INTRODUÇÃO

A formação do professor é um fator fundamental nas instituições de ensino, e

quando os professores se promovem juntamente com as políticas existentes para os

cursos de formação faz-se necessária atenção especial nas questões ligadas às

práticas educativas, formação contínua, avaliação formativa, educação para a

cidadania, ciclos de aprendizagem. Procedimentos voltados a projetos e muito mais

como também na subjetividade e especificidade dos seres humanos. O professor,

por exemplo, tem sua personalidade orientada por valores e princípios de sua vida,

que podem ser traçados conscientemente e inconscientemente ou explicitamente ou

implicitamente, no entanto, o mesmo de alguma forma veicula esses valores em sala

de aula manifestando a seus alunos a visão de mundo que o cerca, diante disso

percebe-se que o estudo para uma boa formação é importante para o

enriquecimento da aprendizagem de ambos.

Nesta perspectiva, buscou-se realizar uma pesquisa sobre a formação dos

professores de educação infantil do município de Caem.

No capítulo I, apresenta-se a temática na qual refere-se à abordagem da

formação dos professores na área da educação infantil, como se deu o processo

desta formação, as políticas públicas referidas, um breve ressalto sobre a história de

formação dos professores no Brasil e a análise que se deve ter sobre a infância.

No capítulo II, apresenta-se o estudo aprofundado das palavras-chave:

Formação docente, Educação Infantil e Prática Pedagógica. Com a inserção de

vários autores que abordam as temáticas referentes. Contribuindo através dos seus

conhecimentos para o esclarecimento dos conceitos citados acima.

No capítulo III, refere-se à importância da abordagem qualitativa e o

surgimento da necessidade da pesquisa. A apresentação e a fundamentação dos

instrumentos de coleta de dados. Caracteriza-se o lócus e sujeito da pesquisa, e

explicita qual o tratamento dos dados obtidos por meio dos questionários.

11

No capítulo IV, mostra os resultados da pesquisa realizada, a análise e a

interpretação através dos questionários propostos, o perfil dos sujeitos, a formação

profissional, o tempo de atuação, a renda familiar, a profissão e a formação

continuada, sempre intercalando e comparando com os conhecimentos teóricos dos

autores que contribuíram para o elucidamento das idéias.

No capitulo V, traz algumas considerações finais, buscando responder a

questão em estudo, e revelando a vontade de contribuir com as discussões sobre a

formação dos professores de educação infantil do município de Caem e o desejo

que os mesmos possam possuir a capacidade de aprender a aprender, competência

para saber agir na sala de aula, habilidade comunicativa, domínio da linguagem

informacional, saber usar os meios de comunicação e articular as aulas com as

mídias e multimídias, como também, quando conhecedor de todas as suas

potencialidades, ser capaz de intervir seguramente em prol de uma educação de

qualidade que venha contribuir efetivamente para uma sociedade mais justa e

igualitária.

12

CAPÍTULO I

1. UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

INFANTIL DO MUNICÍPIO DE CAÉM

Diante de mudanças tão intensas que a sociedade vem enfrentando, num

cenário de contradições políticas, econômicas e sociais, assim como a emergente

reestruturação do capitalismo, a crescente urbanização e reprodução da força do

trabalho temos a educação como bem de transformação social.

Considerando que num país como o nosso, onde todos precisam e esperam

muito da educação e dos profissionais dessa área, percebemos que é através dos

processos educativos que a sociedade cria, modifica, expande e conhece, é

fundamental que a preocupação com valores, atitudes, habilidades e consciência

crítica tenham suas bases plantadas na criança e como agente desta transformação,

o professor, precisa e merece atenção especial na sua formação, pois ela é o

sustentáculo para que o mesmo seja apto à realização de um trabalho de qualidade.

Interessa-nos saber que as instituições de educação infantil têm na sua

origem, um caráter assistencial em função da classe social a qual se destinavam,

isto é, às classes populares. ”Desde o descobrimento até 1874, pouco se fazia no

Brasil pela infância desditosa” (KRAMER, 1995 p. 48). Nos remete a um tempo em

que trabalhar com crianças era algo a ser feito de qualquer maneira, ou por qualquer

profissional, desde que fosse mulher e tivesse um “jeito” para lidar com criança.

Historicamente o atendimento às crianças se torna possível a partir do momento que

essa passa a ter existência e um papel social significativo, a ponto de provocar a

preocupação, o cuidado e a atenção dos adultos com elas.

Não obstante as iniciativas particulares de atendimento foram mais

numerosas em relação àquelas oferecidas pelo governo, este também começa a se

responsabilizar pelo mesmo, em meados da década de 70 com políticas

13

governamentais para o seu aumento em especial das crianças de 4 a 6 anos. “Com

isso, a criança passa a ser vista como o “adulto de amanhã” e a educação a ela

oferecida assume, então, um caráter compensatório.” A critica a educação

compensatória trouxe à tona seu caráter assistencialista, discriminatório”

(KHULMANN Jr, 1998, p. 182). A infância então passa de abandonada a centro das

atenções no que tange aos interesses governamentais, pois o investimento em seu

acolhimento significava benefícios políticos ao Estado. Khulmann (1998) acrescenta

também que: “Essa necessidade é resultado de muitas discussões e lutas travadas

por pessoas envolvidas com a Educação Infantil bem como os movimentos sociais

de mulheres trabalhadoras, mães, feministas, educadora que conquistaram alguns

espaços para atendimento às suas crianças.” (p.182).

Faz-se necessário, nos lembrarmos que a história da formação de

professores, destacando que o Brasil, como outros países são marcadas pelo

processo de feminização do magistério.

As propostas de formação de professores que tem sido elaborada nos últimos

cinco anos¹ visam um perfil profissional oposto aquele sem qualificação para atender

as funções indissociáveis de cuidado e educação no atendimento à criança. Tais

propostas apontam para “a necessidade de rever a já antiga visão identificada pela

falta, pela carência, para uma outra que reconhece a criança como cidadã, sujeito

histórico criador da cultura²”.(p. 72). Assim há que se levar em conta o duplo objetivo

de educar-cuidar, dois lados inerentes à ação dos seus profissionais. “Não se trata

de inverter prioridades, mas sim de conjugá-las forçando um novo conceito de

educação infantil como espaço de educação e cuidado ou atenção²”. (p.73).

As políticas e tórias educativas no país são elaboradas e implantadas sem um

olhar verdadeiramente crítico para aqueles que a traduzem a uma linguagem

aplicável. A estes professores resta a missão de decodificar tais ações e trazê-las a

______________

1 Por uma Política de formação do Profissional da Educação Infantil (1994) / Referenciais para aFormação de Professores (1998).2 Relatório da Encontro Técnico sobre Política de Formação do Profissional de Educação Infantil escritopor Sônia Kramer cujos resultados foram publicados em “Por uma Política de Formação do Profissionalde Educação Infantil” – MEC/COEDI, 1994.

14

sua prática, sem que lhes seja garantida a preparação necessária para tal. A este

respeito Marques (2000) contribui dizendo: “Acima da questão da formação dos

educadores coloca-se o problema dos métodos mais adequados ao ensino, numa

concepção ritualística, cujo receituário exigiria apenas dóceis e hábeis aplicadores

em práticas pré-definidas por outrem.” (p.15).

Observando a nova LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação), é evidente

a asseguração de alguns avanços propostos por ela no âmbito da formação e

valorização do profissional da educação, como o contido no artigo 63, inciso I, II e III

que garantem cursos formadores para os profissionais da educação básica,

incluindo o curso normal superior, e os programas de formação continuada em

diversos níveis. Porém se faz interessante considerar a capacidade de

operacionalização das propostas legais. Trazendo uma perspectiva questionadora.

Veiga cita alguns pensamentos de Kicheloe (1997, p.205):

A nova LDB não consegue sustentar uma proposta de formação, baseada nas características do professor, orientada para a pesquisa, ou seja, “investigadores que pensam problemas que eles têm colocado sobre suas experiências da vida cotidiana, a sociedade maior e o conteúdo da escola”. (apud VEIGA, 1998, p. 95).

Vemos que a legalidade em ação, sabedora da realidade em que se

configura o quadro profissional, traduz em artigos, incisos, propostas, diretrizes, sua

ação e teoricamente pretende resolver a questão dizendo:

A implementação das diretrizes relativas à política de recursos humanos engajados na Educação Infantil exigirá acordos, compromissos de co-responsabilidade dos diversos órgãos que atuam na área (...). Faz-se necessário intensificar ações voltada para a estruturação de processos de formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Infantil. (...) É fundamental o envolvimento das universidades nesse processo, especialmente por sua atuação na formação de formadores e na pesquisa e no desenvolvimento na área (...) constitui prioridade o investimento, a curto prazo, na criação de cursos emergenciais, sem prejuízo de qualidade, destinados aos profissionais não habilitados que atuam nas creches e pré-escolas. Ações nesse sentido serão apoiadas e incentivadas pelo Ministério (MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994, p.25).

Percebe-se que essa disposição legal, que vem sendo discutida desde 1993,

se contradiz na LDB/96, que define a formação feita em curso médio e superior e

15

impõe um prazo para que ela aconteça. Com relação tanto à escolaridade como ao

prazo para a sua conclusão, não se efetivaram na prática. A própria legislação, nos

Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998), indica um perfil

profissional associado à polivalência, aquele que dá conta de todas as ações

pertinentes ao atendimento. O profissional deverá ser alguém que saiba promover

tanto da articulação dos conteúdos para o desenvolvimento de projetos e que

também saiba associar as ações de cuidado (satisfação das necessidades básicas)

com a criança.

Considera-se também que a legislação indica como deverá ser conduzida a

formação e incluindo apenas os profissionais que estejam habilitados em cursos de

magistério ou cursos superiores. No entanto, quando percebemos o cotidiano das

instituições, sabemos que um grande número delas especialmente as que atendem

crianças menores, tem nos seus quadros, professores sem formação específica. Os

cursos de formação precisam fundamentar as teorias à cerca do conhecimento que

são produzidos nos próprios cursos de formação e que não sejam apenas

“aplicados” nestes, ou seja, fazendo associações entre a teoria e a prática. Estes

conhecimentos no caso da educação infantil precisam trazer a criança, enquanto

sujeito histórico e social, para a cena dos processos de formação.

Não se pode pensar em Educação Infantil de forma isolada, é preciso refletir

sobre questões relacionadas aos conceitos de infância, e o contexto em que está

inserida a criança, pois não esqueçamos que estes determinaram os critérios de

permanência desta nas instituições, como também direcionaram práticas

pedagógicas para atendê-las.

