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Pedagogia Itiúba 2012
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII PROGRAMA REDE UNEB - 2000
DONIVALDO FERREIRA DOS SANTOS ELICENILDE RIBEIRO BARROS EDNALDO RODRIGUES OJANA OLIVEIRA DA SILVA
REFLETINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA AS ESCOLAS DO CAMPO
ITIÚBA - BAHIA 2012
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DONIVALDO FERREIRA DOS SANTOS ELICENILDE RIBEIRO BARROS EDNALDO RODRIGUES OJANA OLIVEIRA DA SILVA
REFLETINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA AS ESCOLAS DO CAMPO
Monografia apresentada ao Departamento de Educação - Campus VII da Universidade do Estado da Bahia, Rede UNEB 2000, como parte das exigências para a conclusão do curso de graduação Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho.
ITIÚBA - BAHIA 2012
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DONIVALDO FERREIRA DOS SANTOS ELICENILDE RIBEIRO BARROS EDNALDO RODRIGUES OJANA OLIVEIRA DA SILVA
REFLETINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA
AS ESCOLAS DO CAMPO
Aprovada em: de de 2012.
___________________________________ Profª Drª Luzineide Dourado Carvalho
Orientadora – UNEB/DCH III
__________________________________ Francisca de Assis de Sá - Examinadora 1
____________________________________ Alayde Ferreira Santos - Examinadora 2
____________________________________
Donivaldo Ferreira dos Santos
____________________________________ Elicenilde Ribeiro Barros
_____________________________________ Ednaldo Rodrigues
_____________________________________
Ojana Oliveira da Silva
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AGRADECIMENTOS
A Deus - Suprema Inteligência do universo - por ter nos dado forças e
iluminado nossos caminhos para que pudéssemos concluir este trabalho.
À professora Drª. Luzineide Dourado Carvalho (orientadora), pela paciência
na orientação e por nos ter feito acreditar na realização desta empreita.
Aos nossos familiares, amigos e amigas, esposas e esposos, pelo eterno
orgulho de nossa caminhada, pelo apoio, compreensão, ajuda e, em especial, por
todo carinho ao longo deste percurso.
Aos professores e as coordenadoras do curso de Licenciatura em Pedagogia,
Projeto Rede Uneb 2000 (Itiúba), que foram tão importantes na vida acadêmica de
todos nós, promovendo-nos o conhecimento, suporte para o desenvolvimento desta
monografia.
Aos professores e alunos das escolas participantes da pesquisa,
agradecemos pela confiança e colaboração.
Aos nossos colegas de turma, aqueles que nos incentivaram e fortaleceram
sempre a nossa crença.
4
“Se soubesse que o mundo se
desintegraria amanhã, ainda assim
plantaria a minha macieira. O que me
assusta não é a violência de poucos,
mas a omissão de muitos.”
(Martin Luther King)
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LISTA DE ABREVIATURA/SIGLAS
CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente
ECO-92 - Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente
EA - Educação Ambiental
FMN - Fundo Mundial para a Natureza
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IRPAA - Instituto Regional da Agropecuária Apropriada
LDB - Lei de diretrizes e Bases da Educação
LDBEN - Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MOC - Movimento de Organização Comunitária
ONU - Organização das Nações Unidas
ONG - Organização não governamental
PNE - Plano Nacional da Educação
PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais
SAB - Semiárido Brasileiro
PNUMA - Programa das Nações Unidas para o meio ambiente
RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro
UISN - União Internacional para Conservação da Natureza
UNEB - Universidade do Estado da Bahia
UNINTER/FACINTER - Faculdade Internacional de Curitiba
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e cultura
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: A implementação da Educação Ambiental e a conscientização dos
alunos e dos moradores das comunidades locais............................................... 62
Tabela 2: O (As) docente(s) aplica(m) ou não, na sua prática pedagógica, o
que é recomendado pelos PCNS........................................................................ 64
Tabela 3: O (As) docente(s) tem (têm) conhecimento ou não dos temas
transversais.......................................................................................................... 65
Tabela 4: O (As) docente(s) aplicam a interdisciplinaridade na sala de
aula....................................................................................................................... 66
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 (Escola 1):Dificuldades para a implementação da Educação
Ambiental nas escolas pesquisadas...................................................................... 66
Quadro 2 (Escola 2):.............................................................................................. 67
vii
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: O (As) docente(s) realizam ou não alguma ação para a preservação
ambiental................................................................................................................. 63
Figura 2: Peça teatral (1º Ato)................................................................................. 68
Figura 3: Peça teatral (2º Ato)................................................................................. 69
Figura 4: Peça teatral (3º Ato)................................................................................. 71
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RESUMO
O estudo monográfico tem como objetivo principal proporcionar uma reflexão, sobretudo dos professores e da comunidade estudantil, acerca da inserção da Educação Ambiental em todas as unidades de ensino de Itiúba, com ênfase para as escolas do campo, partindo-se da análise realizada nas Escolas Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus, a fim de se verificar, principalmente os porquês das dificuldades da Educação Ambiental ser implementada no currículo das referidas escolas. Tal trabalho monográfico foi amparado pelos pressupostos teóricos de estudiosos neste assunto, a exemplo de Enrique Leff, Leonardo Boff e Fritjof Capra, cujos conceitos fundamentais referentes à racionalidade ambiental, saber cuidar e interdependência ambiental foram apropriados para problematizar e refletir acerca de um novo pensar civilizacional na relação sociedade, desenvolvimento e natureza. A pesquisa foi de cunho qualitativo, pautando-se em estudos empíricos de campo, coparticipação, sensibilização e percepção ambiental, apresentando, dentre outros resultados, que são possíveis de ações para a implementação da Educação Ambiental nas escolas do meio rural, como: a predisposição dos professores e alunos para a mesma, mas também avalia-se que muitos obstáculos necessitam ser vencidos: a falta de uma melhor atuação da gestão escolar, a ausência de políticas públicas, a inexistência de capacitação dos professores, dentre outros. Considera-se, nas conclusões finais, que para a inserção de uma Educação Ambiental nas escolas do campo se faz necessário investir no Projeto Político-pedagógico e no Currículo escolar, de forma contextualizada, dimensionando as particularidades e especificidades do campo, que consequentemente propiciarão para que a questão ambiental adentre no cotidiano das unidades de ensino do município de Itiúba, seja do campo, seja da cidade, de forma interdisciplinar e transversal.
PALAVRAS-CHAVE:Educação Ambiental; Escola rural; Novas práticas pedagógicas.
ix
10
ABSTRACT
This monographic study it has as objective to provide a reflection, over all of the professors and the estudantil community, concerning the insertion of the Ambient Education in all the units of education of Itiúba, with emphasis for the schools of the field, breaking itself of the analysis of this research that was carried through in the Schools Clear Maria of Carvalhal and Municipal Gymnasium of Piaus, in order to verify itself, mainly the reasons of the difficulties of the Ambient Education in the resume of the related schools. Such monographic work was supported by the estimated theoreticians of studious in this subject, the example of Enrique Leff, Leonardo Boff and Fritjof Capra, whose basic concepts, respectively, of “ambient rationality”, “To know to take care of” and “ambient interdependence” had been reviewed and reflected under the bias of the Ambient Education. The research was of qualitative matrix, pautando itself in empirical studies of field, co-participation, sensitization and ambient perception. The research presents, amongst other results, aspects favorable to the implementation of the Ambient Education, such as: the predisposition of the professors and pupils for the same one, and contrary, as: the lack of one better performance of the pertaining to school management, passing for the absence of public politics and the inexistence of qualification of the professors. It is considered, in the final conclusions, that the insertion of the Ambient Education stops if it makes necessary to invest in the Project Pedagogical Politician and pertaining to school Resume e, consequentemente, the ambient question to adentrar in daily of all the units of education of the city of Itiúba of form to interdisciplinar and transversal line.
PALAVRAS-CHAVE: Ambient education; Rural school; New practical pedagogical.
x
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SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS.................................................................... v
LISTA DE TABELAS.............................................................................................. vi
LISTA DE QUADROS............................................................................................ vii
LISTA DE FIGURAS.............................................................................................. viii
RESUMO................................................................................................................. ix
ABSTRACT............................................................................................................ x
SUMÁRIO.............................................................................................................. xi
INTRODUÇÃO........................................................................................................ 13
CAPÍTULO I............................................................................................................ 15
CAMINHOS PERCORRIDOS: Processos metodológicos e procedimentos do estudo............................................................................................................... 15
CAPÍTULO II........................................................................................................... 20
REFLETINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRINCÍPIOS E PRÁTICAS............ 20
2.1 Conceitos de Educação Ambiental............................................................... 20
2.1.1 Educação tradicional/conservadora.......................................................... 21
2.1.2 Educação Ambiental Crítica e Contextual................................................ 21
2.2 Um breve relato histórico da Educação Ambiental.................................. 24
2.2.1 Educação Ambiental no contexto mundial............................................... 27
2.2.2 O Brasil no contexto histórico da Educação Ambiental......................... 27
2.3 As finalidades e princípios da Educação Ambiental................................... 31
CAPÍTULO III..................................................................................................................... 34
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE DO CAMPO SEMIÁRIDO............................................................
34
3.1 Educação Ambiental no contexto escolar................................................... 34
3.2 Educação Ambiental e sustentabilidade...................................................... 42
3.3 Educação Ambiental e o semiárido.............................................................. 46
3.3.1 O contexto das escolas do campo do semiárido..................................... 56
CAPÍTULO IV..................................................................................................................... 60
PERCEPÇÕES E ANÁLISES DA PESQUISA NAS ESCOLAS MARIA CLARA DE CARVALHAL E GINÁSIO MUNICIPAL DE PIAUS.......................................................... 60
4.1 Desenvolvimento das atividades nas escolas-campo............................................ 60
4.1.1 Metodologia da pesquisa de campo...................................................................... 60
4.1.2 Interpretação dos dados coletados....................................................................... 61
xi
12
4.1.3 Elaboração, organização e apresentação da dramatização ............................... 68
4.1.4 Comentários dos professores e depoimentos dos alunos................................. 73
4.2 Resultados identificados sobre implementação da Educação Ambiental........... 73
4.2.1 Favoráveis................................................................................................................ 73
4.2.2 Contrários................................................................................................................ 74
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................. 75
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 78
APÊNDICES...................................................................................................................... 83
Apêndice 1 - Questionário aplicado aos (as) docentes................................................ 84
Apêndice 2 - Atividade realizada.................................................................................. 85
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13
INTRODUÇÃO
Este estudo monográfico apresenta uma reflexão sobre a Educação
Ambiental nas escolas do campo de Itiúba-Bahia, tendo como análise de pesquisa o
Ginásio Municipal de Piaus (Povoado Piaus) e a Escola Maria Clara de Carvalhal
(Povoado Fazenda Nova).
Considerando a escola como o principal expoente para o desenvolvimento da
aprendizagem, um alicerce da vida social e cultural, bem como um espaço propício
para o despertar do senso crítico e da conscientização de seus discentes e
docentes, procuraremos com essa proposta a seguinte investigação: Quais são as
questões que dificultam a implantação da Educação Ambiental nos projetos político-
pedagógicos das referidas escolas?
Cabe, a priori, afirmar que não temos dúvida de que inserir uma proposta
reflexiva acerca da Educação Ambiental no ensino-aprendizagem dessas escolas é
promover, mais frontalmente, dentre outros aspectos, tanto o desenvolvimento
intelectual dos professores e alunos, quanto alertá-los para a necessidade da
preservação dos recursos naturais existentes no nosso município.
Sabemos das constantes agressões praticadas contra o meio ambiente no
mundo como um todo e no município de Itiúba essa realidade se mostra cada vez
mais frequente. O meio rural deste município demonstra não estar isento das
agressões humanas, proveniente de um modelo de desenvolvimento desigual e
degradador, que se faz presente em todos os espaços mundiais e locais.
Convivemos, cotidianamente, com tais situações, como: as queimadas, os
desmatamentos, a caça predatória, além do acúmulo de lixo, o que requer, de outro
modo, uma mudança de postura de muitos dos nossos munícipes.
A escolha pelo tema em questão foi em decorrência da nossa vivência, pois
moramos na zona rural, lecionamos em escolas dessa localidade e observamos, no
seu dia a dia, fatos que ocorrem e vão se repetindo, trazendo ressonâncias, exigindo
pouco a pouco posicionamentos de nossa parte. Por outro lado, procuramos, como
educadores atuantes, aproveitar dessa oportunidade para chamar a atenção quanto
ao perigo das destruições praticadas nas comunidades rurais, visando começar pelo
espaço educativo dessas duas unidades de ensino e, esperançosos, de outra forma,
de que a Educação Ambiental, imediatamente, seja não só inserida no projeto
político-pedagógico e no currículo de todas as escolas da rede municipal de ensino
14
de Itiúba, mas também que sua prática possa ser disseminada entre os seus
moradores, tanto do meio rural quanto da cidade.
Deve ser ressaltado que o referido enfoque é muito abordado em trabalhos da
literatura científica acadêmica, tendo divulgação constante em todos os meios de
comunicação, sobretudo porque a destruição dos recursos naturais pode ter
consequências irreversíveis na vida de todos os habitantes do planeta Terra, ou
seja, a questão ambiental deve ser um problema pensado por todos, para resolvê-la
ou minimizar os efeitos já avançados da degradação, a partir de ações por parte de
todos nós, deve-se pensar a partir do contexto local. Nesse sentido, inserir a
Educação Ambiental desde cedo no currículo estimulará uma nova geração a pensar
e agir de forma sustentável.
15
CAPÍTULO I
CAMINHOS PERCORRIDOS
Neste capítulo são apresentados os seguintes aspectos: a exposição dos
objetivos geral e específicos, em seguida, a caracterização do estado da Bahia, do
município de Itiúba e das comunidades das escolas que participaram da aludida
pesquisa, sequenciando, a descrição do que compôs a metodologia e, finalmente, o
registro das partes, ou seja, os capítulos que formam esta monografia.
Dessa forma, a pesquisa tem os seguintes objetivos: OBJETIVO GERAL Verificar, através do diagnóstico participativo, os porquês das dificuldades
para a inserção da Educação Ambiental no currículo escolar das unidades de ensino
Ginásio Municipal de Piaus e Escola Maria Clara de Carvalhal.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1º) Refletir sobre a Educação Ambiental e a sua sustentabilidade.
2º) Criar atividades de pesquisa, buscando saída que envolva levantamento
das hipóteses e das expectativas prévias.
3º) Fazer uma comparação entre as informações obtidas em ambas escolas.
Dando continuidade a essa abordagem, deve ser afirmado que antes da
exposição dos processos metodológicos e dos procedimentos de estudos
propriamente ditos, mesmo que de uma forma sintética, necessário se faz uma
abordagem, procurando caracterizar o estado da Bahia, o município de Itiúba e as
respectivas comunidades das escolas escolhidas como campo de pesquisa.
O estado da Bahia é o maior da Região Nordeste do Brasil e o quinto do país
em extensão territorial. Sua área de 564.692,67 km 2,3 corresponde a 36,3% da
Região e a 6,6% do país. Geograficamente, a sua localização tem as seguintes
coordenadas: 8º30’ a 18º30’ latitude sul e 37º30’ a 46º30’ longitude oeste. Limita-
se, ao norte, com os estados do Piauí, de Pernambuco, Alagoas e Sergipe; a
oeste, com Goiás e Tocantins; ao sul, com Minas Gerais e Espírito Santo, e, a
16
leste, com o Oceano Atlântico. Conforme o Censo Demográfico de 2010, a Bahia
possui uma população de 14.021.432 habitantes.1
O município de Itiúba situa-se na região semiárida do Estado da Bahia, na
Microrregião de Senhor do Bonfim e na mesorregião do Centro Norte Baiano a 383,1
km de Salvador. Possui uma área de 1737,8 km2 e uma população de 36.112
habitantes, segundo o último Censo do IBGE, realizado em 2010. A sua economia
tem como base a agricultura, com culturas de milho e feijão; a pecuária, com
criações de ouvinos e caprinos, além da equicultura. Por localizar-se no polígono
das secas, o êxodo rural é uma realidade constante. Do ponto de vista histórico,
originou-se a partir de uma fazenda chamada “Salgada”, situada no sopé da Serra
de Itiúba.
Com referência aos aspectos educacionais, Itiúba conta com uma rede
municipal formada por 9.266 alunos matriculados, com 478 professores, com 81
unidades de ensino em funcionamento, sendo 68 escolas e 13 creches. Na rede de
ensino municipal há os seguintes níveis de ensino: Educação Infantil e Ensino
Fundamental e a na rede estadual de ensino, o Ensino Fundamental e Curso médio.
Há duas faculdades na sede do município, a “UNEB 2000”, (específica para
formação em Pedagogia, 100 professores de 1ª a 4ª série) e a
UNINTER/FACINTER, com cursos de Administração e Pedagogia.2
Itiúba é formada pela sede (zona urbana) e mais 12 povoados (zona rural),
dentre os quais, estão Piaus e Fazenda Nova. Essas localidades, que possuem as
escolas escolhidas para a pesquisa dessa monografia, são comunidades formadas
por pequenos lavradores e pecuaristas e em Piaus, mais especificamente, além das
atividades citadas, é praticada a atividade pesqueira.
Em Piaus, como campo de pesquisa foi escolhido o Ginásio Municipal e na
Fazenda Nova, a Escola Maria Clara de Carvalhal, que se localizam na zona rural. O
Ginásio Municipal de Piaus está situado na Avenida Clériston Andrade, 509,
Povoado de Piaus(Itiúba-Bahia), funcionando com 8 salas, nos turnos matutino,
vespertino e noturno, atendendo as modalidades de ensino: Educação Infantil e
1 http://www.irpaa.org/publicacoes/artigos/edilene-disserta-o-final-dep-sito7-1-.pdf - Acessado em 17/11/2011.
2 Relatório de Dados Educacionais, Socioeconômicos, Geográficos e Culturais do Município de Itiúba, 2011, p. 3 – Secretaria Municipal de Educação de
Itiúba. Edição Seduc Itiúba. Pesquisa feita em 17/11/2011.
17
Ensino Fundamental I do 2º a 5º anos no turno matutino, Ensino Fundamental II do
5º ao 9º anos, no turnos vespertino e noturno com Educação de Jovens e Adultos.
Essa unidade de ensino possui 574 alunos e seu corpo docente é composto por 20
professores. A Escola Maria Clara Carvalhal funciona com duas salas, nos turnos
matutino e vespertino, atendendo às modalidades de Educação Infantil e Ensino
Fundamental I. Essa unidade de ensino possui 70 alunos e seu corpo docente é
composto por 4 professores.
São abordados, a partir deste parágrafo, os procedimentos de estudo e os
processos metodológicos adotados: a escolha da pesquisa utilizada, os sujeitos da
pesquisa, os instrumentos utilizados, o período de realização da coleta de dados,
bem como o método utilizado, o porquê da escolha, a apresentação dos conceitos-
chave e os autores escolhidos como referencial teórico.
