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INTRODUÇÃO

Neste trabalho monográfico intitulado “A música na Educação Infantil:

prazer em aprender”, analisamos a concepção que o professor de Educação

Infantil tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem, como o

professor utiliza este recurso na sua prática pedagógica, bem como a

importância da música para a aprendizagem das crianças, e também as

dificuldades encontradas nesta perspectiva na Educação Infantil.

Nesta abordagem refletimos que a música assim como a arte sempre fez

parte da vida do homem, suas transformações acompanharam a evolução de

cada sociedade que as produziu e as significou de acordo com seus contextos.

Assim pelas múltiplas possibilidades que a música traz no desenvolvimento

humano, constituiu-se para a Educação Infantil uma linguagem prazerosa de

aprendizagem.

Nesse intuito, torna-se relevante essa discussão por apresentar uma

contribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visando

novas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem,

neste campo se torna mais prazerosa.

Para tanto, esta pesquisa é apresentada em alguns capítulos:

No Capítulo I apresentamos um breve histórico da música enquanto uma

expressão artística presente nas diversas manifestações humanas, assim

como a sua importância no desenvolvimento humano e o lugar que tem

ocupado nos diversos espaços de Educação Infantil.

No Capítulo II dialogamos com alguns autores as compreensões que

estes trazem em torno dos conceitos chave, relacionados com os discursos da

problemática discutida.

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No Capítulo III discorremos sobre a metodologia utilizada nesta pesquisa

qualitativa, assim como, o perfil dos sujeitos, o detalhamento do lócus, os

instrumentos de coletamos de coletas de dados

No Capítulo IV é apresentado as nossas análises juntamente com as

interpretações dos resultados que foram obtidos através dos instrumentos:

observação, questionário fechado e questionário aberto, o qual nos possibilitou

entender as concepções que os professores da Educação Infantil tem sobre a

utilização da música no processo de aprendizagem.

Nas considerações fazemos uma reflexão sobre todas as discussões

levantadas no decorrer deste trabalho e dos resultados alcançados, que

apontam que os professores reconhecem a importância da música em sua

prática pedagógica, porém não há um planejamento específico para se

trabalhar com a música, além disso, constatamos algumas posturas românticas

e conteudistas frente ao trabalho com a música. Apresentamos aqui também

uma contribuição a partir das indagações sobre a Educação Infantil e possíveis

possibilidades acerca da música como uma ferramenta facilitadora da prática

pedagógica no processo de aprendizagem.

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CAPÍTULO I

1. PROBLEMATIZANDO

Quem nunca se encantou com a arte de ouvir música? Fusari e Ferraz

(1993) nos dizem que a arte sempre esteve presente desde os tempos

primórdios na história do homem. Os desenhos e pinturas rupestres das

cavernas faziam parte da produção cultural dos povos primitivos.

Segundo as autoras, através da arte o ser humano transmitia os seus

conhecimentos, sua imaginação, seus sentimentos, e assim o ato de ensinar e

aprender ia se constituindo na vida do homem através do “fazer artístico”.

Sobre isso Costa (2004) nos diz que:

A arte penetra em nós através da porta da sensibilidade, mantendo aberto esse canal com nossa natureza mais intuitiva e profunda. A cada emoção ou prazer que resulta do contato com o belo, nossos sentidos se renovam e se apuram num processo infindável de recriação. A cada momento de arte nos tornamos mais aptos à capacitação da beleza e de seus significados.

Dessa maneira, percebe-se que a arte nos possibilita além de

expressarmos nossos sentimentos e emoções, compreendermos o processo

de desenvolvimento do homem e do mundo a sua volta. Assim, segundo dados

antropológicos, entre tantas atividades artísticas, a música é a mais antiga

forma expressão do ser humano. De acordo com SNYDERS (1994) as

primeiras músicas eram tocadas em rituais, como: nascimento, casamento,

morte, recuperação de doentes e até mesmo fertilidades, por ser uma

linguagem que mexe profundamente com a sensibilidade e transmissão de

sentimentos do homem. Faria (2001) ressalta que:

A música passa uma mensagem e revela a forma de vida mais nobre, a qual, a humanidade almeja, ela demonstra emoção, não ocorrendo apenas no inconsciente, mas toma conta das pessoas envolvendo-as, trazendo lucidez à consciência (p.4).

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Partindo desse pressuposto, compreende-se que a música em si é para

o individuo uma possibilidade de aprendizagem e quando direcionada para a

Educação Infantil, se constitui por um lado um desafio, por ser uma maneira

inovadora de mediar a aprendizagem, e por outro, traz satisfação e alegria, por

ser um instrumento que já faz parte da vida recreativa de toda criança.

“A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação” (Id. Ibid. p. 24).

De acordo com a reflexão de Faria (2001) a música está presente em

todos os lugares e na escola não é diferente, mas o que se pode questionar é

se neste espaço há essa aproximação da criança com a aprendizagem através

de arte, da música. Uma vez que, como afirma Bréscia (2003) ela pode

possibilitar diversos benefícios no processo de construção do conhecimento:

A música é um processo facilitador na construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (p.14).

Diante desta reflexão, nota-se a importância da música e seu papel na

formação e desenvolvimento do individuo. Como algo inovador na educação,

pode contribuir na organização do pensamento, diminuindo as dificuldades,

pois como vimos em Brescia (2003), ela possibilita a concentração, o que

facilita a aprendizagem. Percebemos também através do pensamento desse

autor que a música pode ser uma fonte de estímulos e felicidade para a

criança, pois as atividades com música trazem certa “liberdade”, porque a

maneira de se expressar durante as atividades é valorizada.

Sadie, apud Bréscia (2003): afirmam que “[...] a música é um veículo

expressivo para o alívio da tensão emocional superando dificuldades de fala e

de linguagem” (p. 50). Nessa perspectiva, na Educação Infantil por ser a

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primeira etapa da criança na escola, as atividades com a música podem ajudá-

las a se expressarem melhor, a desenvolver a afetividade, a sociabilidade e os

comportamentos motores e gestuais, tão importantes nesta fase. Bréscia

(2003) “O aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo

da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos

alunos e contribui para integrar socialmente do individuo” (p. 81).

Sob este prisma, se a escola enquanto espaço institucional que promove

a transmissão do conhecimento, procurar a realização de atividades que

despertem atenção e desenvolvimento, na formação do aluno, através da

música, estará dando uma contribuindo para que haja inovação no processo

educativo. Segundo Zabala (1998, p.13):

“Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria profissional mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento das variáveis que intervêm na prática e a experiência para dominá-las” (...) a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, passa pela análise do que fazemos de nossa prática e do contraste com outras práticas.

Nesta análise, para que o processo educativo ocorra com qualidade é

importante que o profissional da educação tenha conhecimento de que o seu

fazer pedagógico pode influenciar no desenvolvimento dos alunos. Assim,

quando nos referimos ao trabalho na Educação Infantil, o professor deve estar

refletindo constantemente sobre a sua prática pedagógica e

consequentemente, levando atividades que se tornem uma fonte para

modificar-se o ato de estudar em uma atitude prazerosa no cotidiano do aluno.

Compreendemos como uma dessas práticas a música, pois além de

colaborar em deixar o ambiente escolar mais alegre e harmonioso, proporciona

um efeito calmante após período de atividades físicas e diminui a tensão em

momentos de avaliação (Bresia, 2003). A música também pode ser um

instrumento auxiliador no aprendizado de diversos componentes curriculares. O

educador pode usar a música, por exemplo, para introduzir um conteúdo a ser

trabalhado em sua aula, isso vai tornar o ambiente mais dinâmico, vai trazer

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um encantamento para os alunos e, consequentemente, auxiliar a lembrar as

informações. Mas em tal atividade é importante que o professor não limite a

utilização da música especificamente para trabalhar conteúdos e, sobretudo,

procure explorar as diversas possibilidades que esta tem, em virtude até

mesmo, de não tornar este instrumento desinteressante para a área da

aprendizagem. Duarte Junior (1981) nos lembre que:

A educação é, fundamentalmente, um ato carregado de características lúdicas e estéticas. Nela procura-se que o educando construa sua existência ordenadamente, isto é, harmonizando experiências e significações. Símbolos desconectados de experiências são vazios, são insignificantes para o indivíduo. Quando a educação não leva o sujeito a criar significações fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais (p. 56).

Desta forma, em todos os momentos de utilização da música, deve ser

levado em conta a importância do aprendizado do lúdico no desenvolvimento e

formação dos alunos. Só assim os educadores estarão demonstrando e

fazendo uso de todos os mecanismos que possuem para criar, do seu próprio

jeito, situações de aprendizagem que possibilitem aos educandos condições de

construir o conhecimento de maneira prazerosa. Partindo desta premissa:

É necessário um compromisso do educador no projeto educativo, que vise reformulações qualitativas para se ter um competente trabalho pedagógico. O professor deve está conectado a uma concepção de ludicidade, assim como a consistentes propostas pedagógicas (FUSARI E FURRAZ, 1993, p. 49).

