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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII PROGRAMA REDE UNEB 2000 ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS NELMA MARIA DO NASCIMENTO REGIANA MAIA DE AZEVEDO O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SENHOR DO BONFIM 2012

Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

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Pedagogia Itiúba 2012

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Page 1: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

PROGRAMA REDE UNEB – 2000

ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA

DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS NELMA MARIA DO NASCIMENTO

REGIANA MAIA DE AZEVEDO

O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA

DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

SENHOR DO BONFIM

2012

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ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS

NELMA MARIA DO NASCIMENTO REGIANA MAIA DE AZEVEDO

O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA

DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada ao Departamento de Educação – Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação Nas Séries Iniciais.

Linha de Pesquisa: Educação Matemática

Orientadora: Profª. Ms. Alayde Ferreira dos Santos

SENHOR DO BONFIM 2012

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UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BOMFIM – BA. COLEGIADO DE PEDAGOGIA

O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA

DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau de

Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia –

UNEB/Departamento de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora:

Aprovada em ____ de _____________de 2012

___________________________ ___________________________

Prof. Examinador Prof. Examinador

__________________________________

Profa. Examinadora e Orientadora

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DEDICATÓRIA

Nossa professora, orientadora e

coordenadora do curso, nossos

professores, pais, irmãos, irmãs, esposos,

noivo, sogros, sogras, filhos e filhas pelo

incentivo e apoio que sempre tem dado.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, por nos conceder a vida para buscar sempre

mais o saber e assim multiplicar.

A UNEB (Universidade do Estado da Bahia), por abrir espaço a outros

programas de Cursos para aperfeiçoamento de conhecimentos científicos.

A coordenadora do Curso: Alayde Ferreira dos Santos por ter coordenado

esse curso com bastante compromisso, assiduidade e responsabilidade.

A Normaci Reis de Oliveira Costa, professora orientadora do Curso, por sua

amizade, meiguice, espontaneidade, compromisso, responsabilidade, atenção e

assiduidade.

Aos nossos professores de todo período do curso, por terem sido fontes

valiosas onde contribuíram com novos compromissos, desafios e aprendizagens

significativas.

A nossa orientadora da Monografia, professora Alayde Ferreira dos Santos,

pessoa de pulso firme, amiga, e companheira, por ter contribuído significativamente

com o desenvolvimento deste trabalho.

Aos professores e diretores das Escolas: Professora Francina de Araújo

Sampaio, Sítio do Félix e Elysio Ferreira Barros, por terem dado espaço para a

análise de dados desse trabalho e terem contribuído com novas mudanças e novas

perspectivas de trabalho pedagógico.

A nós desse grupo de Monografia, por termos contribuído com mudanças

assíduas diante dos saberes científicos, pela amizade, responsabilidade, respeito,

atenção, espontaneidade e bastante compreensão por parte de todos.

Aos nossos familiares: pais, irmãos, irmãs, esposos, noivo, sogros, sogras,

filhos, filhas e outros, pelo incentivo, compreensão, amizade, pela existência e

afetos que cada um traz no coração.

E por último, aos nossos colegas de turma que juntos vimos este trabalho

nascer como um novo desafio cheio de barreiras, mas com objetivo de vencer e

adquirir novos conhecimentos científicos e novas perspectivas de mudanças.

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EPÍGRAFE

Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e corporifica no presente. Temos que saber o que fomos e o que somos para saber o que seremos.

Freire

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RESUMO A presente monografia aborda a utilização de elementos lúdicos na prática educativa das séries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente para alunos de três escolas da rede municipal, dos turnos matutino e vespertino, no município de Itiúba. Objetivando ponderar sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nessa modalidade educativa; Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem significativa da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental; Identificar na prática educativa dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, os benefícios de uma metodologia que valoriza o lúdico como recurso mediador da aprendizagem. Para alcançar os objetivos foi utilizado como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa, tendo como instrumento de coleta de dados um questionário semiaberto, aplicado a 13 professores que trabalham com essa modalidade educativa sob estudo. O trabalho está fundamentado em autores como: Moura (1999), Lara (2005), Vygotsky (1998), Santos

(1997 – 1999 – 2000), Kishimoto (1993) Carvalho (2000) dentre outros. Os resultados

desta pesquisa mostram a aceitação dos professores a uma metodologia lúdica e as mudanças no processo de aprendizagem dos alunos, contudo constata a grande dificuldade de aplicação prática na implementação dessas mudanças.

Palavras-chaves: Ludicidade. Ensino da Matemática. Aprendizagem.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO .....................................................................................

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CAPÍTULO I

1. PROBLEMATIZAÇÃO 11

1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA ................................. 11

CAPÍTULO II

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 18

2.1 TEORIA DO LÚDICO ............................................................................ 18

2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA ............................................................. 25

2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ............................. 29

CAPÍTULO III

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 32

3.1 TIPO DE PESQUISA ...................................... ..................................... 32

3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ........................................... 33

3.3 LÓCUS DA PESQUISA ......................................................................... 34

3.2.1 Escola Profa. Francina de Araújo Sampaio ......................................... 34

3.2.2 Escola Sítio do Félix ............................................................................. 34

3.2.3 Escola Elysio Ferreira Barros ............................................................... 35

3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................... 35

CAPÍTULO IV 44

4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS 37

4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS .................................................................. 37

4.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOS ....... ........................................................... 38

4.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS............................................................ 39

4.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ....................................... ...................... 39

4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................... 40

4.2.1 TIPOS DE JOGOS ....................................... ........................................ 40

4.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ... 41

4.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO .................................. 42

4.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS 43

4.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE 45

4.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE ........................................ 47

4.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ................................................................................

49

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 51

REFERÊNCIAS .................................................................................... 53

APÊNDICES

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INTRODUÇÃO

A matemática está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas. Mas apesar

de sua importância e utilização, constantemente nota-se que no ambiente escolar

ela é uma disciplina que apresenta altos índices de reprovação e, por conseguinte,

de abandono da escola, como ocorre “nos programas de educação de jovens e

adultos em que a matemática é apontada como uma das principais causas de

repetência e evasão escolar” (STRAGLIOTTO, 2008, p. 9, apud ROSA 2010, p. 40

grifo nosso).

Frente aos grandes avanços que a espécie humana tem atingido no mundo

contemporâneo, é cada vez mais desinteressante uma metodologia educacional

meramente expositiva e descontextualizada, em que predomina a desmotivação e o

desinteresse, que atingem tanto os educandos como o professor, que termina

classificando a sua atividade como cansativa e estressante.

À partir desta observação nos propomos realizar este estudo enfocando o uso do

lúdico no Ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Sem a

pretensão de dar receitas prontas sobre como ensinar Matemática, mas apresentar

meios que venham amenizar as dificuldades encontradas no ensino desse

componente curricular obrigatório, como também fornecer subsídios que reforcem a

importância do lúdico como uma ferramenta eficaz na construção de aprendizagens

significativas. Assim, o presente trabalho estrutura-se em quatro capítulos voltados

para a discussão dessa temática nos aspectos teóricos e práticos:

O Primeiro Capítulo apresenta, além da inquietação que motivou a escolha deste

tema, sua relevância no campo sócio/educacional, a definição do problema e dos

objetivos justificados nas razões obvias e incontestáveis que se verificam nas

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observações da prática educativa contemporânea, bem como dos trabalhos de

diversos autores.

Buscamos, no Segundo Capítulo, discorrer sobre as concepções referentes ao

Ensino da Matemática, abordando de forma sucinta a teoria do jogo numa tentativa

de compreender a estreita relação existente entre o jogo e o desenvolvimento

cognitivo do indivíduo. Ainda neste capítulo são abordados o Ensino da Matemática

e o uso do jogo no Ensino da Matemática através de autores como: Alsina (2009),

Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992-1999), Neves (2009), Santos

(1997-1999), Vygotsky (1998); Nacarato (2009), Rabelo (2002); Alves (2001), Brasil

(1997-1998).

O terceiro capítulo constitui-se da exposição dos métodos utilizados na realização da

pesquisa de natureza qualitativa, que teve como instrumento de coleta de dados o

questionário. Os sujeitos da pesquisa foram os professores da rede pública do

município de Itiúba-Bahia, mas precisamente das seguintes escolas: Elysio Ferreira

Barros, Professora Francina de Araújo Sampaio e Sítio do Félix. Buscou-se com

estes compreender suas concepções sobre o lúdico no Ensino da Matemática.

No quarto capítulo apresentamos a análise e interpretação dos dados obtidos,

buscando responder as questões levantadas na problemática, articulando com as

bases teóricas discorridas no segundo capítulo. Inicia-se caracterizando os sujeitos

da pesquisa e, em seguida, discutimos suas concepções e vivências em relação ao

tema proposto.

Concluímos apresentando as nossas considerações finais, enfatizando a importância

dos jogos na construção de conhecimentos matemáticos e como ele pode ser uma

poderosa ferramenta de ensino.

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Este trabalho é apenas uma pequena contribuição para a discussão da inserção do

lúdico no Ensino de Matemática nas séries iniciais do ensino Fundamental, nas

Escolas públicas, compreendendo que as atividades lúdicas sendo desenvolvidas na

sala de aula promoverão melhora da desenvoltura dos alunos em aprender

Matemática, além de proporcionar um ambiente de ensino mais alegre, prazeroso e

motivador.

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CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA

A brincadeira constitui-se na primeira forma de linguagem a que o ser humano tem

contato logo após o nascimento. Os risos e os gestos praticados pelos adultos diante

dos recém-nascidos são sempre carregados de espírito e expressão da ludicidade

que se revela como algo intrínseco e eminentemente natural. Antes de aprendermos

a falar, somos ensinados a rir.

