secundariaque, generosamente y de forma anó-nima, dedicaron parte de su tiempoy su esfuerzo a comprender y com-pletar las encuestas que han servidopara fundamentar parte de este tra-bajo, realizado por ellos y para ellos.

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AGRADECIMIENTOS

El siglo XX nos ha dejado comoherencia numerosos cambios en dis-tintos ámbitos de la vida. Uno deellos ha sido la transformación de lassociedades, especialmente las urba-nas, que se han convertido en nú-cleos donde se mezclan gentes de lasmás diversas culturas y proceden-cias. Un ejemplo paradigmático loconstituye sin duda Estados Unidos,destino de millones de personas dediversas procedencias y donde se hadenominado a esta mezcla social“melting pot”, metáfora bastante ex-plícita para describir la misceláneahumana que convive en esos lugares.

Europa tampoco ha escapado alfenómeno de las migraciones. En elviejo continente también se hanproducido movimientos de gentesque, por razones políticas, socialeso simplemente por deseo de buscaruna vida mejor, han decidido dejaratrás su país de nacimiento para tra-tar de encontrar posibilidades deprogreso en otro país.

España ha sido, hasta no hacemucho, un ejemplo de país de emi-gración, debido a las condicioneseconómicas desfavorables y la faltade empleo, entre otras causas. Elloobligó a mucha gente a probarsuerte en naciones más o menos

alejadas de la nuestra y cuya len-gua no siempre conocían antes dellegar allí.

Sin embargo, la situación denuestro país ha comenzado a cam-biar desde las últimas décadas delsiglo pasado y la mejora de la cali-dad de vida ha provocado una situa-ción paradójica, transformándolo enreceptor de emigrantes. Este inespe-rado trueque de papeles ha resul-tado sorprendente para muchossectores de la sociedad, que no seencontraban preparados para afron-tar este favorable cambio, por lo queha sido necesario tomar las medidasapropiadas de manera urgente paragarantizar la acogida y el respeto delos derechos de estas gentes.

Los centros escolares no son másque un fiel reflejo, a pequeña es-cala, de la sociedad de la que for-man parte. Por ello, ese cambiotambién se ha vivido dentro de lasaulas, que se han visto convertidasen algunas zonas de España en mo-saicos culturales y lingüísticos,donde la diversidad inherente atodo grupo de alumnos se ha vistoenriquecida por esa variedad. Esecambio también ha cogido por sor-presa al sector educativo y los profe-sores, acostumbrados a esa diver-

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INTRODUCCIÓN

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sidad, pero a la uniformidad racialy cultural, desconocen, en muchoscasos, la forma de atender a estenuevo tipo de estudiantes.

Las dificultades son mayores, sicabe, en los centros de educaciónsecundaria, puesto que los alumnosque se incorporan a ellos han desumar a la situación de cambio queestán viviendo el hecho de encon-trarse en una etapa vital críticacomo es la adolescencia. Estopuede repercutir en su ritmo acadé-mico, en las relaciones con suscompañeros y en el aprendizaje denuestro idioma, pieza clave paraque ambos, estudios y relacionessociales, se desarrollen con éxito.

En este aspecto, la enseñanza deespañol ha visto abierto un nuevocampo de aplicación, orientándosehacia la investigación y el análisisde esta situación, con el fin de en-contrar soluciones a los problemasque puedan surgir y de abrir nuevassendas por las que encaminar estaenseñanza.

En este marco se sitúa este tra-bajo de investigación, que pretendeofrecer un panorama general acercade la situación de la enseñanza deespañol como segunda lengua enlos institutos de la ciudad de León.He decidido limitarme a los centrosde educación secundaria porque,dentro de los contextos escolares yacadémicos, es uno de los sectoresdonde pueden surgir más dificulta-des, debido en buena medida,como ya he dicho, a la edad de los

aprendices. Por otra parte, en nu-merosas comunidades autónomasde España se han adoptado medi-das para regular el proceso de en-señanza-aprendizaje de español enestos casos. Castilla y León, a pesarde no ser una de las regiones dondemás inmigración hay, ha experi-mentado un notable aumento deesta en los últimos cinco años. Estoha llevado a la puesta en marcha demedidas orientadas en el mismosentido, aunque es necesario y útilconocer de primera mano y en unasituación real cómo se está lle-vando a cabo de manera efectivaesa enseñanza.