Foi escolhida a pesquisa qualitativa, uma vez que ela se apresenta como
ideal para esse trabalho científico, isto porque envolve a observação intensiva e de
longo tempo num ambiente natural, o registro preciso e detalhado do que acontece
no ambiente, bem como a interpretação e análise de dados utilizando descrições e
narrativas. Para Hagette (1987. p. 55):
A pesquisa qualitativa constitui-se em outra modalidade de pesquisa que difere das pesquisas quantitativas em função da natureza dos problemas abordados que exigem uma compreensão mais aprofundada dos fenômenos sociais e dos objetivos da pesquisa. Assim, enquanto “os métodos quantitativos supõem uma população de objetos de observação comparável entre si [...] os métodos qualitativos enfatizam as especificidades de um fenômeno em termos de suas origens e sua razão de ser.
Ludke e André (1986, p. 22) afirmam que a pesquisa qualitativa não parte de
um esquema fechado, visto que “dá abertura para a realidade, tentando captá-la
como ela é realmente e não como gostaria que fosse”. Dessa forma, essa pesquisa
prevê a demonstração de hipóteses, em geral, que se mantêm dentro de esquemas
fechados, limitando a ação do pesquisador ao âmbito do projeto original.
Foi utilizada também a pesquisa participante num enfoque fenomenológico,
isso se fez necessário devido à mesma se enquadrar dentro do contexto observado.
A esse respeito Boss (1979, p.3-4) afirma que o método fenomenológico caracteriza-
se pela ênfase ao “mundo da vida cotidiana” – um retorno à totalidade do mundo
vivido. Esse método, segundo ele, possui uma abordagem que não se apega tão
somente às coisas factualmente observáveis, mas visa a “... penetrar seu significado
e contexto com um refinamento e previsão sempre maiores”, utilizando-se de
18
procedimentos que levam a uma compreensão do fenômeno por meio de relatos
descritivos da vida social.
Desse modo, a pesquisa participante num enfoque fenomenológico foi de
grande valia, uma vez que propiciou percepções e significados do que é educação
ambiental para os professores e para os alunos. Para tanto, usou-se a sensibilização
ambiental por meio do teatro, da coparticipação, da escuta sensível por meio de
entrevistas e de depoimentos dos docentes, fazendo-os participarem do teatro de
forma envolvente, etc.. Procurou-se, de outra forma, observar as escolas-campo
dentro do contexto da comunidade e de como essas estão interligadas, as quais
proporcionaram a sistematização das informações da coleta de dados com os
conceitos que fundamentam a educação ambiental, o que favoreceu a uma
coerência, a análise e comparação da teoria e prática/realidade estudada
empiricamente.
Quanto aos sujeitos da pesquisa, participaram 9 (nove) professores, sendo 3
(três) da Escola Maria Clara de Carvalhal e 6 (seis) do Ginásio Municipal de Piaus,
os quais possuem idade entre 20 a 55 anos e a maioria desses é concluinte de
ensino superior. Foram desenvolvidas atividades, contemplando o tema em pauta,
com grande parte dos alunos das duas escolas.
Como instrumento da pesquisa foi aplicado um questionário com 9 (nove)
questões (de múltipla escolha) aos professores. Também foi desenvolvida uma
atividade (apresentação de peça teatral, com dinâmicas) com os alunos das duas
escolas. Foi utilizada, com fins de registro, uma máquina fotográfica, objetivando,
com isso, captar maiores detalhes, durante os dias definidos para a realização desta
pesquisa (Apêndice 01 e 02, p. 83-93).
No que refere à coleta de dados, a referida pesquisa de campo foi realizada
no período de 09 de novembro a 25 de novembro de 2011, seguindo-se de uma
observação participativa, que possibilitou uma visualização mais ampla de questão
em foco (Apêndice 01 e 02, p. 83-93).
O método utilizado foi a pesquisa de campo, com a realização de um estudo
de caso, e a escolha do mesmo foi porque, com ele, pode ser estabelecido um
contato direto com o objeto pesquisado, bem como é esse capaz de estimular a
interpretação e o entendimento sobre as questões em estudo. Os conceitos-chave
foram definidos, partindo-se da abordagem da “Educação Ambiental como uma
possibilidade para a preservação dos recursos naturais”, focalizando, em especial, a
19
necessidade, que se faz urgente, de se cuidar do planeta Terra, bem como a
formação de uma consciência que esteja respaldada no respeito à interdependência
ambiental. Com isso, estabeleceu-se, como referencial teórico para este trabalho, as
concepções dos estudiosos Leonardo Boff, Enrique Leff e Fritjof Capra.
Cabe, por último, o registro de que o referido trabalho monográfico está
dividido em capítulos, estruturados da seguinte forma:
No presente ou primeiro capítulo, há uma abordagem sobre os “Caminhos
percorridos: percursos metodológicos e procedimentos do estudo”.
No segundo capítulo, é apresentada uma exposição sobre o seguinte
subtítulo: “Refletindo a educação ambiental: princípios e práticas”, quando, dentre
outros assuntos, foram enfocados conceitos e tipos de Educação Ambiental, bem
como sua contextualização no Brasil e no mundo.
A abordagem do terceiro capítulo está centrada no seguinte subtítulo “A
educação ambiental na escola e sua contribuição para a sustentabilidade do campo
semiárido”, focando assuntos, como: A Educação Ambiental no contexto escolar;
Educação Ambiental e sustentabilidade; Educação Ambiental e o semiárido, bem
como o contexto das escolas do campo do semiárido.
No quarto capítulo consta “Percepções a análises das pesquisas nas escolas”.
Por fim, há o registro das “Considerações finais”, apontando como fatores
relevantes desta pesquisa, em meio a outros, a possibilidade de uma reflexão acerca
da implantação da Educação Ambiental nas escolas na rede municipal de Itiúba.
20
CAPÍTULO II
REFLETINDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: PRINCÍPIOS E PRÁTICAS
No presente capítulo, serão abordados: conceitos e tipos de Educação
Ambiental; um breve relato histórico da Educação Ambiental; Educação Ambiental
no contexto mundial; o Brasil no contexto histórico da Educação Ambiental, bem
como as finalidades e princípios da Educação Ambiental. Esses assuntos são de
grande importância, pois além de atender a um dos objetivos específicos, que é
propor uma reflexão sobre a Educação Ambiental, de outra forma, abarcam, com
maior abrangência, as questões ambientais, fundamentando a discussão e análise
sobre o tema proposto.
2.1 Conceitos de Educação Ambiental
A Educação Ambiental é um processo permanente no qual os indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos,
habilidades, experiências, valores e a determinação que os tornam capazes de agir,
individual ou coletivamente, buscando soluções para os problemas ambientais,
presentes e futuros (UNESCO, 1987).
Outro conceito que merece ser destacado é que Educação Ambiental é o
processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva para a
questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada,
contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o
enfrentamento das questões ambientais e sociais. Desenvolve-se num contexto de
complexidade, procurando trabalhar não apenas a mudança cultural, mas também
a transformação social, assumindo a crise ambiental como uma questão ética e
política (MOUSINHO, 2003).
De acordo com Varine (2000, p. 62), "a natureza é um grande patrimônio da
sociedade. Consequentemente, a Educação Ambiental se torna uma prática social,
com a preocupação da preservação dessa sua riqueza". Demonstra, com isso, o
autor que, se o meio ambiente está sendo atacado, agredido, violentado, devendo-
se isso ao veloz crescimento da população humana, que provoca decadência de
sua qualidade e de sua capacidade para sustentar a vida, não basta apenas
21
denunciar os estragos feitos pelo homem na natureza, é necessário um processo
educativo, com atitudes pró-ambientais e sociais.
Diante dos conceitos apresentados, é preciso ressaltar a importância de se
saber identificar os conceitos de Educação Ambiental, basta considerar a distinção
entre a definição de Educação (formal, no seu sentido mais amplo) e Educação
Ambiental. Enquanto a Educação, segundo Ferreira (1986, p. 619): “é o processo de
desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser
humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social”, a Educação
Ambiental tem um conceito mais específico, ou seja, parte da concepção de que o
seu conteúdo e prática educacional são voltados para a resolução de problemas
concretos do meio ambiente, evidentemente que devem ser considerados, nesse
contexto, os enfoques interdisciplinares e a participação ativa do indivíduo bem
como da coletividade.
2.1.1 Educação tradicional/conservadora
A Educação Ambiental conservadora, perspectiva que vem se consolidando
perante a sociedade, ao se colocar inapta de transformar uma realidade (é vista
como um dos mecanismos de reprodução), conserva o movimento de constituição
da realidade de acordo com os interesses dominantes, a lógica do capital
(GUIMARÃES,2004). Diante disso, por se opor à Educação Ambiental
conservadora, pressupõe-se a importância de se focar a Educação Ambiental
Crítica.
2.1.2 Educação Ambiental Crítica e Contextual
A Educação Ambiental Crítica é assim conhecida, por se opor a algo que já
existe, mas, que deve ser ampliada. De acordo com Guimarães (2004), Educação
Crítica diferencia de uma ação educativa, porque a mesma está respaldada na
contribuição e transformação de uma realidade que, historicamente, se coloca em
uma grave crise socioambiental. Isto porque vem se consolidando perante a
sociedade como uma perspectiva de educação ambiental que reflete uma
compreensão e uma postura educacional e de mundo, subsidiada por um
22
referencial paradigmático e compromissos ideológicos que se manifestam
hegemonicamente na construção da sociedade atual.
Essa perspectiva de substanciar-se nos paradigmas constituintes e
constituídos pela sociedade moderna os reproduz em sua ação educativa. Sendo
assim, não supera, por exemplo, o cientificismo cartesiano e o antropocentrismo
que informam a compreensão e ação sobre o mundo e que historicamente se
constitui hegemônica na sociedade moderna. “É essa visão social de mundo”
(LÖWY, 1994), que sustenta uma relação desintegrada entre sociedade e natureza
baseada na dominação e espoliação da primeira sobre a segunda, pilares da crise
ambiental da atualidade.
Educação não significa necessariamente dizer que essa (re) significação de
algo anterior seja decorrente de uma evolução do conhecimento ou
aperfeiçoamento metodológico, ou outro desenvolvimento qualquer, partindo de um
mesmo referencial. Educação Ambiental é uma contraposição a algo que já existe
como forma de superação. Essa educação ambiental busca, a partir dos mesmos
referenciais constitutivos da crise, encontrar a sua solução.
Considerando o que é abordado por Guimarães (2004), Educação Ambiental
Crítica é o oposto da educação já existente, já que a Educação Ambiental Crítica
busca uma ação diferenciada e inovadora, visando uma conscientização da
humanidade para que possa reconhecer que agredir o meio ambiente põe em
perigo a sobrevivência da sua própria espécie. Dessa forma, a Educação Ambiental
Crítica se propõe a desenvolver a realidade, para que continuando neste propósito,
possa contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma
inalienável a sua dimensão política.
Na educação formal, de certa forma, esse processo educativo não se basta
apenas dentro de uma escola, o que explicita a interface entre esta Educação
Ambiental e a Educação popular.
Sabendo a própria gravidade da crise ambiental para a manutenção da vida
no planeta e a emergência do enfrentamento dessa crise, não há como pensar em
um público privilegiado ao qual a Educação Ambiental deva se destinar. Esse
processo educativo se dá na adesão ao movimento da realidade socioambiental,
numa relação dialética de transformação do ser humano. O público da Educação
Ambiental Crítica é a sociedade formada por seus atores individuais e coletivos em
todas as faixas etárias.
23
O que acreditamos alcançar? Acreditarmos alcançar por meio dessa ampla
atividade o envolvimento das pessoas e que pela relação de poder dos
mecanismos, ideias estruturantes da realidade se instrumentalizem para uma
inserção política no processo de transformação da realidade socioambiental. Neste
processo pedagógico se estará promovendo a formação da cidadania, na
expectativa do exercício de um movimento coletivo conjunto, gerador de
mobilização (ação em movimento), para a construção de uma nova sociedade
ambientalmente sustentável. Essa prática deve ser diferenciada, dinâmica, com
esforço representado pela coletividade, caracterizando a partir de suas diferentes
adjetivações um processo de formação de uma postura teórica de uma Escola
Brasileira de Educação Ambiental. Isso significa que precisamos, mergulhado
nessa correnteza paradigmática, construir esse movimento coletivo conjunto, que
tenha sinergia para resistir e que, nessa contraposição (luta hegemônica),
busquemos alargar as brechas e contradições da estrutura dominante, fragilizando-
a, para assim, interferimos na construção de uma nova realidade.
A Educação Ambiental Crítica tem como objetivo promover ambientes
educativos de mobilização desses processos interventivos sobre a realidade e seus
problemas socioambientais, para que possamos nestes ambientes superar as
armadilhas paradigmáticas e propiciar um processo educacional.
Esse processo vem gerando, predominantemente, ações educativas
reconhecidos no cotidiano escolar como Educação Ambiental e que, por essa
armadilha paradigmática na qual se aprisionam os (as) professores (as), apresenta-
se fragilizada em sua prática pedagógica. As práticas resultantes, por não serem
conscientes, levam a não fazer diferente, tendo e produzindo o fazer pedagógico
tradicional, inebriando a perspectiva crítica e criativa no processo pedagógico,
produzindo dominantemente na realidade escolar uma Educação Ambiental de
caráter conservador, ou seja, limitados por uma compreensão de mundo moldado
pela racionalidade hegemônica, geram-se práticas, entre elas, a ação discursiva,
incapazes de fazer diferente do “caminho único” prescrito por essa racionalidade,
efetivando-se a hegemonia. 3
3 www.bvambientebf.uerj.br/arquivos/edu.../popups/n_universal.htm.Google. Acessado em 18/10/2011.
24
Cabe, no contexto que se segue, e por ter uma relação mais próxima com a
Educação Ambiental crítica, também o destaque do que vem a ser uma educação
contextualizada, pois é ela compreendida como uma proposta de ensino cujo foco
está direcionado à abordagem dos conteúdos em sala de aula, que contemplam os
elementos sociais, culturais e ambientais, próprios do meio em que os alunos estão
inseridos. Essa proposta educacional não só aproxima educadores e educandos e a
região em que esses vivem, mas também estimula a valorização das especificidades
e potencialidades locais. A esse respeito, pode-se afirmar que a educação
contextual reflete a Educação Ambiental contextual, ao se conceber que a
contextualização envolve a comunidade, os saberes locais, a participação dos
problemas locais e mundiais. Nessa perspectiva, basta uma reflexão sobre o
conceito de Educação Ambiental, de Gonçalves (1990), para que se possa
compreender a inter-relação que há entre as duas propostas educacionais citadas:
A Educação Ambiental não deve ser entendida como um tipo especial de educação. Trata-se de um processo longo e contínuo de aprendizagem de uma filosofia de trabalho participativo em que todos: família (escola e comunidade) devem estar envolvidos. O processo de aprendizagem de que trata a Educação Ambiental não pode ficar restrito, exclusivamente, à transmissão de conhecimentos, à herança cultural do povo a geração mais nova ou a simples preocupação com a formulação integral do educando, inserido em seu contexto social. Deve ser um processo de aprendizagem centrado no aluno, gradativo, contínuo e respeitador de sua cultura e de sua comunidade. Deve ser um processo crítico, criativo e político, com preocupação de transmitir conhecimentos a partir da discussão e avaliação crítica dos problemas comunitários e também da avaliação feita pelo aluno, de sua realidade individual e social nas comunidades em que vive (GONÇALVES, 1990, p.125).
Diante dessa definição sobre Educação Ambiental, vale afirmar que a
educação contextual caminha junto com a Educação Ambiental, por visar à
integração de educadores e educandos, por responder aos anseios dos alunos e da
comunidade, por despertar para a convivência, entre todos, dos saberes e os
valores sociais, históricos e culturais de cada localidade, por ser voltar a uma
proposta que revela também aspectos da Educação Ambiental Crítica.
2.2 Um breve relato histórico da Educação Ambiental
Será feito um pequeno relato histórico das ações internacionais e nacionais,
que são denominadas marcos para Educação Ambiental em nosso país, pois se
25
acredita ser de fundamental importância “conhecer” os principais marcos da
educação ambiental no mundo, para que se possa entender a sua repercussão na
política educacional brasileira.
Dias (1994) relata que grande parte do interesse relacionado ao meio
ambiente nasceu na década de 1960, quando a sociedade de consumo atingia seu
auge. A partir da 2ª guerra mundial, e desde que começaram a serem percebidos
os impactos ambientais - que se seguiu com a escassez dos estoques energéticos,
dos recursos naturais e de fortes indícios de poluição ambiental, motivados por
atividades industriais de países ricos – surgiu uma necessidade de que a questão
ambiental fosse colocada com intensidade para a sociedade. Segundo Dias (2003),
esses acontecimentos desencadearam internacionalmente uma grande
preocupação sobre a perda da qualidade de vida, em termos cronológicos e
mundiais.
A primeira vez que se empregou o termo Educação Ambiental foi em evento
de educação promovido pela Universidade de Keele, na (Grã–Bretanha), os
ingleses fundaram a sociedade de Educação Ambiental. Ainda em 1968, a
delegação da Suécia, na organização das nações unidas (ONU), alertou a
comunidade internacional para a crescente crise ambiental provocada pelo modelo
de desenvolvimento do Brasil.
Em 1970, foi aprovada nos Estados Unidos a lei sobre a Educação
Ambiental, sendo a primeira nação a tomar essa decisão. A partir de então, a
questão ambiental se impôs na agenda dos governantes dos países desenvolvidos
dando início às grandes conferências e eventos internacionais para discutir os
problemas ambientais, elaborar propostas e planos de ação.
Ainda em 1972, como relata Dias (2003), com a conferência de Estocolmo
(Suécia), primeira conferência mundial sobre meio ambiente humano, realizado pela
ONU, a questão ambiental passa a ser tratada em âmbito internacional. Ela é
considerada um marco histórico e político internacional decisivo para o surgimento de
políticas de gerenciamento ambiental. Reigota (1994, p.15), destaca que a partir daí
“surge o que se convencionou chamar de educação ambiental” e Medina (1994, p.19),
complementa que a “educação ambiental passou a ser considerada como campo de
ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacional”.
26
Grün (1996), por sua vez, afirma que:
A educação ambiental não é algo assim tão novo, ela efetivou-se como uma preocupação no âmbito da educação, há mais ou menos, duas décadas a emergência da crise ambiental como uma preocupação específica da educação, foi precedida de certa ecologização das sociedades (p.15).
A Educação Ambiental deve cooperar com o diálogo, promovendo sempre,
a partir de trabalhos coletivos entre indivíduos e instituições, com a finalidade de
criar novos modos de viver baseados em atender às necessidades básicas de
todos, sem distinções étnicas, físicas, de gênero, idade, religião ou classe.
Considera-se que a preparação para as mudanças necessárias depende de
compreensão da coletividade em relação à natureza sistêmica das crises que
ameaçam o futuro do planeta Terra. As primeiras causas, como: o problema do
aumento de pobreza, da violência, da degradação humana e ambiental; essas
podem ser reconhecidas no modelo de civilização dominante, que se baseia em
superprodução, aumento de capitalismo, super consumo para uns e em
subconsumo e falta de condições por parte da grande maioria.