Esse curso inicial da vida humana, que se configura como um reconhecimento por

parte dos adultos de que a criança, enquanto pequeno ser necessita de alegria para

ter um desenvolvimento saudável, não pode ser interrompido na fase inicial da

escolarização da criança. Afinal, brincar, assim como chorar, é um dos primeiros

códigos linguísticos que a criança possui para revelar o que se passa no seu interior,

e ainda que já tenha aprendido outras formas de linguagem, nenhuma é mais

eficiente quando se trata de comunicar afetos. Na verdade, a brincadeira é uma

forma de comunicação universal que possibilita o contato inter-racial e intercultural

dispensando aparatos complexos como exige, por exemplo: a linguagem falada.

A Matemática teve sua origem na necessidade de sobrevivência do ser humano, que

por milênios traçou sua história como ferramenta para essa sobrevivência. No

princípio, essa ferramenta era usada diretamente para contar ou verificar uma

determinada quantidade ou para verificar a exatidão de um negócio. Com o

desenvolvimento de nossa raça, a ferramenta evoluiu e, aos poucos, tornou-se tão

essencial quanto abstrata, em sua maior parte. A Matemática ensinada nos primeiros

anos escolares distanciou-se do seu antigo papel de ferramenta para o

desenvolvimento. Tal fato deve-se, principalmente, ao crescimento tecnológico de

nossa civilização.

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Historicamente, a educação vale-se do brincar como mediação do ensino, a

educação informal, que alcança maior resultado que a formal, ocorre seguindo o

curso natural do desenvolvimento humano. Como é que naturalmente a criança

aprende na informalidade do lar e da comunidade? A resposta inquestionável é:

BRINCANDO! Nas brincadeiras, as crianças põem-se a imitar os adultos, tanto nas

atividades individuais quanto coletivas. As noções básicas das operações mais

complexas executadas pelo homem, ele adquire nas brincadeiras da infância. Todos

nós um dia brincamos de criar filhos, de alimentá-los, ou de plantar algum vegetal,

ou de cozinhar alimentos, ou de dirigir automóvel, ou de lecionar. Se observarmos

bem, grande parte do conhecimento que possuímos e das habilidades que

desenvolvemos foram adquiridas na brincadeira.

Se a escola não buscar uma metodologia que siga a direção natural do

desenvolvimento humano, estará colocando-se na posição oposta aos seus

objetivos. Quanto maior a complexidade do conteúdo a ser ensinado/aprendido

como se costuma referir à matemática, maior deve ser a preocupação com o

aspecto metodológico. Se o lúdico cria uma ambiência natural para a aprendizagem,

é sensato que a prática educativa o inclua com objetivo pedagógico para não

incorrer no equívoco epistemológico de chocar-se com a natureza original do próprio

processo educativo.

Na praxe educativa contemporânea, a Educação Infantil tem incorporado

razoavelmente esse princípio, porém o Ensino Fundamental tem se mostrado

relativamente fechado para a ludicidade. Na verdade, a Educação Infantil muitas

vezes é entendida como um período próprio para a criança desenvolver a

socialização, por isso é admitida a brincadeira. Mas o Ensino Fundamental, como

fase da aprendizagem de conteúdos “importantes”, tem outra concepção. É coisa

séria! Então, há uma ruptura que, sem dúvida, não consegue ser bem assimilada por

todas as crianças. E tratando-se de escola pública, há o agravante de que muitas

crianças, sequer passaram pela Educação Infantil.

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O Ensino da Matemática frequentemente provoca sensações contraditórias, tanto

em quem ensina quanto em quem aprende: de um lado, a constatação de que se

trata de uma área de conhecimento importante, indispensável, principalmente, do

ponto de vista acadêmico; de outro, a insatisfação diante da frequente insuficiência

dos resultados obtidos na aprendizagem e na ensinagem desse componente.

Atualmente, o ensino/aprendizagem da matemática é envolvido por uma atmosfera

negativista e até preconceituosa. Há-se convencionado uma série de mitos que

seguramente influenciam educandos e educadores: Primeiro, "o mito de que a

matemática é disciplina difícil" (JUNQUEIRA, 1998, p. 9); devido o seu caráter de

ciência exata de forte apelo ao raciocínio lógico, o que origina um segundo mito, "o

mito de que só aprende matemática quem é inteligente" (OCHÔA, 1997, p. 12).

Neste caso, a “inteligência” é tida como privilégio de alguns e não como uma

faculdade natural do ser humano. Sobre esse entendimento, toma lugar o terceiro

mito "o mito de que matemática é difícil e feita para alguns iluminados" (GRECO,

1998, p. 6).

Essa atmosfera mítica resulta numa predisposição aversiva quase generalizada

quanto ao estudo da matemática e outros campos afins. De modo que a escola, os

educadores, os educandos e todos os envolvidos no processo educativo de forma

generalizada, guardadas e respeitadas a exceções, pensam a matemática e seu

ensino como algo mais sério que os demais campos do conhecimento.

O que é necessário compreender, entretanto, é que, assim como outras disciplinas,

a matemática envolve em seu processo de aprendizagem questões de natureza

emocional e afetiva como interesse, motivação, relacionamento e comunicação entre

alunos e professores, entre outros. Tal compreensão poderia contribuir para uma

mentalidade de concepções e para a quebra dos mitos, abrindo espaço para a

admissão de propostas pedagógicas menos conservadoras, que valorizem jogo e

brincadeira como recursos mediadores.

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O mundo está cada vez mais matematizado e segundo Skovsmose (2001,p.51, apud

NACARATO, 2009, p.33), “Matematizar significa, em princípio, formular, criticar e

desenvolver maneiras de entendimento”. Sendo assim, estudantes e professores

devem estar envolvidos no controle desse processo, que, então, tomaria uma forma

mais democrática. Na atualidade, o grande desafio que se coloca à escola e aos

seus professores é construir um planejamento de Ensino da Matemática que

transcenda o ensino de algoritmos e cálculos mecanizados, principalmente nas

séries iniciais, onde está a base da alfabetização matemática.

Quanto à alfabetização matemática, partilhamos novamente das posições de

Skovsmose (2001, apud NACARATO, 2009, p. 33), “A alfabetização não é apenas

uma competência relativa à habilidade de leitura e escrita, uma habilidade que pode

ser simultaneamente testada e controlada; possui também uma dimensão crítica”.

Nessa perspectiva crítica, a alfabetização matemática deve pautar-se num “projeto

de possibilidades que permitam às pessoas participar no entendimento e na

transformação de suas sociedades e, portanto, a alfabetização matemática viria a

ser um pré-requisito para a emancipação social e cultural” (SKOVSMOSE, 2001,

p.67, apud NACARATO, 2009).

Portanto, para Skovsmose, trata-se de uma visão de sociedade democrática em que

todos tenham igual acesso à escola e à educação de qualidade. É pensar na

educação matemática como prática de possibilidades, é reconhecer a sua natureza

crítica. Assim, há que se pensar num currículo de matemática pautado não em

conteúdos a serem ensinados, mas nas possibilidades de inclusão social de

crianças e jovens, a partir do ensino desses conteúdos. A matemática precisa ser

compreendida como um patrimônio cultural da humanidade, portanto como um

direito de todos.

Nota-se que é preciso repensar o Ensino da Matemática reconhecendo a sua

importância no planejamento escolar. Oliveira (1993),ressalta esta importância no

papel desenvolvido pelo professor em sala de aula, papel esse que perpassa pela

visão de educador, de estimulador, não esperando apenas que a escola lhe forneça

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condições propícias, mas, sim, que construa, em todos os momentos da ação

pedagógica, diretrizes que ampliem os conhecimentos para além dos muros

escolares, sem perder de vista os conteúdos, vendo o sujeito histórico, visando

sempre ao seu conhecimento. Nesse sentido, o professor como mediador do saber

deve reconhecer que o aluno já traz para sala de aula uma bagagem cultural rica em

conhecimentos matemáticos que podem servir como ponto de partida para introduzir

determinados conteúdos matemáticos. Sendo assim, se nos propusermos a realizar

um trabalho que vá ao encontro da realidade do aluno, através de diferentes

recursos, propiciaremos um ambiente mais conveniente à construção do

conhecimento. Neste sentido o lúdico se apresenta como um recurso que vem

ganhando espaço dentro das discussões numa tentativa de tornar as aulas de

matemática mais agradáveis, com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-

se algo fascinante.

Assim, acentua-se a necessidade de reflexões sobre novas propostas de ensino,

pois no processo de ensino/aprendizagem, o professor passa de transmissor de

conhecimentos para mediador, facilitador e estimulador da aprendizagem. E para

que haja mudança, torna-se necessário que os educadores matemáticos estejam

sempre na busca de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula que motivem

a aprendizagem de seus alunos. Nesse contexto, o lúdico, como promotor de

aprendizagem e desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolares

como importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações de

jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo da apropriação dos conteúdos

competências e habilidades pretendidas pelo processo.

D’Ambrósio (1996), corrobora esse pensamento ao afirmar:

O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento está fadado a ser dispensado pelos seus alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos. (D’AMBRÓSIO, 1996, p.79)

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Para o autor, o professor é o agente principal na busca de alternativas dentro da sala

de aula que estimulem e motivem a aprendizagem de seus alunos. Cabe aos

educadores utilizarem-se dos jogos de forma criteriosa, estratégica e

contextualizada para não reproduzir a cultura e os valores de uma sociedade

desigual e opressora, mas assegurar a produção conhecimentos e o

desenvolvimento de valores e procedimentos que contemplem o ser humano de

forma integral, contribuindo para a superação do paradigma de individualismo que

resulta na acentuação das desigualdades sociais.