De acordo com Del Priori (2000) diferentes concepções de infância

marcaram a história brasileira:

• No início da colonização a criança era concebida como “papel em branco”.

• Os padres jesuítas encontraram nas crianças uma maneira de facilitar a conversão.

16

• No Brasil colônia prevaleceu à valorização das crianças como seres inocentes, puros, angelicais, a imagem da criança-anjo.

• No Império, porém, vemos o reizinho criança, o adulto em miniatura, caracterizado tanto na vestimenta, na postura, como no meio que estava inserido e nos eventos que participava.

• A recém instaurada república apresenta um crescimento econômico resultado da expansão urbano-industrial e consequentemente inúmeros problemas sociais. A infância é então vista como a semente do futuro e motivo de preocupação.

Compreende-se que a preocupação com o conceito de infância foi se dando

paulatinamente devido às mudanças da sociedade. Com a imediata necessidade

cognitiva nos campos da educação infantil, é plausível uma reflexão sobre a

qualidade do atendimento, a formação dos professores, no qual a profissionalização

docente tem reivindicado melhores condições de trabalho e salário para então uma

educação de qualidade.

Muitas discussões envolvem a formação docente já que muitos governantes

atribuem aos professores os fracassos ocorridos na educação, obtendo-se várias

propostas fundadas em projetos políticos que procuram situar a inadequação da

escola frente às atuais necessidades da sociedade. Demo (2002) ressalva que:

“Entre outras expectativas, a educação assume a função de um dos fatores positivos

em termos de conduzir o crescimento econômico no rumo da melhoria da qualidade

de vida e da consolidação da democracia”. (p.24).

Alguns saberes são essenciais na profissão docente; atualmente implicam

reflexividade, consciência, sensibilidade, entusiasmo, trabalho em grupo, autonomia,

competência ou destrezas próprias da profissão entre outras, dentro desta

perspectiva o trabalhador possui conhecimentos culturais e sociais próprios e que

transparecem na sua ação. Os aspectos humanos sempre estão articulados com os

demais e reparamos que os programas de formação para professores não cuidam

destes aspectos, voltando às atenções só para o rendimento que o professor deve

dar e só para as técnicas de ensino que deve proceder. Sobre isso Nóvoa (1995,

p.07) afirma:

17

Hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana. Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino, para além da subjetividade do professor, foi considerada um sucesso científico e um passo essencial em direção a uma ciência de educação. Mas as utopias racionalistas não conseguiram por entre parênteses a especificidade irredutível da ação de cada professor, numa óbvia relação com as características pessoais ecoam as suas vivências profissionais como escreve Jennifer Nias: “O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”. (apud FAZENDA, 2002, p.44).

A subjetividade e a individualidade de cada ser humano respondem às suas

ações, não obstante o professor que trabalha com um conjunto de individualidades

precisa cuidar da sua também, resgatar os valores que são importantes para seu

ser, buscar caminhos para os desafios interiores. O processo de formação não pode

ser compreendido como conseqüência apenas de iniciativas institucionais, os

professores precisam assumir as suas escolhas, refletirem sobre elas, sobre o seu

desempenho profissional, a nossa complicada natureza humana também precisa ser

estudada, está posto o grande desafio dos cursos de formação dos professores.

Para tanto, há que se propor a melhoria da formação, não somente nos cursos de

graduação, mas em projetos de educação continuada e em serviço, que permitam

às pessoas que já atuam ter uma experiência contínua de capacitação.

Nesse sentido, é importante que se faça algumas considerações a respeito

dos conhecimentos e das práticas de ensino que os professores de educação infantil

do município de Caém sabem e produzem na aprendizagem escolar, a sua

formação para a área que atua, e particularmente como objeto de estudo, se a

formação continuada é efetivada no município, o seu posicionamento a cerca desta

formação, quais as dificuldades que mais incomodam e uma análise mais

aprofundada da sua formação como um todo, afim de que se possa abrir espaço

para debates em torno dos saberes e rever metodologias que tratam da criança.

Considerando o exposto acima, pergunta-se:

• O que os professores do Município de Caém pensam a respeito da prática na

sala de Educação Infantil, a formação continuada e a sua formação docente

como um todo?

18

Para tanto, o objetivo desta pesquisa é:

• Identificar através da prática pedagógica dos professores juntamente com o

seu posicionamento em volta da formação continuada na Educação Infantil

na rede municipal de Caém, qual a formação dos mesmos.

CAPÍTULO II

19

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Diante do problema que objetiva identificar quais as reais necessidades

formativas dos educadores do Município de Caem na Educação Infantil,

procuraremos os seguintes aportes teóricos para fundamentar e nortear as

discussões. Surgem assim os seguintes conceitos-chaves: Formação docente,

Educação Infantil e Prática pedagógica.

2.1 Formação Docente

Desde o início histórico dos processos educativos no país o professor teve a

sua formação depositada a um plano secundário. Recorda-se que com a chegada

dos jesuítas no quadro educacional brasileiro, não se tinha a necessidade de tal

preocupação, pois eles já vinham formados como padres para executarem seu

principal objetivo, que era a catequese. Infelizmente esse quadro manteve seus

reflexos até as eras modernas, mesmo com a criação das escolas normais e

institutos para a preparação do magistério, o sistema de formação ficou muito tempo

afastado dos fundamentos teóricos e entregue ao aprender fazendo. Este aspecto é

bem definido por Marques (2000) “A formação de professores para o ensino

secundário não contou até a década de 30 com instituições específicas, ficando

entregue “ao acaso da improvisação e da virtuosidade”. (p.17).

Voltando a momentos mais recentes, que apresentam traços nítidos na

realidade atual, temos a década de 60 marcada pelo pensamento tecnicista gerido

pela ditadura militar. Mesmo com a promulgação da primeira LDB em 1961, a

década foi um tanto letárgica para o magistério, no sentido da formação docente,

pois visava de forma intensa o aligeiramento dos processos formativos. Já no final

dos anos 70 e toda década de 80 caracterizou-se por um momento de ruptura com

preceitos propostos, por grande produção científica na área pedagógica, bem como

pela preocupação com a valorização do profissional da educação. Mas é a luz das

fundamentações políticas propostas nos anos 90 que surgem diversas concepções a

respeito da formação continuada de professores. Cujo termo formação ou educação

continuada traz uma crítica a termos utilizados anteriormente tais como: treinamento,

20

capacitação, reciclagem, que não priorizava a construção da autonomia intelectual

dos professores.

Sobre a formação de profissionais na área da educação infantil, Kramer (In:

MACHADO, 2005) afirma:

Diversos são os termos que circulam nas creches, pré-escolas: formação permanente, nome mais antigo, formação continuada (consagrado pela lei) ou formação em serviço, denominação que prefiro apenas por sua clareza: trata-se de profissionais em formação no seu lugar de trabalho. Isso sem falar em termos comumente usados ainda, tais como capacitação, que traz a idéia para aqueles que, do contrário, seriam incapazes, ou reciclagem de todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais, professores e auxiliares, podem se descartar da história passada, da experiência vivida e começar tudo de novo. (p.119).

Neste aspecto, é pertinente, conhecermos a abordagem de Veiga (1998)

sobre formação continuada, quando diz que:

Qualquer formação que ignore a experiência e a realidade profissional do professor apresenta-se desprovida de sentido, quase insultuosa, pelo que, oportunidade de refletir sistematicamente sobre sua própria ação profissional, de se auto conhecer nas suas potencialidades e nos seus limites. (p.116).

A formação vai além de conhecimentos acadêmicos adquiridos na

Universidade, nesse sentido, tem como ponto de partida uma reflexão a cerca da

prática, e das experiências adquiridas ao longo da profissão docente, para haver

então construção e reconstrução de sua formação. Faz-se necessário compreender

que a formação continuada vem enriquecer as experiências e os saberes que os

professores trazem consigo. Conceituando esta formação Marques (2000) aponta:

São os professores constantemente chamados a operar com pressupostos teóricos outros, não suficientemente explícitos nos cursos de reciclagem ou nos chamados treinamentos em serviço, que mais servem a simplesmente desaprender o aprendido, o que é necessário desde que, em substituição, se coloquem não remendos ou paliativos, mas sólidas referencias para a continuidade e consistência do aprender fazendo. (p.206).

21

Todas as instituições responsáveis pela educação devem ser envolvidas no

processo da formação continuada dos educadores como também levar em conta as

referências que cada um traz no lado intelectual, social e cultural Kramer (In:

MACHADO, 2005) acrescenta: “Toda proposta pedagógica tem uma história e, nela

a formação dos profissionais envolvidos está presente de maneira central, sobretudo

quando oferece possibilidades de lembrar a trajetória e de refletir sobre a prática.

(p.119).

Observa-se que com a chegada da Constituição de 1988, e instituição do piso

salarial e planos de carreira para magistério público, iniciam-se as discussões

pautadas na necessidade de formação profissional. A gestão educacional do

governo Collor, se fez marcadas por conflitos internos que mesmo ante os avanços

trazidos pela Constituição não conseguiu efetivar uma política concreta de formação

docente. Posteriormente sob gestão de Itamar Franco, a presença do Plano Decenal

de Educação para Todos, fomentou discussões em torno da formação profissional e

do piso salarial...

Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA -, insere as crianças

no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos,

reconhecendo-as como pessoas, cidadãs. Partindo para as políticas públicas

voltadas para a Educação Infantil o Ministério da Educação e do Desporto propõe o

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Uma nova ação

pedagógica em um contexto que contemple todas as dimensões do humano passa a

ser o desafio aos educadores. A instituição de educação Infantil é um espaço

diferente, assim como o professor deve ter um perfil próprio, composto por um amplo

conhecimento cultural e uma formação reflexiva e transformadora.

A discussão sobre a eficácia e aplicabilidade das políticas, provoca de forma

explícita a necessidade de priorizar uma formação específica para o regimento de

tais processos, onde o professor seja envolvido em sua qualidade de indivíduo,

formador de outros indivíduos.

Um outro exemplo dessa conjuntura são os Parâmetros Curriculares

Nacionais, estes foram publicados no ano de 2001 e vieram bem fundamentados

22

com metodologias inspiradas em Freire, Piaget, Freitag e tantos outros teóricos bem

conceituados no cenário educacional. Trazem em si um vasto leque de conteúdos,

objetivos e habilidades a serem desenvolvidas em sala de aula, porém se revelam

pobres no que diz respeito à aplicabilidade, não esperando que os professores

recebessem receitas prontas, mas é que não houve a preocupação concreta de um

estudo aprofundado destes instrumentos, uma análise da realidade do professor

dentro do seu contexto histórico, político e cultural de formação para receber tal

política. Nesse aspecto, bem se coloca Marques (2000), ao citar Romano (1987).