Através da publicação de manuais e de volume que buscam conceituar o
que é Educação Ambiental, bem como dos programas organizados pelas ONGs
para promover ações de educação ambiental, verifica-se a perda da dimensão
complexa que dá origem ao próprio movimento ambientalista. A esse respeito,
pode-se citar: algo que pode ser considerado inerente à Educação Ambiental
diante do respeito pela diversidade de realidades locais, surpreendentemente, a
porcentagem de (3,2) dos trabalhos de educação ambiental em curso podem ser
considerada pouco significativa.
As ações voltadas à compreensão do meio natural por meio dos chamados
“estudos do meio”, principalmente nas atividades escolares, as dinâmicas sobre
reciclagem e lixo, a escrita multirrelacional entre disciplinas afins são, grosso modo,
aquilo que em geral se desenvolve sob o rótulo de objetos, frascos, garrafas, latas,
etc.. A partir dessas e de outras atividades, pode-se instruir, informar e educar
essas e as futuras gerações, através da Educação Ambiental, a exemplo do
destaque, em muitos projetos, sobre a introdução da educação ambiental no
currículo, o que se apresenta como uma solicitude de criação de disciplina. Tal
evidência revela-se preocupante, porque não são devidamente mostradas as
características essenciais da educação ambiental, e, ao mesmo tempo, dos
documentos oficiais nacionais e internacionais, que desde o ano de 1977,
27
estabelecem o marco referencial teórico e as grandes diretrizes de implementação
da educação ambiental formal.
2.2.1 Educação Ambiental no contexto mundial
Após analisar a história da humanidade, pode-se notar que o relacionamento
do homem com a natureza nem sempre tem sido de forma respeitosa, gerando
desde o principio da civilização várias crises ecológicas.
Depois da segunda guerra mundial, em 1945, o tema meio ambiente começa
a aparecer no cenário mundial. Grün (1996) nos lembra que é a partir da segunda
guerra mundial que os seres humanos adquirem então a autoconsciência da
possibilidade de destruição completa do planeta. Após o dia 6 de agosto de 1945, o
mundo não seria o mesmo. Ironicamente, a bomba plantava as primeiras sementes
do ambientalismo contemporâneo.
A partir desse acontecimento histórico, que marcou a primeira metade do
século XX, a questão ambiental passou a aparecer nos discursos dos movimentos
ambientalistas e também da sociedade civil no mundo inteiro, aspectos
denominados por Grün (1996) de “ecologização” da sociedade.
De acordo com Loureiro (2003), vários acontecimentos ocorridos na década
de 1950 e 1960, dentre eles, a contaminação do ar em Londres e Nova York e
1960, de casos fatais de intoxicação com mercúrio em Mina mata e Nugata, 1953 e
1965, mortes de aves pelos efeitos secundários do agrotóxico são antecedentes da
crise ambiental da década de 1970. Nesta época não se falava ainda em Educação
Ambiental, mas diversos acontecimentos evidenciaram uma preocupação
crescente com a questão ambiental na década de 60 e no início de 1970, quando o
mundo começou a assistir a uma grande movimentação no sentido de resgatar
valores básicos para uma convivência duradoura com o ambiente.
2.2.2 O Brasil no contexto histórico da Educação Ambiental
A Educação Ambiental apareceu na legislação brasileira pela primeira vez,
de forma integrada, a partir da lei 6.938, de 1981, que instituiu a política nacional
de meio ambiental. De acordo com a Constituição atual, todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo essencial à
28
sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
Em 1991, iniciou a institucionalização da educação ambiental no MEC, pela
portaria 678, estabelecendo que a educação ambiental deve ser inserida nos
currículos dos diferentes níveis e modalidades de ensino. Em 1977, foram lançados
os Parâmetros Curriculares Nacionais, que tem como um dos temas transversais o
meio ambiente. É de fundamental importância frisar que, em meio à descrição
verificada com a preocupação ambiental, a partir de 1983, a primeira ministra da
Noruega Sagro Bruna iniciou, com o grupo de experts, a redação de um relatório
mundial, analisando as principais questões sobre meio ambiente e o título de
“nosso futuro comum”, esse documento passaria a servir como referencial para os
debates a serem consolidados na realização de Rio 92 ou ECO 92.
A ECO 92 apresentou princípios mostrando que a educação ambiental não é
isolada, mas ideológica. É ação política, devendo politizar e envolver uma
perspectiva holística, enfocando relação entre o homem, a natureza e todo
universo de forma interdisciplinar; a educação ambiental deve tratar de questões
críticas globalizadas e amplas, em contexto social e histórico. Apresentar aspectos
primordiais direcionados para o meio ambiental X desenvolvimento, como: saúde,
população, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e da
fauna, que devem ser abordadas de maneira criativa.
A Educação Ambiental surgiu, assim, definitivamente em vários textos legais
antes das conferências citadas, tal como no código florestal, instituído pela Lei
4.771 de 1965, que decreta a semana florestal a ser comemorada obrigatoriamente
nas escolas e outros estabelecimentos públicos (art. 43), iniciativas de Educação
Ambiental de caráter episódico e isolado geram impactos reduzidos, quando não
nulos, sobre aqueles objetivos mencionados ainda há pouco. Via de regra, elas
ficam restritas aos estabelecimentos de ensino básico, praticamente sem nenhuma
penetração da comunidade e nas instituições de ensino superior. Além disso,
grande parte EA (Educação Ambiental) praticada no país ainda enfatiza o meio
ambiente natural e os seus aspectos biológicos, ficando, portanto, muito distante da
abordagem socioambiental preconizado pelas conferências promovidas pelas
entidades mencionadas acima e acatados pela atual legislação brasileira.
O surgimento da legislação, de forma integrada, foi a partir da Lei 6.938 de
1981, que instituiu a política Nacional de meio ambiente (art. 2º, x). Essa lei foi
29
posteriormente recepcionada pela Constituição Federal de 1988, que incorporou o
conceito de desenvolvimento sustentável, no capítulo VI, dedicado ao meio
ambiente.
Art. (225, caput) para assegurar a efetividade desse direito incumbe ao
poder público, entre outras providências, promover a EA em todos os níveis de
ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente (1º, VI).
EA tornou-se então um dever do estado.
Tecnicista e fragmentado foi identificado como um dos problemas que
dificultam uma Educação Ambiental como os conceitos apresentados
anteriormente.
A Lei 9.795, de 1999, teve como objetivo dar prosseguimento eficaz ao
ditame constitucional acima citado. Entende-se por EA os processos por meio dos
quais conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade (Art. 1º).
Essa lei acolheu ideias apontadas nas diversas conferências internacionais
aqui mencionadas, o que conferiu à EA um caráter socioambiental. Assim, torna
efetiva a EA em todos os níveis e modalidades. Uma das questões problemáticas
da EA concerne à necessidade de torná-la parte da formação de profissionais de
nível superior, pois em relação ao Ensino Fundamental, o Ministério da Educação
propôs sua introdução por meio de um programa nacional de formação continuada.
A Constituição Federal juntamente com todos os Estados estabeleceram
disposições específicas sobre o meio ambiente em suas constituições, e a maioria
incluiu a Educação Ambiental entre os temas contemplados. Já em 1992, por
ocasião da Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente e
desenvolvimento, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) realizou um evento, no
qual resultou a Carta brasileira para a Educação Ambiental. Este documento
recomenda que o Ministério de Educação e Cultura em conjunto com as
instituições do ensino superior definam metas para inserção articulada, da
dimensão ambiental nos currículos, estabelecendo um marco para a implantação
da Educação Ambiental no nível de ensino superior.
A recente Lei de Diretrizes e Bases (LDB), instituída pela Lei 9.394 de 30/11,
12/96, não estabeleceu nem uma disposição sobre Educação Ambiental e sequer a
cita expressamente. Em relação ao ensino fundamental, a LDB estabelece que os
30
currículos devem abranger o conhecimento do mundo físico e natural da realidade
social e política, especialmente do Brasil. (Art. 23, inciso 1º). As finalidades do
ensino superior estão voltadas a estimular o conhecimento do mundo presente, em
particular os nacionais, regionais (art. 43 VI). Sobre a questão ambiental, a LDB
não deu importância ao imenso esforço nacional e internacional, desde a
conferência de Estocolmo, de 1972, que procurava incluir a Educação Ambiental
como um instrumento de política pública à promoção de uma nova ordem mundial
mais justa. Qualquer escola pode dizer que atende a exigências, pois afinal todas
oferecem disciplinas que tratam do mundo físico e natural, a experiência mostra
que isso não é suficiente para criar uma consciência socioambiental capaz de
mudar atitudes, gerar habilidades, desenvolver participações e outros objetivos de
Educação Ambiental, nas formalidades da Carta de Belgrado. O Plano Nacional de
Educação PNE (2001–2010), aprovado pelo Congresso Nacional (Lei 10.172/2001,
além de cumprir uma determinação da LDBEN, em seu artigo 87, fixa diretrizes,
objetivos e metas para o período de 10 anos, garantindo coerência nas prioridades
educacionais para este período. Nos objetivos para o Ensino Fundamental e Médio,
“A Educação Ambiental”, tratada como tema transversal, será desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente em conformidade com a
Lei nº 9.795/99”. Esse plano, discutido com vários setores da sociedade envolvidos
na Educação, representa um avanço da questão ambiental no universo da
Educação.
A Declaração de Brasília para a Educação Ambiental, aprovada em 1997,
durante a I Conferência Nacional da Educação Ambiental criou os princípios e
recomendações da Carta de Belgrado, de Tbilisi, da agenda 21 e de outras
reuniões aqui citadas. Com isso, a Educação Ambiental passou a ser entendida
como um instrumento para promover o desenvolvimento sustentável.
Cabe aqui, antes da abordagem das finalidades e princípios da Educação
Ambiental, ser destacado que, dentre outras legislações sobre a Educação
Ambiental já publicadas nos estados brasileiros, o estado da Bahia já conta com o
registro da Lei nº 12056, de 07 de janeiro de 2011(disponível no site:
www.jusbrasil.com.br/legislacao/1026482/lei-12056-11-bahia-ba).
31
2.3 As finalidades e princípios da Educação Ambiental
Educação sempre tem que ser pensada em três níveis. Educação não é o
mesmo que informação é apenas um ponto básico, mas não é o principal. A nossa
educação, às vezes, é muito informativa, racionalista e técnica. Mas não ensina o
indivíduo a viver, resgatar suas tradições, ser afetivo. O outro nível é a tomada de
consciência. E aí vem a dimensão crítica, política social e sensível, que é
afetividade, educação estética, se não for assim, não funciona muito bem.
Estética que é no sentido da sensibilidade da beleza. Depois vem o nível
três ações. É preciso informação para se chegar à sensibilidade e conscientização
para alcançar o nível da ação.
A Educação Ambiental deve focar o que as pessoas sentem nos grupos no
encontro com o outro e dessa que se chama meio natural. Contudo, a Educação
Ambiental precisa ser entendida como ressensibilização, tomada de consciência
existencial, de como podem ser criados modos de ser, modos de vida, que
possibilitem o cultivo de emoções e valores, a adesão de responsabilidade
compartilhada na proteção e restauração da terra, permitindo um uso sensato e
justo dos recursos naturais, podendo, assim, propiciar a realização de equilíbrio
ecológico e novos valores econômicos.
Sabe-se que para a erradicação da pobreza e da exploração da terra, é
preciso alterar os estilos não sustentáveis. Devemos enfatizar no aperfeiçoamento
da nossa capacidade interior, para criação de tecnologia e desenvolvimento,
rejeitando o militarismo e formas de pressões econômicas como meios de
resolução de problemas. É de fundamental importância que os processos de
decisão e seus critérios sejam devidamente esclarecidos, acessíveis e equitativos,
envolvendo os diversos grupos sociais, de forma justa, participativa e democrática
nos processos educativos.
É de grande necessidade a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho
e as práticas sociais, bem como a solidariedade e cooperação entre os indivíduos e
os grupos sociais, as instituições públicas e privadas, em busca da preservação de
todas as formas e do ambiente que integram responsabilidade e compromisso
individual e coletivo no desenvolvimento.
Devem ser citados, por sua vez, alguns aspectos a serem considerados:
32
A - É preciso considerar o princípio da unidade na diversidade, quando cada
ser individual é parte do todo e esse todo está representado em cada uma das
suas partes, entende-se que existe uma inter-relação entre o todo existente;
B - Todos os seres, animados ou inanimados, possuem um valor existencial
intrínseco que transcendem valores utilitários, por isso, a todos devem ser
garantido o direito à vida, à preservação, à proteção e à continuidade;
C - A pessoa humana tem a possibilidade de contribuir ou não no conjunto
das relações naturais, para tanto, tem a responsabilidade intransferível de ajudar
na evolução destas relações;
D - No que diz respeito à vida e à humanidade, cada pessoa tem a própria
responsabilidade e o compromisso de buscar seu próprio equilíbrio, a harmonia da
família humana e a dos demais seres e ecossistemas, com solidariedade e
cooperação, no respeito profundo às diferenças, excluindo todo tipo de dominação;
E - Para um efetivo respeito, tanto da pessoa humana quanto de outras
formas naturais de vida, é fundamental o resgate do valor essencial e incondicional
da vida. A fim de garantir isso, deve-se, por isso, prezar pelo cultivo da
honestidade, da coerência, do desprendimento e da simplicidade, superando o
individualismo, o consumismo e o utilitarismo;
F - Deve ser ressaltado que, para a superação dos conflitos políticos e
sociais, é imprescindível a adoção da metodologia da não violência. Constata-se,
contudo, que atitudes de denúncia se tornaram insuficientes. Por isso, é urgente a
implementação das soluções ecologicamente adequadas propostas pelas ONGs;
G - A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal ou informal,
promovendo a transformação e a construção da sociedade;
H - A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar
cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação
dos povos e a soberania das nações;
I - A Educação Ambiental deve devolver uma perspectiva holística,
enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma
interdisciplinar;
J - A Educação Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o
respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação
entre as culturas;
33
L - A Educação Ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores,
atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas
das sociedades sustentáveis.
M - A Educação Ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética
sobre todas as formas de vida com as quais compartilharmos neste planeta,
respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida
pelos seres humanos;
A Educação Ambiental vai muito além do conservacionismo. Trata-se de
uma mudança radical de mentalidade em relação à qualidade de vida, que está
diretamente ligada ao tipo de convivência que mantemos com a natureza e que
implica atitudes, valores, ações. Trata-se de uma opção de vida por uma relação
saudável e equilibrada com o contexto, com os outros, com o ambiente mais
próximo, a começar pelo ambiente de trabalho e doméstico.
A Educação Ambiental teve um desenvolvimento extraordinário nos últimos
anos e foi definitivamente incorporada ao currículo escolar. Pode-se dizer que,
diante da Educação ambiental, a ecopedagogia está hoje apenas engatinhando.
Ela está ainda numa fase conceptual, enquanto a educação ambiental já
desenvolveu metodologias apropriadas ao ensino tanto no Brasil (GEVERTZ, 1995;
CARVALHO, 1998) quanto no exterior (DE ALBA et al, 1993), oriunda do
movimento ecológico, a ecopedagogia ainda se encontra numa fase ainda muito
ambientalista.
34
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA E SUA CONTRIBUIÇÃO
PARA A SUSTENTABILIDADE DO CAMPO SEMIÁRIDO
A exposição, neste capítulo, contempla quatro enfoques ou contextos sobre a
Educação Ambiental. Dentre muitos outros que tratam dessa questão, farão parte os
seguintes: a Educação Ambiental no contexto escolar; a Educação Ambiental e
sustentabilidade; a Educação Ambiental e o semiárido, bem como o contexto das
escolas do campo do Semiárido. Tal abordagem não só atende aos objetivos
específicos, mas também ao tema, propondo novas concepções e reflexões sobre a
Educação Ambiental.
3.1 A Educação Ambiental no contexto escolar
Em 1908, Roosevelt, preocupado com a preservação do ambiente, afirmou:
Enriquecemo-nos com a utilização dos recursos naturais e podemos, com razão, orgulharmo-nos com o nosso progresso. Chegou, porém, o momento de refletirmos sobre o que acontecerá quando nossas florestas tiverem desaparecido, quando o carvão, o ferro e o petróleo se esgotarem e quando o solo estiver mais empobrecido ainda, levando para os rios, poluindo as águas, desnudando os campos e dificultando a navegação. (GOWDAK, 1991, p.178)
Essa afirmação continua muito atual. Sabemos que a atividade humana não
pode se desenvolver de forma irracional, pois coloca em risco à própria
sobrevivência humana. Na escola é necessário exercer a educação ambiental, para
que a qualidade de vida atenda às necessidades do presente, sem comprometer a
capacidade de geração futuras.
Para resolver esse problema, todos os setores, como economia, política,
saúde, etc., devem, em sociedade, educar suas ações, estabelecer limites de
consumo e assim envolver não só os consumidores, mas também as empresas
que devem desenvolver produtos ecologicamente corretos e com materiais que não
agridam o meio ambiente.
A escola deve implantar também um sistema de Educação Ambiental
baseada nas dinâmicas lúdicas e bate-papos, onde os educandos poderão expor
suas dúvidas e ideias; oferecendo aos jovens a oportunidade de vivenciarem
35
experiências de aprendizagem fora das salas de aula. Através de empresas e
projetos comunitários, com perspectiva que haja mudança de valores, assim
preconiza os fundamentos da Educação Ambiental, para que os alunos tenham
oportunidade ao mesmo tempo em que adquirem este conhecimento útil e
habilidades técnicas.
A crescente discussão referente à questão de trabalhar a Educação
Ambiental nas instituições de ensino tornou-se importante desde as últimas
décadas, principalmente com a elaboração e aplicação dos PCN’s (Parâmetros
Curriculares Nacionais), os quais possibilitam a reflexão e orientação de como é
possível o trabalho com Educação Ambiental nas escolas. Além dos PCN’s, há
também toda uma orientação nos temas transversais, em como elaborar projetos
os quais possam abordar a temática do homem, enquanto um ser pertencente ao
meio ambiente, o que não se restringe apenas a falar desta questão em projetos
nas escolas, aplicados com periodicidade, mas de toda uma ação-reflexão,
pautada na busca de soluções pertinentes. Por isso, as escolas, em parceria com a
comunidade, devem criar estratégias, visando amenizar os impactos causados pelo
uso indevido dos recursos naturais, assim, poderão contribuir para a prevenção do
meio ambiente, bem como possibilitar uma sociedade a ser considerada
sustentável. Por isso, a escola precisa perceber-se como elemento de mediação
entre aprendizes e comunidades, uma vez que a sua clientela traz consigo toda
carga cultural, acrescida ao longo das gerações em utilizar os recursos naturais
com uma visão predadora.
Para Vasconcelos (1997), a presença, em todas as práticas educativas, da
reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e
com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação Ambiental
aconteça.
Considerando os critérios apresentados por Vasconcellos (1997), a escola é
o caminho mais viável para se discutir e trabalhar Educação Ambiental de forma
abrangente, contextualizada, apresentando proposta de atividade para serem
executadas na sala de aula, pois é de suma importância que o aluno apresente,
para a comunidade em que ele vive, ações que ele aprende na escola em prol da
conservação e preservação do meio ambiente.