He restringido la investigación ala ciudad de León debido, en primerlugar, a que es el mayor centro re-ceptor de inmigrantes de la provin-cia, según datos de la propia Juntade Castilla y León; y, en segundolugar, a que, a pesar de ello, el nú-mero de no hispanohablantes en lasaulas aún es reducido en compara-ción con otras zonas de nuestropaís, por lo que puede ser el mo-mento apropiado para tomar las de-cisiones más adecuadas, después deexaminar a fondo la situación realque se vive en los centros escolares.Además, la capital de la provinciaes el único sitio donde se ha comen-zado a aplicar en el curso 2004-2005 el programa de atención ainmigrantes conocido como ALISO,por lo que puede resultar intere-sante conocer de cerca su funciona-miento. En este sentido, he incluidolas medidas institucionales tomadasen Castilla y León, para poder situar

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.las acciones de estas aulas en elmarco apropiado.

Para llevar a cabo esta tarea, herealizado un trabajo de campo ba-sado en la visita a los institutos dela ciudad, realizando encuestas alos no hispanohablantes y entrevis-tando a los docentes. Las preguntasde las encuestas se han basado enlos factores de más influencia en elaprendizaje o adquisición de unaL2, tales como la lengua materna,la situación afectiva, las estrategiasde aprendizaje o la influencia de laedad. Por ello, en primer lugar hetratado de recoger, de forma resu-mida, las teorías existentes en tornoa dichos aspectos, para explicarposteriormente, en función deellas, los resultados de las encues-tas. De esta manera, he obtenidoun perfil del tipo de alumnado in-migrante que acude a los institutosde nuestra ciudad, aunque sin olvi-dar que presenta característicasbastante heterogéneas, por lo quelas conclusiones solo pueden to-

marse como aproximativas, ya quecada individuo presenta distintaspeculiaridades.

Asimismo, he incluido al princi-pio algunas indicaciones y precisio-nes terminológicas presentes en elpanorama actual de la enseñanzade español como lengua extranjerao segunda lengua, como la distin-ción entre los términos ELE y EL2.Por último, he realizado una brevealusión a los rasgos más importantesde la enseñanza intercultural comomodelo paradigmático para la edu-cación en la convivencia, la toleran-cia y el respeto entre distintas razas,lenguas y culturas.

Para terminar, quiero destacarnuevamente la colaboración desin-teresada de todos los profesores yalumnos de los institutos de nuestraciudad, que han realizado las en-cuestas y contestado las preguntascon paciencia y sin los cuales no sehabría podido llevar a cabo este tra-bajo de investigación.

1.1. CARACTERÍSTICAS DE LOSALUM NOS INMIGRANTESY DIFEREN CIAS FRENTEA OTROS APREN DICES

En la actualidad existe ciertaconfusión terminológica en cuantoal uso de dos etiquetas que hanconvivido a lo largo de los años enel ámbito de la enseñanza de idio-mas. Se trata de los términos ense -ñanza de segundas lenguas yenseñanza de lenguas extranjeras.La causa de esta confusión radicaen las diferentes maneras de utili-zarlos, lo cual ha desembocado enun desacuerdo entre los especialis-tas en la materia, ya que muchosconsideran que ambos términos sonsinónimos y deben designar a todotipo de enseñanza del idioma, inde-pendientemente de los sujetos deaprendizaje. Por el contrario, otrosautores proponen limitar el uso deltérmino segundas lenguas a aque-llos casos en que los aprendices seencuentren en el país donde sehabla esa lengua, que será, portanto, su segunda lengua. En esta si-tuación se encontrarían, por unlado, los que residan en países o re-giones donde coexistan dos lenguasoficiales y, por otro, los que hanabandonado sus países de origen

para instalarse en uno nuevo dondela lengua que se habla no coincidecon su lengua materna. Para los par-tidarios del uso especializado deambos términos, el de lengua ex-tranjera se referiría a los demásaprendices de idiomas.

A continuación recogeré algunasde las principales diferencias exis-tentes entre los estudiantes inmi-grantes y los demás extranjeros,puesto que esta distinción se en-cuentra en la base de la diferencia-ción terminológica.