“Os educadores necessitam ser educados para passarem de funcionários da

máquina social a educador coletivo, que pense a educação e “revitaliza seus limites

não os aceitando com objetividade”. Tudo isso descurar os métodos e as técnicas da

docência.” (p.32).

Medidas públicas voltadas para a formação e prática dos professores

precisam antever criteriosamente a sua proposta. Os processos de formação

aligeirados também são exemplos claros da secundarização relegada aos processos

formativos, pois traz para o docente à esperança de uma formação concreta, quando

na verdade eles não suprem as reais necessidades, minimizando os conteúdos,

carga horária, tempo e aos pouco a sede de conhecimento. Estas propostas surgem

por parte do governo como políticas de cunho paliativo, sendo medidas superficiais

que não abrangem a legítima importância.

Os cursos de formação precisam de uma reflexão sobre sua proposta

juntamente com uma boa fundamentação da suas teorias em volta do conhecimento

que são produzidos neles. Fávero (2001) destaca:

Não é só freqüentando um curso de graduação que o indivíduo se torna profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma. A partir de sua prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com elementos decisivos da própria prática, acelera o processo, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos. Assim, a identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crítico, no qual se demonstra que a prática é racional e necessária e a teoria, realista e racional. (p.65)

23

A formação do educador não se reduz ao puro ensino técnico e mecânico de

transmitir o conhecimento, esta requer uma postura étnico-democrática, partindo da

posição política, pedagógica e social do mesmo em sua competência (FREIRE,

1998).

Esta proposta de formação, como nos é dado ver, depende da concepção que

se tem da educação e do seu papel na sociedade desejada. Quase todas as

propostas atuais contemplam o saber específico, o saber pedagógico e o saber

político-social, como partes integrantes da formação de professores. Entretanto, de

acordo com Cunha (1995) é importante salientar que os estudos que colocam o

professor histórica e socialmente contextualizado, afirmando que seu desempenho e

formação têm a ver com suas condições e experiência de vida, pressupõem uma

relação forte entre o saber e os pressupostos da elaboração deste saber.

Percebe-se que o professor deve estar consciente da sua ação e do seu

papel enquanto autor e co-autor formador de opiniões. Ciente disso Fazenda (2002)

nos diz:

Admitimos que a formação docente não poderá se reduzir ao que ensinar, vale dizer, aos conteúdos de ensino, ou de reduzir a técnica de transmissão de tal conteúdo. Ao agente educativo, seja de educação infantil, do ensino fundamental e médio, solicita-se a consideração ao menos do por que ensinar, isto é, as motivações socioantropológicas da ação docente; do a quem ensinar, isto é, quem é o sujeito de educar; do o que ensinar, ou seja, que coisa relevância para essa cidadania em construção; e de como ensinar. (p. 104).

Na abordagem do processo de qualificação, essas sugestões podem ser

traduzidas como o objetivo de levar o professor a acreditar nas potencialidades dos

alunos. Deixando de idealizar o aluno concreto e passar a vê-lo como ele é.

Entretanto, o fato do professor dominar o conteúdo e saber organizar e transmitir

este conteúdo não são suficientes para uma ação que se quer efetivamente

transformadora.

A formação do professor implica um conjunto de saberes que vão sendo

incorporado ao longo da própria vida, saberes estes que decorrem a sua imersão

24

num contexto societário, das relações que vão se estabelecendo com pessoas de

realidades diferentes. Tardif (2002) vem nos dizer que:

A socialização é um processo de formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades (...). Em sociologia, não existe consenso em relação à natureza dos saberes adquirido através da socialização. (...) A idéia de base é que esses saberes (esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias, etc. não são inatos, mas produzidos pela socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados, (...) nos quais eles constroem, em interação com os outros, sua identidade pessoal e social. (p.71).

Na profissão, continuam a incorporar novos saberes que se vão agregando ao

processo formativo de construção da identidade profissional.

Reconhece-se, que um dos desafios a ser cumpridos na formação dos

professores tem sido trabalhar a apropriação dos sujeitos – professores e

professoras – acerca do processo de construção de uma proposta coletiva de

trabalho que articule as vivências, experiências, realidade dos alunos com os

conhecimentos culturalmente construídos, uma vez que, quando retornam a prática

cotidiana não conseguem romper com concepções já estabelecidas tradicionalmente

como, por exemplo, o professor ainda encontra-se “preso” aos conteúdos, estes

ainda retirados da tradicional grade curricular ou mesmo o livro didático, que na

maioria das vezes, utilizam uma linguagem distante da realidade dos alunos.

Para isso se faz necessário formar professores capazes não só de falar, mas

principalmente de escutar. Freire (1998) traduz a importância de o docente estar

preparando para realmente ser um educador, no sentido mais completo da palavra.

E Alves (2000) observa também esta importância, estabelecendo uma notória

diferença entre o professor e o educador, quando diz:

Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores há milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. (p.16).

25

Analisando esta reflexão de Rubens Alves percebe-se que pensar a formação

docente hoje, é urgente e necessário, visto que o processo de formação do

professor é muito mais do que prepará-lo competentemente, é antes de tudo, formar

a pessoa do profissional.

Conforme Moraes (2000), o professor precisa despertar a consciência de que

se pode tornar, cada vez mais, autônomo em relação ao desenvolvimento de sua

formação e de sua prática. O processo de formação é construído também, e

principalmente, por ele, na medida em que o formar-se não é exterior à pessoa é um

processo interno que desenvolve a identidade da pessoa, do profissional. Nóvoa

(1992) enfatiza que o espaço de formação tem que passar por dentro de cada um e

do coletivo que aconteça no espaço escolar. Também neste sentido, Dominicé

(1988) afirma: “A formação assemelha-se a um processo de socialização, no

decurso do qual os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares

de regulação de processos específicos que se enredam uns nos outros, dando uma

forma original a cada história de vida. “(p.60).

Ir além no processo de formação no desenvolvimento profissional por meio da

preparação pedagógica não se realiza separado do processo de desenvolvimento

pessoal e institucional. No âmbito técnico Marques (2000), adverte para a seguinte

conclusão:

Não é com receitas acabadas que se enfrentam as questões do dia-a-dia da educação. Mas com propostas alicerçadas na concretude das práticas docentes, numa práxis que seja institucionalmente política-pedagógica, auto-reflexão discursiva de um coletivo de educandos, educadores e se proponha a organizar e conduzir os processos do ensino-aprendizagem no interior dos cursos de formação do educador.(p.215)

Dados os problemas que rodeiam a tarefa docente até o perfil profissional do

professor, percebe-se uma grande desarticulação das teorias às práticas, do técnico

ao humano, das condições favoráveis e desfavoráveis do sistema ao professor,

enfim entraves que dificultam a caminhada do docente, mas a profissão do mestre é

importante, sensível, delicada, pois em uma sala de aula encontra-se pessoas, não

máquinas. Arroyo (2007) traz uma reflexão sobre o árduo e envolvente ofício do

mestre.

26

Nesse processo de redefinir o saber escolar, as funções sociais, políticas e culturais da escola em função de projetos da sociedade e de ser humano, de cidade e de cidadania não perdemos a centralidade nem do conhecimento, nem do nosso ofício de ensinar. Nos redescobrimos em horizontes, intencionalidades e significados mais abertos. Reaprendemos que nosso ofício se situa na dinâmica histórica da aprendizagem humana, do ensinar e do aprender a sermos humanos. Por aí reencontramos o sentido educativo do nosso ofício de mestre, docentes. Descobrimos que nossa docência é uma humana docência. (p.53)

Desse modo o professor precisa ter clareza desde o início de sua formação,

que ele é o seu próprio formador responsável pelo seu desenvolvimento como

pessoa e como profissional. Refletirá sobre a consciência de que “a educação é do

tamanho da vida”, como pontua Rodrigues (1986), e que a formação é um processo

que não termina com o fim de um curso, ele se dá na continuidade da vida e da

troca de experiências.

2.2 Educação Infantil

A Educação Infantil caracterizou-se historicamente, pelo assistencialismo

reduzindo-se a um espaço essencialmente de cuidados com a criança. Com o

passar dos tempos, com algumas mudanças ocorridas nas tendências educacionais,

passou a ser considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao

pensar-se em Educação Infantil, não é possível desassociar o cuidar e o educar,

eixos centrais que caracterizam e constituem o espaço e o ambiente escolar nesta

etapa da educação. Ao contrário do que muitos ainda pensam, o cuidar e o educar

não remetem respectivamente ao assistencialismo e ao processo de ensino-

aprendizagem, pois um complementa o outro e ambos precisam estar integrados

para melhor atender ao desenvolvimento da criança na construção de sua totalidade

e autonomia.

A formação da criança já era encarada como objetivo de transformação para

o indivíduo responsável, no Brasil entre a Colônia e o Império. Humanistas europeus

como Erasmo e Vicente Vives já tinham dado as pistas desta “educação básica”:

desde cedo a criança devia ser valorizada por meio da aquisição dos rudimentos da

leitura, e da escrita (PRIORE, 2000).

27

A trajetória institucional e legal no trato da Educação Infantil é longa em

termos de discussões e percebemos que a tentativa de transformar a criança em um

adulto responsável persiste até os dias atuais. Ghiraldelli (2000) contribui refletindo

que:

Assim, do ponto de vista da “sociedade do trabalho” e da “sociedade científico-tecnológica”, a criança como indivíduo é considerada talvez agora mais que antes, um “ser ativo”, justificando as pedagogias centradas no interesse, na atividade, no trabalho. A “pedagogia do trabalho”, a “pedagogia ativa”, “a pedagogia centrada o interesse do aluno” etc... Ora mais ora menos vinculadas diretamente à profissionalização, inseridas no campo das diretrizes postas pelo status quo 1vigente. (p.27).

Constatamos também que a educação infantil foi aplicada realmente no Brasil

a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra

qualificada para o processo de industrialização do país, na qual as escolas

possuíam um caráter compensatório e não um caráter formal, não havia a

contratação de professores qualificados, o ensino muitas vezes era feito por

voluntários.