Segundo Andrade (2000), as escolas devem posicionar-se por um processo
de implementação que não seja hierárquico, agressivo, competitivo e exclusivista,
36
mas que seja levado adiante, fundamentado pela cooperação, participação e pela
geração de autonomia dos atores envolvidos, no qual esteja envolvida toda a
comunidade nos seus projetos que possam vir a beneficiar a escola, a comunidade
e principalmente o meio ambiente. A respeito dessa questão, Maranhão (2005)
defende a educação ambiental na escola, quando afirma:
Ao divulgar os resultados do último censo escolar, o INEP deu destaque ao fato de que 65% das escolas de ensino fundamental inseriram a questão ambiental em suas práticas pedagógicas. Cumprem sua obrigação, já que se trata de um dos temas transversais ao currículo obrigatório [...] No entanto, sabemos que, devido à precariedade da infra-estrutura de nossos estabelecimentos, torna-se difícil para os professores abordar a questão de maneira adequada e com conhecimento de causa. Por isso, temos que aplaudir aquelas escolas que se empenham em formar cidadãos e futuros profissionais segundo a ótica do desenvolvimento sustentável. É pouco e os poderes públicos precisam não só fornecer mais recursos humanos e financeiros a fim de que essas ações sejam multiplicadas, mas avaliar sua eficácia (MARANHÃO, 2005, p.4).
A Educação Ambiental, no contexto escolar, visa também o desenvolvimento
de novas metodologias para investigar e explorar os problemas ambientais,
mostrando os princípios, valores e habilidades que são necessárias aos aprendizes
para que possam com inteligência resolver os problemas. É necessário nesse
trabalho apresentar, através das discussões breves, a história dos congressos,
eventos e encontros que tornaram possível a elaboração da legislação ambiental
para Educação Ambiental formal e informal. As novas abordagens de
desenvolvimento, que possam melhorar as condições do mundo, devem ser
colocadas, mas tudo isso não se constituirá em soluções de curto prazo, se a
juventude não receber um novo tipo de educação. Isso deve, em primeiro instante,
ser feito através de mudanças ordenadas pelos “governantes e planejadores”,
objetivando um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores,
entre escolas e comunidades, entre sistema educacional e sociedade. Nessa
convivência, devem ser lançadas às fundações para novos programas; um
programa mundial de Educação Ambiental que torne possível o desenvolvimento
de novos caminhos e habilidades, valores e atitudes, visando à melhoria da
Educação Ambiental, garantindo a elevação da qualidade de vida para as gerações
presentes e futuras.4
4 Carta de Belgrado – Documento extraído do de Educação ambiental e desenvolvimento : documentos oficiais, Secretaria do Meio Ambiente,
Coordenadoria de Educação Ambiental, São Paulo, 1994, Série Documentos,ISSN0103-264X,disponível em
http://www.ufpa.br/npadc/gpeea/DocsEA/A%20Carta%20de%20Belgrado.pdf- Acessado em 18/10/2011.
37
Para discutir as questões ambientais, durante o processo de escolarização
de crianças e jovens, remonta a preocupação na década de 1990, mas o marco do
surgimento do debate ambiental é a década de 1960. No ano de 1962, Carson
apud MEC (1998), com o livro “primavera silenciosa”, lançou de modo enfatizado,
primeiras bases para que os cientistas, crianças, jovens, políticos e professores
dirigissem seus olhares e suas ações para defender todos os ecossistemas do
planeta Terra.
Os assuntos sobre questões ambientais tiverem mais força nos idos dos
anos 1970, quanto surgiu no mundo um conjunto de manifestações, incluindo a
feminista, a revolução estudantil de maio de 1968 na França e o endurecimento
das políticas na América Latina, com a instituição de governos autoritários, em
resposta as exigências de organização democrática dos povos em busca de seus
direitos de liberdade, ao trabalho, a saúde, ao lazer e a definição da participação de
seus destinos. Os debates correspondentes à Educação Ambiental, da década de
1970, ocorreram em 1950 e 1960, com os episódios da contaminação do ar em
Londres e Nova York, entre 1952 e 1960, com os casos fatais de intoxicação com
mercúrio em Minamata e Niigota, entre 1953 e 1965, com a diminuição da vida
aquática em alguns dos grandes lagos norte-americanos, a morte de aves
provocadas pelos efeitos de DDT (dicloradefenil – tricloroctano) e outros pesticidas
e a contaminação do mar por dejetos industriais e derrames de petróleo
ocasionado por acidentes de navios petroleiros.5
Em 1972 após a realização da Conferência de Estocolmo na Suécia, onde
estiveram reunidos alguns países, mais de vinte principais, orientadores para as
Políticas Nacionais do Meio Ambiente. Entre os principais estão: o direito a um
ambiente sólido, equilibrado e com justiça social; a importância do planejamento
ambiental; os riscos dos altos níveis de urbanização; a busca de fontes alternativas
limpas de energia; o uso dos conhecimentos científicos e de tecnologias para
resolver os problemas ambientais; o papel relevante da Educação Ambiental.
Após a Conferência de Estocolmo, muitas discussões sobre a Educação
Ambiental foram desencadeadas. Os princípios de Educação Ambiental foram
estabelecidos no seminário do Tammi, com a Comissão Nacional Finlandesa para
5 5 Revista Urutágua nº 13 – ago/set.ou/nov.2007 – Maringá Paraná Brasil - Desenvolvimento da educação ambiental na vida escolar: avanços e desafios -
Marcos Clair Bovo - http://www.urutagua.uem.br/013/13bovo.htm. Acessado em 18/10/2011.
38
a UNESCO, em 1974. O referido seminário considerou que a Educação Ambiental
passaria a fazer parte da Educação integral e permanente.
Em 1977, a conferência de Tbilisi, na Geórgia, com a participação de vários
países, entre eles: Inglaterra, França, Canadá e outros, aprovaram um documento
que reconhece:
A Educação Ambiental não deve ser uma disciplina agregada aos programas escolares existentes, senão que deve incorporar-se aos programas destinados a todos os educandos seja, qual for à idade... seu tema deve envolver todas as partes do programa escola e extra escolar, e constituir um processo orgânico, continuo, único e idêntico... A idéia motriz consiste em conseguir, graças a uma interdisciplinaridade crescente a uma coordenação prévia das disciplinas, um ensino concreto que tenda a resolver os problemas do meio ambiente, ou equipar melhor os alunos para que possam participar das decisões (BRASIL, 1998).
A autora Mayer (1998), em seu texto, aponta para essas ações pedagógicas
na Educação Ambiental, a necessidade de seguir os seguintes passos:
Atividades de campo: execuções naturalistas trabalhando com a natureza,
o que faz parte das atividades normais das escolas;
Trabalho com temas transversais, devido à natureza interdisciplinar e
transversal dos conhecimentos em Educação Ambiental;
Trabalho com os currículos, por meio de projetos de classe, de uma forma
transversal ou multidisciplinar;
Trabalho institucional na escola com problemas ambientais, em
colaboração com instituições externas, ou seja, um trabalho conjunto entre escola e
empresa, entre escola e outras instituições, em parceria.
Nessa perspectiva, Mayer (1998, p. 226) afirma que:
Um dos objetivos mais importantes da Educação Ambiental, em minha opinião, é justamente educar para enfrentar valores, analisando diferentes pontos de vista, em relação ao problema concreto. Se os estudantes sabem valorizar a complexidade dos temas ambientais e se têm adquirido um método de análise das posições em campo, podem, realmente, ser livres e capazes de obter uma posição própria, compreender e revelar razões não formuladas (de ordem política, econômica etc.) que são posteriores a conquista de atitudes por parte de diferentes sujeitos que enfrentam o problema.
Como foi afirmado na citação anterior, é válido destacar que para educar é
preciso abordar a Educação Ambiental, confrontando os valores que temos diante
de um ou mais problemas concretos, como discutir a coleta do lixo da escola,
aprender a formular soluções, tomar decisões e agir. Para isso, é preciso que a
39
escola mude sua cultura, ou seja, a escola necessita tanto ser transmissora dos
saberes, quanto ser um local dinâmico e aberto a questões locais.
Mayer (1998) volta a pontuar que a escola deve sofrer transformações nas
três dimensões:
Além de transmitir conhecimentos planejados em âmbitos fechados,
voltar-se para uma escola que construa conhecimentos relevantes em âmbito local;
Que junto aos objetivos, vinculados quase que exclusivamente
curriculares em uma escola, sejam também trabalhados sentimentos; discutidos
valores e novos comportamentos;
Não seja uma escola estática, que se modifica tardiamente seguindo
estímulos da sociedade, mas uma escola que quer modificar a sociedade em
relação às instituições.
A escola, neste contexto, deve se transformar, orientando-se para a
investigação e reflexão da temática ambiental, desenvolvendo o senso crítico e as
habilidades necessárias para resolver problemas, construindo conhecimentos
associados às atividades práticas e experiências pessoais, reconhecendo o
conhecimento vivenciado pelos alunos.
No Brasil, em 1998, a Coordenação de Educação Ambiental destacou, em
uma de suas sessões, as principais características da Educação Ambiental na ótica
de Tbilisi. Segundo o MEC (1998, p. 31), os destaques são:
A) Processo dinâmico, interativo, transformador, participativo, abrangente,
globalizador, permanente, contextualizador, na realidade da comunidade e na
dimensão planetária.
B) Destacou os princípios que foram listados na Resolução número 2, da
Conferência de Tbilisi, que até hoje são referências para quem atua no setor,
sendo que esses princípios foram transformados em doze pequenos mandamentos
para quem pratica Educação Ambiental, são eles:
1. Considerar o meio ambiente em sua totalidade: nos seus aspectos
natural, tecnológico, social, econômico, político, histórico, cultural, técnico, moral,
ético e estético;
2. Construir um processo contínuo durante todas as formas do ensino
formal, desde o início da educação infantil;
3. Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de
cada área, de modo a conseguir uma perspectiva global da questão ambiental;
40
4. Examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local,
regional, nacional e internacional;
5. Concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem
surgir, levando-se em conta a perspectiva histórica;
6. Insistir no valor e na necessidade da comparação local, nacional,
internacional, para prevenir os problemas ambientais;
7. Explicitar os problemas ambientais no plano de desenvolvimento e
crescimento;
8. Promover a participação dos alunos na organização de todas as
experiências de aprendizagem, dando-lhes oportunidades de tomar decisões e
aceitar consequências;
9. Abordar, na sala de aula, todas as ideias, visando uma relação de
sensibilização no que se refere ao meio ambiente e a aquisição de conhecimento,
habilidades e atitudes, para resolver problemas;
10. Ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas reais dos
problemas ambientais;
11. Ressaltar a complexidade dos problemas ambientais e a necessidade para
resolvê-los;
12. Utilizar diversos ambientes com a finalidade educativa e ampla gama de
métodos para transmitir e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente,
ressaltando principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais.
O Brasil não participou da conferência de Tbilis, mesmo assim, no Brasil, um
grupo de especialistas produziu o primeiro documento oficial do governo brasileiro
sobre Educação Ambiental, sendo assinado pela Secretaria Especial do Meio
Ambiente e pelo Ministério do Interior (MEC, 1998, p. 39).
Em Agosto de 1981, ocorreu a promulgação da 1ª (primeira) lei que deu
instrumentos para a Educação Ambiental, como área que vai abordar às soluções
de problemas ambientais. É a mais importante Lei Ambiental do Brasil que institui a
“política Nacional do Meio Ambiente” (Lei Federal, 6.938/81), anterior a
Constituição Federal. Com referência à Educação Ambiental, o texto da lei impõe
que está seja ofertada não como disciplina em todos os níveis de ensino, ou seja,
as instituições educacionais deverão promover, de forma integrada, a Educação
Ambiental nos programas educativos, podendo ser trabalhada, de forma
interdisciplinar ou transversal, em todas as áreas de conhecimento. Nesse mesmo
41
período, foi criado o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), órgão com
poder para propor normas ambientais, com força de lei.
Em 1997, um artigo do Conselho do Federal de Educação aprovou o parecer
226/87. Esse documento enfatiza a urgência da introdução da Educação Ambiental
e propôs que fosse iniciada, a partir da escola, numa abordagem interdisciplinar, e
que fosse levado à população um posicionamento em relação ao fenômeno ou
circunstâncias do ambiente. Daí surgiu os centros de Educação Ambiental nos
Estados, para atuarem em polos irradiadores da Educação para o ambiente.
Esses acontecimentos, no Brasil, favoreceram ao desenvolvimento de
inúmeras experiências em Educação Ambiental, dentro e fora das escolas. Eles
também criaram uma situação favorável para o Brasil que, por sua vez, gerou
novos eventos e iniciativas, tanto do governo, quanto de outros setores ambientais
estatais e não estatais (ONGs e outros). Alguns compromissos foram firmados em
1992: a Carta de Terra, Agenda 21, realização da Convenção das mudanças
climáticas e a Convenção da biodiversidade.
Em 1997, a ONU promoveu uma sessão especial nos Estados Unidos com o
objetivo de avaliar o que fez, desde 1962, pelo meio ambiente e o desenvolvimento
sustentável. Para prepará-lo houve a Rio + 5, uma grande reunião do setor não
governamental, no Rio de Janeiro. Em ambos os encontros, os participantes
concluíram que não haviam ocorrido os avanços desejados e necessários, ou seja,
há muito trabalho a fazer para que os compromissos de 1992 sejam efetivados.
Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais sugerem que seja
trabalhado o tema Meio Ambiente, trabalhos transversalmente na Educação,
propõem ainda que as questões ambientais devem focar os objetivos, conteúdos e
orientações didáticas em todas as disciplinas, no período da escolaridade
obrigatória. A nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9.394/96, dá indicação de
mudanças curriculares no ensino formal, a Educação Ambiental pode ser
apresentada em outros níveis de ensino.
O Texto de Brasília, de 1997, diz que o modelo de Educação que
permanecia era derivado do “paradigma positivista e da pedagogia tecnicista, que
postulam um sistema fragmentado em disciplinas” diferente do que se quer para a
Educação Ambiental. Dentre os erros enumerados estão:
1. A falta de capacitação dos professores para Educação Ambiental, como
também bons salários e profissionais do corpo docente;
42
2. Carência de pesquisa para produzir, a exemplo de metodologias
pedagógicas e Educação Ambiental para o ensino formal.
3. Falta de material didático.
4. Ausência de articulação do (MEC) e Secretaria da Educação, escolas e
outros instituições, governamentais e não governamentais.
3.2 Educação Ambiental e sustentabilidade
A expressão desenvolvimento sustentável originou-se na Conferência das
Nações Unidas sobre meio ambiente e desenvolvimento, mais conhecida como
Conferência de Estocolmo, e significa um modo de desenvolvimento social,
econômico, político, cultural e ambiental, que atenda às necessidades do presente,
sem comprometer a existência das gerações futuras. Enfim, o desenvolvimento
sustentável busca compatibilizar as necessidades de desenvolvimento econômico
e social com as necessidades de preservação ambiental para as atuais e futuras
gerações.
Os crescentes problemas e o crescimento da população miserável puseram
em xeque o conceito de desenvolvimento. Foi nesse momento, ainda no âmbito
das ciências econômicas, que surgiu a ideia do desenvolvimento sustentável, um
conceito que prega a noção de um modo de vida de produção que garanta as
necessidades das atuais gerações, sem comprometer as gerações futuras.
O conceito de desenvolvimento sustentável foi utilizado pela primeira vez na
Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1979, indicando que desenvolvimento
poderia ser um processo integral que inclui missões culturais, éticas, políticas,
sociais, ambientais e não só econômicas. À primeira vista, é um conceito muito
claro, mas dar abertura a muitas interpretações. Do ponto de vista de uma grande
corporação, desenvolvimento sustentável é aquele que garante a produção atual
sem comprometer a produção para as gerações futuras (BOFF, 1999).
As questões que tratam o desenvolvimento sustentável vêm definindo sua
base conceitual mais claramente nas últimas décadas, a partir da década de 60,
com as primeiras discussões sobre os riscos da degradação do meio ambiente,
tornando-as uma preocupação internacional a ponto de levar à ONU a promover,
em 1972, uma Conferência Mundial sobre o meio ambiente, ocorrida em
Estocolmo. No mesmo ano, Dennis Meadows e os pesquisadores do “Clube de
43
Roma” publicaram o estudo “Limites do crescimento”, no qual concluíram que se
fossem mantidos os, então atuais, níveis de industrialização, poluição, produção de
alimentos e exploração dos recursos naturais, o limite do desenvolvimento do
planeta seria atingindo, no máximo em 100 anos, provocando uma repentina
diminuição da população mundial e da capacidade industrial. As discussões em
torno de sua efetividade têm chegado a um denominador comum: haverá
desenvolvimento sustentável, quando houver a promoção do desenvolvimento
local, ou seja, é partindo do (re) conhecimento das problemáticas e dos potenciais
locais que se contribui para o efetivo desenvolvimento sustentável (CORRAGIO,
1996).
Nessa perspectiva de desenvolvimento local, temos observado a construção
do conceito e dos aspectos identitários em torno do semiárido brasileiro (SAB). A
construção identitária do semiárido desse território tem partido de suas
especificidades: um espaço não homogêneo, tão pouco desértico ou impróprio à
vida.
Pode ser que desenvolvimento sustentável seja um conceito
antropocêntrico. As críticas ao conceito de desenvolvimento sustentável e a própria
ideia de sustentabilidade vêm do fato de que o ambientalismo trata separadamente
as questões sociais das ambientais. O movimento conservacionista surgiu como
uma tentativa elitista dos países ricos no sentido de reservar grandes áreas
naturais preservadas para o seu lazer e contemplação. A Amazônia, por exemplo,
não era vista como uma preocupação relacionada com a sustentabilidade do
planeta, mas com a continuidade dos seus privilégios, em contraste com as
necessidades da maioria da população.
O desequilíbrio ecológico e social afeta os ecossistemas e os seres que os
compõem. Assim, o sistema de capital, hoje mundialmente integrado, significou,
desde o surgimento, uma sistemática aplicação de violência sobre as classes
sociais, explorando a força de trabalho; sobre povos e países, colonizando-os e,
segundo suas riquezas, sobre o sistema terra, pilhando os recursos naturais. É
sempre a mesma lógica em ação, acumulando opulência, à custa da miséria do
outro.
A escola local tem de ser compatível com uma escola planetária. Daí a
importância da articulação com o poder público. As pessoas da sociedade civil, em
parceria com o estado, precisam dar suas parcelas de contribuição para criar
44
cidades de campos saudáveis, sustentáveis, isto é, com a qualidade de vida.
Gutierréz (1994) denomina desenvolvimento sustentável como aquele que
apresenta algumas características (ou “Chaves Pedagógicas”), que se completam
entre elas numa dimensão mais holística e que apontam para novas formas de vida
do “Cidadão ambiental”, a exemplo de:
1º) Promoção da vida para desenvolver o sentido da existência;
2º) Equilíbrio dinâmico para desenvolver a sustentabilidade social;
3º) Confluência harmônica, que desenvolve a ternura e o estranhamento
(“assombro” capacidade de desenvolvimento);
4º) Ética integral, isto é, um conjunto de valores, consciência ecológica, que
dá sentido ao equilíbrio dinâmico;
5º) Racionalidade intuitiva, que desenvolve a capacidade de atuar como um
ser humano integral;
6º) Consciência planetária, que desenvolve a solidariedade planetária. Um
planeta vivo requer de nós uma consciência e uma cidadania planetária, isto é,
reconhecermos que somos parte da terra e que podemos viver com ela em
harmonia. A respeito disso, afirma ainda Gutiérrez (1996, p.3): “A razão de ser da
planetariedade e sua lógica é consequência tanto de uma era científica não deixar
a ciência só para cientistas, quanto do recente descobrimento da terra como um
ser vivo”.
