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APRESENTAÇÃO

A cultura afro-brasileira tem sido reconhecida em virtude da relevância

entre outras coisas, de reconhecer as consequências psicológicas para a

criança negra dentro de um processo pedagógico que não reflete a sua face e

a sua cultura com processo educativo. Resultando em um complexo de

inferioridade na criança negra.

Realmente, nós afro-descentendes herdamos ritmos, alimentação, jeitos,

de ser, de viver e trabalhar dos negros africanos. A partir dessas questões se

mostra necessárias ações no sentido de valorização dessa cultura,

especialmente nas escolas.

A cultura afro-brasileira é uma realidade dentro da sala de aula,

necessita dessa compreensão transformadora exercida pelo professor no

sentido de posiciona-se diante desses alunos, garantindo-lhes através da

escola o direito não somente á educação, mas também se colocar como

agente que contribui para erradicar práticas discriminatórias.

O presente Trabalho de Conclusão de Curso está apresentado em

quatro capítulos, da seguinte forma:

No primeiro capitulo, abordamos o tema: A Inclusão da Cultura afro-

brasileira e africana no Currículo Escolar. Diante de alguns questionamentos,

surge a seguinte questão: como os professores da escola municipal Dr. José

Gonçalves, Trabalham a Historia da Cultura afro-brasileira e africana em sala

de aula. Tendo como objetivos, analisar, verificar e identificar suas concepções

e consequentemente a prática adotada.

No segundo capitulo, fazemos uma discussão mais aprofundada à luz de

alguns teóricos, elegendo-se como palavras-chave: Cultura afro-brasileira,

Escola e Professor; sendo apresentadas nas seguintes categorias: A

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resistência negra no Brasil, O negro e sua inserção no processo escolar, A

escola e a cultura negra.

No terceiro capitulo, falamos sobre a metodologia e os instrumentos para

a realização da pesquisa, no qual optamos pela pesquisa qualitativa a mais

usada na érea educacional. E como instrumentos de coletas de dados, a

entrevista semi-estruturada, o questionário fechado e a analise documental.

No quarto capitulo, apresentamos os resultados da pesquisa, feita com

dez professores da referida escola, fazendo uma analise e interpretação dos

dados coletados. Por fim, a presente pesquisa traz as ultimas reflexões sobre

as categorias, encontrado nos dados que foram analisados e interpretados.

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CAPÍTULO I

Cultura afro-brasileira e africana: e sua relação com a

educação

O Brasil é fruto de um longo processo histórico de interação entre

aspectos políticos e socioeconômicos. Segundo Ribeiro (1995) surgimos da

confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com

índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados

como escravos. Esse processo apresenta-se como uma construção cultural

brasileira altamente complexa, historicamente definida e redefinida

continuamente em termos nacionais, apresentando características próprias

regionais e locais. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de

origens de diferentes grupos étnicos e culturais. Ainda segundo Ribeiro (1993):

Nessa confluência, que se dão sob a regência dos portugueses, matrizes raciais dispares tradições culturais distintas, formações sociais defasadas se enfrentam e se fundem para dar lugar a um povo novo, novo porque é um novo modelo de estruturação societária, que inaugura uma forma singular de organização sócio-econômica, fundada num tipo renovado de escravismo e numa servidão continuada ao mercado mundial (p. 19).

Essa composição tem se caracterizado por plasticidade e

permeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criação e recriação das

culturas de todos esses povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que permite

seu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de influências recíprocas,

configura-se a identidade nacional, em sua complexidade.

Oliveira (2003, p.161) vem contribuir com essas discussões ao dizer que

“as diferenças fazem parte de um processo social e cultural, e que não são

simplesmente, mais um dado da natureza”.

Na relação do país consigo mesmo, potencializa-se a luta pela

unificação, mas é comum privilegiarem vários estereótipos, registrando

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dificuldade para lidar com o preconceito e suas variadas manifestações. De

acordo com Moura (1988; p.30) “é uma ideologia arquitetada para esconder

uma realidade social altamente conflitante e discriminatória no nível de

relações interétinica”. O país evitou por muito tempo esse tema, sendo

marcado por “mitos” que vincula a imagem de um Brasil homogêneo, sem

diferenças, ou em outra hipótese, promotor de uma suposta “democracia

racial”.

Então, nos perguntamos: Que país seria o Brasil, sem o legado da

cultura africana? Certamente não o mesmo que é hoje. Falar da influência

cultural que os negros tiveram aqui é quase uma “piada” o que parece ter

havido, pelo menos em certas áreas do país, é quase tão somente uma

adaptação dos padrões de comportamento dos escravos ás novas condições

de vida a que foram submetidos. E, tão logo eles estabeleceram os demais

povos, é que se viram na contingência de observar e adotar inúmeras tradições

africanas.

Apesar da cultura brasileira ter sido fermentada em um caldeirão

multiético, convivem no Brasil de maneira tensa, a cultura e padrão estético

negro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a

presença da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira, ser

composta de negros, segundo o (IBGE, 2002), não sendo suficientes para

eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Sendo assim, ainda

persiste em nosso país um imaginário ético racial que privilegia a brancura e

valoriza as raízes européias, ignorando ou pouco valorizando as outras culturas

existentes, especialmente a cultura negra.

Passados mais de 120 anos da abolição da escravatura há, ainda hoje,

especialmente no campo da educação, uma mobilização muito forte, da

sociedade e de alguns setores do governo pela garantia dos direito da

população negra, historicamente alijada da escola.

Para Ribeiro (1993) o negro submetido a esse processo era primeiro

“desumanizado” ao ser tratado como coisas ou como bichos, e depois, re-

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humanizados ao se converterem em “ladinos”, pelo aprendizado da língua do

Senhor.

No entender de Ribeiro (1999) subjacente à uniformidade cultural

brasileira, esconde-se uma profunda distancia social, gerada pelo tipo de

estratificação que o próprio processo de formação nacional produziu.

Aproximando essa discussão para o nosso foco de estudo, a cultura

afro-brasileira e africana relacionada com a educação, na escola muitas vezes,

há manifestações de racismo, discriminação em suas múltiplas faces, por parte

de professores, alunos, diretores, ainda que de maneira involuntária ou

inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos, e trazem

consigo obstáculos ao processo educacional, pelo sofrimento e

constrangimento a que essas pessoas, principalmente os negros se vêem

submetidas.

Diante dessa realidade, não podemos deixar de mencionar os grupos

ligados ao Movimento Negro, sempre lutando para conquistar seu espaço na

sociedade. Dessa luta resultaram muitas conquistas, entre as quais,

gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória, culminando

com o estabelecimento, na Constituição Brasileira 1988, dá discriminação racial

como crime. E no campo da educação as mudanças ocasionadas com a LDB

Lei n° 9.394/96 pela Lei n° 10.369/2003, de autoria da deputada Ester Grossi,

promulgada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Segundo a LDB (2003):

A Lei nº 10.639/2003 acrescentou à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dois artigos: 26-A e 79-B. o primeiro estabelece o ensino sobre cultura e história afro-brasileiras e especifica que o ensino deve privilegiar o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. O mesmo artigo ainda determina que tais conteúdos deve ser ministrados dentro do currículo escolar, em especial nas área de educação artística, literatura e histórias brasileiras. Já o artigo 79-B inclui no calendário escolar o dia nacional da Consciência Negra, comemorado em 20 de novembro (p. 63).