1) Las necesidades de ambosgrupos son muy diferentes: los ex-tranjeros necesitan aprender elidioma por cuestiones de mejora enel trabajo o en los estudios, mien-tras que los inmigrantes necesitanaprenderlo por necesidades de pri-mer orden, tales como conseguir untrabajo ur gentemente, llevar a cabolas tareas más simples y habitualesde la vida cotidiana o simplementeintegrarse y relacionarse con otraspersonas. En el caso de los jóvenesen edad escolar, esas necesidadesabarcan la comprensión del espa-ñol como lengua de instrucciónpara poder llevar a cabo el procesode escolarización obligatoria conéxito, y la posterior elección entre

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Capítulo 1. ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA:ELE / EL2

seguir estudiando o trabajar, sin queel idioma coarte dicha elec ción ysea un obstáculo en el proceso deescolarización.

2) De estas necesidades primariasse deriva el carácter urgente deapren der español que demandan losinmigrantes debido a su situación.Por el contrario, las necesidades delos demás extranjeros son menosapremiantes.

3) Los inmigrantes se hallan ensitua ción de inmersión, lo cual esuna ventaja considerable, puestoque la lengua del ambiente que losrodea es, en todos los casos y con-textos, el español. Los que se en-cuentran en su país, en cambio,aprenderán nuestra lengua mayori-tariamente fuera de un contexto deinmersión, a pesar de que este se in-tente reproducir mediante diferentesrecursos. Estos suelen tener comoobjetivo, dentro de su proceso deenseñanza-aprendizaje, la visita alpaís de origen de la lengua queestán estudiando.

El hecho de aprender o no elidioma en el propio país donde sehabla parece un factor muy impor-tante que hay que tener en cuenta,puesto que, en un caso, el alumnoestaría en situación de inmersión,donde los contextos de aprendizajede idiomas pueden tener lugar fueradel ámbito académico. En el se-gundo caso, carecería de este en-torno natural, cuya influencia,decisiva, ya ha sido estudiada en va-rias investigaciones.

4) Las condiciones sociales, cul-turales y afectivas son radicalmentedife rentes. Los estudiantes que visi-tan nuestro país lo hacen por deci-sión propia y poseen cierto nivelsocioeconómico que les permitiráregre sar a su país en el momento enque lo consideren oportuno. Portanto, a pesar de que el choque cul-tural será inevitable, la situaciónafectiva es diametralmente dife-rente: tienen oportunidad de mante-ner contacto con su familia amenudo, poseen cierto conoci-miento del idioma que les permiteuna rápida socialización y son cons-cientes de que se hallan en una si-tuación temporal que ha sidotomada por decisión propia. Por elcontrario, los inmigrantes salen desu país generalmente buscando me-jores condiciones de vida, es decir,tratando de prosperar económica-mente o bien huyendo por motivospolíticos o de conflictos armados ensu país. En consecuen cia, la deci-sión, aunque libre, no lo es en su to-talidad, ya que se halla mediatizadapor numerosos facto res. La situacióneconómica de los inmigrantes quevienen a España no suele ser favora-ble, puesto que la precariedad delas condiciones de vida es, habitual-mente, una de las causas de la inmi-gración. Por tanto, los inmigrantessaben que van a tener que quedarsea vivir aquí, al menos un tiempo, apesar de que deseen regresar a supaís, donde muchas veces han de-jado a su familia. El contacto conesta no puede ser tan frecuente y lasituación afectiva y emocional esbastante delicada, puesto que al

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trauma de dejar atrás país, amigos yfamilia se une la deficiente situacióneconómica en España y el choquecultural, que en estos casos es aúnmás notable, debido, en buena me-dida, a que la mayoría llega con undesconocimiento casi total de nues-tra lengua y cultura. Sin duda, lascondiciones reales que rodean la si-tuación de los inmigrantes juegantambién un papel importante en laadquisición de la lengua, y la situa -ción afectiva es uno de los factoresmás relevantes y característicos dela realidad de un extranjero inmi-grante y de un estudiante o trabaja-dor extranjero que no hayaemigrado de su país.

5) Los extranjeros que vienen a Es-paña no se ven obligados a integrarseen nuestro sistema educativo, con loque ello conlleva, sino que general -mente vienen para asistir a cursos deELE. En el caso de los estudiantes quedeciden cursar un año acadé mico ennuestro país, las diferencias son, nue-vamente, obvias: la decisión es libre,el estudiante posee ciertos conoci-mientos previos del idioma y ha ele-gido nuestro país porque deseaaprender nuestra lengua y nuestracultura. Por el contrario, los adoles-centes inmigrantes que se encuen-tran en nuestras aulas deben inte-grarse en el sistema educativo espa-ñol, aun con las diferencias que estopueda conllevar respecto al de supaís. En muchos casos, la diferenciade nivel es considerable para lamisma edad y puede haber estudian-tes que lleguen incluso sin alfabeti-zar en su lengua materna.