Essas são também as características de uma “sociedade sustentável”, o que
nos leva a concluir que não há desenvolvimento sustentável sem uma sociedade
sustentável. Além de se construírem em princípios ou “Chaves pedagógicas”
(GUTIÉRREZ, 1996, p.3). As características acima descritas podem muito bem ser
consideradas como princípios pedagógicos da sociedade sustentável. Portanto, a
questão é que o conceito de desenvolvimento sustentável vem sendo interpretado
principalmente sob uma ótica da economia, relacionado à perpetuação dos atuais
processos produtivos, sabidamente concentradores de riquezas e degradadores da
natureza, que apontam, como úteis, somente os processos produtivos atuais, não
considerando a importância da qualidade de vida da maioria da população humana
e todas as demais formas de vida do planeta.
Não há dúvida de que essa visão de desenvolvimento evidencia o consumo
do modo de produção capitalista, como principal responsável pela distribuição e
eliminação dos recursos naturais do planeta. Essa forma de desenvolvimento que
45
se pauta em lucro aumenta cada vez mais a desigualdade social, tornando bem
mais visível a distância entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos. Para
transformar a sociedade em que vivemos, a educação deve está direcionada a
formação de indivíduos atuantes e politizados. Essa formação integral do jovem é a
grande preocupação da pedagogia da alternância, proposta que foi desenvolvida
na casa familiar rural.
Ainda conforme Gutiérrez (1996, p.26):
A educação para o desenvolvimento sustentável não pode ser confundida como uma educação escolar, a escola pode contribuir muito e está contribuindo hoje. As crianças escolarizadas é que levam para os adultos, em casa, a preocupação com o meio ambiente. Mas, a eco-pedagogia pretende ir além da escola ela pretende impregnar toda sociedade.
O programa das Nações Unidas para o meio ambiente (PNUMA), o Fundo
Mundial para a Natureza (FMN) e a União Internacional para Conservação da
Natureza (UISN) elaboraram uma estratégia minuciosa para o futuro da vida,
intitulado: Cuidados com o Planeta Terra (Easth, 1991). Estabelecem, nessa
proposta, novos princípios de sustentabilidade da Terra, norteados pelo cuidado:
1º) Construir uma sociedade sustentável;
2º) Respeitar e cuidar da comunidade e seres vivos;
3º) Melhorar a qualidade de vida humana;
4º) Conservar a vitalidade e a diversidade do planeta Terra;
5º) Permanecer nos limites da capacidade de suporte do planeta Terra;
6º) Modificar atitudes e práticas pessoais;
7º) Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio meio ambiente;
8º) Gerar uma estrutura nacional para integrar desenvolvimento e
conservação;
9º) Construir uma aliança global.
Esses princípios dão corpo ao cuidado essencial com a Terra, o cuidado
essencial à ética de um planeta sustentável. Enfatiza o citado documento, cuidado
do planeta terra: “a ética de cuidado se aplica tanto a nível internacional como a
níveis nacionais e individuais”. Nenhuma nação é autossuficiente, todos lucraram
com a sustentabilidade mundial e todos estarão ameaçados, se não conseguirmos
atingi-la. Dessa forma, entende-se que só essa ética do cuidado essencial poderá
salvar-nos do pior, só ela nos rasgará um horizonte de futuro e de esperança.
46
3.3 Educação ambiental e o Semiárido
Dentro do contexto da Educação Ambiental e o semiárido, sabe-se que tantas
outras questões podem ser abordadas, no entanto, aqui somente serão dadas
respostas às seguintes: Quais as características do semiárido? Como foi pensado
o desenvolvimento do semiárido? Como a Educação Ambiental nas escolas do
campo pode contribuir para uma reflexão sobre o semiárido de forma
contextualizada? Como a escola, inserida nesse contexto de debater a
sustentabilidade, pode contribuir com projetos para o desenvolvimento sustentável
do campo?
É evidente que os assuntos que compõem esta abordagem têm como foco
principal a discussão entre a Educação Ambiental e o semiárido, para tanto,
objetivando uma ilação, isto é, uma melhor dedução e compreensão do todo, a
princípio, será feita uma abordagem sobre a caracterização do semiárido, depois,
de como foi pensado o desenvolvimento do semiárido, só em seguida, a discussão
se voltará para o ponto central.
O Semiárido é uma região do Brasil que se caracteriza por apresentar
precipitações entre 300 e 800 mm, concentradas em poucos meses do ano,
gerando períodos de chuva e estiagem. Esta região costumeiramente conta com
temperaturas altas, acima de 26°C, com poucas variações. Assim, a evaporação no
Semiárido é intensa, causando a precipitação de sais no solo. O peculiar regime de
chuvas rápidas aliado ao subsolo rico em rochas cristalinas, de baixa
permeabilidade, dificulta a penetração de água no subsolo, contribuindo para que
seja inibida a formação de aquíferos subterrâneos. A região do Semiárido ocupa
uma área de 969.589,4 km², abrangendo ao todo nove estados brasileiros. Desses,
oito pertencem à região Nordeste (Piauí, Rio Grande do Norte, Paraíba,
Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia) e um à região Sudeste (parte norte de
Minas Gerais). A expressão semiárido já exprime sua realidade: semi que quer
dizer metade e árido seco, desse modo, uma área geográfica que se aproxima de
aridez. As razões para isso são diversificadas: dentre as mais fortes, destacam-se
os modos humanos de explorar a terra e torná-la deserta ou árida pelo
desmatamento; também pela prática predatória com os rios (derrubando as matas
ciliares) e a terra; pelas queimadas, bem como pela contaminação dos solos com
47
agrotóxicos, aliados a pouca chuva e ao péssimo sistema de armazenamento da
água. 6 7
No SAB não chove o suficiente e há falta de água, aí se apresentando um
dos problemas chave, o que reside apenas na possível não existência de água
suficiente, mas no fato de chover apenas em um período do ano e de modo
concentrado, ao que se somam os processos inadequados de armazenamento.
Estudiosos da questão afirmam claramente que chove no sertão o suficiente para a
manutenção da população inclusive nos períodos de estiagem. O problema é que a
evapotranspiração é muito grande, sendo agravada pela armazenagem
inadequada. Segundo Galindo (2008, p. 30-31): “As construções de barragens,
grandes e faraônicas são obras que não respondem às necessidades da região e à
democratização do acesso a água”.
No tocante a “como foi pensado o desenvolvimento do semiárido?”, poder-se-
ia, nesse contexto, ser explicitados vários ângulos dessa questão, porém a
intenção é focalizar o aludido tópico em linhas mais gerais, sendo assim, essa
exposição se dará de uma forma mais breve.
Para se refletir sobre o desenvolvimento do semiárido, é preciso,
primeiramente, que se reconheça o conjunto de condições fisiográficas,
socioeconômicas e políticas que se colocaram como pano de fundo para a
construção de interpretações e imagens, principalmente ao se ter como mira o
Nordeste brasileiro, que pode ser visto como uma região onde os problemas são
múltiplos. Essa região tem como imagem regional, difundida pelos veículos de
comunicação, associada à seca, à miséria, ao êxodo rural, bem como à ineficiência
dos órgãos governamentais, junto a isso se configura uma realidade que mostra
uma elevada concentração fundiária, problemas de exploração do trabalho no
campo, refletindo nos indicadores sociais, verifica-se, por exemplo, a alta
concentração de renda, baixos índices de escolarização e desenvolvimento
humano - IDH, os quais sempre revelam o atraso e o subdesenvolvimento. Por
outro lado, deve-se também ser considerada a realidade política regional que se
caracteriza por uma tradição coronelista, patrimonialista, destacando-se o
6 www.semiarido.org.br/texto/2/0/semiarido - Acessado em 17/11/2011.
7
48
clientelismo, que sempre subordinou as massas populares às elites
locais/regionais. Brandão (2007, p. 205), no trecho que se segue, aponta o grande
desafio que é confrontar as heterogeneidades estruturais de um país
subdesenvolvido e as diversas alternativas de avanço social, político e produtivo. O
autor observa que:
Nunca as diversidades produtivas, sociais, culturais, espaciais (regionais, urbanas e rurais) foram usadas no sentido positivo. Foram tratadas sempre como desequilíbrios, assimetrias e problemas. A equação político-econômica, imposta ao país pelo pacto de dominação oligárquico das elites, travou o exercício da criatividade “dos de baixo”, procurando impedir sua politização.
Com isso, ficou o rótulo de um Semiárido com estreita identidade, com
exclusão social, visto como lugar de carência e de ausência de dinâmica
socioeconômica relevante. Em contrapartida, no decorrer dos anos, uma nova
ordem se instaurou e vem sinalizando mudanças: as mobilizações ou ações,
através de propostas que concorrem para apagar essa identidade tão marcante,
construída ao longo do tempo. Sobre essa situação, Santos (2000 apud Carvalho,
2006, p. 29) aponta uma nova expectativa:
(...) focar a vida nas condições sócio-ambientais dessa região, em seus limites e potencialidades, pressupondo novas formas de aprender a lidar com esse ambiente, na busca de alcançar e transformar todos os setores da vida. Portanto, não é apenas viver no Semi-árido e supostamente aceitar as agruras da natureza, mas um viver estabelecido como a comunhão que os indivíduos mantêm com o lugar, oportunizando organizar e criar alternativas de produção a partir dos limites e possibilidades que a natureza oferece .
Dentro desse contexto, as adversidades naturais, o clientelismo político,
juntamente com um conjunto de indicadores socioeconômicos negativos,
despertaram a atenção “de olhares” para outras dinâmicas. Ainda que essas
mobilizações não atinjam a grande maioria da população, constata-se a
proliferação de movimentos sociais, a organização da sociedade civil,
intensificando a atuação de grupos sindicalistas, despertando o associativismo, o
cooperativismo e a criação de outras formas organizacionais, que empreendem
lutas pela garantia de maior participação política, buscando alternativas de
sobrevivência e reprodução social, tentando desfazer, desse modo, a pecha de
“pessoas passiva e conformadas” atribuída às populações do semiárido. Nesse
sentido, há que se reafirmar “o esforço e a vontade” para uma (re) significação do
semiárido potencial, direcionado tanto para a sustentabilidade econômica, social,
cultural, quanto ambiental e educacional.
49
Alongando essa abordagem, em seguida, será respondida a questão “como
a Educação Ambiental nas escolas do campo pode contribuir para uma reflexão
sobre o semiárido de forma contextualizada?” A princípio, cabe a observação de
que foi, na década de 90, que o modelo de educação contextualizada começou a
se expandir. A LDB - Lei de Diretrizes e Bases, nº 9394 de 1996, já recomendava
em seu artigo 28, que a oferta de educação básica, nas escolas localizadas no
campo, deve ser baseada em conteúdos curriculares e metodologias adaptadas às
especificidades de cada localidade a fim de melhorar o ensino-aprendizagem.
Diante disso, pôde ser confirmado, após pesquisas, que a Educação
Ambiental não se opõe à educação contextualizada, mas sim essa, antes de tudo,
norteia-se também pelas modernas metodologias, sobretudo quando o processo de
aprendizagem inclui a valorização dos sujeitos e suas experiências, quando a
proposta de ensino visa abordar os conteúdos, considerando não só os sujeitos,
mas também os espaços, promovendo uma maior relação entre o educando e a
localidade em que esse vive, quando estimula, por meio de recursos
metodológicos, os educandos a apreciar as potencialidades locais. Molina (2006,
p.14) faz uma afirmação favorável à contextualização, quando assevera:
A desvalorização dos conhecimentos práticos/teóricos que trazem os sujeitos do campo, construídos a partir de experiências, relações sociais, de tradições históricas e principalmente, de visões de mundo, tem sido ação recorrente das escolas e das várias instituições que atuam nestes territórios.
Por isso, criar e experimentar novas metodologias de ensino é sempre uma
proposta presente na Educação, uma vez que não se pode separar essa dos mais
diversos contextos presentes em seu entorno e principalmente deve-se considerar o
processo social, histórico e cultural, que se desenrola exigindo sempre mudanças. É
preciso, portanto, que se criem situações de ensino e aprendizagem onde haja maior
aproximação entre os conhecimentos escolares e as práticas sociais dos sujeitos.
Neves (2000, p.35) corrobora a afirmação anterior e amplia a discussão, ao citar
que: “(...) ensinar é produzir e promover a produção do conhecimento. O
conhecimento, em todas as suas modalidades (...). Sem o conhecimento a cidadania
é discurso vazio. Não se sustenta; não constrói uma sociedade democrática e não
liberta o indivíduo”.
Dentro desse campo de abordagem, observa-se que à escola cabe
ultrapassar os limites de uma educação meramente conceitual, direcionada somente
para questões práticas de aprender a ler, escrever e contar. É necessário que ela
50
estabeleça vínculos com a realidade onde está inserida, contemplando todas as
dimensões que constituem o ambiente educativo dos educadores e educandos
envolvidos. Parece ser essa a grande contribuição que os movimentos sociais do
campo e sociedade civil organizada estão possibilitando, ao pensarem a convivência
com o semiárido e a contextualização da educação. Verifica-se, por exemplo, que
atualmente o governo vem despertando para a realidade do campo, com a
implementação, dentre outras ações, do MOC/CAT e programas voltados para a
Educação do campo.
É preciso também que se construam contextos históricos mais próximos da
realidade que se apresenta. Assim, a educação para a convivência com o
semiárido não só deve ir de encontro à história que sempre “limitou” o semiárido
brasileiro, mas sim que estabeleça relacionamentos saudáveis entre as pessoas e
o meio, considerando tanto as questões objetivas (o meio ambiente e os
ecossistemas) quanto às subjetivas (a cultura desse povo).
Outro aspecto que deve fazer parte dessa contextualização é a prática da
interdisciplinaridade. Trabalhar com uma proposta de educação do campo, no
desenvolvimento de ações, através da aproximação dos conhecimentos escolares -
interdisciplinaridade - com as práticas sociais, é contribuir para a construção de
uma nova experiência. Quando se põe em prática o que está sendo estudado, a
aprendizagem se torna mais eficaz. A respeito disso, Caldart (2000, p.58) afirma
que:
A formação dos sujeitos não poderá ser fragmentada, homogeneizada, particularizada demais. Os sujeitos serão obrigados a reconhecer as complexas relações que engendram a sua vida e a reflexão sobre os conhecimentos que a sustentam em um território epistemológico e social.
Dessa forma, verifica-se que o perfil do professor, diante da proposta de uma
educação contextualizada, antes de tudo, deve ser o de privilegiar o potencial
investigativo da realidade na construção de novos conhecimentos e problematizar a
complexidade do mundo atual, relacionando e articulando conhecimentos que levem
a novas aprendizagens, além de criar diversas possibilidades de aprender/ensinar e
de saber/pensar, com o fazer pedagógico e com as freqüentes mudanças na
instituição do conhecimento. Observa-se, com isso, que há uma possibilidade de o/a
aluno/a passar de mero espectador à protagonista, fazendo uma relação de
reciprocidade entre o seu próprio mundo e o conhecimento (conteúdo). É preciso,
assim, que a compreensão da contextualização no currículo não esteja tão somente
51
pautada no localismo, mas sim, deve estender os olhares dos/as estudantes para
outros horizontes, visto que “o conhecimento da realidade implica em ir além das
questões mais próximas das experiências vivenciadas pelos educandos”.
(RELATÓRIO RESAB, 2004, p. 16).
Objetivando, por conseguinte, responder a questão “como a escola, inserida
nesse contexto de debater a sustentabilidade, pode contribuir com projetos para o
desenvolvimento sustentável do campo?” forçosamente, tem que se retomar a
discussão já feita anteriormente no subtítulo 3.2 Educação Ambiental e
sustentabilidade, só que aqui será feita uma exposição específica, focalizando
somente o desenvolvimento sustentável e o campo. De outra forma, para que a
discussão seja mais enriquecida, inicialmente, será realizada uma incursão, ou um
“passeio rápido,” abordando os postulados de alguns teóricos acerca da
sustentabilidade, para depois se penetrar no âmago da questão em pauta.
Segundo Leff (2001), ao passo que o discurso do desenvolvimento
sustentável está sendo assimilado pela racionalidade econômica e por políticas de
capitalização da natureza, é verificado, por outro lado, que os princípios da
sustentabilidade estão se enraizando em âmbito local através da construção de
novas racionalidades produtivas, que se sustentam em valores e significados
culturais, em potencialidades ecológicas da natureza e na apropriação social da
ciência e tecnologia. Esclarece Leff (2001, p 188-189), no grifo abaixo:
Por constituir-se em novas identidades nas quais se inscrevem os atores sociais que mobilizam a transição para uma racionalidade ambiental, o saber ambiental se produz numa relação entre teoria e práxis. O conhecer se abre para novos sentidos civilizatórios, implicando na desconstrução da racionalidade vigente, que engendrou a crise ambiental, para gerar um novo saber no qual se reinscreve o ser no pensar e se reconfiguram as identidades mediante um diálogo de saberes, na dimensão aberta pela complexidade ambiental para o re-conhecimento e a re-apropriação do mundo.
Em suma, Enrique Leff, frente à necessidade da preservação dos recursos
naturais e da sustentabilidade, defende o surgimento de uma nova racionalidade
econômica, social, política, cultural e ambiental, que, deverá implicar em novos
princípios de valorização da natureza, em novas estratégias de reapropriação dos
processos produtivos, gerando novos sentidos que mobilizem e reorganizem a
sociedade. Para ele, a reapropriação social da natureza está ligada à construção de
uma nova racionalidade produtiva, fundada no potencial ecológico e em novos
sentidos de civilização, a partir da diversidade cultural do gênero humano, baseada
52
em estratégias endógenas de autoadministração do patrimônio dos recursos
naturais e culturais de cada comunidade.
Já para Boff (1999), a sustentabilidade acontecerá com o “saber cuidar”,
segundo ele, é no “cuidado”, em seu sentido mais amplo, que se encontra a solução
para os maiores problemas da humanidade atual: a degradação ambiental do
planeta e as relações entre as pessoas, que consiste numa proposta ética para a
conduta humana e sua relação com o meio. O referido autor faz uma abordagem
sobre todo o reino animal, mostrando que o cuidado deve estar presente em todas
as espécies de vidas. Dessa forma, a sua proposta é mostrar que o cuidado não é
apenas com o ser humano, mas sim, com tudo que faz parte do planeta Terra. A
respeito disso Boff (1999, p.191) afirma:
Hoje, na crise do projeto humano, sentimos a falta clamorosa de cuidado em toda parte. Suas ressonâncias negativas se mostram pela má qualidade de vida, pela penalização da maioria empobrecida da humanidade, pela degradação ecológica e pela exploração exacerbada da violência. Que o cuidado aflore em todos os âmbitos, que penetre na atmosfera humana e que prevaleça em todas as relações! O cuidado salvará a vida, fará justiça ao empobrecido e resgatará a Terra como pátria e mátria de todos.