O sentido real e funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiver

preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo

conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições

suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante.

O estudo da temática: O lúdico no ensino/aprendizagem da matemática nas séries

iniciais do Ensino Fundamental é relevante porque abre uma discussão que permite

analisar o espaço da ludicidade no planejamento de Ensino da Matemática nessa

modalidade de ensino. O interesse pela área decorre da necessidade de melhorar a

dinâmica do Ensino da Matemática de forma a amenizar as dificuldades na docência

desse componente curricular, muitas vezes decorrentes de mitos e preconceitos

produzidos por concepções que elegem a matemática como disciplina de difícil

compreensão e assimilação.

Fomos inquietadas por essa temática durante as Oficinas Inter curriculares ocorridas

no IV semestre do Curso de Pedagogia da Rede UNEB, quando tivemos

oportunidade de juntas (as autoras) trabalharmos o lúdico no Ensino da Matemática

buscando oferecer aos educadores sugestões didáticas para ampliar conhecimentos

e dinamizar suas atividades didáticas diárias. O que nos permitiu ampliar a reflexão

sobre a temática. Além disso, essa é uma discussão que vem ganhando espaços,

mesmo que timidamente, em eventos sobre educação, na formação docente, nas

escolas; contudo ainda carece de uma discussão mais ampla e aprofundada sobre

as implicações práticas.

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Diante do exposto, resumimos o problema que orienta essa pesquisa na seguinte

questão: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries

iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros,

Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba?

Propomo-nos a aplicarmo-nos ao estudo desse tema objetivando: ponderar sobre o

espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nas

séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas municipais de Itiúba. E, além

disso:

Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem significativa da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental;

Identificar na prática educativa dos professores das séries iniciais do Ensino

Fundamental, os benefícios de uma metodologia que valoriza o lúdico como recurso mediador da aprendizagem.

Sob essas linhas, de investigação, esses questionamentos e objetivos, nos

investimos com inteira segurança da relevância de pesquisar este tema, bem como

de sua oportuna e iminente discussão no âmbito da formação docente, sobretudo,

na preparação para o ensino de crianças cuja natureza ainda em fase adaptativa,

carece de maiores cuidados e respeito por parte da escola.

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CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para tornar claras as compreensões e definidos os caminhos de forma a permitir o

entendimento mais profundo do fenômeno pesquisado, buscamos orientar este

trabalho em fundamentos conceituais previamente estabelecidos por autores e

pesquisadores que já garimparam nesse campo e nos legaram substanciosas

informações e reflexões. Assim, nessa nossa investigação bibliográfica, os seguintes

conceitos-chave emergiram das leituras e reflexões: Teoria do Lúdico segundo Alsina

(2009), Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992), Neves (2009), Santos

(1997-1999-2000), Vygotsky (1998); O Ensino da Matemática: Nacarato (2009), e

Rabelo (2002); O uso do jogo no Ensino da Matemática de acordo com Alves (2001),

Brasil (1997-1998) e Moura (1999).

2.1 TEORIA DO LÚDICO

A forma como o lúdico é visto pela sociedade varia de acordo com as culturas dos

povos e as fases da história. Para nós ocidentais, durante vários séculos a

brincadeira e principalmente os jogos por sua natureza competitiva, foram visto

como atividades no mínimo supérfluas, quando não pejorativas, mediante a ótica

religiosa cristã. Ainda que desde o século XVI, com o movimento de reforma

religiosa protagonizado pelo teólogo católico Martinho Lutero, para quem “a

educação deve ser lúdica – deve-se aprender jogando, cantando e dançando”

(NUNES, 1980, p. 100), essas posturas começassem a ser abaladas, a força do

conservadorismo predominou a exemplo do estilo jesuítico de educação praticado

por séculos no Brasil cujos ranços ainda hoje podem ser percebidos.

Contudo, ludicidade é um assunto que tem conquistado espaço nos mais diversos

setores da sociedade. O final do século XX marcando a entrada no Terceiro Milênio

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parece ter levado a humanidade a questionar antigos e arraigados paradigmas,

principalmente, sobre própria trajetória humana nesse planeta. Diante dessa

realidade, constata-se a necessidade de buscar novos caminhos para enfrentar os

desafios decorrentes, e nesse cenário que se antevê será inevitável a busca do

prazer no trabalho, na educação e na vida. Isto se consegue pela via única da

ludicidade.

Antunes (2003, apud NEVES, 2009, p.40), contribui para a compreensão do termo

jogo:

A palavra jogo provém de jocu, substantivo de origem latina que significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um divertimento, brincadeira, passatempo sujeita a regra que devem ser observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação,

astúcia, ardil, manobra.

De modo corrente, usam-se os verbos brincar e jogar, sem muita distinção entre

eles. Considerando-os quase como sinônimos. Segundo Santos (2000, p.57-58),

A palavra lúdico significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras, e é relativo também à conduta daquele que joga que brinca e que se diverte. As atividades lúdicas fazem parte da vida do ser humano e, em especial da vida da criança, desde o início da humanidade. Essas atividades, por muitos séculos, foram vistas como sendo sem importância e tendo conotação pejorativa. Mas atualmente, o lúdico tem uma conotação que extrapola a infância e sua utilização se expandiu tanto, que foi necessário criar espaços específicos destinados a vivências lúdicas que se chamam brinquedotecas.

Nesse sentido, percebe-se que há hoje uma variedade de espaços destinados ao

brincar/jogar. Os estádios, as quadras poliesportivas, os diversos tipos de parques, e

outros. Brinquedotecas ou ludotecas têm sido os termos mais utilizados para referir-

se aos espaços destinados ao brincar infantil na organização escolar e de outras

instituições. O inquestionável, portanto, é o reconhecimento da importância dos

Page 21: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

20

jogos e brinquedos e sua aplicação em diferentes contextos e etapas do

desenvolvimento humano. “Por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, [...]

possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exerce

papel fundamental na construção de saber fazer” (KISHIMOTO, 1993, p.146). Na

relação entre o homem e o lúdico, o jogo aparece muitas vezes como uma busca de

respostas as suas ansiedades, proporcionando-lhe bem estar, diversão e interação

com o meio. É o que podemos entender da forma como Santos relaciona os espaços

a que a ludicidade se destina:

Falar sobre brinquedoteca é falar sobre os mais diferentes espaços que se destinam à ludicidade, ao prazer, às emoções, às vivências corporais, ao desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da auto-estima, do autoconceito positivo, do desenvolvimento do pensamento, da ação, da sensibilidade, da construção do conhecimento e das habilidades. É também desvincular o lúdico da infância, pois jogos e brinquedos não são privilégios somente das crianças, embora o brinquedo seja considerado a essência da infância. É preciso pensar na Brinquedoteca como um espaço que contemple todas as etapas do desenvolvimento humano. (SANTOS, 2000, p.58).

A óbvia observação de que o lúdico vai além de uma necessidade infantil, centra-se

no reconhecimento das necessidades da espécie humana que pode ser muito bem

comprovada pela grande quantidade de brinquedos que atualmente se encontram

nos chamados parques de diversões, destinados ao público adulto. Há algum tempo,

os adultos iam ao parque para levar as crianças, hoje reconhece-se abertamente

que

a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS, 1997, p.12).

O lúdico é muito importante para o indivíduo em qualquer faixa etária, seja criança,

Page 22: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

21

jovem ou adulto. E quando é aplicado com estratégia e intencionalidade, sempre

obtém-se resultados satisfatórios. É necessário encarar a ludicidade para além do

senso comum. Nessa perspectiva, o homem, sem perder sua condição de adulto

sério e responsável, passa a dar um sentido mais alegre à sua vida pela via da

brincadeira, buscando da infância a gênese do prazer, resgatando a alegria,

felicidade, afetividade, entusiasmo, recuperando a sensibilidade psicomotora que

alimenta e impulsiona o lúdico.

Essa ludicidade que extrapola a infância tem despertado interesse nos mais

diferentes setores da sociedade. Estando sempre presentes na vida social e cultural

das civilizações, manifestado na individualidade e na coletividade, como parte

integrante da natureza do ser humano, de qualquer idade. Desde o berço o homem

é estimulado a brincar, e por meio do brinquedo se inicia o seu desenvolvimento.

Jogos e brincadeiras fazem parte de seu universo. Enquanto criança, o homem

precisa brincar, o lúdico é sua atmosfera. “A brincadeira para o adulto “até pode” ser

compreendida como uma questão de passatempo. Para a criança, entretanto a

brincadeira é uma questão de sobrevivência” (ANDRADE E MARQUES, 2003, p.

41).

O desenvolvimento físico, cognitivo, relacional e afetivo da criança é

proporcionado pelo brincar. Como compreende Vygotsky(1984). No brincar, a

criança se auto desafia nos processos de criação e recriação do brinquedo e

do jeito de brincar,

a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97),

Page 23: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

22

Luckesi (2007), chama a atenção para a dimensão em que o ocorre o que denomina

“estado de ludicidade”, no intimo do ser e como ela independe da provocação

externa.

O lúdico é um estado interno do sujeito e ludicidade é uma denominação geral para este estado – “estado de ludicidade”; essa é uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si mesmo. [...] Nesse contexto, ludicidade não decorre diretamente do mundo exterior a cada um de nos, mas sim do nosso mundo interior, que se relaciona com o exterior (LUCKESI, 2007, p.15).

Sendo assim, na atividade lúdica os sentidos mais interiores do ser humano são

ativados. A brincadeira estabelece uma ambiência própria para o autoconhecimento

e para o autoencontro, produz sensações íntimas e peculiares a cada indivíduo que

são indescritíveis.