A educação Infantil só foi amparada pelos governantes quando segmentos da

classe média foram procurar atendimento em creches para seus filhos, a partir daí

esta instituição recebeu força e pressão para aprofundar a discussão de uma

proposta pedagógica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 nos artigos 29

a 31, incorpora a Educação Infantil no interior do sistema de ensino, ocupando nível

da educação básica, destinada às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos

como creches, pré-escolas ou similares, conforme artigo 208, inciso IV da

Constituição. Adquirindo assim legalmente especificidade ao proporcionar condições

para o desenvolvimento físico, psicológico e intelectual nesta faixa etária. A esse

respeito Angotti (In: OLIVEIRA, 2001) salienta:

11- Emprega-se esta expressão, geralmente, para definir o estado de coisas ou situações. Na generalidade das vezes em que é utilizada, a expressão aparece como “manter o status quo”, “ defender o status quo” ou, ao contrário, “mudar o status quo”. Na realidade, a expressão não define necessariamente um mau estado, e sim o estado atual das coisas. Em uma citação, por exemplo, “ Considerando o status quo..."

28

Pela primeira vez na história, uma constituição do Brasil faz referência a direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao âmbito do direito da família. Também pela primeira vez, um texto constitucional define claramente como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche ou pré-escola.(p.52).

Muitas políticas educacionais foram criadas em prol da Educação Infantil: o

MEC (Ministério de Educação) desenvolveu o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (1998) como elemento orientador de ações profissionais desta

área e o objetivo deste documento é:

(...) apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural. (p. 07),

Houve também a criação do FUNDEB (Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,

elaboração da Emenda Constitucional n.º 53/06, tem por objetivo proporcionar a

elevação e uma nova distribuição dos investimentos em educação, substituindo o

FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério) que atendia apenas o ensino fundamental.

Estes documentos convergem entre si nas discussões em que é notório o

evidenciamento da Educação Infantil, sendo o alicerce e a base para o

desenvolvimento integral da criança, e que, pautada em princípios de cooperação,

responsabilidade, respeito, autoconhecimento e autoconfiança, terá reflexos sobre

toda a sua vida escolar e social. É explicitado o direito da criança, desde o seu

nascimento, ao cuidado e educação. Ao definir tais finalidades, assume a creche e a

pré-escola, uma função de complementação e não como entendida por muitos como

de substituição à ação familiar.

29

Os debates sobre a qualidade da educação para crianças de zero a seis anos

de idade oferecidas nas instituições de Educação Infantil tem adquirido maior

destaque a partir da década de 90, acompanhando as mudanças sociais, políticas e

econômicas ocorridas no país. Neste enfoque, afirma Guimarães (In Machado,

2005):

Cresce a consciência no mundo inteiro, sobre a importância da educação das crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos específicos como orientações e práticas pedagógicas apropriadas, como decorrência das transformações socioeconômicas verificadas nas últimas décadas, e também apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das ciências que investigam o processo de desenvolvimento da criança. (p.44).

A importância para com a educação infantil reacendeu alguns debates,

inclusive nas Universidades observamos alguns cursos que atendem para a área da

Educação Infantil e que geram algumas discussões e questionamentos sobre o teor

dos cursos. Segundo Kishimoto (1999):

O normal superior, análogo às licenciaturas curtas, dificulta o acesso a outros patamares de escolaridade superior e, além disso, O tempo de duração do curso, somado à pouca exigência na contratação do corpo docente, geram conseqüências de várias naturezas: preconceitos, baixos salários, baixa identidade do profissional, poucas expectativas de profissionalização, entre outras.(p.72)

A determinação legal dá continuidade à tendência verificada em relação aos

profissionais que trabalham com crianças. Esse fenômeno é assim sintetizado por

Campos (1999): “confirma-se por toda a parte a regra que estabelece que quanto

menor a criança a se educar, menor o salário e o prestígio profissional de seu

educador e menos exigente o padrão de sua formação prévia.” (p.131)

Diante das reflexões esboçadas, fica evidente que a formação dos

professores de Educação Infantil nas Universidades não é muito relevante. Talvez

uma das formas de reagir a tais imposições seja aprofundar o conhecimento a

respeito dessa formação nos Cursos de Pedagogia.

30

Investigar e refletir sobre os objetivos, conteúdos, práticas, enfim sobre as

possibilidades da formação em educação infantil nas universidades, é um dos

elementos necessários para concretizar uma educação infantil que possibilite às

crianças das creches e pré-escolas públicas, viver a infância nas suas múltiplas

possibilidades.

As contribuições das discussões inspiradas na psicologia sócio-histórica

também podem ser percebidas nas mudanças que sofre a visão de professor

presente na formação no início da década de 90 que colaborou para que a ruptura

com o modelo do professor da escola começasse a se concretizar, embora a

orientação para o professor planejar o cotidiano a partir das áreas do conhecimento

continuasse vinculando seu papel ao do professor da escola aumentará a

responsabilidade nas situações vividas com as crianças, requerendo uma maior

reflexão.

Porém, as interrogações nesse momento são muitas e, simultaneamente à

redefinição da função da educação infantil, vai conduzindo a uma ruptura na

formação com a idéia de ensino. A idéia de cuidar e educar de modo indissociável,

como citamos anteriormente, partilhando essa educação com a família, passa a ser

discutida na formação como um direito das crianças e uma responsabilidade do

professor de educação infantil, que tem uma atuação diferenciada do professor do

ensino fundamental.

As concepções de conhecimento como uma totalidade que engloba aspectos

sociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais devem sempre conferir valor e

sentido ao espaço institucional dirigido às crianças de 0 a 6 anos, priorizando uma

extrema importância a este espaço, e uma peça fundamental no processo de

Educação Infantil e que fará a diferença é o professor. Oliveira (2001) reflete sobre a

importância do seu papel:

O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados como os princípios de cidadania que estarão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira, é fundamental buscar a coerência entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus

31

ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o que esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano. (p.67).

Sendo as iniciativas particulares de atendimento mais numerosas em relação

àquelas oferecidas pelo governo, este também começou a se responsabilizar por

esse atendimento. No qual se observa interesses particulares por parte deste,

distorcendo as verdadeiras intenções da criação das políticas públicas para a

Educação Infantil. Conforme Carvalho (1999) é importante ressaltar que:

...as categorias e quadros de referência disponíveis [aos sujeitos da pesquisa] para legitimar as atividades de "cuidado" estavam articuladas a uma percepção elitista, um julgamento moral dos alunos e suas famílias, às necessidades de atendimento à pobreza, um quadro de referências marcado pela tradição controladora e moralista de nossas escolas primárias, mesclada com elementos das teorias da privação materna e da educação compensatória. O "cuidado" só parecia ser legítimo, como prática escolar, frente à crianças pobres, vindas de famílias que, por pressuposto, não seriam capazes de atendê-las por si sós, devido a suas carências materiais, morais e/ou culturais. (p.134)

É nesse contexto que surge também os debates em torno da polarização

entre atividade assistencial e pedagógica, agora na forma de um binômio educar e

cuidar da criança pequena. Em documentos como as Diretrizes de política de

Educação Infantil, elaborado e difundido pela Coedi (Coordenação de Educação

Infantil) do MEC (Brasil, 1993), encontra-se, um documento oficial sobre a educação

da criança pequena que faz referência às dimensões de cuidado e educação,

quando se define o atendimento oferecido por creches e pré-escolas como uma

primeira etapa da educação para a cidadania.

Dessa forma, partindo do princípio de que a Educação Infantil é um espaço

que propicia o processo de construção da relação ensino-aprendizagem, e de

acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela humanidade é preciso

pensar em alternativas para a formação dos professores, a organização física dos

espaços, as propostas pedagógicas, as análises culturais da realidade dos alunos

atentando também para a sua faixa etária.

32

Kramer (1995), ao discutir o conceito de infância, alerta para os riscos de se

adotar uma perspectiva que se limite às diferenças etárias, biológicas, em que a

criança seria tão-somente caracterizada pela "falta de idade", de tal modo que se

poderia ter, em tese, uma criança universal, com características comuns

independentemente de qualquer outra variável.

E esses papéis e desempenhos (esperados ou reais) dependem estreitamente da classe social em que está inserida a criança. Sua participação no processo produtivo, o tempo de escolarização, o processo de socialização no interior da família e da comunidade, as atividades cotidianas (das brincadeiras às tarefas assumidas) se diferenciam segundo a posição da criança e de sua família na estrutura sócio e econômica. Sendo essa inserção social diversa, é impróprio ou inadequado supor a existência de uma população infantil homogênea, ao invés de se perceber diferentes populações infantis com processos desiguais de socialização (p.15).

Sabemos que as escolas de Educação Infantil são frequentemente chamadas

de “escolinhas” e até o nome de algumas delas são tão infantilizadas, a partir da

ótica do adulto, que só contribuem para confundir ainda mais o imaginário das

pessoas em relação o papel da educação durante a infância. E todos esses

aspectos refletem uma noção retrógrada do que deve ser a Educação Infantil no

século XXI e contribuem para mantê-la como a mais inferior e politicamente

desqualificada do sistema educativo. É importante o chamado de Kishimoto (2002) a

esse respeito:

Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da Educação Infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram, a profissionalização da área. (p.07).

Desse modo, ao longo de sua existência a pré-escola tem apresentado

algumas tendências na pretensão de compensar as carências existentes nas

crianças e acabam prejudicando a qualidade do trabalho educativo por ser visto

apenas como assistência aos pobres e carentes. Por isso, torna-se imprescindível

um profissional qualificado e reflexivo, ciente de que agora a Educação Infantil não é

uma missão por vocação e sim um trabalho, em que o caráter assistencialista não

33

pode mais sobrepor a dimensão pedagógica que ela comporta e que essa dimensão

é constitutiva do trabalho docente.

Durante toda a vida, mas na infância de forma muito especial, o ser humano passa por

grandes transformações em termos de atividades, gestos e postura. É preciso conhecer e

entender cada passo desta transformação para podermos compreender as necessidades da

criança, estimulá-la e, acima de tudo, contribuir para que se desenvolva harmonicamente,

guardando para a vida adulta uma imagem positiva de si mesmo.

Faz-se necessário que na prática pedagógica de educação infantil os educadores

reflitam e conheçam a infância, conhecendo-a poderá falar, agir, pensar sobre o público que

está trabalhando com finalidades de fazer a criança aprender significativamente a cada dia,

introduz-se assim algumas percepções sobre a infância.

2.2.1 Algumas percepções sobre infância...

Esse período da vida, no ser humano que vai desde o nascimento em geral

denominado, infância, e que, etimologicamente é identificado que infantia é a

dificuldade de falar; criança: indivíduo na infância, criação; o que é novo, novidade.

A infância é símbolo de simplicidade natural, de espontaneidade.