Assim, vem propondo a inclusão de todos e garantindo o direito de

aprender e desenvolver conhecimentos sem precisar negar sua identidade.

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Tendo como objetivo demolir os estereótipos e preconceitos construídos

durante longo tempo. A aplicação e aperfeiçoamento da legislação são

decisivos, porém insuficientes.

Os direitos a demanda social existe há muito tempo, a urgência é

inevitável. Essa proposta considera do ponto de vista social, os movimentos

que a tanto lutam por essa valorização.

Nessa perspectiva, para reeducar as relações étnico-raciais no Brasil,

precisamos emergir as dores e os medos que tem sido gerado. E entender que

o sucesso de um tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a

outros. E, então decidir que sociedades querem construir daqui para frente.

A escola como parte dessa sociedade tem produzido a exclusão de

grupos que não correspondem aos padrões culturais dominantes. O negro

considerado muitas vezes como alguém inferior foi e ainda é alvo de forte

preconceito, observando no cotidiano dos indivíduos, nas relações sociais e

nos meios de comunicação. Como bem ressalta Cavalleiro (2000): o

preconceito sinaliza, suspeita, há intolerância e odeio irracional.

Abre-se a escola a possibilidade de empreender, em seu cotidiano, uma

reflexão que integra, de maneira ímpar, teoria e prática, reflexão e ação. Pois,

ainda hoje, a mesma, encontra-se marcada por práticas culturais arraigadas.

Na nossa compreensão o preconceito opera como um processo que

acarreta desvantagens para alguns grupos, em especial para o grupo negro

que, uma vez inserido na escola, dependendo da prática pedagógica adotada,

na maioria das vezes não é reconhecido, nem tão pouco sua cultura é

valorizada, resultando, em exclusão e fracasso escolar.

Desta forma, conscientizar-se ao silêncio do professor e da sua prática

sob o véu da naturalidade que só servem para silenciar também as diferentes

“vozes” incluindo os que fazem parte da cultura afro-brasileira. Nessa

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perspectiva, notamos que os professores assim como a escola são autores

fundamentais nesse processo de valorização da cultura afro.

Mas, como lidar com essa diversidade na sala de aula? Como o

professor deve agir, levando em conta essas diferenças? Esses

questionamentos , assim como muitos outros presentes nessa relação, nos

remetem, nessa abordagem, para a necessidade de discutir com mais

profundidade, essa relação da cultura afro-brasileira e africana na escola. Tal

reconhecimento aponta a importância da escola instrumentaliza-se para

fornecer informações mais precisas para questões que vem sendo

indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um

silencioso constrangimento. Dayrell (1996) enfatiza que:

Discutir, compreender e pesquisar sobre a relação entre cultura, escola e diversidade étnica e cultural nos possibilita um olhar mais aguçado sobre a instituição escolar e a adoção de novas pratica pedagógica (p. 87).

Portanto, é fundamental debatermos mais, pois, atender a essa

necessidade implica, reduzir a defasagem entre o mundo vivido do professor e

o mundo vivido dos alunos, bem como promover efetivamente, a igualdade de

condições e oportunidades de escolarização considerando as diferenças

culturais como forma de inclusão.

Diante do exposto, e buscando nos aproximar do objeto da pesquisa,

reafirmamos aqui a seguinte questão: Como os professores da Escola

Municipal Dr. José Gonçalves trabalham a História da Cultura afro-brasileira e

africana na Escola?

Assim, essa pesquisa tem como objetivos:

1. Verificar, em que medida os professores da Escola Municipal Dr. Jose

Gonçalves trabalham a Historia da Cultura afro-brasileira e africana na Escola.

2. Analisar como a história da cultura afro-brasileira e africana está

sendo colocado no plano de trabalho e prática na sala de aula;

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3. Identificar como os professores percebem a historia da cultura afro-

brasileira e africana, e suas concepções.

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CAPÍTULO II

QUADRO CONCEITUAL

Objetivando aprofundar a reflexão sobre esse tema, de grande

importância para a Educação, especialmente, visando o debate sobre a

Inclusão da História da Cultura afro-brasileira e africana no Currículo Escolar,

vamos inicialmente refletir, sobre: A resistência negra no Brasil; O negro e sua

inserção no processo escolar; A escola e a cultura negra.

2.1. A resistência negra no Brasil

As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas

historias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da

vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, na

produção de conhecimentos, etc. A diferença entre culturas é fruto da

singularidade desses processos em cada grupo social. A desigualdade social é

uma diferença de outra natureza, é produzida na relação de dominação e

exploração socioeconômica e política. Segundo Dayrell (1996):

O importante papel da cultura na vida dos sujeitos tem sido apontado não somente pelos cientistas sociais, mas também pelos movimentos sociais. A partir da análise sobre a dimensão cultural, política e social, o movimento negro, os profissionais e pesquisadores comprometidos com a questão racial mostram-nos que não há como negar a necessidade de novas abordagens educacionais que contemplam o processo de luta e resistência do povo negro (p. 86).

Quando se propõe o conhecimento e valorização do negro no território

brasileiro não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário,

principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreendê-la

sem recorrer ao contexto social em que acontece e a estrutura autoritária que

marca essa sociedade, pois as produções culturais “fora” de relações de poder,

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são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo de

reformulação e resistência.

O Brasil não é uma sociedade regada por direitos, mas por privilégios.

Os privilégios, por sua vez, assentam-se em discriminações e preconceitos de

todos os tipos. Em outras palavras, dominação e exclusão interagem; a

discriminação é resultado desse complexo de relações. Nesse processo

crescente de exclusão, Candau (2000) ressalta:

Os mais afetados são os “outros”, os diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade não tem acesso ao processo de globalização em suas diferentes dimensões, estão configurados por culturas que resistem a colocar no centro a competividade e o consumo como valores fundamentais da vida, pertencem a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os estereótipos de gênero presentes nas nossas sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos humanos básicos que lhe são negados (p. 48).

Sendo assim, a história do negro no Brasil é uma historia de muita luta

e resistência em busca de seu espaço na sociedade. Dos exames até aqui

feitos sobre a situação das diferentes classes sociais no Brasil não podemos

deixar de consignar algumas linhas à peculiar situação do negro dentro dessa

sociedade. Na compreensão de Moreira (2001):

Essas diferenças de raça, classe social, gênero, linguagem, cultura (...), como muita freqüência justificado as discriminações e as perseguições sofridas por indivíduos ou grupos. Exemplificam-se com violências cometidas, em diferentes partes do mundo, contra comunidades negras, latinas e asiáticas, cujos sistemas de valores são rotulados como inferiores, primitivos e da moralidade que caracterizam a cultura Ocidental (p.4-5).