É evidente que o jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de

matemática e que no contexto escolar deveria se integrar ao programa de forma

séria e rigorosa, planificando as ações do jogo: selecionar os jogos que devem ser

usados, determinar os objetivos que se pretende alcançar com os distintos jogos

utilizados e concretizar a avaliação das atividades lúdicas. Somente assim, o jogo

deixa de ser um instrumento metodológico secundário usado unicamente como

prêmio aos alunos mais ágeis na realização das tarefas escolares. “As crianças

jogam porque o jogo, em si mesmo, é um prazer, porém, a maior importância reside

no fato de que permite resolver simbolicamente os problemas e possibilita por em

prática distintos processos mentais”. (ALSINA, 2009, p.11).

O fascículo utilizado na formação de professoras do Pró-Letramento estabelece uma

relação entre o jogo e o problema na mediação da aprendizagem, citando Moura

(1992), afirma que tanto o jogo quanto o problema podem ser vistos, no processo

educacional, como introdutores ou desencadeadores de conceitos ou, como

verificadores/ aplicadores de conceitos já desenvolvidos e formalizados (MOURA,

1992, apud BRASIL, 2007, p.38)

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23

Moura (1992 p. 53, apud BRASIL, 2007, p.38), salienta ainda:

[...] o jogo tem fortes componentes da resolução de problemas na medida em que jogar envolve uma atitude psicológica do sujeito que, ao se predispor para isso, colocam em movimento estruturas do pensamento que lhe permitem participar do jogo. (...) O jogo, no sentido psicológico, desestrutura o sujeito, que parte em busca de estratégias que o levem a participar dele. Podemos definir jogo como um problema em movimento. Problema que envolve a atitude pessoal de querer jogar tal qual o resolvedor de problemas, só que os tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de pensamento.

É facilmente compreendida a relação apresentada por Moura (1992) entre o jogo e o

problema, pelas características comuns de provocar desafios, despertando o

indivíduo ou grupo para analisar situações e traçar estratégias de resolução e

superação. O jogo entretanto, leva vantagem pela sua carga emocional, ele é muito

mais vibrante que o problema pelo fator competitividade. Mesmo quando é jogado

sem rival o indivíduo se sente interiormente desafiado a superar-se a si mesmo. Há

grande satisfação e prazer em superar as próprias marcas.

Segundo Santos (1999, p. 13), a opção pela brincadeira como mediação

pedagógica, provém da compreensão da própria natureza da criança onde o brincar

é uma necessidade e salienta:

Para ajudar a criança no seu desenvolvimento buscamos compreender sua natureza, e nessa busca encontramos o brincar como uma necessidade básica que surge muito cedo nela. A brincadeira é considerada a primeira conduta inteligente do ser humano; ela aparece logo que a criança nasce e é de natureza sensório - motora. Isso significa que o primeiro brinquedo são os dedos e seus movimentos, que observados pela criança constituem-se a origem mais remota do jogo. (SANTOS 1999, p.13)

As conhecidas zonas de desenvolvimento proximais encontradas na teoria

vigotskiana, também reforça esse pensamento.

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24

No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ele fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.134-135).

O sociointeracionismo defendido por Vygotsky cujo foco é a zona de

desenvolvimento proximal, destaca a importância da convivência do indivíduo com

outros para a sua aprendizagem, ou seja, a integração social constitui-se em fonte

de conhecimento. Nesta condição, o indivíduo ultrapassa o seu desenvolvimento,

com a ajuda de outros. Cada nível de desenvolvimento é chamado de real, já

consolidado pelo indivíduo e potencial, que poderá ser constituído com o auxílio dos

outros. Neste último, o indivíduo poderá construir independentemente do nível de

desenvolvimento real. Assim, ele poderá ir mais além com a ajuda de companheiros

mais capazes.

A zona de desenvolvimento proximal é definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud MENEZES, 2010, p. 27, 28).

Compreendemos que através da brincadeira ou do jogo, mais do que de qualquer

outro meio, criam-se as aproximações necessárias para que esse processo ocorra

de forma natural possibilitando aprendizagens ainda que os próprios educandos não

tenham clara consciência desses resultados. Resta ao educador lançar mão desse

recurso com muita reflexão e estratégia para incrementar a sua prática com muita

alegria que advém da ludicidade.

As questões referentes ao brincar têm sido motivo de discussão de estudiosos e

pesquisadores, pelo potencial sócio-cultural-educativo que a brincadeira traz para o

contexto de ensino-aprendizagem.

Para se entender a necessidade de se adotar uma educação que contemple o

Page 26: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

25

ensino de Matemática baseado nas propostas pedagógicas para o Ensino

Fundamental, faz-se necessário conhecer um pouco mais o desenvolvimento

matemático, compreendendo a sua importância para a formação do aluno.

2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA

Nos últimos trinta anos o Brasil tem assistido a um intenso movimento de reformas

curriculares para o ensino de matemática. Na década de 1980, a maioria dos

estados brasileiros elaborou suas propostas curriculares tanto no sentido de atender

a uma necessidade interna do país quanto com vistas a acompanhar o movimento

mundial de reformas educacionais. Pires (2000, p. 35, apud NACARATO, 2009, p.

16), referindo-se a essas reformas comenta:

[...] o homem parece começar a tomar consciência da iminência do desastre planetário, da explosão demográfica, da redução dos recursos naturais. Desse modo, novos paradigmas emergem e traz como conseqüência, desafios a educação e, em particular, ao ensino da matemática.

Refletindo sobre essa colocação de Pires, pode-se dizer que a tomada de

consciência sobre uma reforma curricular de matemática, impõe ao professor um

comprometimento e uma flexibilidade quanto às mudanças e anseios da sociedade.

Principalmente no que se refere ao Ensino de Matemática.

os currículos de matemática elaborados na década 80, na maioria dos países, traziam alguns aspectos em comum, que se podem dizer inéditos quanto ao ensino dessa disciplina: alfabetização matemática; indícios de não linearidade do currículo; aprendizagem com significado; valorização da resolução de problemas; linguagem matemática, dentre outros. Esses aspectos fizeram – se presentes nas propostas curriculares dos estados brasileiros. (NACARATO, 2009, p.16).

Carvalho (2000, apud NACARATO, 2009, p.16), ao analisar essas propostas, aponta

Page 27: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

26

pontos tanto positivos quanto negativos. Quanto aos positivos, no que se refere ao

nível das séries iniciais do ensino fundamental, o autor destaca:

o tratamento e a análise de dados por meio de gráficos; a introdução de noções de estatística e probabilidade [...]; o desaparecimento da ênfase na teoria dos conjuntos [...]; a percepção de que a matemática é uma linguagem; o reconhecimento da importância do raciocínio combinatório; a percepção de que a função da matemática escolar é preparar o

cidadão para uma atuação na sociedade em que vive. (CARVALHO, 2000, p.122-123)

Como aspecto negativo dessas propostas, Carvalho (2000, p. 17) destaca, por

exemplo, que ainda predominava a grande ênfase no detalhamento dos conteúdos e

nos algoritmos das operações, em detrimento dos conceitos, sem, no entanto,

oferecer ao professor sugestões de abordagens metodológicas compatíveis com a

filosofia anunciada na proposta.

A maioria dessas propostas apresentava uma intenção “construtivista”, – tendência

didático-pedagógica bastante forte na educação brasileira nessa década. Como

analisa Carvalho (2000), tais propostas sugeriam a criação de ambientes em que os

alunos pudessem construir conceitos matemáticos. No entanto, as orientações

gerais dadas aos professores pouco contribuíram para um exercício profissional que

contemplasse essas concepções.

Sabemos que essas propostas não conseguiram abranger a totalidade dos

professores. Muitos continuaram com suas aulas de matemática com as mesmas

abordagens de décadas anteriores: ênfase em cálculos e algoritmos desprovidos de

compreensão e de significado para os alunos; foco na aritmética, desconsiderando

outros campos da matemática, como a geometria e estatística. “Os livros didáticos

por terem caráter nacional, não conseguiram incorporar a maioria dos princípios

contidos nas propostas estaduais” (NACARATO, 2009, p.18).

À partir da década de 1990 o Brasil iniciou uma série de reformas educacionais. Há

Page 28: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

27

que se destacar a LDB, Lei 9.349/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional), que dentre outras mudanças, instituiu a formação em nível superior do

professor que atua nas séries iniciais em cursos de pedagogia ou normal superior.

Propôs também em seu Art. 26, que os currículos do Ensino Fundamental e Médio

deviam ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de

ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas

características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da

clientela. Nesse sentido, desde 1995, conforme destaca Pires (2000), a Secretaria

da Educação do Ensino Fundamental do Magistério da Educação e do Desporto já

iniciara o trabalho de elaboração de um currículo nacional para o Ensino

Fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – dividido em quatro ciclos:

1º ciclo, envolvendo 1ª e 2ª séries; 2º ciclo, 3ª e 4ª séries; 3º ciclo, 5ª e 6ª séries; e

4º ciclo, 7ª e 8ª séries.

Nos PCNs relativos à matemática do 1º e 2º ciclos, em sua parte introdutória, há

uma análise do contexto do ensino dessa disciplina, apontando como um dos

problemas o processo de formação do professor – tanto a inicial quanto a continuada

– e a consequente dependência deste em relação ao livro didático, o qual muitas

vezes tem qualidade insatisfatória (BRASIL, 1997). Esse documento trouxe, sem

dúvida, questões inovadoras quanto ao ensino de matemática, dentre as quais Pires

(2000, p.57) destaca:

[...] a matemática colocada como instrumento de compreensão e leitura de mundo; o reconhecimento dessa área do conhecimento como estimuladora do interesse, curiosidade, espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas (PIRES, 2000, p.57).