Por todo ello, parece que las di-ferencias entre ambos tipos deaprendices, sobre todo en los ado-lescentes en contextos escolares,son lo suficientemente notablescomo para considerar la necesidadde lle var a cabo planteamientos me-todológicos, materiales y vías de ac-tuación diferentes.

1.2. TÉRMINOS QUE ENTRANEN JUEGO

1.2.1. Ámbito anglosajón

Hay que destacar que en elmundo an glosajón se distingueentre TESL (Teaching of English as aSecond Language) y TEFL (Teachingof English as a Foreign Language).Aunque no existe acuerdo generali-zado en cuanto a su uso, en el casode Estados Unidos tienden a usarseen un sentido más restringido, de-bido a la ya larga tradición de inmi-gración que existe en este país. Porello, el término TESL se reserva parala enseñanza de inglés a inmigran-tes, mientras que TEFL se utiliza enlos demás casos. A pesar de ello,aunque esta es la situación más ge-neral y frecuente, los puntos de vistade los especialistas son variados entorno a este tema. A continuaciónrecogeré algunos de los más signifi-cativos.

La diferencia entre ambos térmi-nos ha sido propuesta desde hacetiempo. En concreto, de acuerdocon Stern [1991:22], la distincióninicial entre L1 y L2 ya fue plan -teada en 1959 por Catford para dis-

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tinguir la lengua materna de la len-gua o lenguas adquiridas posterior-mente y reservadas en ciertos casospara ámbitos determinados. En estaacepción, L2, opuesto al términoL1, parece coincidir con el signifi-cado del término lengua extranjera,pero no existe aún consenso defini-tivo en cuanto al uso especializadode estos dos términos [se gunda len-gua y lengua extranjera], por lo quese pueden encontrar usadosindistinta mente, es decir, el términosegunda lengua con la acepción delengua extranjera o a la inversa, obien de manera especializada, re -servando L2 principalmente para re-ferirse a la enseñanza de español ainmigrantes y lengua extranjera parareferirse al resto de contextos, situa-ciones y aprendices.

El término L2 se relaciona con laexpre sión L1, que alude a la primeralengua ad quirida, es decir, a la len-gua materna, que ha sido adquiriday con la que el hablante ha entradoen contacto primero. Frente a ella,los términos segunda lengua y len-gua extranjera aluden a una lenguaque ha sido aprendida después de lalengua materna (de ahí la etiquetasegunda). Sin embargo, como se-ñala Stern [op. cit.:10], el términoL2 puede llevar a confusión si se en-tiende que, por ser segunda, la len-gua posee menor importancia quela primera. Para él, la distinción ini-cial entre lengua materna y segundalengua o lengua extranjera estáclara, pero no lo está tanto la distin-

ción entre lengua extranjera y se-gunda lengua, ya que ninguna delas consecuencias que han sido in-dicadas como características de ex-tranjera frente a segunda lengua esinherente a la distinción entre unaL2 con estatus dentro de un país,una segunda lengua o una L2 ha-blada por una comuni dad fuera delas fronteras territoriales, una lenguaextranjera1.

Por ello, prefiere tomar con re-servas esta distinción, admitiéndolaen los casos en que sea necesarioutilizarla.

Krashen [1982:278] define fo-reign language como “a languagenot used by residents of the countryor community in which that lan-guage is being learned. E. g. Frenchlearned in New York” y second lan-guage [op. cit. 280] como “a lan-guage learned after the basics of thefirst have been acquired” y añade:“a second language may be a fo-reign or a host language”. Como sepuede ver, este autor reconoce la di-ferencia termi nológica entre lenguasegunda y lengua extranjera. Si setiene en cuenta su defi nición de fo-reign language, no se podría deno-minar a la enseñanza de español ainmigrantes enseñanza de españolcomo lengua extranjera, puesto queel español en este caso se enseña yse aprende en España, aunque sí po-dría denominarse enseñanza de es-pañol como segunda lengua, puestoque los estudiantes la aprenderándespués de haber adquirido su len-gua materna. A pesar de ello, el

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.18 1. Traducción propia del original inglés.

autor utiliza generalmente el tér-mino L2, distinguiéndolo solo espe-cíficamente de lengua extranjera enlos casos en los que las diferenciasson más relevantes.