Percebe-se, portanto, que sendo a música uma atividade lúdica no

processo da educação infantil, o papel do professor é de suma importância,

pois é ele quem planeja, disponibiliza os recursos didáticos, o espaço, ou seja,

faz a mediação no processo de aprendizagem. Negrine (1994) em estudos

realizados sobre aprendizagem, e desenvolvimento infantil, afirma que:

“quando a criança chega à escola, traz vivências, grande parte delas através

de atividades lúdicas” (p.20).

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Segundo esse autor, é fundamental que o profissional da educação

tenha a compreensão de que a construção do conhecimento por parte do aluno

acontece também através da interação deste com as atividades lúdicas que

vivência em cotidiano, para formular sua proposta pedagógica. Assim:

A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem, se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula (CAMPOS, 1986, p. 30).

Desse modo a prática de atividade lúdica, não é um jogo do faz de

conta, onde o aluno é obrigado a dissipar passivamente das lições que lhe são

passadas. O ato de educar consiste na criação de bons hábitos, no

estabelecimento de uma harmonia e interação entre os sujeitos, na capacitação

do individuo para atuar de forma ativa na sociedade (Becker, 2001). É

provocar nos indivíduos o prazer do conhecimento.

A escola deve ser entendida como um lugar alegre, que proporciona o

prazer e a satisfação no desenvolvimento cognitivo. Mas para alcançar esse

objetivo, é necessário que os educadores repensem o conteúdo e a sua prática

pedagógica, direcionando-a para a alegria, o entusiasmo por aprender e

reconstruir o conhecimento (Snyders, 1994).

O ambiente escolar ao valorizar as atividades lúdicas, fornece subsídios

para a criança desenvolver a afetividade, a sociabilidade e a criatividade e

diante dos avanços em todos os campos e das mudanças tão rápidas em todos

os setores sociais é preciso buscar novos caminhos para enfrentar os desafios

do novo milênio e, neste cenário, será inevitável o resgate do prazer no

trabalho, na educação, na vida. (Morin, 2005).

Assim, além de proporcionar prazer e diversão, porque dinamiza o

trabalho, a música enquanto atividade lúdica pode provocar um pensamento

reflexivo na criança, desde que o professor saiba desencadear o trabalho de

forma significativa. Conforme afirma (MARCELINO; 1990 p.126): “É só do

prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender”. Logo, é também por

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intermédio do exercício lúdico que a crianças se capacita para as diversas

situações da vida, apreendendo os valores culturais do cotidiano em que vive,

interage, aprende também a superar desafios, a colaborar com os colegas,

enfim a exercer seu papel enquanto indivíduo social.

Assim, uma atitude lúdica efetivamente oferece aos alunos experiências

concretas, necessárias e indispensáveis às abstrações e operações cognitivas.

Nessa situação, em diversos momentos das atividades das crianças na escola

a música pode ser um auxilio para na aprendizagem. Por isso o educador deve

aproveitar e assegurar esta tão rica atividade educacional dentro da sala de

aula.

Desse modo, partindo da compreensão das reflexões abordadas surgiu

a seguinte questão: Qual a concepção que o professor de Educação Infantil

tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem?

Temos como objetivo: Identificar e analisar as concepções que o

professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo

de aprendizagem.

A escolha desta temática nasce das experiências vivenciadas com a

música desde a infância, e por compreender a importância desta na aquisição

da aprendizagem. Este trabalho torna-se relevante, por apresentar uma

contribuição ao trabalho em Educação Infantil através da música, visando

novas reflexões sobre as práticas educativas, de forma que a aprendizagem,

neste campo se torna mais prazerosa.

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CAPÍTULO II

2. FUNDAMENTAÇÃO TEORICA

Partindo do princípio de que a música pode se tornar facilitadora no

processo de construção da relação ensino-aprendizagem, optamos em buscar

aportes teóricos para fundamentar e nortear nossa inquietação. Partindo deste

pressuposto a problemática abordada nos permite escolher os seguintes

conceitos-chave: Música. Aprendizagem. Professor e Educação Infantil.

2.1 MÚSICA UMA LINGUAGEM POSSÍVEL NA EDUCAÇÃO

A apresentação da música na vida dos indivíduos é indiscutível. Pois ela

tem trilhado o percurso histórico da humanidade, ao longo dos tempos,

desempenhando diversas funções. Encontra-se em todas as regiões, culturas e

épocas. Isto é, a música é algo universal, ou seja, ultrapassa os empecilhos de

espaço e tempo. (Bréscia,2003). Logo, nos diversos grupos sociais a maneira

pela qual a música, como linguagem ocorre é de forma diversificada.

Além disso, a música também se apresenta como um aprendizado das

normas sociais por parte da criança, ela tem oportunidade de conviver de

maneira lúdica com situações de perca, decepção, certeza, medo, dúvida.

Abramovich (1985) refletindo sobre as cantigas de rodas nos diz que:

Ò ciranda–cirandinha, vamos todos cirandar, uma volta, meia volta, volta e meia vamos dar, quem não se lembra de quando era pequenino, de ter dados as mãos pra muitas outras crianças, ter formado uma imensa roda e ter brincado, cantado e dançado por horas? Quem pode esquecer a hora do recreio na escola, do chamado da turma da rua ou do prédio, pra cantarolar a Teresinha de Jesus, aquela que de uma queda foi ao chão e que acudiram três cavalheiros, todos eles com chapéu na mão? E a briga pra saber quem seria o pai, o irmão e o terceiro, aquele pra quem a disputada e amada Teresinha daria, afinal, a sua mão? E aquela emoção gostosa, aquele arrepio que dava em todos, quando no centro da roda, a menina cantava: “sozinha eu não fico, nem hei de ficar, porque quero o ...(Sérgio? Paulo? Fernando? Alfredo?) para ser meu par”. E aí, apontando o eleito, ele vinha ao meio pra dançar junto

19

com aquela que o havia escolhido... Quanta declaração de amor, quanto ciuminho, quanta inveja, passava na cabeça de todos. (1985, p. 59).

Estas canções populares são maravilhosas formas de capacitar as

crianças para as situações em que elas posteriormente encontrarão na sua

trajetória de vida, tais como: disputa, alegrias, tristezas, trabalho etc.

Assim, percebemos a importância de analisarmos o papel social da

música enquanto atividade educativa. Pois como nos diz Rosa (1990):

A criança, de certa maneira, reproduz a própria história do desenvolvimento: ela cresce em seu conhecimento da música, descobrindo sons e ritmos, desenhando, experimentando e confeccionando instrumentos. A música pode contribuir bastante para que ela interaja com o mundo e seus semelhantes, expressando seus sentimentos e demonstrando como percebe sua sociedade. A música é uma linguagem expressiva e as canções são vínculos de emoções e sentimentos e podem fazer com que a criança reconheça nelas seu próprio sentir (p.19).

Dessa forma, a música apresenta uma contribuição para que a criança

tenha uma interação com o mundo e com os indivíduos ao seu redor, pois,

como vimos, ela possibilita a expressão dos sentimentos, pensamentos.

Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa e

expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo

regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”.

Comungando com esta análise Gainza (1988, p.22) ressalta que: “A

música e o som, enquanto energia, estimulam o movimento interno e externo

no homem; impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma multiplicidade de

condutas de diferentes qualidade e grau.”

A compreensão das informações através da música, portanto, emerge

da ação da criança com a musicalização, ela poderá construir seu

conhecimento musical, quando interagir com os objetos sonoros existentes em

seu contexto social. Assim:

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“A música é a expressão de um conjunto de fatores indissaciaveis e a complexidade das conexões estabelecidas por esses fatores elimina a possibilidade de se pensar em uma única música como modelo geral para todas as músicas: não há dois, uma música, mas músicas. Não há a música mas um fato musical. Este fato musical é um fato social total (MOLINO, s/d, p.114).

Vaggione (2001), vem dizer que “música é de fato algo não

demonstrável e sua prática não é nem arbitrária nem baseada em fundações

físicas ou metafísicas (p.55)”, ao contrário, embora possamos falar de música

com muita propriedade, esse discurso não se baseia necessariamente em

dados precisos ou formalizáveis, embora possam ser objetivos e não

arbitrários.

A reflexão da música como uma atividade ligada a situações particulares

nos auxilia a entendê-la, não a partir do seu conceito ou significado, mas como

uma busca de criações musicais privilegiadas em períodos e contextos

específicos. “ao invés de falar sobre significado como algo que a música

possui, deveríamos falar disso como algo que a música produz [...] em um

determinado contexto” (COOK, 1998, p.9). Ciente disso:

A música é arte e, como tal deve ligar-se primordialmente às emoções. Seu papel é proporcionar um momento de prazer ao ouvir, cantar, tocar e inventar sons e ritmos. Por esse caminho envolve um sujeito como um todo, influindo, beneficamente nos diferentes aspectos de sua personalidade: suscitando variadas emoções, liberando tensões, inspirando idéias e imagens, estimulando percepções, acionando movimentos corporais e fornecendo as relações interindividuais (BORGES, 1994, p. 100).