A autora vê no documento, tendências à da linearidade curricular, já que enfatiza a

importância de conexões entre blocos distintos de conteúdos, e a

interdisciplinaridade, além de possibilitar a contextualização dos conteúdos. O

documento também enfatiza a importância de trabalhar tanto com conceitos quanto

com procedimentos matemáticos, com os processos de argumentação e

comunicação de ideias, utilizando-se de “alguns caminhos para fazer matemática na

Page 29: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

28

sala de aula”, como o recurso à Resolução de Problemas; à História da Matemática;

às Tecnologias da Informação; aos Jogos (PIRES, 2000, apud NACARATO, 2009,

p.19-20).

Frequentemente dá-se grande destaque aos aspectos isolados das dificuldades de

aprendizagem da matemática. Pode-se que um dos principais objetivos da

educação matemática na escola é que educandos e educadores se relacionem bem

com a matemática e que, de forma solidária, não isolada, se apliquem à experiência

matemática, discutindo sobre formas de solucionar problemas que lhes forem

apresentados, arriscando-se com criatividade a procedimentos próprios, ao superar

situações oriundas dos variados contextos além do próprio contexto matemático

escolar.

Assim o Ensino da Matemática deixa de ser um componente isolado e incorpora-se

aos demais encontrando o caminho para uma educação integrada na busca da

formação do aluno como ser social como entende Rabelo (2002, p. 70), que afirma:

O ensino da matemática deve ser entendido como parte de um processo global na formação do aluno, enquanto ser social. Precisa-se pensar, então, num sistema educativo que tenha como um de seus objetivos desenvolverem as capacidades do educando em função do ser social, nas dimensões cultural, econômica e política.

A integralidade da formação do educando necessita ser levada em conta como um

princípio a fundamentar todo o processo educativo. É importante que o professor

perceba a necessidade de relacionar as ferramentas matemáticas com a realidade

em que os estudantes atuam numa perspectiva de capacitá-los para atuar no mundo

social, político, econômico e tecnológico que caracteriza a sociedade atual.

Nessa perspectiva, as circunstâncias apelam para a reflexão. Todos os envolvidos

nos processos educativos têm de repensar os pressupostos que os constituíram

Page 30: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

29

“professores” “educadores”, (termos intrinsecamente relacionados), e, a partir dessa

reflexão reorientar, caso seja necessário, suas visões, concepções e práticas no

Ensino da Matemática,

2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA

A matemática é uma disciplina indispensável na formação do cidadão, uma vez que

a sociedade, cada vez mais, se utiliza de tecnologias e conhecimentos científicos

imprescindíveis à formação dos cidadãos qualquer que seja a área profissional que

escolham. Portanto, a matemática deve ser um conhecimento acessível a todos e o

trabalho docente é desafiado a promover a democratização do seu ensino.

De acordo com os PCN’s, a importância do Ensino da Matemática,

apoia-se no fato de que a matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver problema da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio do aluno. (BRASIL, 1997, p.15).

Constata-se no entanto, que para alcançar as proposições do PCNs, há problemas

a serem resolvidos, como a necessidade de redirecionar um ensino da disciplina em

busca de uma concepção menos centrada em procedimentos mecânicos, e mais

significativa para o aluno em seu contexto; reformular urgentemente os objetivos;

repensar os conteúdos e encontrar metodologias que respeitem e desenvolvam a

autonomia do educando ao tempo em que assegurem o acesso à tipo de formação

que hoje a sociedade reclama.

Destacando a questão concepcional e metodológica que envolve o Ensino da

Matemática, o elemento lúdico se apresenta como resposta. Pois sua inserção na

Page 31: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

30

prática educativa perfeitamente se adequa à emergente necessidade de reversão

nos métodos e concepções. Segundo Moura (1999, p. 85):

O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma linguagem matemática que pouco a pouco será incorporado aos conceitos matemáticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao criar significados culturais para os conceitos matemáticos e estudos de novos conteúdos.

O uso do lúdico no Ensino da Matemática não coloca em risco o alcance das metas

curriculares, pois “o jogo possibilita a aproximação do sujeito ao conteúdo científico,

por intermédio de linguagem, informações, [...]assegurando a construção de

conhecimentos mais elaborados” (MOURA, 1994, apud ALVES, 2001, p.26). No

entendimento de Lara (2005, p.15), o desenvolvimento do raciocínio lógico, da

criatividade e do pensamento independente, bem como a capacidade de resolver

problemas só é possível através do Ensino da Matemática na medida em que “nos

propusermos a realizar um trabalho que vá ao encontro da realidade do nosso aluno

onde seja possível, através de diferentes recursos, propiciarmos um ambiente de

construção do conhecimento” (LARA, 2005, p.15).

Sobre a inserção de jogos no ensino de matemática, Os PCN’s (1998), pontuam que

o jogos entre outras coisas,

Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas e busca de soluções. Propicia a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações. [...] (BRASIL, 1998, p.46).

Portanto, sendo os PCNs documentos oficiais que visam definir linhas comuns e

gerais para a educação nacional, podemos afirmar que do ponto de vista do

Sistema, há o reconhecimento da necessidade e a intenção de mudar. Contudo,

materializar essa intenção, na prática pedagógica, é algo que depende de outros

Page 32: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

31

fatores, principalmente os ligados à concepção, à formação e à instrumentalização

do professor e outros entes que participam do processo em cada unidade escolar.

Page 33: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

32

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Além da pesquisa bibliográfica que apresentamos no capítulo anterior, este trabalho

relata a nossa experiência no contado direto com o espaço educativo em processo

de investigação da realidade concreta. E, neste capítulo expomos os procedimentos

e as técnicas utilizadas na realização dessa pesquisa de campo, focalizando

objetivamente a questão do lúdico no ensino e aprendizagem de Matemática nas

Escolas Municipais de Itiúba.

Ludke e André (1986) afirmam que:

Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p.2).

Sendo assim, na discussão dos fenômenos educacionais, é muito importante a

realização da pesquisa local, pois é através dela que se buscam informações sobre

determinada problemática que possibilitem refletir sobre causas e consequências e,

assim, tecer considerações sobre possíveis alternativas de superação das

dificuldades. Assim, “Pesquisa é um inquérito ou exame cuidadoso para descobrir

novas informações ou relações, ampliar e verificar o conhecimento existente”

(GRESSLER, 1989, p. 24).

3.1 TIPO DE PESQUISA

Partindo dessas ideias, optamos pela pesquisa qualitativa, propícia aos estudos das

ciências humanas, especialmente ao campo da educação, por meio da qual foi

Page 34: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

33

possível perceber como ocorre a problemática e analisar o pensamento dos sujeitos

em relação ao lúdico no Ensino da Matemática na escola pública de Ensino

Fundamental. Como sugerem Ludke e André (1986),

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo (LUDKE/ANDRÉ; 1986. p.11).

Este tipo de pesquisa é o mais viável para a nossa coleta de dados por que analisa a

qualidade do processo ensino-aprendizagem entre educador e educando. “A

pesquisa qualitativa objetiva provocar o esclarecimento de uma situação para uma

tomada de consciência (...) a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-los”

(CHIZZOTTI, 2005. p.104). O principal instrumento nesse tipo de pesquisa é o

próprio pesquisador. O pesquisador ao identificar um problema e sua necessidade,

busca encontrar alternativas e propor estratégias adequadas de ação.

3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Fez-se necessário também para coletar mais informações, o uso do questionário

com questões abertas e fechadas por ser um instrumento adequado para ser

respondido por sujeitos possuidores de prática da escrita. O “questionário é

constituído por uma série de perguntas organizadas com o objetivo de levantar

dados para uma pesquisa, cujas respostas são formuladas pelo informante ou

pesquisador sem assistência direta ou orientações do investigador”. (GRESSLER,

1989, p.72). O questionário usado nesta pesquisa visou o levantamento de

informações referentes à prática pedagógica no ensino de Matemática nas séries

iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Barros e Lechefeld “aconselha-se

combinar as perguntas fechadas com perguntas abertas, a fim de se obter um

levantamento mais amplo exaustivo a respeito do assunto pesquisado” (BARROS &

LECHEFELD, 1990, p. 75).

Page 35: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

34

3.3 – LÓCUS DA PESQUISA

Como o estudo tinha como objetivo analisar o espaço da ludicidade no planejamento

de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e como esta pode

contribuir para uma aprendizagem significativa. Foram escolhidos três escolas para

compor o lócus da pesquisa com professores do 1º ao 5º ano das seguintes escolas

públicas municipais de Itiúba:

3.3.1 – Escola Professora Francina de Araújo Sampaio

Fica localizada à Rua Cicinato Andrade s/n - Projeto Sertanejo, Itiúba-Bahia.

Fundada em 1990 e municipalizada em 2008. Está instalada num pequeno prédio

com quatro salas de aula, uma secretaria, três banheiros, uma cantina, um

almoxarifado e um pequeno pátio. Trabalhando com as modalidades de Educação

Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano). A equipe de

profissionais é composta pela diretora, a vice-diretora, uma coordenadora de ensino,

um agente administrativo, um coordenador pedagógico, seis professores, cinco

auxiliares de serviços gerais e dois agentes de portaria. Atende a uma clientela de

aproximadamente 200 alunos distribuídos em oito classes, funcionando nos turnos

matutino e vespertino, caracterizada pelo perfil de suas comunidades. Oriunda de

classes economicamente mais baixas da sociedade proveniente da zona rural e da

periferia da cidade, apresentando as mais diversas formas de carências sociais.