Em seguida, a sustentabilidade, conforme Capra (2006) deve ser concebida a
partir da sua reflexão ao enfatizar o binômio holístico e ecológico, concebendo o
mundo como um todo integrado, e não como partes isoladas. Assim, a visão
ecológica deve ser encarada no sentido real, partindo de uma percepção profunda
em que se reconhece a total interdependência de todos, dentro de um encaixe de
processos cíclicos da natureza. Capra (2006, p. 26) pontua que:
uma visão holística seria olhar para uma bicicleta como um todo funcional e compreender as interdependências das suas partes. Uma visão ecológica da bicicleta inclui isso, mas acrescenta-lhe a percepção de como a bicicleta está encaixada no seu ambiente natural e social, de onde vêm as matérias-primas que entram nela, como foi fabricada, como seu uso afeta o meio ambiente natural e a comunidade pela qual ela é usada, e assim por diante. Essa distinção entre “holístico” e “ecológico” é ainda mais importante quando falamos sobre sistemas vivos, para os quais as conexões com o meio ambiente são muito mais vitais.
A discussão, nesse contexto, poderia ser estendida, uma vez que há muitos
outros postulados de estudiosos, dentro desse campo do saber, que devem ser
considerados, mas, o intuito foi uma abordagem bem rápida, mesmo assim, deve ser
registrado, por fim, o que apregoa Morin (2000, p. 21), cobrando a utilização do
método racional do indivíduo, alertando o ser humano, quando afirma que:
53
[...] sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos. Na verdade, é importante orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o indivíduo possa exercer sua responsabilidade. [...] Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do destino da humanidade. Seremos capazes de civilizar a Terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria? Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes. E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a Terra.
Retomando o foco da discussão, “como a escola, inserida nesse contexto de
debater a sustentabilidade, pode contribuir com projetos para o desenvolvimento
sustentável do campo?”, oportuno se faz, trazer para essa discussão alguns
aspectos que se configuram como necessários, para que os projetos sejam mais
acertadamente elaborados, como: a necessidade de capacitação continuada dos
professores; a utilização, no espaço educativo, de novas práticas pedagógicas e o
que pode ser proposto como metodologia para a elaboração de projetos. Essa
discussão será também amparada pelos pressupostos dos teóricos citados e de
outros, o que é de grande importância nessa exposição.
A necessidade de capacitação continuada é imprescindível tanto na
Educação escolar de uma forma em geral, quanto na Educação Ambiental. Isso se
torna mais visível, ao se verificar que o processo educativo é contínuo e cíclico, o
que se pressupõe a importância da capacitação desses professores, a fim de que os
mesmos sejam capazes, não só de atuar com maior eficiência e eficácia, mas
também de conjugar alguns princípios básicos da Educação Ambiental. Nesse
sentido, vale aqui comentar o que afirmam Abílio; Guerra (2005a), quando pontuam
que a reprofissionalização ou atualização de professores e a revisão de suas
práticas e conceitos referentes à temática ambiental se fazem necessárias. Assim,
uma formação continuada desses professores é absolutamente urgente, lado a lado
com a recomposição dos cursos de formação inicial. Menezes (2001) assevera que
será preciso acompanhar e avaliar a evolução dos projetos e programas voltados
para essa finalidade, a fim de que seja possível estabelecer iniciativas de
cooperação educacional que, tendo por base a experiência vivida, tornem-se
crescentemente eficazes e permanentes. Complementa Menezes (2001), afirmando
54
que a formação continuada de professores da educação básica nunca foi tão
necessária como atualmente no Brasil. Os Centros de Formação de Docentes
voltados ao fomento da educação e ao aperfeiçoamento permanente dos
professores definharam ao longo dos últimos 15 anos, por falta de recursos e de
renovação de seus quadros científico-pedagógicos.
Por outro lado, as propostas pedagógicas, no âmbito da Educação Ambiental,
devem estar centradas, sobretudo, na conscientização, na mudança de
comportamento e atitudes, no desenvolvimento de competências, na capacidade de
avaliação e participação de professores e educandos. A esse respeito, Morin (2000)
afirma que isso desafia a sociedade a elaborar novas epistemologias e possibilita
“uma reforma do pensamento” (FLORIANI, 2003:116). Uma mudança paradigmática
implica numa mudança de percepção e de valores, e isto deve orientar de forma
decisiva para formar as gerações atuais não somente para aceitar a incerteza e o
futuro, mas para gerar um pensamento complexo e aberto às indeterminações, às
mudanças, à diversidade, à possibilidade de construir e reconstruir num processo
contínuo de novas leituras e interpretações, configurando novas possibilidades de
ação. (MORIN, 2000; CAPRA, 2006; LEFF, 2001).
A propósito, é de grande relevância a conscientização dos professores
principalmente, mesmo que se destaque a necessidade de desenvolvimentos de
outras práticas. É preciso a compreensão das questões ambientais para além de
suas dimensões biológicas, químicas e físicas, ou seja, como questões
sociopolíticas, exige a formação de uma consciência ambiental e a preparação para
o pleno exercício da cidadania, fundamentadas nos conhecimentos prévios dos
atores sociais que se utilizam dos ecossistemas do seu entorno (ABÍLIO et al.,
2005). A implementação de projetos e vivências educativas integradoras no contexto
da educação básica pode contribuir para a mudança de atitudes e comportamentos
dos diferentes grupos sociais inseridos no bioma Caatinga, propiciando uma
elevação do nível de consciência dos mesmos (ABÍLIO et al., 2010). Atrelado a isso,
deve ser considerado de vultosa significação o envolvimento e atuação da
comunidade. A esse respeito Carvalho (2006, p.29), com otimismo, ressalta, no
trecho que se segue, ações que, sem dúvida, partiram de projetos, mas que merece
destaque a forma de desenvolvimento integrado:
A leitura do semiárido passa a ser redimensionada. Ele passa a ser o território das possibilidades de práticas, vêm à tona as ideias do desenvolvimento integrado e sustentável, que vai se efetivando aqui e ali,
55
através da agroecologia; das cisternas familiares de captação da água da chuva nos telhados, garantindo água de chuva para o consumo humano e também visando a produção; barragens subterrâneas; cisternas na roça; associações de fundo de pasto; produção de ouvinos e caprinos; apicultura etc, e todos baseados na agricultura familiar e na busca de segurança alimentar e nutricional. Essas novas formas de produzir no semiárido e consequentemente, de viver e de se planejar, possibilita sutilmente abrir caminhos para a emergência de uma nova racionalidade.
Assim, ao se tratar da elaboração de projetos para a sustentabilidade do
campo, cabe, a princípio, que, nesse contexto, seja considerado o conjunto que se
forma com a realidade concreta, o cotidiano, o meio e todas as relações pessoais,
interpessoais, subjetivas, sociais, culturais, produtivas, bem como as necessidades e
condições de vida, que funcionam para a manutenção da vida da própria escola. É
isso, principalmente, que garante a existência de uma educação voltada para a vida
e para o desenvolvimento integrado e sustentável das comunidades atendidas pela
mesma, visto que a Educação deve ser a razão das comunidades. Sobre essa
questão, Jacobi (1997) considera que a premissa norteadora do paradigma proposto
é o diálogo de saberes que permita construir espaços de fronteiras; formar um
pensamento crítico, criativo e sintonizado com a necessidade de propor respostas
para o futuro, capaz de analisar as complexas relações entre os processos naturais
e sociais e de atuar no ambiente em uma perspectiva global, respeitando as
diversidades socioculturais. Para ele, dentro dessa realidade, é possível uma
visualização do objetivo, que é o de propiciar novas atitudes e comportamentos face
ao consumo na nossa sociedade e de estimular a mudança de valores individuais e
coletivos.
Dentre tantas outras técnicas, para elaboração de projetos, um dos processos
metodológicos é partir do elemento concreto de estudo, que é o próprio meio, até
chegarmos aos conceitos e interpretações mais abstratas, buscando, no decorrer
desse percurso, o levantamento de questionamentos, análises e avaliações,
traçando um plano de ação e atuação sobre ele, baseado no uso moderado dos
recursos naturais do meio, cumprindo, assim, com as metas para a realização de um
projeto de desenvolvimento sustentável para as comunidades rurais. Outra forma
está direcionada para a realização de um estudo de temas geradores que englobem
aulas críticas, palestras, oficinas e saídas a campo. Esse processo oferece
possibilidades para os professores atuarem de maneira a englobar toda a
comunidade escolar e alguns setores locais, seguindo com a coleta de dados, para,
56
assim, resgatar a história da área e conhecer seu meio, levantando os problemas
ambientais e, consequentemente, chegar à elaboração de projetos.
Por fim, um projeto de desenvolvimento sustentável, deve ser pautado na
preservação de todos os recursos naturais existentes no campo, na valorização das
atividades rurais locais e que essas não só possam garantir a possibilidade de
melhores condições de vida para as populações envolvidas, mas também estabilizar
a atividade agropecuária, a agricultura, procurando ainda incluir outras atividades
que possam gerar renda ou emprego, bem como, devem ser citados os projetos que
visam propiciar o acesso à educação e à saúde, fazendo com que seja assegurada
a cidadania, bem como a dignidade e as tradições culturais locais. Só, dessa forma,
será construída uma sociedade realmente alicerçada em base sustentável, que
possibilita uma ação verdadeiramente concretizada no presente, a fim de que, de
fato, seja garantido o futuro de outras gerações.
3.3.1 O contexto das escolas do campo do Semiárido
Não se pode deixar de abordar, nessa reflexão, o conjunto de precariedades
presentes nas escolas brasileiras, em sua grande maioria, sobretudo nas escolas do
campo. Tais dificuldades fazem com que, muitas vezes, as mesmas não disponham
de condições (integrais) para fazer frente, em seu espaço educativo, utilizando de
práticas administrativas e pedagógicas que promovam o enfrentamento da
degradação dos recursos naturais. Verifica-se que, além da precariedade, nessas
escolas, de estruturas físicas, de carência de material de apoio, de material didático-
pedagógico mais especificamente, de transporte (que quase sempre não funciona a
contento), da inexistência de uma boa gestão escolar, da falta de capacitações para
os professores e dos baixos salários, há alguns obstáculos que merecem ser
mostrados e precisam ser considerados como medidas necessárias e ao mesmo
tempo como desafios, dentre tantos outros, três podem ser abordados nessa
discussão, os quais tanto se incorporam ao cotidiano da educação contextualizada e
assim contribuem para a Educação Ambiental se fortaleça diante da preservação
dos recursos naturais existentes.
Em primeiro lugar, há que se considerar a importância, além do investimento
dos governantes, do trabalho que vem sendo desenvolvido por setores não-
governamentais, dos sindicatos e dos movimentos sociais principalmente, cabe
57
destacar, na Bahia, a atuação do MOC (Movimento de Organização Comunitária),
da RESAB (Rede de Educação do Semiárido Brasileiro e do IRPAA (Instituto
Regional de Agropecuária Apropriada), não deixando de mencionar todos os
projetos que são desenvolvidos no Semiárido e em outros Estados brasileiros. A
respeito disso, deve ser citada a afirmação de Jacobi (1997), quando postula que
talvez uma das características mais importantes do movimento ambientalista seja a
sua diversidade. Esse amplo espectro de práticas e atores confere-lhe um caráter
multissetorial que congrega inúmeras tendências e propostas orientadoras de suas
ações, considerando valores como equidade, justiça, cidadania, democracia e
conservação ambiental. Nesse amplo universo de ONGs, algumas fazem trabalho
de base, outras são mais voltadas para a militância, outras têm um caráter mais
político e outras implementam projetos demonstrativos.
Ainda, no tocante a essa questão, Jacobi (1997) assegura que o
ambientalismo, do século XXI, tem uma complexa agenda pela frente. De um lado, o
desafio de uma participação cada vez mais ativa da governabilidade nos problemas
socioambientais e na busca de respostas articuladas e sustentadas em arranjos
institucionais inovadores, que possibilitem uma “ambientalização dos processos
sociais”, dando sentido à formulação e implementação de uma Agenda 21 no nível
nacional e subnacional. De outro, a necessidade de ampliar o escopo de sua
atuação, mediante redes, consórcios institucionais, parcerias estratégicas e outras
engenharias institucionais que ampliem seu reconhecimento na sociedade e
estimulem o envolvimento de novos atores.
Em segundo lugar, o desafio se refere à construção do currículo da escola do
campo que atenda às necessidades e anseios do próprio campo. Essa questão
pode ser melhor compreendida, com as afirmações que se seguem:
o grande desafio é construir uma matriz pedagógica, que não se feche numa dimensão de especialidades dentro das séries ou disciplinas, o currículo precisa dar conta de especificidades, mas não perder com isso a visão ampla, não pensar apenas o específico, fragmentando o conhecimento. Superar as caixinhas das disciplinas, é um desafio urgente a ser repensado, e construir alternativas educativas e de organização curricular que contemplem a transdisciplinaridade, a troca de saberes, somando-se elementos gerais e específicos na construção do conhecimento. A educação do campo tem um vínculo com a matriz pedagógica do trabalho e da cultura. Ela nasce colada ao trabalho e à cultura do campo. Outros elementos fundamentais do processo nas escolas do campo esta na relação da cultura e comunicação, na busca de compreender diferentes linguagens, utilizar técnicas de organização de atividades que potencializem
58
o resgate da memória coletiva das comunidades, dos saberes e das histórias, como princípios do processo de ensino aprendizagem. A Educação do Campo e no campo ocorre tanto em espaços escolares como fora deles. Envolve saberes, métodos, tempos e espaços físicos diferenciados. Portanto, não são apenas os saberes construídos na sala de aula, mas também aqueles construídos na produção, na família, na convivência social, na cultura, no lazer e nos movimentos sociais. A sala de aula é um espaço específico de sistematização, análise e de síntese das aprendizagens, se constituindo assim, num local de encontro das diferenças, pois, é nela que se produzem novas formas de ver, estar e se relacionar com o mundo.
7 8
Em terceiro lugar, pode ser citada a importância da prática pedagógica, tanto
voltada à conscientização quanto à motivação dos alunos, estimulando-os a prática
de ações direcionadas à preservação ambiental.
O professor tem um papel imprescindível nessa tarefa, que é viabilizar uma
prática educativa capaz de articular a necessidade de se enfrentar a degradação
ambiental e os problemas socais. O seu enfoque, em sala de aula, deve contemplar
uma perspectiva holística de ação, a qual relaciona o homem à natureza e ao
universo, deixando evidente que os recursos naturais se esgotam e o principal
responsável por essa degradação é o próprio homem. Para Sorrentino (1998), os
grandes desafios para os educadores ambientais são, de um lado, o resgate e o
desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança, respeito mútuo,
responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e de outro, o estímulo a
uma visão global e crítica das questões ambientais e a promoção de um enfoque
interdisciplinar que resgate e construa saberes. Segundo Jacobi (1997), O principal
eixo de atuação da educação ambiental deve buscar, acima de tudo, a
solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença através de formas democráticas
de atuação baseadas em práticas interativas e dialógicas. Isto se consubstancia no
objetivo de criar novas atitudes e comportamentos diante do consumo na nossa
sociedade e de estimular a mudança de valores individuais e coletivos. Leff (2001)
afirma que a Educação Ambiental é atravessada por vários campos
deconhecimento, o que a situa como uma abordagem multirreferencial, e a
complexidade ambiental.
É válido, nesse contexto, mais uma das argumentações de Jacobi (1997),
quando considera que a necessidade de abordar o tema da complexidade ambiental
7 Educação do Campo: Um Olhar Panorâmico/Eliene Novais Rocha, Joana Célia dos Passos e Raquel Alves de Carvalho. Disponível em:
http://www.forumeja.org.br/ec/files/Texto%20Base%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20do%20Campo.pdf – Acessado em 25/04/2012
59
decorre da percepção sobre o incipiente processo de reflexão acerca das práticas
existentes e das múltiplas possibilidades de, ao pensar a realidade de modo
complexo, defini-la como uma nova racionalidade e um espaço onde se articulam
natureza, técnica e cultura. Refletir sobre a complexidade ambiental abre uma
estimulante oportunidade para compreender a gestação de novos atores sociais que
se mobilizam para a apropriação da natureza, para um processo educativo
articulado e compromissado com a sustentabilidade e a participação, apoiado numa
lógica que privilegia o diálogo e a interdependência de diferentes áreas de saber.
Portanto, torna-se relevante o papel da educação contextual no âmbito da
Educação Ambiental, principalmente no Semiárido, cuja proposta educacional
também se volta para a formação da cidadania, para a valorização da cultura e dos
saberes locais, configurando-se como necessária, a fim de que cada pessoa seja
portadora de direitos e deveres, e assim possa se converter em ator/atriz
corresponsáveis na defesa da qualidade de vida, protetores, enfim, da natureza.
60
CAPÍTULO IV
PERCEPÇÕES E ANÁLISES DA PESQUISA NAS ESCOLAS MARIA
CLARA DE CARVALHAL E GINÁSIO MUNICIPAL DE PIAUS
Neste capítulo, são apresentados os resultados da pesquisa de campo nas
escolas Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus, partindo-se da
observação dos dados coletados nos questionários respondidos pelos professores e
alunos, com a interpretação de gráficos/tabelas/quadros, confrontando com o
posicionamento de alguns teóricos e documentos específicos do contexto
educacional. Sendo também observada uma atividade realizada, que serviu também
como objeto de análise. A interpretação desses dados confirmou a hipótese
levantada, bem os objetivos e consequentemente o problema apontado na
Introdução deste trabalho monográfico.
4.1 Desenvolvimento das atividades nas escolas-campo
A interpretação dos dados coletados (tanto dos questionários aplicados,
quanto da atividade desenvolvida, ou seja, da realização de oficina com uma peça
teatral nas duas escolas-campo), para uma apreciação, obedeceram ao roteiro que
se segue:
4.1.1 Metodologia da pesquisa de campo
Quando se realiza um trabalho em qualquer área, principalmente quando se
trata de uma pesquisa em educação, torna-se necessário o conhecimento da
realidade local, considerando-se, no contexto observado, os pontos favoráveis e os
contrários, o relacionamento e a realidade social e familiar dos alunos, a vivência
dos professores, bem como a atuação da gestão escolar.
O passo inicial foi visitar as escolas Campo de Estudo, no dia 09/11/2011, e
conversar com os diretores, explicar o objetivo do trabalho, solicitar autorização
para realização da pesquisa, como também assegurar o sigilo das informações a
serem prestadas, deixando agendado a 2ª visita, que foi realizada com os
61
professores e alunos. Nesse primeiro contato com os diretores - deve ser frisado-
que já ficou esclarecido que não existia a inclusão da Educação Ambiental no
Projeto político-pedagógico dessas duas escolas.
Na segunda visita, no dia 11/11/2011, houve a aplicação dos questionários e
observação in loco no ambiente escolar. Participaram desta pesquisa 9
professores, sendo 3 da Escola Maria Clara de Carvalhal e 6 do Ginásio Municipal
de Piaus. As visitas se seguiram por alguns dias e, em outro momento, foi realizada
uma atividade, isto é, a apresentação de uma dramatização (com dinâmicas), como
forma de sensibilização e conscientização, com a participação dos alunos das duas
escolas, sendo acompanhada pelos professores.