Partindo deste pressuposto a presença da música na educação segundo

Snyders (1994) torna o ambiente escolar mais alegre, auxiliando na

memorização, estimulando o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Além

disso, por ser uma atividade lúdica, o autor ressalta que a música contribui para

o relaxamento, a liberdade de expressão e para a convivência social, pois

desperta nos indivíduos o respeito e a consideração pelo outro. Wajskop (1999)

afirma que as atividades lúdicas permitem ás crianças o desenvolvimento

afetivo, cognitivo e permite uma maior interação social entre elas. Assim

Bréscia (2003) afirma:

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A música é um processo facilitador na construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-estima, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação (P.14).

Assim, o conceito de música é muito importante para a discussão e

reflexão da temática pesquisada, pois como afirma Barreto (2000) colabora de

maneira imprescindível, como apoio no crescimento cognitivo, da linguagem,

da motricidade, e também de questões sociais e afetivas do vivenciadas pelos

indivíduo.

2.2 UMA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM

Entendemos a aprendizagem como uma mudança sistemática no

comportamento humano, apresentando-se através de práticas exercidas

anteriormente, comparando-a com o resultado obtido logo após à mesma

situação; como enfatiza Gogné (1977):

A aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade do homem; modificação essa que pode ser retirada e que não pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento. O tipo de modificação a que se dá o nome de aprendizagem manifesta-se como uma alteração no comportamento e infere-se que a aprendizagem, ocorreu, comparando-se o comportamento possível antes de o indivíduo ser colocado em uma “situação de aprendizagem” e o comportamento apresentado após esta circunstância (p. 3)

A aprendizagem é vista ainda, como uma classe de comportamentos

modificados por efeito da prática e que se apresenta através de reações e até

gestos da vida social dos indivíduos. Assim Campus (1987) afirma que:

(...) a aprendizagem pode ser definida como uma modificação sistemática do comportamento, por efeito da prática ou experiência com um sentido de progressiva adaptação ou ajustamento. “comportamento” aqui, não é tomado apenas no sentido de reações explicitas ou de ações direta sobre o ambiente físico, como manipular, locomover-se..., mas também, no de reações

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simbólicas, que tanto interessam a compreensão da vida social observadas em gestos, na fala, na linguagem gráficas, como ainda na de comportamentos implícitos, que as reações simbólicas vêm a permitir, como perceber, compreender, imaginar e pensar de modo coerente (p.30).

Nesse sentido é que ingressa a música. Não refletindo os livros como

informações excludentes à aprendizagem, mas pensando a musicalização,

como algo que pode ser trabalhada simultaneamente aos livros. Neste

contexto, atribui-se grande relevância ao conceito de aprendizagem, que se

apresenta como um dos principais eixos de discussão da temática estudada.

Vygotsky (1988) compreende que o aprendizado é fruto do

desenvolvimento humano que ocorre desde muito cedo na vida do sujeito, ou

seja, nas diversas relações sociais que estabelecemos com o meio.

Compreendemos que nestas vivências e experiências acontecem trocas e

conhecimentos que constituem a aprendizagem. Neste sentido, Goes (1995)

diz que: “Isto significa dizer que é através de outros que o sujeito estabelece

relações com objetos de conhecimento, ou seja, que a elaboração cognitiva se

funda na relação com o outro” (p. 9).

Portanto, a aprendizagem é estabelecida por vínculos, primeiramente

familiar, a exemplo disso, temos as canções de ninar, que a criança aprende a

ouvir e reconhecer os sons, iniciando-se assim, o processo de aprendizagem.

Nessas interações, com o outro, a criança vai compondo seu repertório

simbólico e cognitivo e desse modo ampliando seus conhecimentos. Nessa

lógica, na fase escolar a música constitui uma ferramenta importante nesse

processo de aprendizagem, pois apresenta múltiplas possibilidades e conexões

expressadas por símbolos e códigos que já faz parte do mundo da criança.

Nesse viés, na educação escolar, o professor apresenta-se como

mediador desse vínculo. Esta idéia é bem posta por Oliveira (2001) quando

frisa que: “Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire

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informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a

realidade, o meio ambiente, as outras pessoas (p.57)”.

Concomitantemente a esta idéia, Vygotsky (1998) ressalta que:

O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança. (...) o aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (p. 118).

Buscamos também uma concepção de aprendizagem em Piaget (1973)

e verificamos que este autor considera que a aprendizagem ocorre através da

assimilação e acomodação. Ele concede que ao nascer o indivíduo já trás

algumas característica hereditárias que de acordo com o seu processo de

desenvolvimento maturacional, que é o que ele chama de estágios do

desenvolvimento infantil, a aprendizagem vai ocorrendo. Assim, a

aprendizagem acontece a partir das experiências que as crianças vão

adquirindo em cada estágio.

Percebemos uma divergência sobre o conceito de aprendizagem para

estes dois autores, pois na visão de Piaget (1973) a aprendizagem é algo que

já faz parte de cada individuo, por outro lado na visão de Vygotsky ( 1998) o

aprendizado não é inato ao ser humano, ele é determinado pelas relações

historico-culturais que ele vivencia. Sobre isso, Sayegh (s/d) nos diz que:

Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde

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cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido.

Diante destas colocações, compreendemos que todos nascemos pré-

dispostos a aprender as experiências sociais que estabelecemos em nosso

cotidiano, são também mediadoras desta aprendizagem.

2.3 O PAPEL DO DOCENTE NA APRENDIZAGEM

Refletir sobre o que significa ser professor, não é algo novo, nem

tampouco inédito. Em momentos de grandes transformações a escola é

colocada em evidência e seus sujeitos em pauta. Almejando que as instituições

possam responder ás necessidades sociais. Para Rubem Alves (1992), há uma

distinção entre professor e educador, ao afirmar que, “professor é profissão,

não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é

profissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande amor, de uma

grande esperança” (apud FERACINE, 1998, p.50). Seguindo essa linha de

profissional, Nóvoa (2000) acredita que a maneira como o professor interage

com os conhecimentos e o desempenho de sua função estão, ou são

influenciados pela sua trajetória de vida, ressaltando que:

A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino. Será que a educação do educador não se deve fazer mais pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina? Eis-nos de novo face à pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nos tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível superar o eu profissional do eu profissional. Nóvoa (apud Reis, 2003, p..43).

Deste modo, percebemos que diferentemente de Rubem Alves (1992),

Nóvoa (2000) não ver o professor como algo definido por fora, ou seja, não há

uma separação do eu pessoal e do eu profissional, e comungando desta

mesma idéia Arroyo (2000) afirma que “carregamos angustias e sonhos da

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escola para casa e da casa para a escola. Não damos conta de separar esses

tempos porque ser professores e professoras faz parte de nossa vida pessoal.

É o outro em nós (p.26)”.

Vendo o professor por essa ótica, fica claro, que ele tem um papel social

a cumprir, que se delimita de acordo com Freitas (2004) a “provocar “conflitos

intelectuais”, para que, na busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva” (p.95).

Nessas circunstâncias, o professor tem a oportunidade de refletir sobre a sua

função e a sua prática pedagógica.

É interessante o pensamento de Gadotti (1993) apud REIS (2003) ao

afirmar “que não existem receitas mágicas, nem métodos ou técnicas que

garantam que estamos realmente reaprendendo a educação ou reproduzindo a

educação” (p.58). Vemos, portanto, que os professores precisam

constantemente repensar e revistar sua crenças mais íntimas sobre a

representação que tem de educação e dos espaços onde esta acontece, essa

noção é contemplada na fala de Reis (2003) quando diz que:

Nós professores precisamos ter consciência do nosso papel nessa história e reconhecer que no cenário das salas de aulas, tecemos tramas que entrelaça questões sociais, econômicas, políticas e pedagógicas. Portanto, a nossa função e a educação não são neutras. No cotidiano escolar sustentamos a estrutura social vigente, reforçando o autoritarismo; ou contribuindo para transformar o que está imposto/legitimado (p.57).

Podemos vê essa abordagem na concepção de Gadotti (1993) quando

diz: que a educação não é neutra. “Ou se educa para o silêncio, para a

submissão, ou com o intuito de dar a palavra, de não deixar calar as angústias

e a necessidade daqueles que estão sob a responsabilidade, mesmo que

temporária, de educadores e educadoras nos âmbitos escolares” (p.72).

Nesse enfoque, é fundamental que professores e professoras se

reconhecem enquanto sujeitos que possuem uma função, sobretudo política,

problematizando o contexto educativo em que se inserem, questionando-se

sobre a importância da sua prática pedagógica; mais que isso, sua tarefa é a

de quem incomoda, de quem evidencia e trabalha o conflito, não o conflito pelo,

26

mas o conflito para sua superação. E mais uma vez a análise de Reis (2003)

ecoa essa superação deduzindo que:

Um meio de romper com o poder imposto é trabalhar com os alunos conhecimentos que favoreçam a pensar criticamente, a compreensão da necessidade de engajarem-se numa luta coletiva e individual por uma sociedade mais justa. É posicionarmos e permanecermos unidos na construção de caminhos que possibilitarão uma nova história para a nossa sociedade (p.57).