Desde o início da escravidão, os negros Africanos, transformados em

escravos, começaram a organizar-se para sobreviver e garantir a permanência

de sua cultura, que a escravidão tentava destruir. Assim, Munaga (2001):

Uma receita de feijoada, vatapá ou de qualquer outro prato, contêm mais do que a combinação de ingredientes, são o retrato de busca de soluções para a manutenção da vida física, de lembranças dos sabores da terra de origem. Do mesmo modo, a capoeira, hoje um jogo cujo cultivo busca equilíbrio do corpo e do espírito, nasceu como instrumento combate, de defesa (p.23).

20

Apesar do sistema escravista, que durante muito tempo não permitiu

que os negros adquirissem consciência de sua situação social, fato que o

impedia de romper com o processo de alienação e opressão a que foram

submetidos, são muitos os registros das lutas de resistência. Foi a partir

dessas lutas que algumas medidas em favor dos negros foram implementadas,

segundo Gonçalves (1982):

Em 1850, com a proibição do tráfico de escravos, criou-se condição para o início de uma possível campanha abolicionista no país. Mas, dessa data até a abolição, foram 38 anos de conflitos sócio-político e econômicos acontecendo paulatinamente. Portanto, de maneira mais efetiva, foi a partir 1865 que alguns caminhos foram abertos para a evolução não só do movimento abolicionista, mas, também dá República, no Brasil (p. 97).

Nessa mesma linha, Gonçalves (1982):

Em 1871, foi promulgada a Lei Barão do Rio Branco, ou do Ventre Livre, que libertava os negros nascidos a partir de 28 de setembro, mais que os mantinha submissos ao Senhor até os 16 anos de idade (p. 98).

Dentro desse contexto, em 1879 é denunciada a Lei Barão do Rio

Branco como limitadora dos direitos do negro, eclodindo-se a campanha

abolicionista. Em sequência desses manifestos , no dia 13 de maio de 1888,

decretou-se a Lei Áurea abolindo a escravatura no país.

Tomando como parâmetro nesta abordagem o período pós-abolição,

feita na compreensão de alguns autores, entre os quais Basbaum (1976), para

atender aos reclamos das novas condições de trabalho e não aos interesses

dos próprios escravos, “passaram os negros recém-libertados a gozar

teoricamente das regalias do homem branco. Haviam se tornados cidadãos”.

Registros mostram, muitos grupos de resistência foram criados durante

o transcurso do regime escravista. Não podemos deixar de citar os

quilombolas, demonstrando um espírito de luta incomum e uma capacidade

organizacional surpreendente. A este respeito Moura (1988) diz:

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Infestados as matas, fugindo para o seu recesso, perseguidos pelos capitães-do-mato ou membros da milícia (...), mas não foi apenas os quilombolas que se organizou. Mesmo aqueles que não chegavam à decisão extrema de fugir; também se reuniam, criavam grupos de resistência nas senzalas (p. 112).

Percebe-se que são inúmeras as formas em que o negro se defendeu do

mecanismo social, cultural e biologicamente excludente, tentando resguardar a

brutalidade da escravidão e, depois, ao seu processo de marginalização que se

seguiu a chamada Lei Áurea. Ainda segundo Moura (1988) escreve:

Esses grupos seriam representados por quilombos, clubes conspiratórios, candomblés, batuques, irmandades religiosas, festa de reis do Congo, caixas de alforrias, cantos, grupos de capoeira, finalmente, todos aqueles que foram organizados pelo negro escravo (p. 113).

Nesse cenário, surgiu um dos principais representantes da resistência

negra no Brasil, Zumbi, mas a historiografia procurou minimizar a sua

significação histórico-sociológica. Moura (1988; p. 160) “apresentando como

um valhacouto de bandidos, de bárbaros, fetichistas e criminosos”. Então, só

agora, os historiadores resgatam a sua figura. Zumbi foi líder do Quilombo dos

Palmares, comunidade livre formada por escravos. Sobre isso Moura (1988)

afirma:

Por ser Palmares uma república que seguiu a tradição africana, tinha uma estrutura de pensamento, comunicação grupal fundamentalmente oral. Na África a tradição oral é praticamente responsável pela transmissão da memória coletiva (p. 160).

Esse processo de dinâmica organizacional prolongou-se após a abolição

em decorrência do peneiramento social a que foram submetidos os negros

livres na sociedade branca. Para Moura (1988):

Superando essa visão alienada está surgindo uma produção que parece marcar um novo nível na perspectiva de se conhecer a contribuição do negro na formação do Brasil, contribuição que em parte surge das universidades e, de maneira significativa, dos grupos e entidades negras que se articulam dinamicamente em várias regiões do país (p. 188).

22

Portanto, vale ressaltar que os movimentos negros, nas últimas décadas

do século XX início do século XXI teve e tem papel preponderante nesse

resgate, Moura (1988; p. 56) “agora, já não é o escravo que luta contra o

Senhor, mas um segmento majoritário na sociedade o (afro-brasileiro)”,

mediante suas denúncias e reivindicações, o destaque da contribuição do

negro na formação do Brasil, o estudo da história e cultura africana, a fim de

mostrar a história não oficial.

2.2 A inserção do negro no processo escolar.

Os escritos nos mostram que até meados do século XIX, a educação não

seria uma opção para as crianças negras escravas, mas seria a transformação

em indivíduos produtores e extremamente úteis para inúmeras atividades

braçais, enquanto as crianças brancas e de elite eram instruídas por

professores particulares. A este respeito, Basbaum (1976) esclarece:

Não tinha os negros nem seus descendentes mestiços, nenhuma chance para traçar outros rumos de vida uma vez que não tinham profissão nem escola. Mesmo, entretanto, com o mínimo de educação, eram os negros eliminados dos serviços mais leves e que exigem esse mínimo de formação e treinamento. Por isso mesmo viam-se forçados a exercer os misteres mais humildes, brutais e mal pagos. Eram os trabalhadores braçais das ruas, da construção civil ou das fábricas (p. 180).

A única educação que as crianças negras tinham acesso era a educação

religiosa, a qual era obrigatória, pois com relação a escola pública, lhes era

proibido frequentá-la. Entretanto, muitas aprendiam a ler de forma

assistemática e nos quilombos, lugares para onde muitos negros fugiam como

forma de resistência. (NOVAIS, 1993). Munanga (1988) também fala sobre

esse acontecimento:

Privados da escola tradicional, proibida e combatida, para os filhos negros, a única possibilidade é o aprendizado do colonizador. Ora, a maior parte das crianças está nas ruas. E aquelas que têm a oportunidade de ser acolhida não se salva: a memória que lhe incucam não é a de seu povo, a história que lhe ensinam é outra (p. 23).

Ainda segundo Munanga (1988):

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Quando pode fugir do analfabetismo, o negro aprende a língua do colonizador, porque a materna, considerada inferior não lhe permite interferir na vida social, nos guichês da administração, na burocracia, na magistratura, na tecnologia, etc. (p. 24).