3.3.2 – Escola Sítio do Félix

Localizada na Faz. Sítio do Félix (zona rural) a aproximadamente 15 km da sede do

município, funciona nos turnos matutino e vespertino, nas modalidades de Educação

Page 36: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

35

Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Fundada em 1993, instalada num

prédio composto por uma sala de aula, uma cantina e dois banheiros, devido à

necessidade, a escola conta com um espaço anexo (alugado) ampliando

provisoriamente as sua estrutura para três salas de aula e mais uma sala de

recursos especiais.

3.3.3 – Escola Elysio Ferreira Barros

A escola Municipal Elysio Ferreira Barros está localizada na Rua Hamilton Pitanga

s/n, Itiúba/Ba, com funcionamento nos turnos matutino e vespertino, com sete salas

de aula, uma sala para direção e secretaria; uma sala para leitura e vídeo, um

depósito, uma cozinha com despensa anexa; três sanitários femininos e três

masculinos; uma área livre coberta (interna); uma área livre sem cobertura (pátio

externo). Atende a uma clientela, predominantemente oriunda de famílias residentes

nos bairros circunvizinhos da unidade escolar; e uma pequena parcela da zona rural

do município. A escola conta com dezessete professores, oito funcionários

distribuídos em diversas funções, diretora, vice-diretor, uma coordenadora

pedagógica e dois secretários. Atuando na Educação Infantil e séries iniciais do

Ensino Fundamental.

3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi desenvolvida com treze professores que atuam nas séries iniciais do

Ensino Fundamental das três escolas descritas no subitem anterior. Foram

escolhidos entre quatro e cinco professores por escola que se voluntariaram para

colaborar com o estudo. Para facilitar os trabalhos convencionamos denominá-las:

Escola 1(Francina Sampaio – quatro professores), Escola 2 (Sítio do Félix – quatro

professores) e Escola 3 (Ellysio Ferreira – cinco professores). Totalizando treze

sujeitos da faixa etária em sua maioria acima dos 31 anos de idade, aos quais foram

Page 37: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

36

aplicados os questionários semiabertos. Os três grupos foram contatados em

momentos diferentes, e os questionários respondidos individualmente para evitar, o

quanto possível a influência de um sujeito sobre as respostas do outro possibilitando

assim uma análise mais imparcial dos resultados.

Page 38: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

37

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Neste capítulo, apresentamos os resultados da pesquisa analisados, interpretados e

articulados com o pensamento de vários autores que discutem a utilidade do

elemento lúdico no ensino de matemática. Aqui buscamos responder à questão da

pesquisa: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas

séries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros,

Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba?

Atendendo aos objetivos de: analisar o espaço da ludicidade no planejamento de

matemática nas séries iniciais das Escolas Públicas Municipais de Itiúba; observar

como a ludicidade pode contribuir para uma aprendizagem significativa nas séries

iniciais do Ensino fundamental.

Embora fossem distribuídos quinze questionários com questões abertas e fechadas

para a coleta de dados, visando conhecer o lugar que o lúdico ocupa na prática do

Ensino da Matemática na experiência dos sujeitos, apenas treze, dos quinze

professores devolveram os questionários. No entanto, consideramos que estes treze

questionários forneceram subsídios suficientes para uma análise satisfatória da

realidade encontrada nessas escolas relativa ao tema proposto.

4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS

Tomamos como ponto de partida a análise das primeiras seis questões do

instrumento utilizado, do tipo fechadas, que fornecem informações sobre os sujeitos,

permitindo traçar o perfil social dos mesmos, tais como gênero, faixa etária,

formação, série em que atuam, tempo de serviço, tipo de vínculo profissional, etc.

Page 39: Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

38

Para assegurar privacidade das informações e facilitar a discussão dos dados,

codificamos a identidade dos sujeitos atribuindo-lhes as seguintes legendas:

PROFESSOR A, PROFESSOR B, PROFESSOR C, e assim sucessivamente.

Ressaltamos que não estabelecemos qualquer critério de distinção entre os sujeitos

das escola 01, 02 e 03, por entendermos que não interessa à análise que nos

propomos dentro dos objetivos desse trabalho. Contudo, seguindo à ordem

numérica para as escolas e alfabética para os professores, legendamos à partir da

Escola 01 à Escola 03 do PROFESSOR A ao PROFESSOR M, indistintamente.

4.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOS

Constatamos que quase a totalidade (92%) dos sujeitos dessa pesquisa são do

gênero feminino. Portanto, apenas 8% do gênero masculino. Reafirmando o

predomínio do gênero feminino nas atividade de docência, como salienta Rosemberg

(2001, pp. 515-540), o sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheres

no mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionárias ou especialistas, de modo

geral, as mulheres representam mais de 80% da força de trabalho em educação.

Esse dado pode revelar a presença de compreensões distorcidas que vêm a função

de educar como missão, vocação e apostolado, portanto, muito mais conveniente

para a mulher que, também por razões culturais não deveriam ser incumbidas de

trabalhar para o sustento da família, isso seria tarefa eminentemente masculina.

Assim,

A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem-se de casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa

feminilidade, enfim, reconhecida. (LOPES, 1991, p. 98)

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39

Evidentemente, não postulamos essas concepções machistas e discriminatórias.

Entendemos que o trabalho educativo, sendo exercido por qualquer gênero, é

atividade profissional e como tal deve ser reconhecida, considerada, valorizada e

remunerada. como segmento indispensável na manutenção da ordem social e na

promoção do desenvolvimento humano em todos os aspectos.

4.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS Observa-se que 69% dos sujeitos encontram-se na faixa etária acima dos 36 anos

de idade e que 68% já possuem mais de cinco anos de experiências na docência,

sendo que desse percentual, 55 % já se encontram em fase final da carreira docente

(mais de 25 anos de profissão).

Se por um lado podemos considerar que esses dados qualificam as respostas dos

educadores, por outro podemos pensar que algumas respostas podem refletir um

sentimento nostálgico por parte daqueles profissionais que já se encontram em fim

de carreira. Que certamente foram formados em concepções mais conservadoras e

talvez sintam saudade das décadas passadas quando a sociedade e os sistemas de

ensino exigiam uma prática educativa mais coerente com a sua formação original.

Apesar do exposto, consideramos que esses dados garantem que as concepções

dos educadores servem bem à nossa análise, pelo fato de a grande maioria dos

educadores possuírem mais de cinco anos de vivência no campo educacional.

Portanto, detentores de propriedade ao falar do fenômeno educativo. Propriedade

esta, gerada na experiência de anos na prática da sala de aula e no contato diário

com o espaço escolar.

4.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS Entre os treze educadores que responderam ao questionário, 62% (oito) possuem

graduação superior e 38% (cinco) concluíram apenas o Ensino Médio (magistério),

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40

entre os graduados, 25 % (dois) são especialistas em Psicopedagogia.

Onze desses são concursados e apenas dois afirmaram que foram contratados para

assumir o quadro docente. Dentre os pesquisados, a maioria é do sexo feminino

com faixa etária acima de trinta anos, não possuem habilitação na área em que

atuam, ensinam a mais de cinco anos, trabalham e residem na mesma localidade.

4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A partir do sétimo item do nosso instrumento de coleta, mesclando questões

fechadas e abertas obtivemos informações acerca da relação e das vivências dos

educadores com o tema em discussão – o uso dos jogos no Ensino de Matemática

nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

4.2.1 TIPOS DE JOGOS

Conhecendo que os objetivos do uso de jogos na sala de aula nem sempre são

objetivos didáticos, como compreende Lara (2003), que classifica como educativos,

os jogos de construção, treinamento, aprofundamento e estratégicos, que são

utilizados como estratégias de ensino, que estimulam a criatividade, desenvolvem

habilidades e que permitem ao educador intervir ao verificar dificuldades de

adaptação e compreensão por parte do educando. E jogos recreativos àqueles que

são utilizados apenas como recreação, divertimento, passatempo, não ligados

necessariamente aos conteúdos curriculares.

Assim, consultamos aos educadores que tipo de jogos são trabalhados na sua

prática no ensino de matemática, numa questão fechada oferecendo-lhes as

alternativas: a) jogos educativos e, b) jogos recreativos. Ao que obtivemos como

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respostas, que 63% (oito) dos educadores afirmaram que trabalham com jogos

educativos e 38% (cinco) utilizam jogos recreativos.

Percebe-se por essa informação, que a ludicidade vem ganhando espaço nas aulas

de Matemática nas séries iniciais de modo diferenciado e variado. Os dados

evidenciam que a maioria dos professores utiliza jogos educativos com o intuito de

facilitar o ensino-aprendizagem de forma prazerosa. Os demais utilizam os jogos

recreativos apenas para divertimento, passa tempo.

Contudo, entre os pesquisados ainda existem professores que desconhecem os

jogos educativos como uma metodologia que auxilia na prática pedagógica e

preferem utilizar apenas os jogos recreativos, próprios para descontração. Logo,

esses dados evidenciam a necessidade de uma inovação. Mas inovar não é apenas

abandonar práticas educacionais ultrapassadas, é, sobretudo, oferecer ao

educando, atividades que desenvolvam a construção de um conhecimento

verdadeiro e significativo, e assim contribuir para a formação crítica do cidadão.

4.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Neste item da pesquisa, adentramos ao cerne da questão: o benefício que o lúdico

traz para o ensino da matemática. Com esta questão, procuramos entender as

concepções que os educadores tinham a respeito do lúdico e sua importância para

melhoria da qualidade do ensino. Portanto pedimos aos professores que

respondessem e justificassem suas respostas se acreditam ou não que os jogos

lúdicos podem ajudar a melhorar o aprendizado dos alunos no Ensino da

Matemática.