O conceito de infância é dado de forma social, no qual cada período, desde

as primeiros tempos até atuais, é examinado e dado características diferenciadas,

recorda Ponce (1988), que nas comunidades primitivas elas acompanhavam sua

mãe em todas as atividades no período até os sete anos:

A convivência diária que mantinha com os adultos a introduzia nas crenças e nas práticas que o seu grupo social tinha por melhores. Presa às costas da sua mãe, metida dentro de um saco, a criança percebia a vida da sociedade que a cercava e compartilhava dela, ajustando-se ao seu ritmo e às suas normas e, como a sua mãe andava sem cessar de um lado para outro, o aleitamento durava vários anos, a criança adquiria a sua primeira educação sem que ninguém a dirigisse expressamente.(p.18).

A idéia de infância, não existiu sempre, e nem da mesma maneira, segundo

Kramer (1995), ela aparece com a sociedade capitalista, urbana industrial, na

34

medida em que buscam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se

na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (de adulto) assim

que ultrapassava o período da alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a

ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação

futura.

No final do século XVII e inicio do XIX, a percepção que até então se tinha de

criança foi gradualmente se modificando e a concepção de infância como etapa

distinta da vida se consolidou na sociedade. Essa percepção, de acordo com Ariés

(1981) é coincidente com a constituição da família, do estado, da nova organização

do trabalho produtivo.

Compreende-se então que esta idéia de infância é, pois, determinado

historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade. Assim

Kramer (1995) revela que:

Deve-se partir do principio de que as crianças (nativas ou imigradas, ricas ou pobres, brancas ou negras) tinham (e tem) modos de vida e de inserção social completamente diferentes graus de valorização da infância pelo adulto, a partir de suas condições econômicas, sociais e culturais, e do papel efetivo que exerciam (e exercem) na sua comunidade.(p.20).

Desta forma o conceito de infância é uma invenção própria da sociedade

industrial, ligado às leis trabalhistas e ao sistema educacional. Ainda Kramer (1996):

(...)a criança é concebida na sua condição de sujeito histórico que verte e subverte a ordem e a vida social. (...), efetuando uma ruptura conceitual e paradigmática, toma a infância na sua dimensão não-infantilizada, desnaturalizando-a e destacando a centralidade da linguagem no interior de uma concepção que encara as crianças como produzidas na e produtoras de cultura (p.14).

Não há como falar da infância fora do movimento da história, da cultura e das

relações sócias entre as crianças e adultos que definem e redefinem seus

significados. Como sabemos hoje, a criança tem ocupado diferentes posições frente

às expectativas dos pais e frente à sociedade. Esta idéia está imbuída de

significações ideológicos, não só da relação da criança para o adulto, mas também

35

das relações da criança com a sociedade. Ficando evidente na fala de Postman

(1999):

Ninguém contestou que as crianças são diferentes dos adultos. Ninguém contestou que as crianças devem alcançar a idade adulta. Ninguém contestou que responsabilidades pelo crescimento das crianças cabe aos adultos. (...), pois devem lembrar que o moderno paradigma da infância é também o moderno paradigma da vida adulta. Ao dizermos o que queremos o que uma criança venha ser dizemos o que somos. (p.78)

Sendo os adultos responsáveis pela formação das crianças nota-se que eles

imaginam e introduzem os seus desejos de realizações nas crianças, sucumbe-se a

sua identidade, a personalidade e a essência para injetar os seus anseios de ordem

emocional, profissional e cultural.

O trato nas crianças como seres sociais implicarão um melhor

reconhecimento nas suas diferenças, suas características, favorecendo um

tratamento mais adequado, nas políticas públicas recentes já é abordado essas

referencias como no Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, vem

dizendo que: “A criança como todo ser humano é um sujeito social e histórico e faz

parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma

determinada cultura, em um determinado momento histórico”. (BRASIL 1998, p. 21)

A criança como sujeito social histórico, estabelece no seu presente, a

identidade portadora e produtora de cultura. Nesse sentido a criança passa a ser

considerada como um ser que tem direito, e faz desse período de sua vida um

momento em que ela é a protagonista do seu desenvolvimento como sujeito de sua

história. “É na interação social que a criança entra em contato e se utiliza de

instrumento mediador, desde a mais terna idade”. (Oliveira, 2001).

No processo de educação infantil o papel do professor é de suma

importância, pois é ele que cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das

brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento. Negrine

(1994), em estudos realizados sobre a aprendizagem e desenvolvimento infantil,

afirma que: “quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré- história,

construída a partir de suas vivências grande parte delas através da atividade lúdica”

36

(p.20). E ele terá que intercalar essas vivências com as propostas pedagógicas

vigentes.

Verifica-se que há momentos variados da atividade da criança na escola em

que o gozo e o prazer são elementos da atividade lúdica. Contrariamente as atitudes

dessas educadoras, observamos não só nas salas de aula (aspectos formal), como

também nas situações informais, normativas. A análise que nos parece mais

próxima do real é que a criança numa dimensão abstrata é essencialmente boa,

pura, espontânea, criativa. Mas por outro lado quando se refere à criança que está a

sua frente, ao seu aluno, é ressaltada a sua precária condição de vida, que não

querem nada. Mesmos confirmando que há uma essência ou natureza infantil em

todas as crianças. Assim Kramer (1995) afirma:

A visão da criança baseada em uma concepção de natureza infantil, e não na analíse da condição infantil, mascara a significação social da infância (...) Encarar a infância dentro da sociedade de classes significa que não existe “a” criança, mas sim indivíduos de pouca idade que são afetados diferentemente pela sua situação de classe social. (p.20,24)

Ao contrário do que pode acreditar o censo comum, a idéia de infância como

um período peculiar de nossas vidas, não é um sentido natural ou inerente a

condição humana. Segundo Áries (1981), essa concepção, esse olhar diferenciado

sobre criança teria começado a se formar com o fim da Idade Média, sendo

inexistente na sociedade desse período.

Hoje, com a chamada “Globalização”, encontramos uma definição política de

infância que deixa de existir para os países pobres, porque existe apenas o portador

de bens. Assim a sociedade acaba projetando na infância seus anseios, e

mantendo-se ambivalente em seus projetos educativos calcados, em alguns

momentos, na preservação de uma infância idealizada, em outros, no

enquadramento em um mundo adulto. Rousseau (1995) enfatiza que:

Ao nascer, uma criança grita; sua primeira infância passa-se chorando. Ora sacodem e a mimam para acalmá-la, ora a ameaçam e lhe batem para que fique quieta. Ou lhe fazemos o que lhe agrada, ou exigimos dela o que nos agrada, ou nos submetemos às suas fantasias, ou a submetemos às

37

nossas: não há meio-termo, ela deve dar ordens ou recebê-las. Assim suas primeiras idéias são de domínio e servidão. Antes de saber falar ela dá ordens, antes de poder agir ela obedece e, às vezes, castigam-na antes que depois imputamos à natureza, e após nos termos esforçado para torná-la má, queixamo-nos de vê-la assim. ( p.24)

Pensar a criança e as infâncias implica analisar uma multiplicidade de

diferenças como as de classe social, etnia e gênero. Para conhecê-la melhor, é

necessário levar em conta suas condições reais de vida, sua origem social e sua

cultura. São seres dotados de direitos nos quais os adultos devem concebê-los sem

a indução de suas perspectivas, orientando-os sempre e cabe também aos

educadores e a escola tomarem consciência de questão tão importante como o

estudo aprofundado da infância e redirecionarem suas práticas com o

reconhecimento da criança como sujeito atuante das práticas sociais.

2.3 A prática pedagógica na Educação Infantil

Nos grupos de pessoas da atualidade, percebemos o engajamento pelos

conhecimentos e habilidades elaborados através dos processos formais de

escolarização. A escola, enquanto instituição moderna é co-responsável pela

formação dos sujeitos, atuando juntamente com outras instituições universais como

a família e a igreja, por exemplo. Conforme o pensamento de Tardif (2002):

Durante o exercício da docência os professores adquirem e mobilizam diversos tipos de saberes docentes tais como: saberes de formação profissional, saberes curriculares, saberes disciplinares e saberes experienciais. Para ele, os saberes de formação profissional são aqueles transmitidos pelas instituições de formação profissional e passam a ser incorporados à prática docente (p.36).

Veiga (1994) define a prática pedagógica como:

Entendendo a prática pedagógica como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua realização. (p.16).

38

Compreende-se que esse conceito apresenta aspectos comuns na discussão

sobre o que dá a natureza “pedagógica”, igualmente detectada por Libâneo (2005),

quando “Em várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e

internalização de saberes e modo de ação (conhecimento, conceitos, habilidades,

hábitos, procedimentos, crenças atitudes), levando as práticas pedagógicas”,

caracterizando uma Pedagogia como “teoria e prática de educação”. (p.26).

Portanto, coincidem-se, na composição da idéia, os conceitos de educação,

pedagogia e prática sendo que Tardif (2002) acrescenta a reflexão sobre os saberes

da prática:

Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação. ( p.49).

Aparentemente compreende-se que a prática pedagógica, se constitui por

ações, conhecimentos e valores internos de um processo intencional e

sistematizado, com finalidades educativas e formativas, na medida em que os

professores constroem os saberes da experiência, de tal forma que são

reproduzidos por eles como um hábito, ou estilo pessoal de ensino.

A prática pedagógica constitui-se num momento pelo qual os professores tem

a oportunidade de se aperfeiçoar a cada dia, por meio da seleção dos fatores que

contribuem para a solução dos problemas advindos da realidade escolar. E ainda se

tratando de considerar os saberes oriundos da experiência, e privilegiando uma

postura reflexiva Nóvoa (1992), destaca que:

A formação de professores não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas) mas, sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de re(construção) de uma identidade pessoal e dar um estatuto ao saber da experiência (p.25).

39

Freire (1998, p. 43) nos diz que ensinar exige uma reflexão crítica sobre a

prática, pois uma prática que intenciona ser crítica envolve um “movimento dinâmico,

dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Assim, o momento fundamental da

prática do professor de educação infantil deve ser o de pensar e repensar o seu

fazer pedagógico através de um contínuo exercício de análise acerca de seus

objetivos e intencionalidades educacionais, procurando evidenciar suas limitações e

possibilidades. O mesmo autor nos diz ainda que: “uma das tarefas mais

importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os

educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a

professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se”. (p. 46).