Otros autores, como Lambert[1990], se muestran partidarios demantener la diferenciación termino-lógica para aludir a dos procesos deenseñanza-aprendizaje diferentes,basándose en distinciones de ordensociolingüístico.

1.2.2. España

En el caso de España, hay quedestacar que, a pesar de lo reciente-mente que se aborda este tema,mu chos especialistas en lingüística,profesores de español como lenguaextranjera y profesores en generalse han preocupado por tratar de es-tablecer si la enseñanza de española inmigrantes debería tratarse demanera diferente a la enseñanza deELE, pero estrechamente ligada aella, o si, por el contrario, ambasdenominaciones corres ponden a unmismo concepto y no existe dife-rencia entre enseñar español a unoso a otros. En este último caso, comoya se ha dicho, habría que entenderque ambos tipos de aprendices for-man grupos con los mismos objeti-vos en cuanto al proceso deenseñanza-aprendizaje. De lo con-trario, si se considera que unos yotros forman grupos con diferentesnecesidades y carac terísticas, ha-bría que considerar la posibi lidadde separar ambos tipos de procesosde enseñanza-aprendizaje, utili-

zando, por tanto, diferentes etique-tas para referirse a cada uno deellos. Los términos propuestos hastael momento son ELE (español len-gua extranjera) para referirse a laenseñanza de español como lenguaextranjera, como se ha venido ha-ciendo hasta el momento, y EL2 (es-pañol segunda lengua) para aludir ala enseñanza específica de española inmigrantes y a las zonas con bi-lingüismo o diglosia, cuyos habitan-tes aprenden dos lenguas, a vecessimultáneamente.

A continuación, recogeré breve-mente las opiniones de algunos pro-fesionales de la enseñanza deespañol y los criterios utilizados afavor o en contra del uso es peciali-zado de ambos términos.

Entre los detractores del uso deeste término se encuentra C. Mo-reno [2004:15], quien se mantienea favor de considerar am bos térmi-nos como sinónimos. Así se recogeen el prólogo a su obra La ense-ñanza de español como lengua ex-tranjera en contexto escolar, aunqueen esta no se citan los argumentosde la autora ante tal postura.

Entre los partidarios de distinguirel uso de segunda lengua y lenguaextranjera se sitúan, entre otros, F.Trujillo y M. Baralo.

Esta última [1999:22-23] consi-dera el contexto de adquisicióncomo uno de los elementos a lahora de distinguir si se debe hablarde una segunda lengua o una len-

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gua extranjera. Según ella, sueledeno minarse L2 “a la lengua que seaprende en comunidades que dis-ponen de dos sistemas lingüísticosen contacto, sea en situación de bi-lingüismo o de diglosia”. Una delas características de las segundaslenguas sería la facilidad de losaprendices para su adquisición,que suele darse en contextos natu-rales y de forma parecida, aunqueno igual, a la de la lengua materna.La autora ejemplifica con el casode un es tudiante catalán queaprende español en el instituto y lohabla con sus amigos. En esta situa-ción, el individuo estaría apren-diendo español como segundalengua.

Este ejemplo sirve en buena me-dida para resaltar la distinción entrelengua extranjera y segunda lengua,diferencia que en algunas ocasio-nes se hace más evidente, puestoque, siguiendo con el ejemplo deBaralo, nadie sostendría que el niñocatalán aprende español como len-gua extranjera.

Otro de los autores que apoya ladistin ción terminológica es F. Trujillo[2004:18]. Según este autor, ennuestro país los cam pos no se hallanaún bien delimitados y se ha in-cluido bajo la denominación gené-rica de ELE todo tipo de enseñanzade español a no hispanohablantes,sin tener en cuenta el contexto deenseñanza. La fuerza que en nuestropaís ha ganado esta denominaciónha provocado que haya ocupado elespacio del término L2, de manera

que en algunas ocasiones la distin-ción no se hace tanto entre ELE /EL2,sino más bien entre ELE y españolpara inmigrantes. Los detractores deluso especializado argumentan quetal diferenciación parece respondera un criterio económico, pero el tér-mino EL2 no hace referencia a talcriterio, frente a la etiqueta españolpara inmigrantes. Debido a argu-mentos de este tipo, el término EL2se ha venido utilizando en nuestropaís de manera secundaria y, comoseñala Trujillo [op. cit.:15], fluc-tuante.