E dentro desta perspectiva mais ampla do processo educativo, Freire

(2001) afirma que “Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da história nos

torna seres da decisão, da ruptura (p.40)”. Realçando essa idéia, Freire (2002),

afirma que:

O que, sobretudo me move a ser ético é saber que, sendo a educação, por sua própria natureza, diretiva e política, eu devo sem jamais negar meu sonho ou minha utopia aos educandos, respeitá-los. Defender com seriedade, rigorosamente, mas também apaixonadamente, uma tese, uma posição, uma preferência, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao discurso contrário, é a melhor forma de ensinar, de um lado, o direito de termos o dever de “brigar” por nossas idéias, por nossos sonhos e não apenas de aprender a sintaxe do verbo haver, do outro o respeito mútuo (p.78).

Nesse sentido, é de salutar importância a consciência do professor,

sobre a educação e os meios pelos quais ela se desenvolve. E essa tomada de

consciência que perpassa por dimensões ético-políticas, teóricas e

epistemológicas, permitem definir a postura do professor diante da sociedade

em que vive. Diante desta concepção, Paulo Freire (2001) destaca que o

trabalho do professor é

O que há de sério, até de penoso, de trabalhoso, nos processos de ensinar e aprender, de conhecer, não transforma este que fazer em algo triste. Pelo contrário, a alegria de ensinar e aprender deve acompanhar professores e alunos em suas buscas constantes. Precisamos é remover os obstáculos que dificultam que a alegria tome conta de nós e não aceitar que ensinar e aprender são práticas necessariamente enfadonhas e tristes. É por isso que ... eu falava de que o reparo das escolas, urgentemente feito, já será um pouco mudar a cara da escola do ponto de vista também de sua alma (p.18).

27

O educador enquanto “colaborador” de conhecimento precisa ir à busca

de práticas inovadoras, sendo capaz de desencadear atividades que

proporcionem um maior desenvolvimento critico e inteligente do aluno, como

atividades lúdicas voltadas para musica. Por ser uma “mina” capaz de

modificar-se a ação de instruir-se ao caráter prazeroso habitual. Por essa razão

percebe-se o quanto é importante que o professor empregue essa atividade

educacional em sala de aula.

Podemos ressaltar que, os professores precisam rever seus papéis

enquanto educadores. Não podendo mais atuar de maneira indiferente diante

de tantos conflitos sociais, pensando apenas nos conteúdos ou metodologias;

não devem mais agir de forma omissa diante dos problemas sociais, não com o

intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem

opinião formada sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao

diálogo, ao conflito, à problematização do seu saber, que tenha “coragem” de

modificar o que sua práxis pedagógica. Entendemos que o professor se faz

numa construção continua que exige do deste estar atento aos novos

paradigmas e até multiplicidade de funções.

Portanto, nesse contexto o papel do professor reflete muitas vezes de

forma subjetiva onde se concentram conflitos, significados, importâncias,

representações e práticas pedagógicas que demandam do educador atitudes

com diversificadas posturas. É Sacristan (1991) que nos fala da postura

profissional do professor como sendo “a afirmação do que é especifico na ação

docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, desprezas,

atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor (p.64)”.

Assim, mediante estas especificidades, o papel do professor na

Educação Infantil requer um constante repensar de sua atuação enquanto

docente, uma formação continua. O professor precisa estar sempre buscando

aprofundar seus conhecimentos, explorando novas maneiras de inovar sua

prática. Nesta perspectiva, Kshimoto (2002) ressalta que: “se a criança constrói

conhecimento explorando o ambiente de forma integrada, a formação do

profissional deveria passar por processos similares para facilitar a

28

compreensão do processo de construção do conhecimento” ( p.109). Portanto,

o professor na Educação Infantil precisa instrumentalizar sua prática no sentido

de promover o desenvolvimento das crianças explorando a interação entre

elas, os espaços, os objetos, e tudo isso é possível através da música.

2.4 PERCORRENDO OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A formação da criança como o objetivo de transformá-la em um indivíduo

responsável já era preocupação no Brasil entre a Colônia e o Império

Humanista europeus como Erasmo Roterdâ e Vicente Vives já tinham dado as

pistas desta “educação básica”: desde cedo, a criança devia ser valorizada por

meio da aquisição dos rudimentos da leitura, e da escrita (Mary Del

Priore,1999).

É longa a trajetória legal e institucional no trato da educação infantil e

percebemos que a tentativa de transformar a criança em um adulto

responsável persiste até os dias atuais.

Assim, do ponto de vista da “sociedade do trabalho” e da “sociedade cientifíco-tecnológica”, a criança como indivíduo é considerada talvez agora mais que antes, um “ser ativo”, justificando as pedagogias centradas no interesse, na atividade, no trabalho. A “pedagogia do trabalho”, a “pedagogia ativa”, a “pedagogia centrada no interesse do aluno” etc... Ora mais, ora menos vinculadas diretamente à profissionalização, inseridas no campo das diretrizes postas pelo status quo vigente (GUIRALDELLI, 1999, p.27)

A educação infantil só foi amparada pelos governantes quando

segmentos da classe média foram procurar atendimento em creches para seus

filhos, a partir daí esta instituição recebeu força e pressão para aprofundar a

discussão de uma proposta pedagógica. A Educação infantil adquire

legalmente especificidade ao proporcionar condições para o desenvolvimento

físico, psicológico na faixa etária de zero a seis anos. A Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, nº. 9.394/96, incorpora a educação Infantil no

interior do sistema de ensino, ocupando nível da educação básica, destinada

29

às crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos como creches, pré-escolas ou

similares, conforme artigo 208, inciso IV da constituição.

Atualmente o processo de atendimento de 0 a 6 anos é dividido em três

períodos: o 1º período atende criança de 0 a 2 anos, o 2º período de 2 a 3 e o

3º de 5 a 6 anos. O processo de aprendizagem da criança na educação infantil

denota várias perspectivas como o método tradicional, empirista... e a proposta

construtivista, na perspectiva sócio-interacionista. Esta se mostra a mais

qualitativa em âmbitos pedagógicos, sociólogos e afetivos em prol da

aprendizagem na educação infantil. Neste sentido a criança não é tratada no

singular, mas sim nas interações.

Na instituição de Educação Infantil, a perspectiva sócio-interacionista requer que se atribua não somente um papel ao adulto/profissional de educação, mas também um respectivo papel à criança/educanda, bem como que os conhecimentos presentes nas interações sejam analisados levando-se em conta a simultaneidade de seus componentes cognitivos, afetivos e sociais. (OLIVEIRA et al., p. 15, 1992).

Tal tendência identifica-se como uma educação para a cidadania, isto é,

que contribua para uma inserção crítica e criativa dos indivíduos na sociedade.

Concede a pré-escola como um lugar de trabalho, a criança e o professor como

cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis (KRAMER, 1993).

As concepções de conhecimentos como uma totalidade que engloba

aspectos sociais, individuais, cognitivos, afetivos, culturais podem conferir valor

e sentido ao espaço institucional dirigido a crianças de 0 a 6 anos, priorizando

uma extrema importância a este espaço, e uma peça fundamental no processo

de Educação Infantil é o professor.

O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados como os princípios de cidadania que estarão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira, é fundamental buscar a coerência entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando, enriquecendo, valorizando e realçando o que

30

esta sociedade tem de melhor, seu potencial humano (OLIVEIRA, p. 67, 2001).

Diante de ação privada de atendimento mais abundante semelhante

àquelas proporcionadas pelo governo, o mesmo passa a responsabilizar-se

também por esse atendimento. Dessa maneira, a criança passa a ser

visualizada como o “sujeito de amanhã” e a instrução à ela ofertada adquiri,

então, função compensatória, vigorando discriminadamente a tônica deste

atendimento. A análise crítica sobre a função de compensar o atendimento à

educação das crianças resultou na reflexão sobre esse assistencialismo

discriminado. (KUHLMANN JR, 1998).

A infância, então, passa de desamparada, a ser o alvo de atenções do

governo, uma vez que o investimento nesta área consistia em vantagens

políticos ao estado.

É nesta situação que emerge a problematizarão em torno da polarização

entre a prática assistencialista e pedagógica, agora na forma da educação e

cuidado da criança. Nas Diretrizes de políticas de Educação Infantil, elaborado

e difundido pela Coedi, (Coordenação de Educação Infantil) do MEC (Brasil,

1993), encontramos, um documento oficial que reflete ao cuidar e educar

perante o atendimento nas creches e nas pré-escolas fase inicial da educação

cidadã.

Dessa forma, partindo do princípio de que a Educação Infantil é um dos

espaços que propicia o processo de construção da relação ensino-

aprendizagem, e de acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela

humanidade é preciso pensar em alternativas para a formação dos

professores, a organização física dos espaços, os métodos entre outros

equívocos, descomprometimento e falta de sensibilização para com a

Educação Infantil.