A língua do colonizado não possui dignidade nenhuma no país e nos

concertos dos povos. Se o negro quiser obter uma colocação, conquistar um

lugar, existir na cidade e no mundo, deve primeiramente, dominar a língua

estrangeira, de seus Senhores.

A escola é hoje, uma instituição que nasce na passagem do período

medieval para o período moderno, em nossa sociedade ocidental. Do seu

início, quando ainda ligado a igreja católica e ao seu trabalho de difusão do

cristianismo, passa para o controle do Estado, como instituição pública se

modificando muito pouco. Para Becker (1993):

A literatura voltada para o público infantil e juvenil surgiu no Brasil, nos fins do século XIX e inicio do século XX. Mas os personagens negros só aparecem no final da década de 1920 e início da década de 1930. As histórias, nessa época, mostravam as condições subalternas do personagem negro. Nessas narrativas, eles não possuem cultura (não sabiam ler nem escrever), apenas repetiam o que ouviam de outras pessoas por não possuírem conhecimento formal, erudito. (p. 28).

Não é, pois, sem motivos que o século XIX assiste a organização de

incipientes políticas sociais de Estado, dentre elas a da educação escolar,

tendo com eixos centrais o controle e a moralização das classes trabalhadoras

e das populações pobres em geral.

No final do século XIX e início do século XX, o sistema de Educação

pública primaria que se organizava, e segundo Arroyo (1995) tinha sem

duvida um direcionamento as camadas mais pobres e tinha como principal

justificativa a inclusão de amplos setores da população ao mercado de trabalho

capitalista que vinha se organizando no pais, naquele momento.

A inclusão das camadas pobres ao sistema de educação, entre elas o

negro, ao mesmo tempo em que criava as condições para o desenvolvimento

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do capitalismo, buscava delinear comportamentos saudáveis e disciplinados,

visando à garantia da ordem social, em torno de uma hegemonia cultural que

só interessava a classe dominante. Pois, segundo Arroyo (1995):

Somente a partir da década de 50 que as lutas populares por educação lograram êxito na conquista da democratização do acesso das camadas populares à educação pública e a afirmação desta como direito fundamental (p.8)

O publico enquanto espaço plural, democrático, igual, enquanto

espaço de direitos, foi uma empreitada difícil contra a tradição dominante em

nossa cultura social e política. Como bem salienta Arroyo (1995; p. 8) “imperou

nesses espaços a tradição seletiva que sempre condicionou os direitos a

diferenças de origem, berço, de raça, gênero, classe e cultura”. O Negro

enquanto categoria social foi ainda mais afetado nesse processo.

2.3 A escola e a cultura negra

Freqüentemente, as escolas acabam repercutindo, sem qualquer

reflexão, as contradições que a habitam. A escola no Brasil, durante muito

tempo e até hoje, disseminou preconceitos de formas diversas. Conteúdos

indevidos e até errados, notadamente presentes em livros que têm sofrido

críticas fundamentadas, constituem assunto que merece constante atenção.

Também contribuía para essa disseminação de preconceitos certa mentalidade

que vinha privilegiar uma cultura dominante, apresentada como única aceitável

e correta, como também aquela que hierarquizava culturas entre si, como se

isso fosse possível, sem prejuízo da dignidade dos diferentes grupos culturais.

Para, Santomé (1995, apud SILVA):

São inúmeras as formas através das quais o racismo aflora no sistema educacional de forma consciente ou oculta. Assim nos livros didáticos de Ciências Sociais, História Geografia, Literatura, etc., especialmente através dos silêncios que são produzidos em relação aos direitos e características de comunidades e etnias e povos minoritários sem poder (p. 169).

Dessa forma, a escola muitas vezes silencia diante de situações que

fazem seus alunos alvo de descriminação, transformando-se facilmente em

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espaço de consolidação de estigmas e de homogeneização. No entender de

Munanga (1988; p. 23) “os ancestrais africanos são substituídos por gauleses e

francos de cabelos loiros e olhos azuis”. Assim, não só a escola, mas também

o professor está sujeito a uma escolha inevitável, ainda que inconsciente,

quanto a ser agente privilegiado da expansão ou contração do preconceito e da

discriminação. Ao refletir sobre esse posicionamento da escola, Oliveira (2003)

afirma que:

Pensar a diferença é muito mais do que explicar que homens e mulheres, negros e brancos, distingue-se entre si, é antes entender que ao longo do processo histórico, as diferenças foram produzidas e usadas socialmente como critérios de classificação, seleção, inclusão e exclusão (p. 161).

Dessa forma, a história da África e do negro, resume-se apenas quando

se fala de escravidão, fortalecendo a figura do negro como alguém inferior,

subtraindo assim a identidade de origem do mesmo, que por sinal é muito rica.

Para Nascimento (1991):

O termo escravo reduz essa pessoa a um objeto possuído por outro, estes, sim os protagonistas da historia. Esse estereótipo define atualmente a imagem do negro apresentada na sala de aula de nossas escolas. Esse contingente majoritário da população brasileira parece que não existe nenhum outro contexto da vida social. O negro, nessa lógica, só merece ser mencionado e ilustrado apenas quando se fala de escravidão e da Lei Áurea (p. 02).

Ainda segundo Nascimento (1991) cada grupo social tem sua realidade,

isto é, sua crença, seus valores, sua particular filosofia de vida, isto significa

trazer para dentro da escola as diferenças tantos sociais como culturais e

explicitá-las, sendo afro-brasileira a grande maioria dos alunos na escola

pública. Para Dayrell (1996):

Um olhar mais atento nos mostrará que a escola esta impreguinada de uma complexidade de conflitos provenientes das diferentes referências de identidades construídas pelos sujeitos nas relações sociais e no processo cultural (p. 90).

É a ausência de referência positiva na vida da criança e da família, no

livro didático e nos demais espaços mencionados que esgarçam os fragmentos

de identidade da criança negra, que muitas vezes chega à fase adulta com total

26

rejeição a sua origem racial, trazendo-lhe prejuízo a sua vida cotidiana. Na

compreensão de Munanga (1988):

Através de uma literatura pseudocientífica produzida dentro da ideologia colonial, o negro instruído na escola do colonizador toma pouco conhecimento da inferioridade forjada pelo branco. Sua consciência entra em crise (p. 6).

Então, a atitude de baixa expectativa com relação a certas camadas da

população acaba por atingir, freqüentemente, porém, esse processo complexo

presente na vida brasileira é ignorado ou descaracterizado, particularmente em

processos da indústria de bens culturais. Também a escola, onde essa

diversidade está presente diretamente naqueles que constituem a comunidade

escolar, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada. A este

respeito, Gadotti (1998) afirma:

A escola moderna, unificadora, não foi capaz de construir o universal a partir do particular. Impôs valores e conteúdos universais sem partir da prática social e cultural do aluno, sem levar em conta a sua identidade e sua diferença (p. 310).

Desta forma, as diferenças de informação resultam na desinformação

sobre um e no excesso sobre o outro, alimentando os preconceitos de que uma

civilização é mais importante que a outra.