En suma, esta distinción termi-nológica y de contenidos res-ponde, sin duda, a la ne cesidadsentida por varios investigadores yprofesionales de la materia, queconsideran que el proceso de en-señanza-aprendizaje de una len-gua es diferente si el aprendiz esun extranjero inmigrante o un ex-tranjero que aprende el idiomafundamentalmente en su país deorigen. Si se considera que las dife-rencias entre ambas situacionesson notables, entonces tiene sen-tido realizar una distinción termi-nológica para designar a cada unade ellas.

Desde nuestro punto de vista,siguien do los planteamientos de losautores citados anteriormente, la en-señanza de español a inmigrantes,tanto en contextos escolares comoadultos, presenta peculiari dadescomo las citadas anteriormente quelo apartan de otros procesos deaprendizaje lingüístico.

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Como ya señalé en la Introduc-ción, parte del trabajo de campo deesta inves tigación se ha basado en losresultados ob tenidos tras la realiza-ción de una encuesta, que pretendíareflejar la situación de los alumnosante algunos de los factores más de-terminantes para el aprendizaje delen guas extranjeras. Estos son muynumerosos y, dadas las pretensionesdel trabajo, he realizado una selec-ción de aquellos con siderados másrelevantes para este caso. Por ello, acontinuación expondré, desde unpunto de vista teórico, cada uno deesos factores a los que se refieren laspreguntas de la encuesta y recogerébrevemente las principales caracterís-ticas de cada uno de ellos, así comolas teorías existentes al respecto, todolo cual ha sido tenido en cuenta a lahora de explicar y comprender mejorlos resultados obtenidos.

2.1. FACTOR AFECTIVO

2.1.1. Introducción: importanciadel factor afectivo

El ser humano, además del com-ponente racional, está dotado deuna importante carga sentimental yafectiva que interviene en numero-sas situaciones de su vida coti diana.Por ello, en todos los procesos en los

que sea el aprendiz estará presenteel componente afectivo en mayor omenor grado, interviniendo de ma-nera positiva o negativa en la adqui-sición de los conocimientos.

2.1.2. Choque cultural

Cuando los estudiantes de lenguasextranjeras visitan el país de origende la lengua que están aprendiendo,normal mente se suele producir loque se ha deno minado choque cul-tural, es decir, un fuerte impactoemocional debido a las diferenciasexistentes entre la cultura de origendel aprendiz y la cultura de la lenguameta. Las causas de esta situaciónsuelen radicar en el hecho de que losestudiantes que viajan al extranjerodesconocen algunas o muchas de lasnormas culturales y sociales o pau tasde comportamiento que rigen la vidacotidiana de los habitantes de dichopaís. Si esta situación no es espera-ble, creará en el individuo un pro-fundo desconcierto que podrállevarle a sentimientos de estrés, an -siedad o rechazo de la lengua y cul-tura que está aprendiendo. No hayque olvidar que todo comporta-miento regido por normas culturalesse halla asumido por los sujetos dedicha cultura de manera incons-ciente, por lo que el comportamiento

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Capítulo 2. FACTORES DE INFLUENCIA ENEL APRENDIZAJE DE ESPAÑOL POR PARTEDE ALUMNOS INMIGRANTES EN I .E.S.

correcto no implica reacción alguna,puesto que es esperable; pero el in-cumplimiento de lo socialmenteaceptado, aunque lo sea por con-vención tácita, puede acarrearmalen tendidos que serán disculpa-dos con mayor dificultad que loserrores lingüísticos por parte de loshablantes, puesto que estos no sue-len ser conscientes de las diferenciasculturales existentes en algunassituacio nes o comportamientos. Encondiciones normales, esta expe-riencia de contraste será transitoria yel alumno acabará por aceptar ycomprender esas diferencias, demodo que, al final de su estancia enel país, es probable que los nivelesde estrés y ansiedad se hayan redu-cido de forma considerable.

No obstante, hay que recordarque la situación afectiva de este co-lectivo puede ser especialmente de-licada debido a las experienciasvividas, por lo que se puede conver-tir en un elemento de especial inci-dencia en el aprendizaje.