Como sabemos, as escolas de Educação Infantil são frequentemente

chamadas de “escolinhas” e até os nomes de algumas delas são infantilizados,

a partir da ótica do adulto, que só contribuem para confundir ainda mais o

31

imaginário das pessoas em relação ao papel da educação durante a infância. E

todos esses aspectos refletem uma noção retrógrada do que deve ser a

Educação infantil no século XXI e contribuem para mantê-la como a mais

inferior e politicamente desqualificada do sistema educativo. É preciso enxergar

a Educação Infantil como uma etapa importante na vida das crianças e,

portanto, requer um planejamento, uma ação consciente. Ostetto (2002): reflete

que:

Tanto creches quanto pré-escolas, como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que requer um trabalho intencional e de qualidade. (p. 175).

O trabalho na Educação Infantil deve ter o objetivo de possibilitar através

de um planejamento um trabalho mais significativo. Assim, como a música

desde cedo vem acompanhado o despertar da criança, nas suas descobertas e

realizações. É uma das formas mais importantes de expressão humana, o que

por si só justifica sua presença no contexto da educação.

Dessa forma, como a primeira etapa da criança na escola ocorre na

educação infantil, o trabalho que envolva as atividades musicais torna-se um

ingrediente fundamental ao professor ajudando-o a desenvolver as

potencialidades das crianças no cotidiano escolar. Tal fato ocorre pois a música

desperta a criança para o aprendizado, através de momentos criativos e

espontâneos.

Da mesma forma que a música possibilita o relaxamento, oportuniza a

variedade de estímulos, ela, incentiva a assimilação de informações, ou seja, a

aprendizagem. Losavov (s/d), cientista búlgaro afirma que:

“ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta) para o nível beta (relaxados, mas, atentos); baixando a ciclagem cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornam-se mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem (apud OSTRANDER e SCHOEDER, 1978).”

A Educação Infantil, portanto, é o periodo mais indicado para trabalhar

de forma sistematica com a música, pelo fato da criança nesta fase já se

32

expressar de forma espontanea sonora e corporeamente. Logo, é um ambiente

privilegiado para o desencadeamento de atividades musicais.

33

CAPITULO III

3. PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS

Entendemos por metodologia como o processo pelo qual, se pode

alcançar um determinado objetivo, como afirma Minayo (2003): “A metodologia

inclui as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que

possibilita a construção da realidade e o sopro divino do potencial criativo do

investigador”.

Este trabalho de pesquisa teve como questão fundamental entender as

concepções que o professor de Educação Infantil tem sobre a utilização da

música no processo de aprendizagem. O mesmo foi realizado a partir da

pesquisa de campo, observação, questionário fechado e aberto, visando

buscar mais detalhes nas reflexões e informações coletadas. Que permitiram

atingir um conhecimento mais especifico da realidade e percepção dos sujeitos

da pesquisa.

3.1 TIPO DE PESQUISA

Abordamos a pesquisa qualitativa, pois, normalmente este tipo de

pesquisa é associada a dados qualitativos, abordagem interpretativa e não

experimental, e fornece um processo a partir do qual minhas questões chaves

são identificadas, e tem uma melhor interação entre pesquisador e pesquisado

e assim o maior entendimento sobre a temática investigada, pois segundo

Deslanes (1994):

A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p.21).

34

É, portanto, uma investigação de cunho descritivo, que procura pôr em

detalhes a realidade dos sujeitos, dentro do contexto que estão inseridos, que é

de fundamental importância para identificarmos as concepções que o professor

de Educação Infantil tem sobre a utilização da música no processo de

aprendizagem. Segundo Ludke e André (1986):

A pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...) A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regras através do trabalho intensivo de campo (p.11).

Nessa perspectiva percebemos que a pesquisa qualitativa nos dá uma

maior oportunidade de estarmos em contato direto com os sujeitos investigado,

proporcionando assim um resultado com grande ênfase.

3.2 LÓCUS

O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi o Centro de

Educação Infantil de Pindobaçu, situada na Praça principal, centro, Pindobaçu

– BA.

È uma escola pública que possui quatro banheiros, uma diretoria; 2

pátios internos; sete salas regulares; uma secretária; quatro bainheiros: dois

para os alunos, sendo um masculino e um feminino e dois para os

professores; oito funcionários, sendo eles: professores, uma coordenadora e

uma diretora.

3.3 SUJEITOS

O homem é um indivíduo que questiona a sua existência, buscando

assim, compreender a si, ao outro, procurando significados/sentidos diversos.

Ao construir representações relevantes sobre o seu mundo, constrói

conhecimento, podendo ser dogmático, mítico e científico. Este último emerge

35

da aspiração por encontrar soluções para dúvidas e excitações, as quais

podem ser interrogadas, possibilitando a concepção de nossos saberes e

ampliação de tantos outros.

Tudo isso se torna possível, quando a pesquisa possui um ambiente

delimitado, essencial para o desenvolvimento da descoberta e para o

pesquisador manter uma relação estreita e direta com o momento onde os

fenômenos ocorrem naturalmente influenciados pelo seu contexto. Para

Goldenberg (2002) “o que o verdadeiro pesquisador busca é o jogo criativo de

aprender como pensar e olhar cientificamente” (p.69).

Portanto, por meio de uma investigação científica e interação com o

objetivo instigado se constrói conhecimentos e se descobrem assuntos que

parecem desinteressantes e se transformam em pesquisas fecundas. Ciente

disso Trivinos (1987) ressalta que:

Os sujeitos individualmente poderão ser submetidos a várias entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo de informações, mas também para avaliar as variações das respostas em diferentes momentos (p. 146).

Enfim, por meio de uma investigação científica, a interação com o objeto

investigado buscou-se através do estudo do problema em questão, Identificar e

analisar as concepções que os 09 professores, sendo eles: 4 do turno matutino

e 5 do turno vespertino, do Centro de Educação Infantil de Pindobaçu tem

sobre a utilização da música no processo de aprendizagem.

A escolha destes sujeitos justifica-se pelo fato dos mesmos utilizarem a

música no processo de aprendizagem dos seus alunos na Educação Infantil.

3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

O presente trabalho utilizou como instrumento de investigação, a

observação, o questionário fechado e o questionário aberto. Segundo Rudio

(1986):

36

Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados (...). Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra oferece os mesmos resultados ( p.114).

Assim, os instrumentos de coleta de dados foram ferramentas utilizadas

para coletar as informações necessárias para alcançar os resultados desta

pesquisa.

3.4.1 QUESTIONÁRIO FECHADO

É um instrumento que consiste na combinação de perguntas a serem

respondidas pelos indivíduos pesquisados, o mesmo não é necessário a

presença do pesquisador no momento da aplicação. Por ser um instrumento de

grande importância que facilita a concepção da problemática apresentada.

Forquin (1993) aborda o seguinte:

Um questionário não é uma seqüência de perguntas colocadas uma após a outra, sem nenhum cuidado, mas um arranjo de questões que segue uma ordem rigorosamente estudada, tanto no que diz respeito à ordem geral das questões, como ao número de questões elaboradas (p.123).

Ao se tratar deste instrumento de coleta de dados, Marconi e Lakatos

(1996) definem o questionário como:

Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistados. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o pesquisador, devolve-o do mesmo modo. (p.88).

Assim entendemos a seriedade deste instrumento, onde nos possibilitou

traçar o perfil dos sujeitos pesquisados, pois nos forneceram informações que

nos ocasionam respostas as questões formuladas para a realização desta

pesquisa. Segundo Barros (2000), o questionário fechado é aquele que

37

apresenta categorias de alternativas e respostas fixas. Apresentando também

fornecer elementos relacionados a idade, gênero, estado civil e etc.

Entende-se que se trata também de uma investigação social, apesar de

que tal instrumento não faz interposição no desempenho dos sujeitos como a

com outras técnicas qualitativas. Segundo Dotta (2006) afirma que:

Dentre as técnicas verbais, encontram-se ainda o questionário que, embora possua limitações para captar o contínuo burburinho e diálogo permanente ao qual Moscovici se refere, pode ser útil e talvez o único instrumento viável quando se trata de grandes amostras (p.43).

Entre as variações de possibilidades que o questionário fechado se

adequou, utilizamos com maior eficácia, pois nos possibilitou conhecer melhor

nossos sujeitos pesquisados. Essa aproximação foi importante no sentido de

que buscamos um caminho que deixou os sujeitos mais a vontade durante a

coleta dos dados.

3.4.2 QUESTIONÁRIO ABERTO

Outro instrumento utilizado na pesquisa foi o questionário aberto, que

consiste na combinação de questões abertas pré-estabelecidas, que serão

respondidas pelos pesquisados. Segundo Fachin (1993) nos diz que:

O questionário consiste num elenco de questões que são apreciadas e submetidas a certo número de pessoas com o intuito de obter respostas para a coleta de informações. E para que a coleta de informações seja significativas, cabe verificar os meios de como, quando e onde obter as informações (p.121).