São múltiplas as origens da omissão com relação à cultura negra no

espaço escolar. As referências são pontos claros no próprio passado. Se uma

pessoa acumula na sua memória as referências positiva do seu povo, é natural

que venha a tona o sentimento de pertencimento como reforço a sua

identidade racial. O contrário é fácil de acontecer se alimenta uma memória

pouco construída para sua humanidade. Pois, Cavalleiros (2000) diz:

Nesse caminhar, pouco valor é atribuído a presença da criança negra na escola, fator que pode levá-la a se reconhecer como participante de um grupo inferior e a entender, posteriormente, que o pertencimento a este grupo lhe é desfavorável (p. 208).

Nesse sentido, fica caracterizado o “pouco caso” com a cultura africana

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em diversos segmentos da sociedade e, sobretudo na sala de aula, fazendo

com que os negros somente apareçam quando o tema é escravidão,

minimizando desta forma a relevância dos afro-descendentes e

consequentemente a contribuição dos mesmos na cultura brasileira.

28

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Tendo em vista as discussões a cerca da temática trabalhada nos

capítulos anteriores, optamos no processo de investigação que será utilizada

na produção dessa pesquisa, por uma abordagem de ordem analítica e

interpretativa, o que nos possibilitará identificar com mais clareza de que forma

o professor vem trabalhando a história da cultura afro-brasileira na escola.

3.1. Tipo de pesquisa

Com interesse de adentrar nesta realidade, consideramos a abordagem

qualitativa a mais adequada para o desenvolvimento dessa pesquisa, por

visualizar a realidade dinâmica e complexa no cotidiano dessa escola. Pois

segundo Ludke e André (1986) a pesquisa qualitativa apresenta algumas

características e através delas, eles passam a defini-la da seguinte maneira:

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo (p.12).

Então, o que deve levar em conta é o fenômeno estudado e suas

conseqüências sem se distanciar do ambiente em que aconteceram, quais os

agentes, o que levou a ocorrer e o reconhecimento disso poderá levar a uma

visão mais abrangente acerca dessa complexidade. Segundo Bogdan e Biklen

(1982; p. 32) a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritíveis

obtidos no contexto direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza

mais o processo de que o produto e se preocupa em retratar as perspectivas

dos participantes.

29

3.2 Lócus de pesquisa

O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi a Escola

Municipal Dr. José Gonçalves, localizada no acesso 14, s/n, no bairro Bonfim II,

na cidade de Senhor do Bonfim-Ba. Seu espaço físico é composto de oito salas

de aula, uma sala de vídeo, uma sala para professores, uma sala de recursos

para alunos especiais, uma sala de informática, uma secretaria, três banheiros,

uma cozinha, pátio para recreação, funcionando nos turnos: matutino,

vespertino e noturno. O corpo administrativo é composto por uma diretora,

duas vice-diretoras (matutino/noturno), duas secretarias (matutino/vespertino) e

uma coordenadora. O quadro de funcionários é composto por vinte

professores, sendo cinco do sexo masculino e quinze do sexo feminino, três

vigias, duas merendeiras e três serventes. A referida Atende alunos do Ensino

Fundamental I e II.

3.3 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa são os 10 professores, do Ensino Fundamenta l.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos de coleta de dados que será utilizado na produção

dessa pesquisa serão: a entrevista semi-estruturada, o questionário fechado e

análise documental, por fornecerem subsídios necessários à elaboração do

mesmo.

3.4.1 Entrevista semi-estruturada

Por ser uma das principais técnicas de trabalho em quase todos os tipos

de pesquisa a entrevista será utilizada por proporcionar uma relação de

proximidade entre o pesquisador e o entrevistado, tendo uma importância não

só nas áreas acadêmicas, mas também nos espaços sociais. Nesse sentido, a

30

compreensão de entrevista, segundo Macedo (2000) passa a ter profundidade,

pois trata de ser:

Um rico e pertinente recurso metodológico na expressão de sentidos e significados e na compreensão das realidades humanas, na medida em que a pesquisa naturalística e toma como premissa e remediável que o real é sempre resultante de uma conceituação; o mundo é aquilo que pode ser dito é um conjunto ordenado de tudo que tem nome, e as coisas existem através das denominações que lhe são emprestadas (p. 165).

Assim, a entrevista possibilita o aprofundamento de alguns pontos que já

foram indicados em outras situações para a construção do projeto, também

retifica alguns outros que não ficaram suficientemente claros. Dentro dessa

lógica Triviños (1992) diz:

Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos apoiados em teorias e hipóteses, que interessam a pesquisa, e que, em seguida oferece grande campo de interrogativas, fruta de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante (p. 146).

Ainda segundo Triviños (1992):

Dessa maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha do seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (p. 146).

Então, ao utilizar esse instrumento, é necessário estar atento para que

os sujeitos sigam espontaneamente sua linha de raciocínio sem, no entanto,

fugir do foco principal. Portanto, uma entrevista bem feita pode permitir o

tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e intimo, assim como

temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais.

3.4.2 Questionário fechado

Este instrumento de coleta de dados está fundamentado em

31

Triviños (1992, p. 137) ao afirmar que: “os questionários e entrevistas são

meios “neutros” que adquirem vida quando o pesquisador os ilumina com

determinada teoria”. Nesse sentido o questionário fechado associado às

observações livres podem e devem ser utilizados numa metodologia qualitativa,

pois, ainda segundo Triviños (1992):

As práticas em pesquisa qualitativa têm ensinado que, em geral o processo da entrevista e também do questionário dá melhores resultados quando se trabalha com pessoas que pertencem a grupos específicos, pelo fato de que as estratégias que cada um utiliza, estão condicionadas as representações que fazem durante o seu processo de aprendizagem já que esta se dá por singularidade em cada indivíduo, e depende da realidade de cada um (p. 146).

As discussões, falas, depoimentos e questionários são meios utilizados

para colher informações dos sujeitos pesquisados, em que possibilitará maior

entendimento das realidades dos mesmos. Como observa Triviños (1992,

p.137) “Sem dúvida alguma o questionário fechado, de emprego usual no

trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”.

A utilização deste instrumento se faz necessário para elaboração dessa

pesquisa, pois, desejaremos traçar o perfil dos professores assim obtendo

respostas mais rápidas e mais precisas, dando liberdade e autonomia aos

mesmos, pois como nos faz ver Barros (2000) O questionário fechado é aquele

que apresenta categorias ou alternativas de respostas fixas. Ele visa adquirir

informações que estejam relacionadas à idade, gênero, estado civil, renda

mensal, grau de instrução e etc. Para, Lakatos (1996, p.88) também da a sua

definição: “Questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por

uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e

sem a presença dos entrevistados”.

3.4.3 Análise documental

Por ser uma fonte tão repleta de informações sobre a natureza do

contexto, não podemos ignorar quaisquer que sejam os outros métodos de

32

investigação escolhidos. Ludke e André (1986) conceituam bem esse

instrumento:

A análise documental é uma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, que podem complementar as informações já conseguidas por outras técnicas, ou desvelar aspectos novos de um tema ou problema, dando ao pesquisador um aspecto mais completo possível do objeto de estudo (p. 36).