Entendemos que por meio dessa postura os professores se tornariam

capazes de geriram seu próprio desenvolvimento profissional. No que tange a

Educação Infantil, para que a função pedagógica seja capaz de favorecer o

desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimento, é necessário considerar

alguns elementos que de acordo com Kramer (2001):

A fim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de vida ou região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. (p.19).

Desta forma, compreendemos que o professor deve estar consciente de que

o reconhecimento das crianças como seres sociais, implica em não ignorar as

diferenças, reconhecendo suas especificidades. É justamente essa

heterogeneidade, que se apresenta como um desafio para o professor, que através

de sua práxis, buscará métodos e estratégias para a melhoria na sua qualidade de

ensino.

Kramer (2001) avisa: “nenhuma prática é neutra: ao contrário, ela está

sempre referenciada em alguns princípios e se volta a certos objetivos, mesmo que

não formulados explicitamente” (p.23).

40

É percebível que toda prática, está em volto a postura política, econômica e

social do sujeito. O professor, nesse sentido, necessita compreender que sua prática

está imersa num contexto social mais amplo e despertará para que alguns fatores

devam ser levados em conta, tais como conhecer seus interesses e necessidades.

Isto significa saber que são seus alunos. Visando as possibilidades de desenvolver

uma prática pedagógica dentro do contexto educacional e das circunstancias

diversas que existem na escola.

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA: TRILHANDO OS CAMINHOS

41

O presente trabalho traz inquietações em torno da formação dos professores

de educação infantil do município de Caém, o que eles sabem a respeito da

educação infantil, até aonde vai a sua formação para esta área e as suas falas em

espaço de observações, que se fazem dando frente à atuação na Educação Infantil.

Surgindo assim, a necessidade de uma pesquisa que objetiva a investigação e a

análise da prática pedagógica refletida pelos professores, o posicionamento sobre a

formação continuada e a formação docente dos professores de educação infantil.

3.1 Paradigma da pesquisa

A pesquisa científica em ciências sociais é imprescindível no processo de

investigação do cotidiano para o entendimento das relações da sociedade Minayo

(1994) nota que:

Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar um problema na vida prática. As questões de investigação estão, portanto relacionadas a interesses e circunstancias socialmente condicionada. (p.18).

Dessa forma, pesquisamos na tentativa de definir uma inquietação,

inquietação esta, que está socialmente e culturalmente inserido no nosso cotidiano,

buscando um aporte metodológico compreendemos por metodologia o processo

pelo qual, podemos alcançar um objetivo, como afirma Minayo (2004): “A

metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas

que possibilita a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do

investigador. Podendo assim alcançar proprietariamente um fim determinado” (p.67).

A pesquisa realizada possui uma natureza qualitativa, interpretativa e não-

experimental, Castro (2006) aborda:” Na pesquisa qualitativa, por sua natureza, o

processo é bem mais indutivo. Há uma exploração do tema de forma muito mais

livre e aberta.” (p.107). Deslandes (1994) acrescenta:

A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes

42

que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p.21).

É uma investigação que procura pôr em detalhes a realidade dos sujeitos,

dentro do contexto que estão inseridos. O ato de observar, analisar e constatar a

fidelidade do que foi investigado e coletado junto aos sujeitos questionados

responde aos primórdios da informação. Todos os dados da pesquisa são de

extrema relevância, na qual o pesquisador deve ter uma atenção especial ao maior

número de elementos presentes na situação de estudo.

Assim veremos se os professores se atualizam constantemente, ou somente

se formam, enfim quais as suas necessidades formativas e o que compreendem da

área que trabalham.

Temos também em nossa pesquisa algumas citações autorais, para assim

compararmos o que os pensadores da educação dizem a respeito da formação

docente e a educação infantil. Esse trabalho se realiza com uma ampla pesquisa,

através de leituras especializadas centrada nas questões da profissionalização

docente.

3.2 Lócus

O lócus escolhida foi o Município de Caem, situado ao norte da Bahia,

distante cerca de 350 Km de Salvador e com uma população de 10.377 habitantes,

o lugar foi escolhido por ser o ambiente de trabalho que eu leciono e observando as

discussões em jornadas pedagógica dos professores de educação infantil, inquietei-

me para saber quais as reais necessidades formativas destes professores, o que

sabiam a respeito do trabalho pedagógico e da área que atuam.

3.3 Sujeitos da pesquisa

Foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa onze (11) professores da

rede municipal de ensino, que trabalham na sede do município, e que estão atuando

43

na Educação Infantil. A escolha dos professores teve como critério serem

professores da rede pública e lecionarem na Educação Infantil.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Foram utilizados para a realização da pesquisa instrumentos de abordagem

qualitativa destinados a obter informações sobre a formação dos professores de

educação infantil do município de Caem, o questionário fechado (perfil sócio-

economico) buscou-se traçar o perfil dos sujeitos entrevistados, o que contribuiu

para uma melhor análise dos dados obtidos e posteriormente, um questionário semi-

aberto com perguntas a respeito dos indicativos gerais que envolvem a formação

dos professores de educação infantil.

3.4.1 Questionário fechado

O questionário fechado tem por finalidades traçar o perfil sócio-economico

dos sujeitos participantes da pesquisa e caracterizá-lo de uma forma mais segura,

desvendando assim as atividades rotineiras dos mesmos e o contexto social e

cultural em que estão inseridos Trivinos (1987) ressalta que:

É importante salientar para a pesquisa qualitativa em geral que entender a etnografia como o “estudo da cultura” desenvolve para o enfoque etnográfico dois conjuntos de pressupostos sobre o comportamento humano de extraordinária relevância para a investigação em educação. Com efeito, insere-se neste campo a idéia de “contexto”, de uso mais ou menos comum entre os pesquisadores educacionais. (p.122).

Nesta pesquisa destacamos a formação de cada professor e sua visão

perante a formação continuada, como também analisaremos o contexto do educador

através de questionários específicos para os devidos fins.

3.4.2 Questionário semi-aberto

A utilidade do questionário justifica-se a fim de garantir melhor entendimento e

também para esclarecer mais precisamente o significado de uma resposta. Segundo

Marconi e Lakatos (1996), o questionário é “constituído por uma série ordenada de

44

perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem, a presença do

entrevistador.” (p.88). O questionário permite indicar e ordenar as respostas mais

adequadas, buscando a coleta dos dados gerais dos sujeitos e sobre questões

acerca do tema indicado.

3.5 Tratamento dos dados coletados

De acordo com as informações obtidas pelos professores por meio dos

questionários fechados e abertos , procurou-se analisar esses dados.

Goldemberg (2000) observa que: “é o ponto que exige muita sensibilidade

para que se aproveite o máximo possível dos dados coletados e da teoria estudada.”

(p.49). Precede-se assim a busca da interpretação e análise dos resultados,

recorrendo ao quadro teórico, observando e discutindo as concordâncias, as

desarmonias e ausências entre os efeitos ressaltados pelos entrevistados e as

abordagens teóricas da temática.

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.

Nos últimos tempos surgiram muitos questionamentos sobre a educação, com

isso foi necessário rever a formação docente. Como diz Cury (2003): “A educação

45

moderna está em crise, porque não é humanizada, separa o pensador do

conhecimento, o professor da matéria, o aluno da escola, enfim, separa o sujeito do

objeto”. (p.139). Observamos que a atual formação preocupa-se somente em gerar

pessoas lógicas, que sabem lidar com números e máquinas, porém não são

capazes de refletir sobre sua própria prática educacional.

O campo de estudo sobre Educação Infantil vem delineando seus objetivos

educacionais, ressignificando seu compromisso social, passando a assumir-se como

instituição educacional, buscando integrar o cuidar e o educar. Modificações que

estão asseguradas na forma de lei LDB, nº 9394/96, trazendo a necessidade de

rever o perfil profissional da educação infantil e a formação que deve ser oferecida a

ele. É dentro desta perspectiva que buscamos identificar também o processo de

formação continuada, se existe e se têm surtido os efeitos desejados.

É necessário nesta fase que se encontra a educação, profissionais que saem

da mesmice e possam fazer grande diferença em sala de aula. Há algumas

décadas, acreditava-se que, quando terminada a graduação, o profissional estaria

apto para atuar na sua área o resto da sua vida, hoje a realidade é diferente,

principalmente para o professor. Coll et al (1999) argumenta que a educação é

verdadeiramente um fenômeno complexo e que, compreendendo o seu impacto no

desenvolvimento das pessoas, obriga a considerar a globalidade das práticas

educativas em que essa esteja imersa.

Aprendemos intensamente durante um longo e importante período da nossa vida - de fato, dedicamo-nos basicamente a isso -, porém, a necessidade de uma formação permanente formula-se hoje com muita intensidade para áreas muito diferentes. (COLL et al, 1999, p. 144).

Nesta nossa atualidade é necessário rever e adquirir um novo profissional da

educação. Mas, não se podem mostrar as mudanças da profissão docente sem ver

o que esteve presente ou está há muitos anos ao nosso redor sobre a

profissionalização, pois o trato que é dado na formação docente encontrou e vem

encontrando muitas dificuldades. Avancini (2007) ainda ressalta que o magistério na

educação básica e educação infantil não atraem mais. São baixos os salários,

péssimas condições de estrutura para o ensino e para a aprendizagem.

46

Quando o recém-formado chega à sala de aula, ele se depara com uma realidade muito diferente de tudo o que aprendeu na faculdade. Ele tem de se relacionar com os pais dos alunos, há problema da violência na escola, além das questões relacionadas à diversidade socioeconômicas da clientela. Nenhum curso prepara o aluno para enfrentar isso tudo”. (AVANCINI, 2007, p.29 apud RUIZ)

Alonso acrescenta que:

São tão grandes os desafios do mundo de hoje para a educação que se precisa procurar saídas eficientes. Tem-se de agir; não se pode continuar esperando que as soluções venham de cima para baixo, nem ficar alheio a todas essas mudanças sociais e culturais que afetam a vida das pessoas quanto à sua formação e qualificação para o trabalho. (apud RIBAS et. al. 1999, p. 53).

Nesse contexto, o professor é levado a buscar através de sua formação

continuada subsídios que favoreçam a sua interação com a realidade apresentada

na sociedade em transformação. Assim, percebe-se que sua “formação” é

inacabada, visto que a dinâmica de construção e produção do conhecimento é

infinita.

Nesta pesquisa foram aplicados questionários semi-abertos a 11 professores

que lecionam na área da Educação Infantil onde foi possível identificar através das

respostas dos mesmos como estes se encontram diante das mudanças ocorridas no

campo educacional e sua formação.