O questionário foi utilizado porque é um instrumento importante por

promover as respostas necessárias à pesquisa com maior precisão dos fatos e

por sua rápida e objetiva prática de aplicação. Contudo, é necessário ter

cautela e atenção no momento de sua análise para garantir a potencialidade e

38

validade das informações nele contidas. Marconi e Lakatos (1990) afirmam

que:

Chamamos livres ou não limitados, são os que permitem ao informante responder livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões. Possibilita investigações mais profundas e precisas (p.89).

É importante ressaltar que para a aplicação do questionário aberto foi

importante a presença do pesquisador, pois durante a realização desta, pode-

se observar o comportamento dos sujeitos frente às questões levantadas, sem,

no entanto interferir nas respostas. Sobre isso, Andrade ressalta (2007):

Para elaborar as perguntas e um questionário é indispensável levar em conta que o informante não poderá contar com as explicações adicionais. As perguntas abertas dão mais liberdade de resposta, proporcionam maiores informações... (p.136-137).

Enfim, a união dos dois instrumentos permitiu-nos maiores

probabilidades de compreender informações coletadas. Sendo que no período

das aplicações e no termino dessa pesquisa, formam estabelecidos o maior

anonimato dos sujeitos pesquisados.

È importante ressaltar que somente após o recebimento dos

questionários fechados foram entregues os questionários abertos. Sendo que

os primeiros foram apresentados aos professores do turno matutino, e somente

na semana seguinte foram distribuídos para os professores do turno

vespertino.

3.4.3 OBSERVAÇÃO

A Observação beneficiou a pesquisa, uma vez que possibilitou uma

aproximação maior com os indivíduos envolvidos nela. Como afirma Lucke e

André (1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito do

pesquisador com o fenômeno pesquisado”. Possibilitando uma visão ampla

sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam, dando

39

dimensão a uma experiência direta com o envolvimento entre o pesquisador e

pesquisado, como enfatiza Marconi e Lakatos (1996):

A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção e determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar (p.79).

A partir das observações foi possível ter um maior conhecimento dos

sujeitos pesquisados, do lócus e suas influências na compreensão da temática

estudada. Pois segundo Ludke e Menga (1986) afirmam que: “a observação é

o método mais adequado para investigar determinado problema” (p.26).

A observação se tornou um acessório eficaz na identificação dos

aspectos relevantes à problemática estudada. Por ser uma atividade que

necessita de cautela e um olhar afiado, pois será através das atividades

rotineiras da escola, que somos encaminhados a compreender os fatores que

beneficiara no progresso da nossa pesquisa.

As visitas exploratórias com observações proporcionaram uma

aproximação maior com os sujeitos pesquisados. Como afirma Lucke e André

(1986, p.26), “a observação possibilita um contato pessoal e estreito do

pesquisador com o fenômeno pesquisado”. E por fim, possibilitar uma visão

ampla sobre os “atores” da investigação e a realidade que os cercam.

È importante ressaltar que através da observação tivemos o primeiro

contato com os sujeitos da pesquisa, através dela foi possível perceber

questões extremamente importantes para que fosse desenvolvido o trabalho.

Através desta, conhecemos a estrutura e funcionamento da instituição (horário

de entrada e saída), os dias de planejamento, como eram realizados os

trabalhos com a música, e as reações dos alunos durante as atividades.

40

Neste sentido, o período de observação foi de grande relevância, uma

vez que foram feitas análises que definiram como seriam aplicados os

próximos instrumentos.

Esta etapa ocorreu durante todo o período da pesquisa, ou seja, em

todas as visitas ao lócus, que ocorria em dias aleatórios por não disponibilizar

de um tempo integral para ida no mesmo, ficávamos atentos a todas as

situações que por ventura pudessem influenciar no resultado da pesquisa.

41

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS

No presente capítulo apresentamos as analises e interpretações dos

dados que foram obtidos através dos seguintes instrumentos: questionário

fechado, questionário aberto e observação. No qual obtivemos elementos

importantes a partir do contexto e nas manifestações dos sujeitos.

Todos os detalhes foram considerados importantes desde as conversas

informais, a dinâmica dos sujeitos, pois, nos possibilitaram traçar, a partir de

então o perfil destes diante da concepção que o professor de Educação Infantil

tem sobre a utilização da música no processo de aprendizagem.

4.1 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO FECHADO

4.1.1 QUANTO AO GÊNERO – GRÁFICO 1

Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.

Gráfico 1 - Gênero dos sujeitos

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Feminino Masculino

100%

0%

42

A partir da amostragem, percebemos que 100% dos sujeitos

pesquisados são do sexo feminino, diante de tal fato compreendemos que a

mulher ainda encontra as marcas do mito da maternidade na educação infantil.

Neste enfoque a associação desses sujeitos com o ambiente doméstico. Essa

abordagem é refletida por Kishimoto (2002):

Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional. Principio como a maternagem, que acompanhou a história da Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização diária (p.07).

Nessa linha de pensamento, percebemos que o papel da mulher na

educação infantil ainda está associado ao cuidar, à figura de mãe. Dessa forma

é evidenciado a descaracterização da profissão docente.

4.1.2 NÍVEL DE ESCOLARIDADE – GRÁFICO 2

Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.

Dos sujeitos pesquisados 23% tem apenas o magistério, 32% o nível

superior incompleto e 45% possuem o nível superior completo. Verificamos que

a um percentual bastante expressivo de profissionais com nível superior, isso

demonstra que os professores estão buscando cada vez mais uma

especialização acadêmica, uma vez que esta se apresenta cada vez mais

45%

23%

32%

Gráfico 2 - Nível de escolaridade

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Magistério Superior completo Superior incompleto

23%

45%

32%

43

fundamental na educação atual. Entendemos que este viés além da

qualificação do profissional contribui na qualidade do ensino. Como afirma

Nóvoa (2002):

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas (p.27)

Nesta perspectiva, salientamos que não apenas a formação garante tal

qualificação, é preciso que esta venha circunscrita de uma reflexão sobre sua

prática.

4.1.3 FAIXA ETÁRIA – GRÁFICO 3

Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.

Com relação à faixa etária das professoras, podemos observar através

deste gráfico que maior percentual encontra-se entre 25 a 30 anos

representando 45%, e o menor percentual estão acima de 35 anos que

corresponde no percentual de 25%. Constatamos desta maneira, que os

sujeitos em questão possuem um grau de amadurecimento no exercício de sua

função.

Nível de escolaridade - Gráfico 2

0%

10%

20%

30%

40%

50%

20 a 25 anos 25 a 30 anos acima de 35 anos

45%

25% 30%

Gráfico 3 - Faixa etária

44

4.1.4 TEMPO DE ATUAÇÃO NA ÁREA EDUCACIONAL – GRÁFICO 4

Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.

Percebe-se que dentre os sujeitos pesquisados 22% atuam na área de

educação de 1 a 5 anos; 37% de 5 a 10 anos; 41% acima de 10 anos.

Analisando esta questão observamos que a maioria dos professores possuem

um bom tempo exercendo a prática pedagogia na escola. Sobre isto Marques

(2000, p.56) nos diz que:

Experiências quebram a rotina daquilo que é auto-vidente, construindo uma fonte de contingências. Elas atravessam expectativas, correm contra os modos costumeiros e percepção, desencadeiam surpresas, trazem consigo novas à consciência. experiências são sempre novas experiências e constituem um contrapeso à confiança. (apud HABERMAS 1990. p. 85).

Com isso refletimos que é importante que o educador mesmo tendo a

experiência busque inovações, sobretudo, se tratando de Educação Infantil, e a

música traz esta possibilidade de novas descobertas.

Gráfico 4 - Tempo de atuação na área educacional

0%

5%

10%15%

20%25%30%

35%40%

45%

1 a 5 anos 5 a 10 anos Acima de 10 anos

22%

37% 41%

50%

45

4.1.5 SATISFAÇÃO QUANTO A PROFISSÃO EXERCIDA – GRÁFICO 5

Fonte: questionário fechado aplicado aos sujeitos.

Com base no Gráfico acima 45% dos professores afirmam estarem

satisfeitos com a sua atuação na Educação Infantil, 33% demonstram

insatisfação na área de atuação e 22% não opinaram.

Diante dessas respostas observamos um contentamento da maioria em

relação à profissão exercida, consideramos este fato significante uma vez que

na área de Educação Infantil há um estigma diante da classe destes

profissionais. Pois, durante muito tempo o exercício do magistério foi

considerado um nível de ensino, que não exigia uma formação especifica. Ou

seja qualquer pessoa poderia ensinar as crianças neste grau de aprendizagem.

4.2 RESULTADO DA OBSERVAÇÃO E DO QUESTIONÁRIO ABERTO

Nesta categoria analisaremos os dados obtidos através do questionário

aberto e das observações in lócus. Conscientes de que este processo requer a

atenção e o sigilo no que se refere à identificação dos sujeitos estaremos

Tempo de atuação na área educacional – Gráfico 4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Sim Não Mais ou menos

45%

33%

22%

Não opinaram

Gráfico 5 - Satisfação quanto à profissão exercida

46

utilizando um código a letra P acrescida de algarismos arábicos (1, 2, 3,4...)

para indicar a fala dos professores envolvidos na pesquisa.