Sendo assim, os documentos constituem uma fonte poderosa de onde

podem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do

pesquisador. Para Phillips (1974 apud LUDKE e ANDRÉ, 1986) são

considerados documentos “quaisquer materiais escritos que possam ser

usados como fonte de informação sobre comportamento humano”. Os

documentos utilizados foram o PPP (Projeto Político Pedagógico) e os planos

de curso dos professores da referida escola. Através desses documentos

obtivemos informações importantes, que deram suporte na interpretação e

analise dos dados obtidos.

33

CAPITULO IV

ANÁLISES E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.

Esta pesquisa foi realizada com dez professores da Escola Dr. José

Gonçalves, utilizando para coleta de dados o questionário fechado, a entrevista

semi-estruturada e a análise documental (Projeto Político Pedagógico). E os

dados serão apresentados através da leitura e interpretação dos gráficos

4.1 Análise do questionário – Perfil socioeconômico dos docentes.

Os dados abaixo foram encontrados após análises dos questionários

com objetivo de traçar o perfil socioeconômico dos dez professores

entrevistados.

4.1.1 Quanto ao gênero

40%

60% Mas c ulino

F eminino

Gráfico 1 - Percentual referente ao gênero

Conforme o gráfico, verificamos que 60% dos professores dessa escola

são do sexo feminino, e os outros 40% são do sexo masculino. Percebemos

que nos espaços educacionais ainda predomina a presença do sexo feminino.

34

4.1.2 Quanto à faixa etária

10%

0%

70%

10%10%

20 a 25

25 a 30

30 a 35

35 a 40

mais de 40 anos

Gráfico 2 – Percentual referente à faixa etária

Ao analisarmos o gráfico acima, observamos que 70% dos entrevistados

estão entre 30 a 35 anos de idade, de 20 a 25 anos 10%, e de 35 a 40 10%, e

os com mais de 40 anos 10%. Não tendo nenhum professor na faixa de 25 a 30

anos de idade.

4.1.3 Formação profissional

30%

30%

10%

30%

Nível Médio

S uperior C ompleto

S uperior Inc ompleto

P ós -G raduação

Gráfico 3 – Percentual referente à formação profissional

A amostragem nos revela que 30% dos professores ainda tem nível

médio, 30% deles, possuem o nível superior completo, e 10% tem o superior

incompleto e 30% é pós-graduado.

35

4.1.4 Graduação em área específica

40%

0%

30%

30%

P edagogia

Área es pec ífic a

Outra graduaç ão

Não tem graduaç ão

Gráfico 4 – Percentual referente à graduação em área específica

Diante das observações, constatamos que 40% dos professores são

graduados em pedagogia, Já 30% deles tem graduação em uma área

específica, e os outros 30% não possuem nenhuma graduação.

4.1.5 Tempo de Atuação na Área Educacional

10%

30%

20%

20%

20%

0 a 6 A nos

6 a 10 anos

10 a 15 anos

15 a 20 anos

Mais de 20 anos

Gráfico 5 – Percentual referente ao tempo de atuação na área educacional

O gráfico nos revela que de 0 a 6 anos é de 10%, de 6 a 10 anos 20%,

de 10 a 15 anos é de 30%, de 15 a 20 anos 20% e mais de 20 anos 20%. O

36

tempo de atuação desses profissionais na área de educação é significativo,

pois já atuam a um bom tempo.

4.1.6 Participação dos pais nas reuniões da escola

70%

30%

S im

Não

Gráfico 6 – Percentual referente à participação dos pais nas reuniões da escola

Com relação à participação da família, na escola os dados afirmam que

70% dos pais participam das reuniões promovidas pela instituição e só 30%

não interagem com a mesma.

4.1.7 Quanto à religião

80%

0%

20%

C atólica

E vangélica

O utras

Gráfico 7 – Percentual referente à religião

Com relação a religião 80% dos entrevistados são Católicos, os

37

outros 20% são evangélicos, não tendo nenhum adepto a outras manifestações

religiosas.

4.1.8 Quanto à etnia

30%

10%

40%

20%

B ranc a

Negra

Índia

Outras

Gráfico 7 – Percentual referente à etnia

Ao se definirem, 30% dos entrevistados consideram-se de cor branca,

20% de cor negra, 10% pele avermelhada (índio) e 40% não se encaixam em

nenhuma das três, optando por outras.

4.2 ANÁLISES DAS ENTREVISTAS

4.2.1 – A importância da história da cultura afro-brasileira e

africana.

Contemplar a história e a cultura afro-brasileira e africana diz respeito ao

conhecimento e a valorização das características étnicas e culturais dos

diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, as desigualdades

socioeconômicas e a crítica as relações sócio discriminatórias e excludentes

que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de

38

reconhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes

paradoxal.

Considerar essa diversidade não significa negar a existência de

caracteres comuns nem a possibilidade de construirmos uma nação, ou mesmo

a existência de uma dimensão universal do ser humano. Quer dizer afirmação

cultural como traço fundamental na construção de uma identidade nacional que

se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a humanidade de todos se

manifesta em formas concretas e diversas de ser humano.

Ao perguntar aos entrevistados se é importante trabalhar a história da

cultura afro-brasileira e africana, todos confirmam.

Eis as falas de alguns professores:

P. 1 – “Sim, por mostrar a importância dos negros africanos na formação da cultura brasileira”;

P. 3 – “Sim, porque os alunos passam a conhecer suas raízes e assim valorizar seu povo”;

P. 5 – “Sim, pois de acordo com pesquisas, o continente africano é berço da humanidade, não podemos e nem devemos ignorar a história daquele povo e a contribuição que deram na formação étnica e cultural do povo brasileiro”;

P. 9 – “Sim, para valorizar nossa etnia, nossa cultura e quebrar preconceitos”.

Ao analisarmos as falas dos professores, percebemos que todos

reconhecem essa necessidade em estar apresentando aos seus alunos a

história de seus antepassados, como forma de afirmação de suas identidades e

de se reconhecerem e de se identificarem como afro-descendentes. Oliveira

(2003) diz:

Encarar o desafio de formar professores que conheçam respeite e

39

desenvolva estratégias pedagógicas que considere a diversidade, significa dar um passo no repensar a função social e cultural da escola, sobretudo da educação básica (p. 161).

Entretanto, lá no questionário fechado só 20% afirmam ser de “cor

negra” e 30% não definem a sua “cor”, ou melhor, a sua etnia.

Gonçalves (1988) dá o seu parecer:

O total de cento e trinta e seis cores bem demonstra como o brasileiro foge da sua realidade étnica da sua identidade, procurando, através de simbolismos de fuga, situar-se o mais próximo possível do modelo tido como superior (p. 63).

A identidade e a consciência étnica são, assim, penosamente

escamoteadas pela grande maioria dos brasileiros a se auto-analisarem,

procurando sempre elementos de identificação com os símbolos étnicos da

camada branca.

Percebemos também, que os mesmos parecem ter um discurso

formado, pronto sobre a temática abordada, deixando subentendido que a sua

prática contradiz a teoria.