2.1.3. Concepto de factorafectivo. Aportaciones deKrashen a su estudio

En primer lugar, es necesarioaclarar qué se entiende por factoresafectivos o dimensión afectiva, es-pecialmente en el campo de ense-ñanza de lenguas ex tranjeras ysegundas lenguas. El Instituto Cer-vantes, en su Diccionario de térmi-nos clave de ELE2, habla de la

variable afectiva para referirse alconjunto de factores que se van atratar a continuación. Según estediccionario,“la variable afectivaabarca to dos aquellos fenómenosque se relacionan con los senti-mientos, las vivencias y las emocio-nes del aprendiente, como, porejemplo, la actitud, el estado deánimo, la motivación, la empatía, laautoimagen o la ansiedad”.

En esta obra se alude también ala tra dicional separación entre varia-ble cognitiva y afectiva, separacióndiscutida por deter minados investi-gadores, que consideran que ambasno son polos opuestos, sino quedeben ir siempre unidas, como severá más adelante.

Pese a ello, la mayor parte coin-cide en señalar la dificultad depoder ofrecer una definición precisay completa de este con cepto, puestoque todos comprendemos nocionescomo afecto o sentimiento, pero nosiempre somos capaces de explicarcon precisión en qué consisten.Como ejemplo, se puede citar la re-lación existente entre conceptoscomo afectividad, emoción y senti-mientos. Además, como señalan Ar-nold y Brown [2000:19], estadimensión afectiva no tiene por quéoponerse a la cognitiva, puesto queambas dimensiones conforman untodo desde un punto de vista neuro-lógico, coexistiendo de este modoen nuestra mente y formando partede nuestra razón.

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.22 2. Disponible en Internet: http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/indice.htm.

Por otro lado, S. Krashen ha sido,sin duda, uno de los autores que másha contribuido al reconocimiento dela impor tancia del factor afectivo enel aprendizaje y adquisición de unalengua extranjera, como se verá acontinuación.

1) Teoría del filtro afectivo

Esta teoría ha sido formulada enla obra de Krashen, Dulay y Burt[1982] sobre la adquisición de len-guas extranjeras. En la denominadahipótesis del filtro afectivo estos au-tores demuestran la importancia quela dimensión afectiva tiene en elapren dizaje de lenguas extranjerasy segundas lenguas. Según esta teo-ría, para adquirir la lengua es nece-sario recibir una cantidad de inputcomprensible en la lengua de lle-gada que no se adquiere directa-mente en su totalidad. En este puntoentra en juego el denominado filtroafectivo. Recurriendo a él, losaprendices seleccionarán la partedel input que van a utilizar y, portanto, a adquirir, y qué parte no.Según esta teoría, si la situaciónafectiva del estudiante es favorable,el filtro estará bajo y dejará pasarmás cantidad de input. En conse-cuencia, el aprendizaje aumentará.Por el contrario, si este se encuentraen una situación de ansiedad, des-motivado o con cualquier otro com-ponente afectivo desfavorable, elfiltro aumentará, dejando que paseuna menor cantidad de input y ha-ciendo que el aprendizaje dismi-nuya. Así, estos autores demuestrancómo el factor afectivo puede influir

de manera decisiva en el aprendi-zaje de idiomas.

2) Diferencia entre aptitudy actitud

Por otro lado, Krashen también hatenido en cuenta una distinción tra-dicional en el aprendizaje en gene-ral y, de manera especial, en laenseñanza-aprendizaje de idiomas.Se trata de la diferencia entre aptitudy actitud, factores que dependen delas características personales decada individuo. El primer conceptoalude al ritmo o capacidad de apren-dizaje. Dentro de la aptitud se tienenen cuenta elementos más bien lin-güísticos, como la gramática, foné-tica o capacidad inductiva, todosellos mesurables a partir de tests.

Por otra parte, la actitud se puededefi nir como la predisposición haciael apren dizaje. Este concepto se pue-de relacionar directamente con losfactores afectivos. De hecho, Krashenvincula la actitud a aspectos emocio-nales y afectivos, como la emoción,las motivaciones integradora e instru-mental o la ansiedad, elementos queinfluyen todos ellos en el proceso deenseñanza-aprendizaje dependientede distintas varia bles que condicio-nan también el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, como el grado deinput recibido o la propia aptitud.

2.1.4. Elementos que conformanla dimensión afectiva

Dentro de los factores afectivosque inciden de manera más directa

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