4.1 Perfil dos sujeitos

4.1.1 Idade

47

FIGURA 01: FAIXA ETÁRIA DOS SUJEITOS

O gráfico acima ressalta o perfil etário dos docentes entrevistados. Como

podemos observar no referido gráfico, apenas 0,09% dos professores possuem

idade inferior a 30 anos, sendo que 36,3% possuem idade entre 30 a 35 anos e

54,5% possuem idade de 40 a 46 anos. Conclui-se que estes professores trazem

consigo uma significativa experiência de vida decorrente da idade.

4.1.2 Gênero

FIGURA 02: GÊNERO

No que se refere ao gênero, percebemos que há uma predominância do sexo

feminino em relação à docência. A imagem do perfil profissional da educação infantil

48

100%

são mulheres, impregnados com o mito da maternidade, da mulher do lar,

educadora nata cujo papel associa-se ao ambiente doméstico, sendo

particularmente importante nos primeiros anos da infância. E estas características

mostram que o profissional nesta área não consegue desvincular das imagens

simplificadas também à formação docente. Khulmann (1990) destaca “Da escolha da

educadora da creche, depende essencialmente o futuro da sociedade. A educadora

das creches representa o papel da mãe de milhares de crianças; tem como a mãe,

de formar milhões de coração. (p.91).

Aranha (1989) acrescenta:

Os textos didáticos e a literatura adotada com freqüência reproduzem a imagem bipolar das tarefas divididas segundo o sexo. A representação da mãe a confina no lar, enquanto que o pai surge como provedor da família. Se por acaso a mulher trabalha, é sempre nas clássicas atividades tidas como femininas. (p.173).

Observamos a descaracterização da ação docente como profissão através do

ligamento que se faz, referenciado ao cuidado da mãe para com a criança, e a

professora para com os alunos.

4.1.3 Formação Profissional

FIGURA 03: FORMAÇÃO PROFISSIONAL

49

54,5% 45,5%

Dos sujeitos pesquisados 45,5% possuem o superior completo alguns são

formados no Normal Superior, um é em História estes pela FTC (Faculdade de

Tecnologia e Ciência) ead à distância e o outro em Letras pela Uneb, os 54,5% são

formadas no ensino médio. Percebemos a carência de profissionalização superior

destes professores nesta área. Há várias abordagens que eleva reflexões sobre a

formação profissional dos mesmos: falta de estímulo para dar continuidade aos

estudos, falta de recursos financeiros, falta de apoio dos órgãos governantes entre

outros aspectos, do descompromisso pessoal ao governamental.

Implicando na importância da formação do professor, este deve ser formado

para constituir pessoas pensantes e críticas, sendo assim, o mesmo tende ser

reflexivo e crítico para elaborar e reelaborar seus pensamentos sobre sua própria

formação. O que preocupa muito na formação do professor são os baixos salários,

com isso acaba sendo complicado se atualizar e obter uma formação contínua, com

cursos especializados, pois com os salários inadequados o professorado acaba com

uma má formação e com a auto-estima baixa, afetando sua saúde emocional e

física. Perrenoud (2000) relata: “Seria importante que cada vez mais professores se

sentissem responsáveis pela política de formação contínua e intervissem individual

ou coletivamente nos processo de decisão.” (p.169).

Observa-se também que não são pedagogos, nenhum possui uma formação

específica para a área que atua, os que se formaram em Normal Superior prevê-se

que alguns podem ter conhecido alguns conhecimentos à respeito.

4.1.4 Tempo de Atuação

50

FIGURA 04: TEMPO DE ATUAÇÃO

Percebe-se também que 45,45% dos professores permanecem já de 10 a 20

anos em sala de Educação Infantil, 18,18% de 5 a 10 anos, 27,27% de 2 a 5 anos, e

0,09 está de 0 a 1 ano.

Denotamos que a maioria já possui um tempo de experiência de vida na sala

de educação infantil. Marques (2000, p.56) realça:

Experiências quebram a rotina daquilo que é auto-vidente, constituindo uma fonte de contingências. Elas atravessam expectativas, correm contra os modos costumeiros de percepção, desencadeiam surpresas, trazem consigo novas à consciência. Experiências são sempre novas experiências e constituem um contrapeso à confiança. (apud HABERMAS 1990) p.85).

A continuidade da formação na experiência necessita dar-se no mesmo

princípio do embasamento profissional, o reencontro e o aprofundamento de suas

bases teóricas para uma melhor reflexão. Ou seja, a união da experiência com a

novidade.

4.1.5 Renda familiar e Profissão

51

45,45%

27,27%

18,18%

0,09%

FIGURA 05: RENDA FAMILIAR E PROFISSÃO

Todos os sujeitos questionado possuem uma renda de um salário mínimo e

meio e todos também exercem só esta profissão. Atentamos para os aspectos

sociais, que contribuem muito na ação pedagógica do professor. Libâneo (1999)

reflete que:

O professorado, diante das novas realidades e da complexidade de saberes envolvidos presentemente na formação profissional, precisaria de formação teórica mais aprofundada, capacidade operativa nas exigências da profissão, propósitos técnicos para lidar com a diversidade cultural e a diferença, além da indispensável correção de salários, das condições de trabalho e exercício profissional. (p.77).

As práticas profissionais que envolvem emoções como o ato de ensinar

suscita questionamentos e surpresa na pessoa, levando-a, muitas vezes de maneira

involuntária, a questionar suas intenções, seus valores e também realizar as suas

atividades voltadas às suas circunstancias: financeiras, culturais e sociais.

4.1.6 Formação Continuada

52

FIGURA 06: FORMAÇÃO CONTINUADA

O gráfico acima demonstra que 36,36% não participaram de cursos de

formação para atuar em Educação Infantil e 63,64% já participaram de cursos de

formação continuada com duração de dois anos, um ano e meio entre eles o Profa

(Programa de Professores Alfabetizadores). Percebemos que atualmente os

professores de Caem não estão tomando nenhum curso de formação continuada

para o ensino na educação infantil.

A formação continuada é um processo que reelabora o conhecimento

adquirido na sua formação inicial. O nome continuado já indica que é um processo

que não se interrompe, sem a descontinuidade tão comum nos programas

governamentais. Marques (2000) ressalta que:” (...) a formação continuada, não

pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparação anterior”.

(p.207). É indispensável à exigência desta formação para se manter viva e

atualizando as aprendizagens passadas. Marques(2000) ainda acrescenta: “Faz-se

mister, portanto, se dê a formação continuada como obra de um empenho coletivo

dos educadores situados no seio das instituições, organismos e movimentos sociais,

sob a forma de programas ao mesmo tempo participativo, orgânico-sistemáticos e

continuados.” (p.208).

53

36,36%

63,64%

Remete-nos a reflexão de que a formação continuada assume-se em várias

formas como nos cursos de duração maior ou menor, encontros, seminários,

congressos, oficinas, trazendo sempre elementos que enriqueça o debate que dá

vida aos coletivos da sala de aula, da escola, das comunidades e do seu ser.

4.2 Discutindo os resultados dos questionários abertos

Para podermos dar conta das demandas da sociedade atual, o professor

necessita muito mais do que um curso de formação inicial, precisará de uma

formação continuada que venha contemplar, mudar ou melhorar a formação

internamente como pessoas humanas e na sua prática na sala de aula.

4.2.1Formação continuada e a compreensão dos professores: direito ou

obrigação?

A busca na construção da qualidade de ensino comprometida com a

formação para a cidadania exige necessariamente um repensar sobre a formação de

professores, tanto no que se refere à formação inicial quanto à formação continuada,

este deve ser um aspecto crítico e importante. Pires (1991) nos chama a atenção

para:

(...) a formação continuada de professores é a formação recebida por

formandos já profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a

adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das técnicas e das

convicções de trabalho, o melhoramento de suas qualificações profissionais

e, por conseguinte, a sua promoção profissional e social. (p.143).

Percebe-se que a formação continuada é posterior a sua formação inicial,

uma deve completar a outra e poderá ser compreendida como um processo global

assegurando a formação integral da pessoa, do cidadão e do profissional.

O professor que está engajado no processo de formação poderá ser capaz de

comunicar, criar e transformar os espaços pedagógico que está inserido, dá

continuidade as práticas profissionais.

54

O educador egresso na Universidade, por exemplo, deve voltar a ela, sempre

e de novo, provocá-la para ir até os seus locais de trabalho para então se

redescobrir e se interrogar. Portanto, há que se compreender a formação continuada

igual ao processo educativo onde cada uma das dimensões, do profissional ao

pessoal, tem a ver com todas as outras integrando-se. Vejamos:

A compreensão ou conceito dos professores sobre Formação Continuada.

70% “Considero um direito do professor e uma obrigação da secretária de educação.”

30% “Considero um direito.”

10% “É um direito e ao mesmo tempo uma obrigação, o profissional precisa ter a consciência de que há uma necessidade constante de atualizar seus conhecimentos para melhorar a sua prática.”

Verifica-se que os professores, quase a totalidade se exima de buscar os

procedimentos necessários para enriquecer sua prática, atribuindo a

responsabilidade aos órgãos municipais. Concebem como um direito deles,

distanciando com a sua própria identidade profissional. Contrariamente a esses

pensamentos Alarcão (1998) afirma:

Entendo que a formação continuada de professores deve visar ao desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, a que não é alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Ocorrendo na continuidade da formação inicial, deve desenrolar-se em estreita ligação com o desempenho da prática educativa. (p.106).

O professor deve também ser um participante que precisa construir e

reconstruir o seu próprio conhecimento. Merecendo destaque somente uma

professora, que possui consonância com o que Kramer (1992) diz: “o professor

precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do

conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional.” (p.64).

A formação continuada é importante, no sentido de promover a emancipação política

e intelectual dos professores e que estes estejam em constante processo de

capacitação, participem de cursos atualizados, informem-se cada vez mais, fazendo

sempre uma reflexão sobre sua prática docente.

55

Segundo Paulo Freire (1998): “o professor que não leva a sério sua formação,

que não estuda e não se esforça para estar à altura de sua tarefa, não tem força

moral para coordenar as atividades de sua classe”. (p.103). Em nosso campo de

observação comprovamos esta falta de interesse e motivação, mesmo partindo de

profissionais que já passaram por curso de formação continuada e graduada, o que

acabará indiretamente acarretando uma fragmentação na evolução do conhecimento

do aluno.

Percebemos que a maioria culpou a secretária de educação e os demais

órgãos por não efetivarem mais cursos de formação continuada na área da

educação infantil.