Após a coleta dos dados, ocorreu a fase de análise e apresentação dos
resultados observados.
4.1.2 Interpretação dos dados coletados
Os professores pesquisados responderam a um questionário, contendo,
como primeira parte, informações gerais, objetivando-se, com isso, evidenciar as
características do grupo pesquisado e de uma segunda parte, constando os dados
mais específicos: A primeira parte refere-se às questões 1, 2 e 3 e a segunda
parte, às questões de 4 a 9.
As escolas pesquisadas serão analisadas obedecendo ao seguinte código: A
Escola Maria Clara de Carvalhal será denominada de ESCOLA 1, ao passo que o
Ginásio Municipal de Piaus será denominado de ESCOLA 2.
Questão 1 – Sexo
Na ESCOLA 1, há três professoras, enquanto que na ESCOLA 2, há um professor e cinco professoras, predominando, dessa forma, o sexo feminino. Questão 2 – Faixa Etária Verificou-se que, na ESCOLA 1, duas professoras estão na faixa etária entre
20 a 35 anos e uma na faixa etária entre 35 a 45 anos; já, na ESCOLA 2, todos
estão na faixa etária entre 20 a 35. A maioria, portanto, está na faixa entre 20 a 35
anos, o que se deduz terem os mesmos certa maturidade.
62
Questão 3 – Área de Formação
Observou-se que, na ESCOLA 1, existe somente uma professora com o nível
médio e duas com nível superior. Na ESCOLA 2, existem três com o nível médio e
três com o nível superior. Grande parte, dessa forma, tem o nível superior,
demonstrando que já existe uma preocupação quanto a uma adequação no que se
refere à formação exigida pela LDB 9394/96.
Questão 4 - Você acha que com a implementação da Educação Ambiental
nesta escola, os alunos e a comunidade em geral poderão se tornar mais
conscientes quando ao dever da preservação do meio ambiente?
Tabela 01
ESCOLA 1 ESCOLA 2
Fonte: Pesquisa de Campo/Escola Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus, em
20/11/2011
Ao se analisar a Tabela 01 da pergunta 4, foi verificado que, na ESCOLA 1,
somente uma professora optou pela resposta “Às vezes” e duas responderam “Sim”.
Na ESCOLA 2, todos (seis) responderam “Sim”, o que demonstra a necessidade da
Educação Ambiental no contexto escolar, podendo ser utilizada sobretudo como
mais um meio de se intensificar a conscientização dos alunos e das referidas
comunidades no que diz respeito à preservação do meio ambiente. A esse respeito,
Costa (2004, p. 221) fez a seguinte afirmação:
A Educação Ambiental trata-se do processo de aprendizagem e comunicação de problemas relacionados à interação dos homens com seu ambiente natural. É o instrumento de formação de uma consciência por meio do conhecimento e da reflexão sobre a realidade ambiental.
Vale, com isso, afirmar que é a escola também considerada como o canal,
talvez o mais direto, para transmissão de informações direcionadas à preservação
do meio ambiente. Além de servir para fins educativos, tem a escola o papel de
Resposta Nº %
Sim 2 66
Não - -
Às vezes 1 34
Total 3 100 %
Resposta Nº %
Sim 6 100
Não - -
Às vezes - -
Total 6 100 %
63
conscientização tanto dos alunos quanto dos moradores das comunidades ou os
que convivem em seu entorno.
Questão 5 - No seu dia a dia, você realiza alguma ação que possa contribuir para preservação do meio ambiente?
Figura 1 Fonte: Pesquisa de Campo/Escola Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus,em
20/11/2011
Foi constatado, com a análise da Figura 1 da pergunta 5, que, na ESCOLA
1, duas professoras confirmaram que “sempre realizam alguma ação” e uma afirmou
que “realiza às vezes”. Na ESCOLA 2, quatro professoras confirmaram que “sempre
realizam alguma ação” e um professor e uma professora afirmaram que “realiza(m)
às vezes.” Logo, verifica-se que a maioria sempre realiza alguma ação, enquanto
uma pequena parte realiza algumas vezes, isso leva a crer que já existe alguma
conscientização no que se refere à preservação do meio ambiente nesses espaços
educativos, o que é preciso, principalmente, ao se tratar de ações dos professores,
pois se sabe que esses não podem se esquecer da importância dos seus papéis
como orientadores ou mediadores e ao mesmo tempo como referenciais.
Assim, evidencia-se a necessidade de o professor não só ter a
conscientização dos problemas ambientais e praticar ações preventivas, como
também inserir práticas pedagógicas, na sala de aula, mostrando aos alunos a
importância do exercício de defesa da preservação dos recursos naturais existentes.
Nessa perspectiva, deve ser destacado o que os PCNs asseguram:
(...) a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade local e global. Para isso, é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e de procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação (BRASIL, 1999).
64
Questão 6 - Você aplica, na sua própria prática pedagógica, o que recomenda os PCNs? Tabela 02 Escola 1 Escola 2
a
Fonte: Pesquisa de Campo/Escola Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus,em 20/11/2011
Percebeu-se que, com as respostas apresentadas na Tabela 02 da pergunta
6, na ESCOLA 1, duas professoras responderam que “Sim”, ao passo que uma
afirma que “Não” utiliza. Na ESCOLA 2, três responderam que “Sim” e três
afirmaram que “Às vezes” utilizam. Constata-se, diante dessas respostas, que a
maioria utiliza os PCNs, ou seja, um total de cinco. Considerando que mais três,
não com regularidade, mas de qualquer forma fazem uso, infere-se, com isso, que,
com esses posicionamentos, já existe, no que tange a essa situação, uma abertura
para uma possível implementação da Educação Ambiental nessas unidades de
ensino, uma vez que os PCNs, além de recomendar a prática da Educação
Ambiental no espaço educativo, apontam conteúdos que podem ser incorporados na
vivência didático-pedagógica. Nesse contexto, cabe aqui ressaltar que são inúmeras
as recomendações feitas por educadores e pensadores, encontradas na literatura
científica, quando à necessidade da utilização dos PCNs na sala de aula. Nos
referidos PCNs, cabe destacar a seguinte afirmação:
(...) a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir
para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem
na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida, com o
bem-estar de cada um e da sociedade local e global. Para isso, é
necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha
a trabalhar com atitudes, formação de valores, com o ensino e a
aprendizagem de habilidades e de procedimentos. E esse é um grande
desafio para a educação (BRASIL, 1999).
Resposta Nº %
Sim 3 50
Não - -
Às vezes 3 50
Total 6 100 %
Resposta Nº %
Sim 2 66
Não 1 34
Às vezes - -
Total 3 100 %
65
Não se pode, assim, deixar de lado o que é recomendado pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, principalmente por sua natureza aberta, com uma proposta
flexível, a ser considerada como mais um instrumento a auxiliar nas decisões
regionais e locais sobre currículos e programas de transformações da realidade
educacional como um todo.
Questão 7 - Você conhece os temas transversais?
Tabela 03 Escola 1 Escola 2
Fonte: Pesquisa de Campo/Escola Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus
Comprovou-se, com a apreciação da Tabela 03 referente à pergunta 7, que,
na ESCOLA 1, duas professoras afirmaram que “Sim” e uma disse que “Não”. Na
ESCOLA 2, cinco professoras disseram que “Sim” e um disse que “Não”. Dessa
forma, foi demonstrado que a maior parte dos professores, ou seja, sete conhecem
os temas transversais. Essas respostas estão relacionadas com as anteriores sobre
os PCNs, pois esses temas transversais estão inseridos nos PCNs e são de grande
importância na prática didático-pedagógica, devendo ser trabalhados de maneira
interdisciplinar, ao englobar temas como: Saúde, Pluralidade cultural, Orientação
sexual, Política, Cultura da população local e Percepção ambiental. Temas que
expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e
correspondem a questões importantes e urgentes para a sociedade brasileira de
hoje, presentes de diversas formas na vida cotidiana. (BRASIL, 1999).
Segundo Medina (1994, p.20): A Educação Ambiental, como tema transversal, possibilita a opção por diferentes situações desejadas, balizadas por valores como responsabilidade, cooperação, solidariedade e respeito pela vida, integrando os conteúdos disciplinares e os temas transversais. Coloca-se dentro de uma concepção de construção interdisciplinar do conhecimento,
Resposta Nº %
Sim 2 66
Não 1 34
Às vezes - -
Total 3 100 %
Resposta Nº %
Sim 5 83
Não 1 17
Às vezes - -
Total 3 100 %
66
visa à consolidação da cidadania a partir de conteúdos vinculados ao cotidiano e aos interesses da maioria da população.
Diante do exposto, há que se considerar os temas transversais como
instrumentos que possibilitam uma abordagem ampla da questão ambiental,
exigindo, por outro lado novas “posturas” dos professores.
Questão 8 - A interdisciplinaridade acontece na sua prática escolar?
Tabela 04 Escola 1 Escola 2
Fonte: Fonte: Pesquisa de Campo/Escola Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus
Na Tabela 04 referente à pergunta 8, constatou-se que, na ESCOLA 1, uma
professora respondeu “Sim” e duas afirmaram que “Às vezes”. Na ESCOLA 2, seis
afirmaram que “Sim”. Portanto, a interdisciplinaridade acontece na prática
pedagógica, na sua totalidade, nessas duas escolas, fator de grande importância
para a transmissão de informações não só na Educação de uma forma geral, como
também na Educação Ambiental, isso, por sua vez, só faz facilitar a utilização dos
temas transversais e de outros temas que tratem principalmente das questões
ambientais.
A interdisciplinaridade, dentre outros benefícios, pode também ser
considerada como possibilitadora de aproximação entre professores e alunos no
processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, deve ser considerado o que foi
postulado por Tavares (1999, p. 30):
O caminho interdisciplinar é amplo no seu contexto e nos revela um quadro que precisa ser redefinido e ampliado. Tal constatação induz-nos a refletir sobre a necessidade de professores e alunos trabalharem unidos, se reconhecerem e se entrosarem para juntos, vivenciarem uma ação educativa mais produtiva. O papel do professor é fundamental no avanço construtivo do aluno. É ele, o professor, quem pode captar as necessidades do aluno e o que a educação lhe proporcionar. A interdisciplinaridade do professor pode envolver e modificar o aluno quando ele assim o permitir.
Resposta Nº %
Sim 1 24
Não - -
Às vezes 2 66
Total 3 100 %
Resposta Nº %
Sim 6 100
Não - -
Às vezes - -
Total 6 100 %
67
Questão 9 - Em sua opinião, o que está faltando para se trabalhar a Educação Ambiental na sua escola? Marque três dificuldades, obedecendo à ordem de prioridade:
Quadro 01 - Escola 01
Respostas Profª A Profª B Profª C
1- Inicialmente, a inclusão da Educação Ambiental no Projeto político-pedagógico desta escola.
x x x
2-Professores capacitados para trabalhar com a Educação Ambiental, bem como melhor orientação e planejamento.
x
3-Motivação, incentivo e apoio em geral, dos governos, da administração escolar, da comunidade, da universidade e dos próprios professores e alunos.
x x x
4 - Falta de estrutura, ou seja, lugar adequado na escola para trabalhar Educação Ambiental, por exemplo: laboratório.
x
x
5- Falta de materiais didático em geral.
Fonte: Pesquisa de Campo/Escola Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus, em 20/11/2011.
Quadro 02 Escola 2
Respostas Profª
1 Profª
2 Profª
3 Profª
4 Profª
5 Profª
6
1- Inicialmente, a inclusão da Educação Ambiental no Projeto político-pedagógico desta escola.
x x x
2-Professores capacitados para trabalhar com a Educação Ambiental, bem como melhor orientação e planejamento.
x x x x x x
3- Motivação, incentivo e apoio em geral, dos governos, da administração escolar, da comunidade, da universidade e dos próprios professores e alunos.
x x x
4- Falta de estrutura, ou seja, lugar adequado na escola para trabalhar Educação Ambiental, por exemplo: laboratório.
x x x x
x
5- Falta de materiais didáticos em geral.
x
Fonte: Pesquisa de Campo/Escola Maria Clara de Carvalhal e Ginásio Municipal de Piaus, em 20/11/2011.
Nesta questão, as professoras da ESCOLA 1 foram denominadas pelos
códigos:A, B e C e o(as) da ESCOLA 2 , por 01,02,03,04,05 e 06.
Nos quadros 01 e 02 constatou-se que, pela ordem de prioridade, as
dificuldades mais escolhidas foram, na ESCOLA 1, as Respostas Nºs 1 e 3 (mais
68
pontuadas) seguidas da 4 e 2; enquanto que, na ESCOLA 2, as Respostas
escolhidas foram a 2 e 4 (mais pontuadas) seguidas das de nºs 1 e 3, sendo que
a 5 foi escolhida por um dos professores. Dessa forma, chegou-se ao seguinte
entendimento: as dificuldades estão em todas as áreas, algumas mais apontadas
como é o caso das que dizem respeito à “ não inclusão da Educação Ambiental no
Projeto político-pedagógico desta escola”; “a inexistência de professores capacitados
para trabalhar com a Educação Ambiental”, bem como “a falta de uma melhor
orientação e planejamento” e “a ausência de motivação, incentivo e apoio em geral,
dos governos, da administração escolar, da comunidade, da universidade e dos
próprios professores e alunos”. Seguem-se as dificuldades na área de infraestrutura,
como “a falta de lugar adequado na escola para trabalhar Educação Ambiental, por
exemplo: laboratório” e a menos apontadas, como “a ausência de materais didático-
pedagógicos”.
4.1.3 Elaboração, organização e apresentação da dramatização Os alunos (professores), encarregados pela elaboração deste trabalho
monográfico, propuseram a alguns professores das duas escolas (os mesmos que
responderam ao questionário) a realização de uma Dramatização com os alunos. Foi
discutido o enredo e tomado como enfoque a utilização do assunto central tratado
em cada um dos três livros: “Racionalidade Ambiental - A reapropriação social da
natureza, de Enrique Leff; “Saber Cuidar – Ética do humano – compaixão pela
terra”, de Leonardo Boff e “A Teia da Vida” de Fritjof Capra. Ficou decidido que a
apresentação seria realizada em 3 pequenos atos (em forma de aplicação de
dinâmicas) e os(as) alunos(as) seriam os atores/atrizes. Em seguida foi feita uma
exposição aos alunos do que seria tratado e consequentemente foi escrita pelos
professores uma pequena Peça Teatral, denominada: “Preservando o meio
ambiente”. Ficou definido que, no final da apresentação da Peça, seria feita uma
abordagem das partes pelos professores para os alunos, podendo ser feitos
comentários/apreciações sobre a atividade realizada pelo participantes.
Assim, nos três atos apresentados, os alunos se caracterizaram de acordo
com os assuntos tratados. Sendo abordado no primeiro ato “o capitalismo como uma
das causas preponderantes da destruição ambiental”; no segundo ato, “a
69
necessidade de preservação e do cuidado com a natureza” e, finalmente, no terceiro
ato “a relação de dependência entre todas as espécies naturais”.
1º Ato ESCOLA 1 ESCOLA 2
Figura 2 Fonte:Vanessa Santos Nascimento, em 17/11/2011, Escola 1 - Maria Clara de Carvalhal e Escola 2 - Ginásio Municipal de Piaus, em 20/11/2011.
Comentário sobre o 1º Ato: Conforme se pode perceber na Figura 2, duas
alunas (uma aluna de cada escola), caracterizadas de “capitalismo,” encorajam os
países capitalistas (caracterizados pelos alunos com faixas simbolizando “Brasil,
Argentina, Itália e outros”) a continuarem com a produção de bens materiais, com o
acúmulo de riquezas, e para os quais, diz: “- Vocês, que são países capitalistas,
devem se voltar somente para o acúmulo de bens materiais, o dinheiro é o que nos
fortalece, não importa se vamos deixar as indústrias poluírem o ar, os rios e os
mares, que as grandes empresas e madeireiras desmatem as florestas, que o lixo se
acumule nas ruas, que as devastações aconteçam sempre e sempre. O que importa
é fortalecer a rede bancária, acumular dinheiro, os valores materiais, tudo isso me
mantém vivo e consequentemente nos torna mais fortes”. E os alunos (simbolizando
os países), em seguida, respondem: “- Sim Senhor, Sim Senhor, estamos seguindo
os seus conselhos.”
70
A respeito desse assunto, ou seja, a relação entre preservação ambiental e as
consequências provocadas pelo capitalismo, Leff (2001), com uma sólida
argumentação, sustenta a tese de que a nova racionalidade social, entendida como
racionalidade ambiental, precisa ser construída sob uma nova ética entre a
existência humana e a transformação social voltada a uma reorientação do
progresso científico e tecnológico. Um novo saber científico e tecnológico deve
surgir em virtude da crise planetária e civilizatória, exigindo a construção do
conhecimento por meio da Educação Ambiental, onde práticas produtivas e
atividades políticas intervenham na práxis educativa das relações entre o homem e a
natureza.
2º ATO Figura 3 Fonte:Vanessa Santos Nascimento, em 17/11/2011, Escola 1 - Maria Clara de Carvalhal e Escola 2 - Ginásio Municipal de Piaus, em 20/11/2011.
Comentário sobre o 2º Ato: Esse Ato está focando o cuidado que todos os
seres humanos devem ter com a preservação ambiental. Percebe-se, na Figura 3,
que quatro alunos estão segurando um cartaz, com o desenho da Terra (dois de
cada escola) e mais dois (um de cada escola está caracterizado de sábio). O
enredo se desenrola a partir da explicação desses alunos (sábios), quando dizem
que é possível se conciliar a produção material cuidando, ao mesmo tempo, dos
ESCOLA 1
ESCOLA 2
71
recursos naturais, e em seguida cobram desses países capitalistas (alunos
caracterizados) o que pode ser feito; e cada um coloca no cartaz um papel escrito
dando a sua resposta.
Resumidamente, merecem destaque alguns diálogos: “Precisamos dar
sustentação ao nosso Planeta: - Vocês querem ver como cada um de vocês pode
colocar em prática esse “cuidado”, por exemplo, o que o Brasil pode fazer de mais
urgente para cuidar da Terra?.” Os outros alunos, que estão caracterizados de
países capitalistas, levantam-se e cada um coloca um papel no cartaz com o
desenho da Terra. O aluno, caracterizado de Brasil, coloca “não desmatar”. Em
seguida, outro caracterizado de Argentina, coloca outro papel escrito “evitar as
queimadas”. E, assim por diante. Por fim, o(s) Aluno(s) que faz(em) a condução do
grupo, diz(em), concluindo: - “Vocês observaram como não é tão difícil unir os
nossos interesses ou necessidades materiais e ao mesmo tempo cuidar da Terra”. A
citação de Boff (1999), registrada a seguir, com certeza, serve para dar uma maior
sustentação ao que foi abordado neste ato:
Cuidado todo especial merece nosso planeta Terra. Temos unicamente ele para viver e morar. É um sistema de sistemas e superorganismo de complexo equilíbrio, urdido ao longo de milhões de anos. Por causa do assalto predador do processo industrialista dos últimos séculos esse equilíbrio está prestes a romper-se em cadeia. Desde o começo da industrialização, no século XVIII, a população mundial cresceu oito vezes, consumindo mais e mais recursos naturais; somente a produção, baseada na exploração da natureza, cresceu mais de cem vezes. O agravamento deste quadro com a mundialização do acelerado processo produtivo faz aumentar a ameaça e, consequentemente, a necessidade de um cuidado especial com o futuro da Terra (BOFF, 1999, p. 133).