Diante dessas falas, fica evidente que “alguns” pregam para seus alunos

a importância de “ser negro” sem se reconhecer como afro-descendente.

Munanga (1988) salienta:

Aceitando-se, o negro afirma-se cultural, moral, física e psiquicamente. Ele se reivindica com paixão, a mesma que a fazia admirar o branco. Ele assumirá a cor negada e verá nela traços de beleza e feiúra como qualquer ser humano “normal” (p. 32-33).

Pois, considerar essa diversidade não significa negar a existência de

caracteres comuns, nem a possibilidade de construirmos uma nação, ou

mesmo a existência de uma dimensão universal do ser humano. Quer dizer

afirmar essa cultura como braço fundamental na construção de uma identidade

nacional que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a

40

humanidade de todos se manifesta em formas concretas e diversas do ser

humano.

Para Silva (2000):

A diferença pode ser construída negativamente – por pessoas que definidas “como outros” ou forasteiros. Por outro lado ela pode ser celebrada como fonte de pluralidade, heterogeneidade e hibridismo, sendo vista como enriquecedora (p. 50).

Embora, não cabe a educação, isoladamente resolver o problema da

discriminação em suas mais perversas manifestações, cabe-lhe atuar para

promover processos, conhecimentos e atitudes que cooperem na

transformação atual.

4.2.2 Trabalhar a cultura afro-brasileira e africana na escola

Trabalhar com a cultura afro-brasileira e africana comporta uma

ampliação de horizontes para o professor e para o aluno, uma abertura para a

consciência de que a realidade em que vivem é apenas parte de um mundo

complexo, fascinante e desafiador, no qual o elemento universal subjacente é

definidor das relações inter-sociais deve ser a “étnica”. Propicia, ainda, a

percepção de que essas características sócias culturais expressão de uma

pluralidade dinâmica par além das fronteiras do Brasil, a qual tem sido benéfica

e estimuladora na definição de valores universais.

Oferece também elementos para a compreensão de que respeitar e

valorizar as diferenças não significa aderir aos valores dos outros, mas sim,

respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si devido a

todo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer descriminação.

Ao abordar se a história da cultura afro-brasileira e africana é trabalhada

de alguma forma na escola, responderam:

41

P. 2 – “Sim, através de trabalhos, pesquisas, apresentações culturais”;

P. 7 – “Não”;

P. 8 – “Sim, na disciplina cultura afro-brasileira”

Na fala de P. 2 a temática faz parte da sua prática educativa, porém

surge uma dúvida, se ele trabalha de forma interdisciplinar contemplando a

cultura afro-brasileira em todas as disciplinas, ou só é discutida em datas

comemorativas, em que a figura do negro apresenta como “escravo” nos livros

didáticos de história, ou ainda como afirma P. 8 sendo trabalhada só na matéria

específica.

No compreender de Munanga (2005):

Essa transformação fará de nós os verdadeiros educadores capazes de construir no processo de construção da democracia brasileira, que não poderá ser plenamente cumprida enquanto perdurar a destruição das individualidades históricas e culturais das populações que formam a matriz plural do povo e da sociedade brasileira (p. 17).

Já na fala de P. 7, percebemos uma contradição em seu discurso, pois o

mesmo reconhece a importância de se trabalhar à cultura afro-brasileira no

espaço escolar, porém nessa questão nega a sua aplicação.

Conforme afirma Becker (1993):

O professor, como eu disse é o condutor; orientador, ele deve ter conhecimento técnico; é ele quem direciona o processo em si de aprendizagem, e ele faz isso através de vários expedientes a começar pelo seu planejamento, no qual ele fixa objetos. Em função dos objetos é que ele vai selecionar os conteúdos dentro do temário geral programado de sua disciplina e depois na ação do dia a dia, de sala de aula, aula por aula, que exatamente onde entra os recursos e a técnica (p. 148-149).

Nessa perspectiva o professor precisa rever a sua prática educativa, já

que ele é o grande mediador da relação ativa do aluno, orientando-o e

42

ajudando-o no desenvolvimento das competências do pensar, para que

expresse seus pensamentos, desejos de modo que traga para as aulas sua

realidade de vida.

Ainda nesta categoria, perguntamos aos professores se a história da

cultura afro-brasileira e africana como disciplina faz parte do PPP (Projeto

Político Pedagógico) da escola?

Eis as falas:

P. 2 – “Através de trabalhos, pesquisas e apresentações culturais”;

P.3 – “Como apresentação cultural”.

Diante dessas respostas, percebemos que a História da Cultura afro-

brasileira e africana está presente no Projeto Político Pedagógico da escola,

ficando evidente que o planejamento da prática cotidiana é direcionado pelo

calendário.

Analisando o PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola e o Plano de

Curso dos professores, esclarece o discurso dos mesmos, pois a história da

cultura afro-brasileira e africana não são trabalhadas de forma adequada

dentro do planejamento, em que a programação está organizada considerando

algumas datas comemorativas, festivais culturais, exposições de trabalhos

artísticos e feiras culturais.

O planejamento educativo deve ser assunto no cotidiano como um

processo de reflexão, pois mais do ser um papel preenchido, é atitude e

envolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho

pedagógico.

4.2.3 As dificuldades enfrentadas

43

Sobre as dificuldades enfrentadas para promover o ensino da história e

da cultura afro-brasileira na escola.

Colhemos os seguintes discursos:

P. 5 – “Acredito que a dificuldade maior consiste na falta

de material específico para ministrar a disciplina”;

P. 6 – “A falta de fontes de pesquisa para os alunos”;

P. 8 – “O despreparo dos docentes e a falta de material

didático que favoreça a imagem do negro”.

Fica evidente nas falas dos professores, que no cotidiano escolar as

crianças não estabelecem contato com o material didático que apresente a

diversidade racial e, principalmente, mostre essa diversidade de modo positivo,

participativo e significativo. P. 8 acrescenta também o despreparo desses

professores para lidar com a temática.

Para Cavalleiro (2000):

Evidencia o fato de o sistema formal de educação ser desprovido de elementos propícios a identificação positiva de alunos negros com o sistema escolar. Os estudos demonstram a necessidade de uma ação pedagógica de combate ao racismo e aos seus desdobramentos. Estes podem estar ocorrendo no cotidiano escolar, provocando distorções de conteúdo curricular e veiculando estereótipos étnicos e dos livros didáticos e paradidáticos (p. 200).

Essa realidade confirma o desconhecimento, o despreparo e em

algumas situações, o desinteresse por parte dos profissionais da educação em

propiciar um cotidiano que respeite a diversidade ali presente e que

proporcione igual desenvolvimento para as crianças que nele sistematicamente

se apresenta.

44

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer dessa pesquisa, procuramos fazer uma reflexão sobre a

importância da Historia da Cultura afro-brasileira e africana na Escola. Numa

perspectiva de reconhecer e valorizar a participação do povo negro na

construção da cultura nacional.

O grande desafio da educação diante da cultura afro-brasileira e africana

é estabelecer conexões entre o que se aprende na escola e na vida social.