4.2.2 A prática e a formação continuada.

Os seres humanos, por sua natureza, formam e se formam, segundo as

exigências do seu ser e do seu cotidiano, necessitam refletir sobre a ação que

comentem a cada dia e é pensando nestas reflexões que observamos como é

importante a articulação entre a posse do seu saber sobre si mesmo e o seu mundo.

Compreendemos assim que a prática pedagógica se constitui por ações, com

finalidades educativas e formativas. Os professores destacam:

20% “Que tragam oficinas de leitura e escrita para a educação infantil”

50% “Através de novos conhecimentos que pode melhorar a prática na sala de aula”.

20% “Oportunizando capacitação metodológica, na forma de apresentar conteúdos, em práticas de leitura, na forma como o aluno aprende em hábitos culturais e de postura, em usos de recursos tecnológicos e etc.”.

10% “No momento em que se oferece uma formação continuada deve propiciar aos docentes o estudo, a pesquisa e a melhoria da prática através de oficinas, levando assim uma troca de experiências entre os docentes”.

Observando as respostas dadas pelos professores questionados, notamos

que em momento algum eles mencionam a importância da formação para o

enriquecimento do seu conhecimento, partindo do que se sabe para transformar.

56

O professor não deverá esquecer que sua formação está diretamente ligada

as suas funções. A formação deve levar o professor a ser hábil de atitudes,

reflexivos e investigadores. O mesmo deve se formar para questionar, compreender,

refletir sobre a educação e a realidade em que está inserido.

A formação permanente do professor tem como objetivo ajudar a desenvolver

um conhecimento profissional que lhe seja possível obter as habilidades de avaliar a

necessidade potencial e a qualidade de inovação. Ser capaz de diferenciar as

tarefas educativas diariamente, procurando adaptar às diferentes vivências. Marques

(2000) retrata: “Não é com receitas acabadas que se enfrentam as questões do dia-

a-dia da educação. Mas com propostas alicerçadas na concretude das práticas

docentes “(p.215).

Pensamos que o professor hoje precisa estar com uma cultura mais ampliada,

com uma capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala

de aula, habilidade comunicativa, domínio da linguagem informacional, saber usar os

meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias, como

também, quando conhecedor de todas as suas potencialidades, ser capaz de intervir

seguramente em prol de uma educação de qualidade. Freire (1999) ressalta que:”

(...) Como professor preciso me mover com clareza. Preciso conhecer as diferentes

dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais

seguro do meu próprio desempenho” (p.90).

Tardif (2002) reflete sobre os saberes da prática em que os professores se

remetem a uma reflexão sobre a prática através das teorias recebidas, nos quais

irão contrastar compreender e se orientar na profissão. Segundo Nóvoa (1992) há

diversos indicadores que se referem à renovação profissional:

O avanço contínuo das ciências e a necessidade de integrar novos conteúdos impõem uma dinâmica de renovação permanente, em que os professores têm de aceitar mudanças profundas na concepção eno desempenho da sua profissão. É preciso evitar o desajustamento e a desmoralização do professorando, bem como o crescente mal-estar docente, pois um ensino de qualidade torna-se cada vez mais imprescindível (p. 98).

57

Assim com a compreensão da sua própria prática, o professor saberá

intermediar as problemáticas que geram novos conhecimentos em seu dia-a-dia com

o aluno, visto que o contexto social hoje exige uma educação voltada para a

construção de um homem com visão de mundo globalizado e, diante dessas

exigências, precisa oferecer serviços de qualidade e um fruto também de qualidade,

de modo que os alunos que passem por ele, ganhem melhores e mais efetivas

condições de se inter-relacionar sabendo exercer a liberdade política e intelectual.

4.2.3 As dificuldades encontradas no trabalho com a educação infantil

Qualquer trabalho que desenvolvemos requer atenção e habilidades para a

tentativa de agradar e suavizar a caminhada, inserindo também uma reflexão que

deve ser levada em conta sobre, principalmente quem desenvolve a prática no ciclo

da educação infantil, as peculiaridades regionais e as especificidades dos alunos. O

grupo entrevistado observa que:

20% “O maior problema é a sala com um número muito grande de alunos.”

50% “Falta de material didático, jogos educativos, cursos, incentivo por parte da secretária, área de lazer, brinquedos e baixo salários”.

30% “Falta de apoio por parte da família, dos pais dos alunos”.

Analisando essas respostas ficam evidentes os sentimentos perante as

dificuldades para com a educação infantil, na qual são problemas, apontados por

eles, que poderão ser resolvidos através de discussões com os governantes

municipais.

As atribuições dos problemas são fortemente lançadas aos gestores, em

nenhum momento foi feito uma reflexão sobre a sua postura em sala de aula e é

claro que sem o conhecimento dos professores, mudanças não se realizam. A

atuação do professor vai além da ação docente envolve a participação na gestão

democrática e a interação com a comunidade.

58

Para tanto, cabe lembrar a avaliação do ser professor abordada por Arroyo

(2007): “É mais fácil questionar o sucesso ou o fracasso dos alunos no domínio de

conteúdos e técnicas, de competências, do que o próprio mestre questionar a

formação e o desenvolvimento humano dele próprio, por que será sempre uma

interrogação”. (p.41).

Observa-se também que a passagem da infância do âmbito familiar ao

institucional, à medida que se co-responsabiliza por ela, passa-se a constituir um

discurso próprio, uma nova ação para os educadores, ação essa que requer mais

responsabilidade e por serem crianças, também se requer um estudo mais

aprofundado sobre a infância, sem esses conhecimentos fica evidente que a prática

na sala de aula ficará mais trabalhosa e árdua. E novamente Arroyo (2007) nos faz

um chamamento: “Logo ser educador é ser um mestre de obras do projeto

arquitetado de sermos humanos. Essa é a imagem mais pesada e inquietante que

provoca amor e ódio”. (p.41).

Os dados levam-nos a perceber primeiramente a importância do tema para a

educação. Constata-se, que embora alguns professores possuam o ensino superior

falta um conhecimento consciente sobre o seu papel em relação a formação

continuada, a abordagem das reclamações para com a participação familiar na

escola e os investimentos nas políticas de formação continuada, denota a carência

que sentem sem o apoio da família dos alunos e dos governantes. Mostrando assim

que deverá haver uma simbiose entre os conhecimentos que eles possuem, o que

devem possuir e as obrigações dos governantes para com mais e melhor aplicação

nas políticas de formação docente.

59

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da realização desse estudo, tive a oportunidade de conhecer, refletir e

tecer um posicionamento crítico e coerente acerca do tema proposto. Utilizando da

pesquisa bibliográfica como passo inicial para o desenvolvimento do trabalho foi

possível adquiri um embasamento teórico, a fim de fazermos uma análise da

realidade encontrada no campo de estudo.

Falar de formação de professores não é uma tarefa fácil, pois a análise

realizada requer abordagens em várias instâncias, a identidade do educador, por

exemplo, algo tão singular é pressuposto fundamental na reconstrução dos cursos

de formação, sem falar na dimensão das relações sociais no contexto da sociedade

ampla e diversificada, da divisão do trabalho e da distribuição do conhecimento,

especificando-se comprometimentos e responsabilidades.

Na atual conjuntura educacional o fator formação é imprescindível na

melhoria e qualidade da educação. A reflexão crítica dos cidadãos, assegurada

desde a educação infantil até à universidade revela e se potencia no movimento real

do mundo vivido, da cultura, das ciências, das artes e a construção do profissional

capaz de orientar-se nos campos de sua atuação, onde os conhecimentos científicos

possam se transformar e ser interpretados através de uma consciência reflexiva.

É através destas vantagens que a formação deve avivar nos seres humanos.

A opção na discussão a cerca da formação dos professores de educação infantil é

ressaltada por esta importância, no qual sente-se a necessidade de atualização

constante do professor como ferramenta básica para o seu trabalho, de modo que

não fiquem alheios a novas temáticas que emergem na educação e que precisam

ser trabalhadas.

O professor precisa ter uma percepção política mais global para poder re-

significar sua ação, até porque não serão poucas as resistências que provavelmente

encontrará na sua tentativa de realizar uma prática transformadora. Tendo esta

60

visão, compreenderá que não se trata apenas de buscar “diferentes técnicas

pedagógicas” onde alguns optariam por um tipo, outros optariam por outros.

Vale ressaltar também que para promover a mudança de qualidade na prática

docente, o processo de capacitação não pode restringir-se a participação dos

educadores em palestras, seminários e cursos, mas fundamentalmente de significar

seu envolvimento em estudos sistemáticos como planos de estudos individuais e em

grupo. O momento atual exige uma organização e uma atuação na qual estimam

que consigam contribuir de maneira efetiva para o estabelecimento de uma política

educacional mais justa e adequada em todo o país. E é por meio do encontro,

discussões e confronto de idéias que surgem as reais necessidades, dificuldades e

soluções para questões que tanto afetam a formação do educador.

Quanto os cursos de formação de professores e os dirigentes das escolas,

estes, devem propiciar aos futuros e atuais professores variadas experiências com

as novas tecnologias e abordagens que qualifiquem a sua prática levando-os a

estabelecerem seu potencial para o uso nas áreas e atividades para as quais podem

contribuir. Isso é o que se espera dos governantes, mas, não é o que podemos

esperar enquanto cidadão assíduos e comprometidos com o nosso trabalho.

A formação percebida através da pesquisa realizada é indiciada por falta de

reflexão sobre a sua importância, através dos questionários podemos observar que

a formação presente está estagnada, não há formação continuada, uma boa parte

dos professores não possuem nível superior e os problemas vistos por eles são de

relevância pequena que poderão ser solucionados pelos governantes locais. A falta

de um conhecimento mais aprofundado mostra as análises que fazem diante da sua

obrigação quanto professor em contínua formação. A educação infantil não é

respaldada com a significação que deveria ser tanto dos governantes como deles

próprios. Propõe-se também aos educadores independentes dos cursos não se

renovarem, é necessário que eles próprios procurem meios de se atualizarem, pois,

ninguém consegue aprender tudo o que precisamos em um único curso, sempre

haverá uma coisa que irá chamar nossa atenção.

61

Portanto, a reflexão sobre a prática deve ser uma constante do professor e, a

satisfação deste deve ser nunca estar satisfeito, sempre buscar fazer o melhor, com

compromisso e participação. Então, diante da elaboração desse estudo, concluí-se

que somente os profissionais de ensino preparados e, comprometidos com a

educação e a aprendizagem do educando podem dar sustentação a médio e longo

prazo, à melhoria na educação infantil, garantindo assim, novas gerações e a

existência de profissionais que tratem a educação na vertente mais humanizadora.

62

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