4.2.1 O QUE PENSAM OS PROFESSORES SOBRE A MÚSICA NA ED. INFANTIL

Quando questionamos aos sujeitos sobre a sua compreensão da música

no processo de aprendizagem das crianças na Educação Infantil, obtivemos as

seguintes respostas:

“Compreendo-a como facilitadora no processo. É mais fácil aprendermos a letra de uma música do que um conteúdo” (P1). “Como um meio eficaz para o aprendizado” (P 2) “A música na Educação infantil é um instrumento maravilhoso que facilita e dinamiza a aprendizagem” (P4) “De fato acredito que a musica tem esse “poder” de envolver quem participa do processo de aprendizagem, até o ensino da leitura e da escrita torna-se mais prazeroso” (P3) “Acredito que a música pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos porque facilita a aprendizagem “(P.7).

Podemos analisar a partir dos discursos acima que pensar a

aprendizagem na Educação Infantil nos remete a busca de alternativas que

possibilitem “facilitar” ou até mesmo tornar prazeroso o ensino, e como

verificamos os professores pesquisados atribuem à música essa capacidade de

tornar o aluno mais envolvido na aprendizagem. O que é confirmado por

Bréscia (2003) quando afirma que: “A música é um processo facilitador na

construção do conhecimento (p.14)”.

Dessa forma, observa-se que em ambas as respostas a música é vista

como uma atividade que desperta o interesse dos alunos e contribui para a

construção do conhecimento, e esse gosto por aprender nesta fase inicial na

escola, na alfabetização é muito importante, pois a criança precisa aprender de

forma prazerosa, principalmente o processo da leitura e da escrita que são

habilidades que ele vai utilizar durante toda a sua vida. . A esse respeito Katsch

e Merle-Fishman apud Bréscia (2003, p.60) afirmam que “[...] a música pode

47

melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na

aprendizagem de matemática, leitura e outras habilidades lingüísticas nas

crianças”.

Logo, na concepção destes sujeitos a música transforma os conteúdos

maçantes em atividades agradáveis de serem realizadas. Ou seja, possui um

benefício didático interessante, pois promove algumas facilidades no processo

de aprendizagem, por seu aspecto lúdico.

Outra questão importante também revelada na fala dos professores é o

caráter disciplinar:

“Por trabalhar com a Educação Infantil, gosto de sempre que possível iniciar as atividades com uma musica isso faz com que as crianças fiquem mais quietas e prestem atenção nas atividades” (P1).

Revela-se neste discurso que através de atividades envolvendo a

música as crianças se interessam pelo que está sendo apresentado e isso faz

com que automaticamente a disciplina aconteça. Nesse sentido, a música

constitui-se também como um meio indispensável para a promoção do

aprendizado disciplinar, pois ajuda a desenvolver atitudes e comportamentos

importantes na construção e formação do indivíduo.

4.2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

É interessante ressaltarmos que todos os professores afirmam trabalhar

com a música em suas aulas. Para diversos fins:

“Para introduzir os conteúdos e em momentos de descontração ou recreação” (P.1) “Para a socialização na introdução de conteúdos” (P 2). “Para trabalhar os conteúdos” (P 6).

48

“No processo de alfabetização, para facilitar o conhecimento das letras“(P.4). “Procuro utilizar a música para trabalhar os conteúdos, é um ótimo instrumento metodológico para trabalhar datas comemorativas, as vogais, os números, por exemplo, pois a música facilita a memorização” (P7).

Percebemos nas palavras destes professores uma homogeneização no

que se refere à compreensão da música como uma atividade que se reduz

apenas ao ensino dos conteúdos programados. Ou seja, eles possuem uma

visão conteudista marcada pelo ensino tradicional, pois as atividades

realizadas com a música por estes sujeitos não desenvolvem as

potencialidades das crianças. Na visão Freire (1978) essa concepção

tradicional é um obstáculo, pois:

As relações narradoras e dissertadoras, tendo o professor como sujeito e os alunos como objeto na mera informação de conteúdos, significam o cerne da concepção “bancária” da educação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los (p. 66).

Em outros casos resume-se a uma estratégia para manter a turma num

certo comportamento. Ou ainda, na tentativa de fixar datas comemorativas. É

importante reconhecermos que a música possibilita tudo isso, mas a prática

pedagógica musical não deve se limitar a estas questões.

É necessário que o professor explore todas as possibilidades da

música, principalmente porque na Educação Infantil o contato prazeroso com a

linguagem musical pode proporcionar o desenvolvimento de diversas

potencialidades da criança. Conforme ressalta Bréscia (2003, p. 81) “[...] o

aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da

criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos

e contribui para integrar socialmente o indivíduo”.

Dessa forma, é possível compreender certa falta de criticidade, pois em

grande parte destes discursos a linguagem musical é vista como uma ação

49

natural, “apenas experiência didática”, como se o trabalho pedagógico a partir

dela não precisasse de um aprimoramento.

4.2.2.1 A IMPORTÂNCIA QUE OS PROFESSORES ATRIBUEM A MÚSICA

NA SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA.

Diante desta situação, outra questão importante a ser analisada é a

resposta dos professores quanto ao questionamento sobre a importância da

música em suas práticas pedagógicas. Assim, como vemos em suas palavras:

“È de fundamental importância, pois existem músicas que trazem em sua letra conteúdos didáticos que podem e são utilizados em minhas práticas diárias” (P 1).

“Ela facilita o processo de ensino-aprendizagem servindo de incentivo e proporcionando prazer em aprender” (P4)

Percebemos nos discursos destes sujeitos a importância da música

como um instrumento que facilita o seu trabalho pedagógico, pois nela há

subsídios que potencializam a aprendizagem. Na perspectiva de Gainza (1988)

a música traz uma movimentação e mobilização, o que contribui na

transformação e desenvolvimento dos sujeitos. Tais elementos foram

evidenciados nas falas dos professores quando questionados sobre as

potencialidades adquiridas através de atividades com música:

“Elas têm maior atenção, aprendem a interpretar” (P2). “O desenvolvimento é muito bom “(P.4).

Diante de tais revelações, podemos verificar que os sujeitos percebem o

progresso das crianças nas práticas trabalhadas com a música. De acordo com

Vygotsky (2002) isso ocorre porque as atividades lúdicas criam nas crianças o

que ele chama de “Zona de desenvolvimento proximal”, que segundo o autor é

o resultado do distanciamento entre o atual estado de desenvolvimento da

criança que é ocasionado pela sua habilidade autônoma de resolução de

50

situações, e o nível de “desenvolvimento potencial” determinado pela

competência de resolver problemas a partir da colaboração de um indivíduo

mais experiente.

A brincadeira cria para as crianças uma "zona de desenvolvimento proximal" que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (Vygotsky 1989 apud WAJSKOP,1999, p. 35):

Assim, sendo a música também uma atividade lúdica, ela possibilitou às

crianças a criação de uma zona de desenvolvimento proximal que as permitiu

aliarem ao conhecimento que já possuem novas habilidades e essa atitude foi

percebida pelos professores em situações reais.

4.2.2.2 (IN) COERÊNCIA ENTRE O DISCURSO E O FAZER NO

PLANEJAMENTO COM A MÚSICA.

Quando questionados sobre o planejamento das atividades musicais em

sala de aula percebemos nas falas de alguns sujeitos a despreocupação em

planejar atividades que envolvam a música, outros afirmam planejar, porém

não justificam de que forma ou com que propósito o faz. Eis as falas:

“Não há um planejamento específico pra trabalhar com a música não” (P.6) “Sim há um planejamento” (P1). “Não costumo planejar especificamente com a música “(P.9).

Nessas falas, podemos notar que a falta de planejamento denota uma

despreocupação com a proposta que a música oferece, desta maneira

entendemos que a música trabalhada na escola acontece muitas vezes

simplesmente como atividade recreativa, pois, tal situação foi observada no

51

lócus pesquisado, uma vez que esta era utilizada nos momentos de

receptividade, como na chegada dos alunos, na hora de ir para o recreio e na

despedida. Dessa forma, ressaltamos que há uma incoerência entre o discurso

e prática desses docentes, uma vez que, consideramos o planejamento como

um pré-requisito de grande importância no trabalho docente. De acordo com

Ostetto (2002).

Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. (p. 117).

Neste sentido, o fazer pedagógico desses professores revelam a

ausência de uma intencionalidade acrescida de um embasamento teórico, pois

notamos que mesmo os que afirmaram fazer um planejamento, quando

questionados sobre a finalidade deste não souberam justificar o seu roteiro de

atividades com a música.

.

4.2.3 PAPEL DO DOCENTE NAS ATIVIDADES COM MÚSICA

Quando perguntados sobre o seu papel enquanto docentes no

desenvolvimento de atividades com a música obtivemos as seguintes

respostas:

”Considerando que o papel do docente é o de mediador do conhecimento, com atividades musicais não poderia ser diferente uma vez que tais atividades facilitam o desenvolvimento da aprendizagem “(P1). “Tem o papel de mediador do processo de aprendizagem” (P5)

“Compreendo o educador como um mediador no processo de ensino-aprendizagem “(P8).