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42

Como resposta a essa questão obtivemos que 100% dos professores acreditam que

a ludicidade pode melhorar a aprendizagem da matemática. E apresentaram uma

diversidade de justificativas entre as quais destacamos:

“Sim. Por que tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido”. (PROFESSOR B) “Sim. O jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança”. (PROFESSOR C)

“Sim. Uma aula mais dinâmica o aluno sente-se mais motivado, e ele aprende com mais facilidade”. (PROFESSOR K) “Sim. Desenvolve o raciocínio lógico e as demais habilidades”. (PROFESSOR I)

Mediante as respostas acima, percebemos que na compreensão dos professores

que colaboraram com a pesquisa, a educação lúdica tem surtido efeitos positivos no

decorrer das práticas do ensino de Matemática, já que todos os pesquisados

afirmam acreditar no lúdico como forma de melhorar as práticas educativas. Sobre

isso, Santos (2001, p.13), adverte: ”Diante dos avanços científicos e das mudanças

tão rápidas em todos os setores da sociedade, é preciso buscar novas abordagens”.

O uso do jogo na escola para os profissionais pesquisados são experiências

inovadoras que incentivam o aprendizado do aluno possibilitando o desenvolvimento

da linguagem matemática como também do raciocínio lógico. “Para que o jogo possa

desempenhar a função educativa é necessário que seja pensado e planejado dentro

de uma proposta pedagógica”. (SANTOS, 2001, p. 15). Portanto, é evidente que o

jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de Matemática e que

sempre será um novo desafio para os educadores no decorrer do processo

educacional.

4.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO

Pretendíamos com esta pergunta, identificar o espaço que o jogo está ocupando nas

práticas pedagógicas dos professores nas aulas de Matemática, entendendo que a

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43

frequência no uso de um instrumento indica a importância que é dada na proposta

adotada pelo educador. Em uma questão fechada, o questionário perguntou com

que frequência a atividade lúdica é praticada em sua sala de aula?

Oferecendo as alternativas: a) diariamente, b) semanalmente e c) às vezes.

Apenas dois dos educadores responderam que utilizam diariamente; cinco, isto é,

38% deles, marcaram a opção, c) às vezes, que indica o uso apenas esporádico o

elemento lúdico; e os demais 46% (seis) dos entrevistados marcaram a alternativa b)

semanalmente, indicando o uso da ludicidade uma vez por semana.

Pelos dados acima, nota-se que o índice não é satisfatório, pois, apenas dois

utilizam diariamente. Estas informações revelam que os professores reconhecem o

lúdico como uma proposta metodológica eficaz na melhoria do aprendizado dos

alunos, mas na prática o trabalho com atividades lúdicas precisa ser mais bem

desenvolvido, pois, a maioria utiliza jogos com pouca freqüência.

Isso revela o prevalecimento dos métodos conservadores no Ensino da Matemática

apesar de não ser tão forte como tempos atrás. Os dados condizem com a

observação de Santos (1997, p.9), quando diz:

(...) as atividades lúdicas são pouco exploradas, e, mesmo quando são realizadas, não lhes é dado o valor que elas merecem. Então nos perguntamos: por que a brincadeira não é vista como coisa séria? Por que o educador tem no seu fazer pedagógico a hora de “ensinar” e a hora de “brincar”? Por que não ensinar brincando?

Faz-se necessário que o professor tenha e busque a compreensão real do valor dos

jogos, e assim, possa traçar as diretrizes condutoras do educando à aprendizagens

mais significativas, reformulando um pouco mais suas práticas, inovando, buscando

melhores resultados.

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44

4.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS

Com essa questão, intencionávamos conhecer a percepção dos professores sobre o

nível de rendimento dos alunos nas aulas lúdicas, para, partindo dessas

informações, compreendermos as suas razões para legitimar a viabilidade da

ludicidade como proposta metodológica.

Perguntamos: Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são

desenvolvidas com as atividades lúdicas? e oferecemos as alternativas: a) bom, b)

ótimo, c) regular e d) péssimo.

Surpreendentemente, considerando que a maioria dos educadores pesquisados não

utilizam o lúdico diariamente, todos os professores, mesmo aqueles que só utilizam

o lúdico esporadicamente, reconhecem que o rendimento dos alunos nas aulas

lúdicas é bom (54%) ou ótimo (46%).

Ressalta-se pelo dado acima, a utilidade da brincadeira como recurso mediador é

algo incontestável. Que os professores consideram as aulas lúdicas uma

metodologia que contribui ao aluno numa boa assimilação dos conteúdos aplicados

como também tornam as aulas mais agradáveis e participativas. A aula lúdica

estimula o aluno em várias habilidades, desenvolve o raciocínio lógico, e o mais

importante, proporciona uma aprendizagem mais significativa e garantida. É um tipo

de aula que oportuniza a criança, jovem e adulto a ultrapassar a fronteira do mundo

real e penetrar num mundo imaginário, não importando sua faixa etária. O jogo

quando é aplicado com boas fundamentações e intencionalidades ao

desenvolvimento de uma atividade em sala de aula, obtém resultados positivos e

gratificantes. Neste sentido Santos (2001) apresenta importantes reflexões sobre:

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45

Por que se joga? Onde se joga? Quando se joga? Como se joga? São questões que se encontram, ainda hoje, no itinerário escolar, e as respostas a estes questionamentos são as molas propulsoras que motivam e inquietam os profissionais contemporâneos, pois a literatura tem mostrado que é possível ensinar sem entediar e que o jogo é um método de aprendizagem mais eficaz para a construção do conhecimento independentemente da idade cronológica do aluno (SANTOS, 2001, p. 15).

É muito importante fazer sempre reflexões referentes à prática pedagógica,

principalmente ao desenvolver atividades lúdicas. O professor que opta por uma

proposta lúdica, além de desenvolver várias habilidades cognitivas no educando,

torna a sala de aula num ambiente divertido, rico e estimulante, ou seja, transforma

em uma verdadeira oficina de conhecimento e descobertas.

4.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE

Buscamos conhecer se os professores pesquisados receberam algum curso

preparatório para trabalhar o lúdico no ensino de Matemática nas series iniciais

como Jornada Pedagógica, Oficina, etc.

As respostas à essa questão, asseguram que não é por falta de capacitação que a

maioria dos educadores não utilizam o lúdico frequentemente, uma vez que 77%

(10) dos professores pesquisados afirmaram que têm recebido capacitação nesta

área e apenas 23% responderam que não receberam esse tipo de capacitação.

Sabemos que para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental utilizando o

lúdico é imprescindível que haja capacitação. Sem o conhecimento da ludicidade

adquirido mediante cursos preparatórios, os professores sentem dificuldades em

adotar uma metodologia centralizada no lúdico. Contudo, o que se nota pelos dados

levantados, é que tem faltado muito mais conscientização. Já que a maioria absoluta

dos educadores confessam terem sido capacitados.

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Neste sentido, Santos (1997, p. 14) afirma que:

A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas existências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto.

Pode-se dizer que o professor que busca inovar sua prática pedagógica se

envolvendo e contextualizando os conhecimentos, é aquele que estimula, dinamiza

e da vida às suas aulas despertando a curiosidade e desenvolvendo a aprendizagem

de seus educandos. Assim, a busca pela capacitação profissional no campo da

ludicidade deve ser constante, já que o bom funcionamento de uma proposta lúdica

depende da boa atuação e do preparo do professor.

Perguntamos ainda: Que contribuições esses cursos preparatórios acrescentaram à

prática pedagógica dos educadores que responderam afirmativamente à questão

anterior? E aqui transcrevemos algumas das respostas obtidas:

“Interesse e motivação da turma, desenvoltura nas atividades propostas, interação e criatividade”. (PROFESSOR E) “Esse tipo de atividade facilita a participação e compreensão da criança fazendo com que a mesma entenda de forma mais fácil aquilo que ela considera difícil”. (PROFESSSOR H)

“Aprende com mais facilidade, torna-se as aulas prazerosas, desenvolve a expressão corporal, o raciocínio e a afetividade”. (PROFESSOR C) “Sim, contribuíram muito porque o professor descobre mais atividades dentro da sala de aula, e as atividades ficam mais fáceis de trabalhar, e cada aluno vai descobrindo a Matemática na prática aplicada pelo professor (a) e incentiva melhor o conhecimento de cada um”. (PROFESSOR G)

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Este resultado comprova que alguns professores reconhecem os resultados da

capacitação e têm transformado as competências adquiridas em aperfeiçoamento de

sua atuação, sempre buscando renovar as suas práticas pedagógicas participando

de cursos preparatórios, compreendendo que o resultado em sala de aula é

visivelmente revelado. Pois, é fundamental que o profissional em educação esteja

aberto às mudanças que sempre ocorrem no processo educacional, para assim

estimular a aprendizagem dos educandos. Naturalmente, de posse destas

inovações, torna-se possível uma Educação Matemática mais motivante

desmistificando o conceito de que ensinar e aprender Matemática é difícil. Este

resultado esta condizente com a afirmação de Santos (1997, p. 21) quando declara

que:

Por estas razões é que acreditamos que, no contexto da formação dos profissionais (...), deveriam estar presentes disciplinas de caráter lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação do indivíduo. Por isso quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos currículos acadêmicos, mais preparado o educador estará para trabalhar com a criança.

Vale ressaltar que é perceptível nas falas dos professores o seu desejo em

incorporar no seu trabalho, ações que promovam uma aprendizagem verdadeira no

qual os jogos assumam uma função preponderante para a sua real efetivação.

4.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE

Aqui nos referimos à questão que elaboramos com o objetivo de conhecer como os

próprios professores avaliam-se em relação às práticas aplicadas em suas aulas. Se

se consideram motivadores e inovadores em sua atuação pedagógica com o

propósito de estimular a aprendizagem dos alunos. Considera-se um(a) educador(a)

motivador(a) e criativo(a), buscando utilizar estratégias dinâmicas e estimuladoras

em sua prática pedagógica?