Mudar mentalidades, superar preconceitos e combater atitudes discriminatórias

são finalidades que envolvam valores de reconhecimento e respeito mútuo o

que é tarefa para uma sociedade como um todo e a escola têm um papel

crucial a desempenhar nesse processo.

Os alunos precisam de uma melhor compreensão sobre o tema, sendo

necessárias estratégias de ensino mais adequado, ou melhor, um currículo

integrado que valorize o conhecimento contextual dos mesmos, por que

através dele que se vão construir relações de dominação a fatores ligados a

classe social, raça e gênero.

Passamos a discutir sobre o papel do professor no processo de inclusão

e atender a essa necessidade implica, a reduzir a defasagem entre o mundo

vivido do professor e o mundo vivido dos alunos, bem como promover

efetivamente a qualidade de condições de oportunidades de escolarização a

todos, considerando as diferentes formas de inclusão e não de exclusão.

A pesquisa foi desenvolvida no empenho de analisarmos

empreendermos as práticas educativas dos professores na referida escola. Foi

perceptível através dos relatos dos professores o reconhecimento e a

necessidade de incluir a temática com os seus alunos em sala de aula, para

fazer da iniciativa da lei uma realidade escolar, porém precisam conhecer mais

a fundo o tema abordado, para que esse trabalho se torne contínuo não o

limitando aos momentos específicos.

45

É importante atentar para o fato que tais percepções não aparecem

explicita na fala dos profissionais, mas através das análises dos discursos

evidencia uma frágil formação dos mesmos com a cultura afro-brasileira e

africana.

Em linhas gerais, os resultados obtidos no decorrer da pesquisa

mostraram-se essenciais para atingir os objetivos propostos nesse trabalho, na

medida em que os dados resultantes possibilitam uma contraposição entre os

discursos e práticas dos entrevistados.

Este trabalho de pesquisa trouxe para a nossa formação profissional

contribuições significativas, bem como o enriquecimento intelectual, ampliando

a nossa compreensão em relação à educação e mais especificamente a prática

educativa dos envolvidos nesse contexto sobre a história e a cultura afro-

brasileira e africana.

46

REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Escola Fronteira Avançada dos Direitos. Caxambu XVIII Reunião anual da ANPEd, setembro de 1995.

BASBAUM, Leôncio. História sincera da República. 4ª ed. São Paulo: Alfa-Ômega, 1976. BECKER, Fernando. Epistemologia do Professor – o cotidiano da escola. Petrópolis, Vozes; 1993. CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Discursos e práticas racistas na educação infantil: a produção da submissão social e do fracasso escolar. In: Programa Acorda Bahia – Educação, racismo e anti-racismo – Salvador: Novos Toques, n 4, 2000. DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG; 1996. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis; prefácio de Paulo Freire. 2 ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo, 1998. GONÇALVES, Aguinaldo José. Cruz e Souza/Seleção de textos, notas, estudos biográficos, histórico e crítico e exercícios. São Paulo: Abril Educação, 1982.

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 10.639/2003. artigos: 26- A e 79-B, (MEC). LUDKE, M. E. D. A. MENGA. A pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU; 1986. MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crítica e multireferencial nas ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA; 2000. MARCONI, Marina de A. & LAKATOS, Eva M. Técnicas de pesquisas: planejamento e educação de pesquisas, amostragens e técnicas de

47

pesquisa, elaboração, análises e interpretação de dados. Eva Maria Lakatos. 3ª ed. São Paulo: Atlas; 1996. MUNANGA, Kabengele. Negritude usos e sentidos. 2 ª Ed. Ática; 1988

MOURA, Clovis. Sociologia do Negro Brasileiro. São Paulo: Ática; 1988. NASCIMENTO, Abdias do. África na escola brasileira. Publicação do Gabinete Senador, Brasília; 1991. Referente ao primeiro fórum sobre Ensino da História das Civilizações na Escola Pública. NOVAIS, Fernanda A. A estrutura e dinâmica do antigo sistema colonial. São Paulo: Brasiliense; 1993. OLIVEIRA, S. A. Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica; 2003. RIBEIRO, Darcy. Os Brasileiros: Teoria do Brasil. 12ª Ed. Vozes: Petrópolis 1993

_____________. (Org.). O Povo Brasileiro. São Paulo: Cia das Letras,1995.

SILVA, Tomaz Tadeu da & MOREIRA, Antônio Flávio (org.). Territórios conquistados – O currículo e os novos mapas políticos e culturais. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes; 1995.

____________________. (org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes; 1995. ____________________. (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes; 2000.

TRIVINOS, A. N. S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisa em educação. São Paulo, Atlas; 1992. BARROS, Aidil Jesus da S. & LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos da Metodologia Científica: um guia para iniciação científica. 2 ed. Makron Books; 2000. CANDAU, Vera Maria. (org.). Linguagem, espaços e tempos no ensinar e aprender. RJ: DP & A. 2001.

48

APÊNDICES

49

APÊNDICE 1

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

Senhores,

Os dados obtidos através deste questionamento serão utilizados apenas para o estudo em questão, não sendo revelados os nomes dos pesquisados.

Perfil sócio-econômico do professor

1. Sexo

[ ] Masculino [ ] Feminino

2. Idade

[ ] 20 a 25 anos [ ] 25 a 30 anos

[ ] 30 a 35 anos [ ] 35 a 40 anos

[ ] mais de 40 anos

3. Grau de formação.

[ ] Nível médio [ ] Nível superior completo [ ] Nível superior incompleto

4. Curso de Graduação ( Somente nos casos de nível superior):

[ ] Pedagogia [ ]Licenciatura em área específica [ ] Outra

Graduação

5. Tempo de atuação no magistério.

[ ] 0 a 5 anos [ ] 5 a 10 anos [ ] 10 a 15 anos

[ ] 15 a 20 anos [ ] mais de 20 anos

50

6. Há participação dos pais nas reuniões da escola?

[ ] Sim [ ] Não

7. Qual a sua religião?

[ ] Católica [ ] Evangélica [ ] Outras

8. Como você define sua etnia?

[ ] Branca [ ] Negra [ ] Índia [ ] Outras

51

APÊNDICE 2

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

Senhores, Os dados obtidos através desta entrevista serão utilizados apenas para o estudo em questão, não sendo revelados os nomes dos pesquisados.

O discurso do professor

1. A história e a cultura afro-brasileira e africana são trabalhadas de

alguma forma nessa escola? Como?

2. A história e a cultura afro-brasileira e africana como disciplina faz parte

do projeto político pedagógico da escola?

3. Você acha que os professores dessa escola se preocupam em trabalhar

a história e a cultura afro-brasileira e africana em sala de aula? De que

forma?

4. Do seu ponto de vista a cultura afro-brasileira e africana na educação

escolar é importante? Por quê?

5. Você já trabalhou essa disciplina na escola ou trabalha? Como?

6. Você já participou de algum curso ou capacitação para trabalhar com a

disciplina cultura afro-brasileira e africana?

7. Para você, quais as dificuldades enfrentadas pela escola para promover

o ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana em sala de

aula?