Percebemos diante destas respostas, que os profissionais da educação

se vêem como mediadores no processo de aprendizagem, consideramos este

52

papel um elemento substancial. De acordo com Vygotsky (1998) essa

mediação é fundamental para o desenvolvimento das crianças, uma vez que é

nas interações sociais que são indicados os caminhos a serem trilhados.

Mas analisamos também uma visão “romântica” dos professores quando

se referem ao seu papel de educador, entendemos que nas suas falas, em

nenhum momento os educadores pesquisados colocam a intencionalidade

nesta sua ação, ou seja, mesmo tendo conhecimento do seu papel, eles não

fazem referência das múltiplas possibilidades que podem ser desenvolvidas a

partir da música. Além disso, o fato de ser mediador não anula o papel de

intervenção e o papel de controle que o educador exerce no momento da

elaboração do planejamento.

4.2.3.1 OBSTÁCULOS NO TRABALHO COM A MÚSICA

Quanto às dificuldades no desenvolvimento das atividades com a música

as opiniões variam entre os professores: A maioria afirma que não encontra

dificuldades no trabalho com a música, mas alguns afirmam que:

“Às vezes perco o controle da turma, e tenho que parar a atividade. Isso ocorre porque os alunos se empolgam muito com a atividade” (P8). “Tenho dificuldades no trabalho com a música porque faltam materiais como CDs, fitas e vídeos, que possam ajudar no desenvolvimento das atividades” (P 9).

Diante destas colocações, refletimos que na fala de P8 a música é vista

como algo que não faz parte do cotidiano das suas aulas, visto que quando ela

se refere a uma falta de controle da turma, subentende-se que a música

“atrapalha” a sua rotina, além disso, ela vê ou refere-se à empolgação das

crianças diante das atividades com a música de maneira negativa. Em

contrapartida Snyders (1994) descreve que:

Através da música o ser humano consegue uma forma de expressar-se sentimentalmente, traz consigo a possibilidade de exteriorizar as alegrias, as tristezas e as emoções mais profundas, emergindo emoções e sentimentos que as palavras são muitas

53

vezes incapazes de evocar. Além disso impulsiona a expressão corporal e faz com que o corpo vibre com a excitação que o abala. (p.104).

Na reflexão de P9 é possível percebermos a atribuição que esta faz a

dificuldade de trabalhar com a música mediante a falta de recursos materiais.

Assim, analisamos a importância da escola em disponibilizar materiais

didáticos que auxiliem no trabalho do educador. Conforme Mársico (1982,

p.148) “[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de

chances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se

musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que provenha”.

Dessa forma, mesmo a escola não disponibilizando materiais para o

trabalho com a música, compreendemos que isso não deve um empecilho para

que ela aconteça.

54

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa monográfica realizada com os docentes do Centro de

Educação Infantil de Pindobaçu, localizado na cidade de Pindobaçu – BA, teve

como objetivo Identificar e analisar as concepções que o professor de

Educação Infantil desta instituição tem sobre a utilização da música no

processo de aprendizagem.

Após dialogarmos com alguns teóricos percebemos que a utilização da

música na aprendizagem das crianças na Educação Infantil é importante, pois

possibilita o aprendizado através de momentos alegres, espontâneos e

prazerosos. Analisando também que o contexto brasileiro, verifica-se que a

educação através da música na Educação Infantil não apresenta

caracteristicas próprias, os professores precisam articular à prática musical

suas experiencias absorvidas interna e externamente no sistema escolar de

ensino.

De acordo com os dados coletados através dos nossos instrumentos de

pesquisa: observação, questionário fechado e aberto, constatamos que todos

os sujeitos pesquisados atribuem à música o papel de instrumento facilitador

do processo de aprendizagem, evidenciamos também algumas posturas

românticas e conteudistas frente ao trabalho com a música , além de algumas

contradições entre os discursos de planejamento e a prática.

Diante disso, consideramos que o trabalho com a música na Educação

Infantil, pode auxiliar no desenvolvimento das crianças desde que este trabalho

ocorra com uma verdadeira intenção pedagógica, e que seja explorada em

todas as suas potencialidades. O professor, portanto, deve planejar

previamente as atividades, e saber intervir quando necessário. Percebemos

que a música como toda atividade pedagógica apresenta suas dificuldades,

mas o professor é quem melhor saberá solucionar os problemas de sua práxis,

através da reflexão e análise da sua atuação enquanto mediador da

aprendizagem.

55

Percebemos também uma necessidade de capacitação continua dos

educadores para trabalhar com a Educação Infantil e investimento em

atividades inovadoras que tornem a aprendizagem mais prazerosa.

Neste trabalho reconhecemos que alguns professores concebem a

música como uma importante ferramenta de aprendizagem, para outros esta

concepção está apenas no discurso e, portanto, não basta, é necessário

desenvolver efetivamente propostas concretas e viáveis para o trabalho com a

música nos espaços de Educação Infantil, não em situações isoladas,

fragmentados e estanques, mas como uma atividade presente nas

experiências cotidianas destas crianças como mais uma de suas inúmeras

formas de expressão.

Assim, ao final deste trabalho, acreditamos ter conseguido alcançar o

objetivo proposto, assim, como trouxemos algumas reflexões que poderão

contribuir com o trabalho na Educação Infantil através da música,. Aqui fica

uma proposta de análise sobre as práticas educativas, de forma que a

aprendizagem, neste campo se torna mais prazerosa.

.

56

5. REFERÊNCIAS

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61

62

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

CURSO PEDAGOGIA TURMA 2006.1

Esta entrevista e questionário fechado servem de base e respaldam a análise

de dados do TCC (Trabalho de conclusão de curso), do curso de Pedagogia,

os quais responderão os objetivos proposto dentro do tema: A música no

ensino uma forma lúdica de aprender. Sabendo-se que a identificação dos

sujeitos será mantida em absoluto sigilo, ao mesmo tempo agradecemos pela

colaboração.

QUESTIONARIO FECHADO

SOCIOECONOMICO DOS DOCENTES

1. Qual seu nível de escolaridade?

( ) Formação geral ( ) Superior incompleto

( ) Mestrado ( ) Pós - Graduado

( ) Magistério ( ) Superior completo

( ) Pedagogia ( ) Outros cursos superiores

2. Sexo

( ) Feminino ( ) Masculino

3. Faixa etária

( ) 20 – 25 anos; ( ) 25 – 30 anos; ( ) 30 – 35 anos; ( ) mais de 40 anos.

63

4. Há quanto tempo leciona?

( ) 1 ano; ( ) 2 a 3 anos; ( ) 4 a 5 anos; ( ) mais de 6 anos.

5. Qual a série?

( ) Maternal; ( ) Educação infantil I; ( ) Educação Infantil II;

( ) Alfabetização; ( ) Outra série _____________________.

6. Qual à média quantitativa de crianças com as quais trabalham?

( ) 5 a 15 crianças; ( ) 16 a 21 crianças; ( ) 22 a 27 crianças; ( ) mais de 30.

7. Você se sente satisfeita com sua profissão?

( ) Sim; ( ) Não; ( ) Mais ou menos.

8. Considera-se uma pessoa:

( ) Introvertida ( ) Extrovertida

64

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

CURSO PEDAGOGIA TURMA 2006.1

QUESTIONARIO ABERTO

Esta entrevista e questionário fechado servem de base e respaldam a análise

de dados do TCC (Trabalho de conclusão de curso), do curso de Pedagogia,

os quais responderão os objetivos proposto dentro do tema: A música no

ensino uma forma lúdica de aprender. Sabendo-se que a identificação dos

sujeitos será mantida em absoluto sigilo, ao mesmo tempo agradecemos pela

colaboração.

1. Você trabalha com a música em suas aulas? De que forma?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Qual a importância da música em suas práticas pedagógicas?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. Em quais momentos você mais utiliza a música em suas praticas

pedagógicas?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

4. Você concorda com a afirmação de Bréscia? Por quê? (2003):

65

“A música é um processo facilitador na construção do conhecimento, que tem

como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o

desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de

ouvir, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-estima, do

respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para

uma efetiva consciência corporal e de movimentação” (BRÉSCIA, p.14).

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

5. Qual o papel do docente ao desenvolver atividades musicais em suas aulas?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

6. Você já participou de cursos de capacitação, orientações voltadas para o

ensino com música em sala de aula? Quais? Quando?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

7. Você enfrenta algum tipo de dificuldade na sala de aula para desenvolver

atividades que envolvam músicas? Se a resposta for positiva, quais seriam

estas dificuldades?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

8. Há um planejamento direcionado para esta atividades?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

09. Como você compreende a música no processo de aprendizagem na

Educação Infantil?

66

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

10. De que maneira os alunos se comportam durante as atividades musicais?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

11. Como é o desenvolvimento das crianças e qual música trabalhada

demonstraram maior envolvimento?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________