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Diante do questionamento o Professor D – “Em parte”, e atribuiu a sua insatisfação

às questões estruturais: “pois a estrutura educacional não dispõe de recursos para

disponibilizar o suporte para a utilização dessas estratégias como desejávamos

como educadores” (PROFESSOR D). Enquanto outro arumenta:

“Sim. Pois vivemos em constante mudança, portanto, a educação precisa acompanhar essas mudanças, bem como, as estratégias de ensino ou práticas pedagógicas, como queira nomear; é algo que motive, e desafie. Por isso a ludicidade termina por nos possibilitar melhores resultados na aplicabilidade dos conteúdos”. (PROFESSOR M).

De modo semelhante responde o Professor E, que afirma: “Sim, procura fazer um

trabalho diversificado e dinâmico, buscando formas para o educando realmente

aprender”. Diferente do Professor G, que diz se esforçar para melhorar: “Não digo ou

me considero um motivador, mas trabalho para organizar melhor o dia a dia e assim

vai descobrindo o caminho que cada um deve seguir”. O Professor H, responde

timidamente: “Na medida do possível sim, quando trazemos algo novo para sala de

aula ganhamos a atenção do aluno e assim torna-se mais fácil a aprendizagem”.

Mediante essas respostas, percebemos que um dos maiores impasses para uma

boa prática pedagógica é a falta de materiais de apoio, o que dificulta bastante os

trabalhos dos educadores. No entanto, O Programa de Formação Continuada – Pró-

Letramento recomenda:

(...) quando se visa propor atividades que promovem a aquisição de conhecimento, qualquer jogo pode ser utilizado. A questão não está no material, mas no modo como ele é explorado. Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer jeito. Isso significa que, independente do jogo, a ação de jogar por nós valorizada deve estar comprometida e coordenada tanto com as ações já realizadas, como com as que serão futuramente executadas, correspondendo a um conjunto de ações intencionais e integradas no sistema como um todo. (BRASIL, 2007, p. 39).

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Diante disso, temos que compreender que a falta de material dificulta sim o

desempenho em sala de aula, mas que cabe ao professor ser também criativo e

inovador.

4.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Entendendo que a reflexão sobre o processo educativo é uma premissa fundamental

para o exercício da docência, finalizamos os questionamentos com um tópico

reflexivo com o objetivo de constatar a opinião dos docentes sobre o lúdico no

Ensino da Matemática, seus desafios e possibilidades. Transcrevemos aqui,

algumas das falas que obtivemos como respostas:

“É um desafio, porque o professor precisa de tempo para pesquisar, preparar o material e aplicá-la, mas vale a pena para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno”. (PROFESSOR A)

“Que as atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos) devem ser vivenciadas pelos educadores. Porque é um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, bem como uma possibilidade para que afetividade, prazer, autoconhecimento, cooperação, autonomia, imaginação e criatividade cresçam com alegria e prazer.( PROFESSOR B) “A matemática por ser uma disciplina lógica precisa ser passada de uma maneira lúdica e interessante para que o educando sinta-se atraído e motivado. Um bom tema, acima citado para educadores se aprimorarem e diversificarem sua prática pedagógica. (PROFESSOR E)

“É a melhor maneira de se aprender a matemática que é o bicho papão do ensino, pois o aluno pode aprender brincando”. (PROFESSOR I) “É uma boa estratégia, o aluno gosta de desafios para encontrar o resultado. Aprende com prazer”. (PROFESSOR J)

Diante as respostas obtidas, verificamos que a ludicidade no Ensino da Matemática

é um tema que vem sendo discutido e vivenciado nas Escolas. Mas, que entraves se

apresentam dificultando o bom desempenho profissional no que diz respeito a

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recursos necessários para a efetivação do Planejamento Pedagógico. Nesse

sentido, Lara afirma que:

É possível abordar conceitos matemáticos de uma forma tão prática e familiar para nosso aluno fazendo com que se crie um ambiente de construção do conhecimento natural e prazeroso, capaz de trazer à tona conteúdos matemáticos vistos, geralmente de forma fragmentada e que podem ser construídos de uma maneira informal, mas já conhecidas pelo aluno. (LARA, 2005, p.33)

Todavia, se há reconhecimento por parte dos professores que o lúdico é um

excelente aliado na melhoria do processo de ensino aprendizagem, cabe a estes ter

em seu interior a vontade e o desejo de construir um ambiente educativo por meio

de materiais recicláveis, usando a criatividade, para promover um ensino significativo

e simplificado da matemática. Portanto, a ludicidade aparece como uma ferramenta

importantíssima para o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos

matemáticos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através desta pesquisa objetivamos mediante da investigação bibliográfica e da

pesquisa de campo, ponderar sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na

prática do ensino de matemática, buscando responder à questão: Que espaço tem o

lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries iniciais do Ensino

Fundamental?

Sendo assim, nesta etapa conclusiva, apresentaremos as nossas considerações não

como afirmações dogmáticas ou contundentes, mas como contribuição com o

processo reflexivo pelo qual passa necessária e obrigatoriamente todo e qualquer

tema pedagógico, devido à diversidade de fatores e contingências que o influenciam.

Contudo, como determina a práxis, tecemos aqui as nossas considerações

concluindo este trabalho.

Verifica-se que as concepções dos educadores que participaram da pesquisa sobre

o uso do lúdico no ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental,

estão satisfatoriamente afinadas com o pensamento corrente nas discussões que

defendem o lúdico como indispensável recurso mediador da aprendizagem da

matemática.

Todavia, como fruto de nossas discussões e análises, no contato com os

fundamentos teóricos e com o campo pesquisado, podemos afirmar que o espaço

ocupado pelo elemento lúdico na prática do ensino de matemática nas séries iniciais

do Ensino fundamental ainda se encontra aquém do ideal, mediante as seguintes

constatações:

Conquanto os professores afirmem acreditar no efeito da ludicidade como recurso

mediador da aprendizagem, a grande maioria deles também é sincera em

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reconhecer que somente esporadicamente lançam mão desse elemento em sua

prática de ensino.

Percebe-se claramente a dificuldade na implementação de mudanças na prática

educativa com relação ao uso da ludicidade. Já constatamos que aqueles

professores que afirmam trabalhar com lúdico apenas esporadicamente,

reconhecem que quando o utilizam seus alunos aprendem melhor, além de outros

benefícios que relatam.

Também é perceptível a falta de estrutura nos sistemas de ensino para viabilizar

uma educação que valorize a ludicidade, justificando a omissão ou a dificuldade da

docência na utilização desse recurso na pratica diária.

Constata-se nas falas dos educadores que o uso do lúdico resulta, entre outros

benefícios, em melhor desenvolvimento cognitivo das crianças, maior concentração

na aprendizagem, melhor ambiência educativa, melhor relacionamento entre os

entes envolvidos, etc..

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53

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APÊNDICES

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII – SENHOR DO BONFIM CURSO DE PEDAGOGIA – REDE UNEB - ITIÚBA COMPONENTES: ADRIANA, DARTICLÉA, NELMA E REGIANA. Caríssimo (a) Professor (a)

Este questionário é fundamental para o aprofundamento da pesquisa

monográfica que está sendo desenvolvido sobre o tema: O lúdico no ensino de

matemática nas séries iniciais nas Escolas: Professora Francina de Araújo

Sampaio, Escola Sítio do Félix e Escola Elysio Ferreira Barros. Para que nosso

estudo torne-se completo será necessário que você responda todas as perguntas

com o máximo de sinceridade. Desta forma, você estará contribuindo para a

construção de um conhecimento científico rico e confiável. Não se preocupe com o

sigilo, pois não precisa assinar. Desde já, agradecemos a sua colaboração.

QUESTIONÁRIO FECHADO

Escola _________________________________________________________ Série que atua ___________________________________________________

1. Grau de escolaridade: ( ) médio ( ) superior ( ) especialista 2. Você é concursado (a) ou contratado (a)? ( ) concursado (a) ( ) contratado (a) Sexo: ( ) masculino ( ) feminino 3. Faixa etária: ( ) 20-25 anos ( ) 26-30 anos ( ) 31-35 anos ( ) acima de 36 anos. 4. Você mora nesta localidade? ( ) sim ( ) não 5. Você é habilitado (a) na área em que atua? ( ) sim ( ) não ( ) em parte 6. Há quanto tempo leciona? ( ) 1 ano ( ) 2 a 3 anos ( ) 4 a 5 anos ( ) mais

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7. Que tipos de jogos são trabalhados na sua escola? ( ) Jogos educativos ( ) Jogos recreativos ( ) N.D.A 8. Você acredita que os jogos lúdicos podem ajudar a melhorar o aprendizado

dos alunos no Ensino da Matemática? ( ) sim ( ) não ( ) as vezes Por quê? __________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. Com que frequência a atividade lúdica é praticada em sua sala de aula? ( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) às vezes 10. Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são desenvolvidas

com as atividades lúdicas? ( ) bom ( ) ótimo ( ) regular ( ) péssimo 11. Já participou de algum curso de capacitação, como Jornadas Pedagógicas,

Oficinas, em que enfatizem o uso de lúdico no ensino de matemática nas séries iniciais?

( ) sim ( ) não 12. Que contribuições essas atividades acrescentaram à sua prática pedagógica? _________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. Considera-se um (a) educador (a) motivador (a) e criativo (a), buscando

utilizar estratégias dinâmicas e estimuladoras em sua prática pedagógica? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14. Lúdico no Ensino de Matemática: Desafios e Possibilidades. Qual a sua opinião a respeito?

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