O autor prossegue, veementemente, com a sua argumentação:
Chegamos a um ponto em que as bases de nossa sobrevivência como espécie humana estão ameaçadas. Porém, essa ameaça não vem de algum meteoro rasante como o que outrora dizimou dinossauros, mas de algo mais próximo e cotidiano: as ações humanas, tão desrespeitosas com os ritmos da natureza e com a dinâmica da Terra.
Nosso planeta, esse superorganismo que se autorregula para continuar vivo e produzir o que precisamos para viver, está sendo dizimado. Precisamos devolver-lhe o equilíbrio perdido, e para que a vida e a civilização possam ser salvas, importa cuidar deste planeta como cuidamos de nossas mães (BOFF, 1999, p. 78).
Diante do exposto, verifica-se que “o cuidar da Terra” é uma, dentre outras
tarefas importantes e imprescindíveis, que cabe a todos os seres humanos. Não se
pode fechar os olhos ou achar que “ainda é cedo”, pois os agravantes, as
destruições se expandem a cada dia e as suas consequências são comprovadas
72
com o transcorrer dos anos. É evidente que é de grande necessidade a conquista
material, a busca pela sobrevivência que são outras condições que se impõem ao
ser humano, entretanto, há que se ter como evidente a preocupação com os
recursos naturais existentes os quais se não forem cuidados, deixarão de existir e
comprometerão a existência de vidas no planeta Terra.
3º Ato
Figura 4 Fonte:Vanessa Santos Nascimento, em 17/11/2011, Escola 1 - Maria Clara de Carvalhal e Escola 2 - Ginásio Municipal de Piaus, em 20/11/2011.
Comentário sobre o 3º Ato: Este Ato final apresentará como enredo a
interdependência ambiental entre todos os seres vivos. Observa-se, na Figura 4, que
os alunos das duas escolas, com um rolo de barbante, que vai sendo passado para
os outros, formam “teias”. Cada um, ao passar o rolo de barbante, identifica-se
como um elemento da natureza. Sinteticamente, esses diálogos podem ser
registrados assim: “o primeiro diz: - Eu sou um dos elementos da terra, sou a ar; o
segundo diz: - Eu sou um dos elementos da terra, sou as florestas e assim se
segue”. No final, o último, além de se identificar, diz – “Vejam! Vocês não
ESCOLA 1
ESCOLA 2
73
perceberam? Estamos todos, um ligado ao outro, um dependendo do outro para
sobreviver, que impressionante, formamos uma teia, essa é a Teia da Vida.”
Aqui se faz necessário registrar uma afirmação de Capra (2006) sobre as
“conexões existentes entre todos os seres vivos”:
À medida que o século se aproxima do fim, as preocupações com o meio ambiente adquirem suprema importância. Defrontamo-nos com toda uma série de problemas globais que estão danificando a biosfera e a vida humana de uma maneira alarmante, e que pode logo se tornar irreversível. Temos ampla documentação a respeito da extensão e da importância desses problemas. Quanto mais estudamos os principais problemas de nossa época, mais somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos isoladamente. São problemas sistêmicos, o que significa que estão interligados e são interdependentes. Por exemplo, somente será possível estabilizar a população quando a pobreza for reduzida em âmbito mundial. A extinção de espécies animais e vegetais numa escala massiva continuará enquanto o Hemisfério Meridional estiver sob o fardo de enormes dívidas. A escassez dos recursos e a degradação do meio ambiente combinam-se com populações em rápida expansão, o que leva ao colapso das comunidades locais e à violência émica e tribal que se tornou a característica mais importante da era pós-guerra fria. Em última análise, esses problemas precisam ser vistos, exatamente, como diferentes facetas de uma única crise, que é, em grande medida, uma crise de percepção. Ela deriva do fato de que a maioria de nós, e em especial nossas grandes instituições sociais, concordam com os conceitos de uma visão de mundo obsoleta, uma percepção da realidade inadequada para lidarmos com nosso mundo superpovoado e globalmente interligado. (CAPRA ,2006, p. 16-17).
4.1.4 Comentários dos professores e depoimentos dos alunos
Em seguida, os pesquisadores, juntamente com os professores dessas
escolas, fizeram comentários sobre a dramatização, direcionando a discussão para
“a preservação ambiental como um dever de todos”. Os alunos fizeram os seguintes
depoimentos, dentre outros: “- Eu aprendi muito, professor”; “- Puxa como foi legal,
aprender assim é bom!”; “- Professor, que dia vai ter outra aula dessa?” Os
professores deram as explicações finais aos alunos e, em seguida, concluíram essa
atividade, fazendo a leitura do texto de Rubem Alves, “Oração pela Natureza.”
4.2 Resultados identificados sobre implementação da educação ambiental: 4.2.1 Favoráveis Considerando a pesquisa de campo e a atividade desenvolvida no contexto
dessas duas escolas, alguns aspectos se evidenciaram. Podem ser considerados
como favoráveis: certo grau de conhecimento por partes desses educadores, ainda
que superficial, com referência aos problemas ambientais; a predisposição desses
74
em trabalhar na sala de aula com a Educação Ambiental, caso venha a se constituir
em uma nova disciplina nessas escolas e as práticas metodológicas que já vêm
sendo desenvolvidas (aplicação dos PCN’S, interdisciplinaridade e temas
transversais), o que facilita a transmissão desses conteúdos na prática didático-
pedagógica. Não se pode deixar de considerar o “encantamento” pela Educação
Ambiental revelado por muitos alunos, em virtude da atividade que foi aplicada.
4.2.2 Contrários
Como aspectos contrários basta retomar as dificuldades apresentadas nos
Quadros 01 e 02 da pergunta 9 - dificuldades essas que são superáveis – mas que
se fazem presentes nessas escolas, exigindo um maior compromisso dos
governantes com a definição de políticas públicas voltadas a essa questão,
melhorias na condução dos seus trabalhos pela gestão escolar, mudanças de
posturas dos educadores e consequentemente dos alunos, considerando-se
também a participação das comunidades, como fator primordial.
75
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procurou-se, com esse trabalho monográfico, possibilitar uma reflexão para
as Escolas do campo de Itiúba, acerca da inserção da Educação Ambiental,
partindo-se de uma pesquisa realizada nas Escolas Maria Clara de Carvalhal e
Ginásio Municipal de Piaus.
Nessas duas unidades de ensino foi, primeiramente, realizada uma pesquisa
e, depois, desenvolvida uma atividade, quando se evidenciaram tanto aspectos
favoráveis quanto contrários a uma possível implementação da Educação Ambiental
(os quais foram citados nos subtítulos 4.2/4.2.1 e 4.2.2). Aspectos esses que não
se pode afirmar serem os mesmos das demais escolas deste município, mas que
podem servir como parâmetros para estudos e comparações, que possam vir a ser
realizados sobre a questão em pauta.
Foi observado que, no decorrer das últimas décadas, as constantes pressões
sobre o ambiente global tornaram-se mais do que evidentes, despertando a atenção
para a necessidade do desenvolvimento sustentável. Tal panorama exige um novo
enquadramento mental e consequentemente outros “olhares” para a relação
sociedade e natureza. Para tanto, é a Educação Ambiental uma ferramenta
essencial não só para a promoção de tais valores, mas também para aumentar a
capacidade das pessoas de enfrentar as questões ambientais. A aplicação de
políticas de sustentabilidade ambiental no campo e nas cidades, atualmente, é de
destacável importância, sobretudo se levarmos em consideração que a sua
capacidade da reposição de recursos que o planeta tem, objetiva a manutenção de
medidas que permitem, dentre outros objetivos, uma maior justiça social. Diante do
exposto, algumas mudanças de comportamento neste sentido e de inserção de
ações devem e podem servir de exemplo para as nações e governos, podendo ser
citada, em meio a inúmeras práticas, a necessidade de reeducação da população
frente às relações de consumo, devendo, tal medida, se concretizar em política de
conservação do meio ambiente, pois essa é, sem dúvida, uma das formas de se
garantir a sustentabilidade ambiental de forma efetiva.
A participação do professor, assim, nesse contexto é total, sobretudo se
pontuarmos os desafios que se formam. Aqui, é esclarecedor destacar esses dois
autores: Para. Jacobi (2003) há um desafio a ser enfrentado, que é o de formular
76
uma educação ambiental que não só seja crítica, mas também inovadora, em dois
níveis: formal e não formal. Segundo esse autor, a educação ambiental deve ser
acima de tudo um ato político, voltado para a transformação social e o seu enfoque
deve buscar uma perspectiva holística de ação, que relaciona o homem, a natureza
e o universo, tendo em conta que os recursos naturais se esgotam e que o principal
responsável pela sua degradação é o homem. Já na visão de Sorrentino (1998), os
grandes desafios para os educadores ambientais são, de um lado, o resgate e o
desenvolvimento de valores e comportamentos (confiança, respeito mútuo,
responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa) e de outro, o estímulo a
uma visão global e crítica das questões ambientais e a promoção de um enfoque
interdisciplinar que resgate e construa saberes.
É imprescindível, assim, uma Educação Ambiental voltada a todos os níveis,
ressaltando-se a educação universitária para a formação de gestores e professores,
devendo essa - para cumprir os propósitos dessa educação - ser orientada
sobretudo para o desenvolvimento sustentável, para a transformação de atitudes,
de padrões, de capacidade e para a formação de comportamentos conscientes.
Adams (2004) reforça que é de grande importância se encarar os problemas
ambientais, uma vez que é do ambiente que depende a qualidade de vida da
população. Logo, é preciso que as pessoas se conscientizem da necessidade de
preservação do meio ambiente, porque, isso sim, trará muitas melhorias em nossa
qualidade de vida.
A Educação Ambiental, com isso, além de promover o criticismo “por si só”,
tem que ser transformadora. Rosa (2001) nos faz refletir sobre a importância de a
escola perceber que a Educação Ambiental assuma, cada vez mais, uma função
transformadora, o que implica mudança de postura do educador que tem a função
de mediador na construção de referenciais ambientais e precisa saber usar esses
referenciais como instrumento de desenvolvimento social, abordando, para isso, os
temas de forma sistemática e transversal. De acordo com Oliveira (2007), é
necessário partir da importância de educar ambientalmente nossas comunidades
escolares, e isso pede não só uma formação ambiental como cidadãos, mas
também uma formação profissional que capacite os nossos professores para atuar
na escola. Dessa forma, é de grande necessidade a distinção do que é uma
disciplina no campo vasto do conhecimento científico e o que é uma disciplina no
77
contexto do currículo escolar. Há que se evidenciar aí a importância da inclusão de
atividades inerentes à introdução de inovações curriculares, a exemplo da
pedagogia de projetos, bem como ser considerada a transversalidade,
principalmente pelo fato de que seus conteúdos, de caráter tanto conceituais, como
procedimentais e também atitudinais, formam campos com determinadas
características em comum.
O tema meio ambiente aparece como uma proposta transversal, nos Parâmetros
Curriculares Nacional (PCN’s), fazendo parte integrante das diversas disciplinas do
currículo escolar e devendo ser trabalhada interdisciplinarmente. A esse respeito deve ser
enaltecida a seguinte afirmação:
A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação. Gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos diversos ambientes, participação em pequenas negociações são exemplos de aprendizagem que podem ocorrer na escola. PCN’s -Temas Transversais (BRASIL, 1998, p.187).
É preciso, também, não só incrementar os meios de informação e o acesso a
eles, mas também envolver o poder público, que com a implantação de programas
nas escolas, pode estar prestando sua contribuição quanto à degradação do meio
ambiente. Dessa forma, não se pode pensar nas questões ambientais priorizando-se
somente a criação de leis, é necessário que sejam oferecidas condições reais, a fim
de que a Educação Ambiental esteja em processo contínuo e participativo, sendo o
aluno um elemento central no ensino-aprendizagem, percebendo-se e percebendo a
realidade em sua volta; sabendo cuidar de si e do mundo em que ele vive.
Cabe aqui uma observação no que tange à possibilidade de se criar uma
nova escola, inserida na dimensão interdisciplinar da educação ambiental, onde se
possa oferecer contribuições, no âmbito da necessidade do desenvolvimento
sustentável, tanto para o despertamento à racionalidade ambiental, quanto para o
“saber cuidar” dos recursos naturais e, para tanto, não se pode perder de vista “a
vida em conexão”, ou seja, a consciência da interdependência que há entre todos os
seres do planeta Terra.
É preciso também se ressaltar a importância da Educação Ambiental, no
espaço educativo, contribuindo para se repensar o campo, o semiárido, alertando
78
para a necessidade da preservação da caatinga, da valorização da cultura e dos
saberes tradicionais. À escola cabe a missão, por meio de seu plano curricular, de
trabalhar com as novas gerações, os processos de reconhecimento e preservação
de todo o patrimônio cultural, como também contemplar, no seu currículo, a reflexão
sobre os grandes ideais da humanidade, representados pela cultura e pela
civilização e, a partir dessa reflexão, interpretá-los, recriá-los e significá-los para
viver a realidade presente. Menegola (2002, p. 54) concorda com esse pressuposto,
ao afirmar:
O currículo deve representar uma rede de conhecimentos significativos para a vida presente, desenvolvendo habilidades, fornecendo princípios e diretrizes, que possam ser úteis à vida futura do indivíduo. Ele deve relacionar, de forma gradual, todas as experiências que possam ser desencadeadas e promovidas no ambiente escolar; deve ainda evidenciar todas as oportunidades de integração e correlação dos conhecimentos, para que o educando possa promover a aplicação do aprendido na vida prática.
Nesse contexto, deve ser tomada como uma reflexão sobre a assertiva de
Leonardi (2002) quando ressalta que não basta a inclusão da Educação Ambiental
na estrutura curricular, para se obter mudança de atitude. É necessário o
comprometimento, vontade, conscientização sobre a importância de se adotar
posturas pessoais e comportamentos sociais ambientalmente corretos que
contribuam para a formação de cidadãos responsáveis.
Dessa forma, tem este trabalho uma proposta, que é promover uma reflexão
dos alunos, dos professores mais especificamente, os quais têm uma oportunidade,
com a contribuição da pesquisa monográfica realizada, de repensar suas práticas
pedagógicas e objetivos frente aos desafios e à exigência de mudança de posturas
no contexto educacional, seja das escolas estudadas, seja nas demais escolas
deste município. Para tanto, desejamos que esta pesquisa possa estar à disposição
das comunidades das escolas do campo e de todos os moradores deste município,
a fim de que possa servir para estudos futuros. Com isso, almejamos que a inserção
da Educação Ambiental no Projeto Político-pedagógico e nos currículos da rede
municipal de ensino se torne uma realidade, pois só assim, unir-se-ão “forças,
consciências e compromissos” para a preservação dos recursos naturais de Itiúba.
79
REFERÊNCIAS
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80
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APÊNDICES
Apêndice 1-QUESTIONÁRIO DA PESQUISA DE CAMPO-ESCOLA 1 e ESCOLA 2 Primeira parte: Dados mais gerais 1- Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino 2- Faixa etária: ( ) 20-35 ( ) 35-45 ( ) 45-55 3- Formação: ( ) Nível superior ( ) Nível médio Segunda parte: Dados mais específicos
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4º) Você acha que com a implementação da Educação Ambiental os alunos e comunidade em geral poderão se tornar mais conscientes quanto ao dever da preservação do meio ambiente? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às Vezes 5º) No seu dia-a-dia você realiza alguma ação que possa contribuir para preservação do meio ambiente? ( ) Nunca realizei nenhuma ação. ( ) Realizo sempre. ( ) Realizo algumas vezes. 6º) Você aplica, na sua prática pedagógica, o que recomenda os PCNS? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às Vezes 7º) Você conhece os temas transversais? ( ) Sim ( ) Não 8º) A interdisciplinaridade acontece na sua prática escolar? ( ) Sim ( ) Não ( ) Às Vezes 9º) Em sua opinião, o que está faltando para se trabalhar a Educação Ambiental na sua escola? Marque, abaixo, três dificuldades, obedecendo à ordem de prioridade: 1 - ( ) Inicialmente, a inclusão da Educação Ambiental no Projeto político-pedagógico desta escola. 2 - ( ) Professores capacitados para trabalhar com a Educação Ambiental, bem como melhor orientação e planejamento. 3 - ( ) Motivação, incentivo e apoio em geral, dos governos, da administração escolar, da comunidade, da universidade e dos próprios professores e alunos. 4 - ( ) Falta de estrutura, lugar adequado na escola para trabalhar Educação Ambiental, por exemplo: laboratório. 5 - ( ) Falta de materiais didáticos em geral. APÊNDICE 2 - PEÇA TEATRAL “PRESERVANDO O MEIO AMBIENTE” 1º Ato O capitalismo e a destruição dos recursos naturais
Na sala de aula, os alunos sentados e caracterizados de cada país capitalista, com os nomes destes países em relevo. Na frente dos alunos, outro aluno, caracterizado de capitalismo, vai fazer uma exposição, dizendo:
- Vocês que são países capitalistas devem se voltar somente para o acúmulo dos bens materiais, o dinheiro é o que nos fortalece, não importa se vamos deixar as
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indústrias poluírem o ar, os rios e os mares, que as grandes madeireiras desmatem as florestas, que o lixo se acumule nas ruas, que as devastações aconteçam sempre e sempre. O que importa é fortalecer a rede bancária, acumular dinheiro, os valores materiais, pois isso me dar vida e consequentemente nos torna mais fortes.
Os outros alunos, caracterizados de países, reverenciam o capitalismo, dizendo:
- Sim Senhor! Sim Senhor! Sim Senhor... Estamos sempre seguindo os seus conselhos! Estamos sempre seguido os seus conselhos! Estamos sempre seguindo os seus conselhos.
2º Ato Cuidar da Terra Sai o Condutor/expositor, os alunos dos países ficam. Alguns alunos vêm segurando um papel em forma de círculo, representando “a Terra”. Um dos alunos, caracterizado de sábio (cientista ou intelectual), diz: - É claro que precisamos do dinheiro e da aquisição dos bens materiais, mas não precisamos acumular demais. E porque, quando buscamos esses bens, não procuramos também cuidar da terra, ou seja, unindo o “trabalho ao cuidado.” Precisamos dar sustentação ao nosso Planeta: Vocês querem ver como cada um de vocês pode colocar em prática esse cuidado, por exemplo, o que o Brasil pode fazer de mais urgente para cuidar da Terra? - O aluno, caracterizado de Brasil, levanta-se e coloca um papel escrito na Terra(Papel “círculo” segurado por alguns alunos), tipo, “não desmatar”. Em seguida, ele continua, e a Argentina, o que pode fazer. O Aluno, caracterizado de Argentina se levanta e colocar outro papel “evitar as queimadas”. Continua: e os Estados Unidos o que podem fazer. O Aluno caracterizado de Os Estados Unidos levanta e colocar outro papel escrito “Não poluir”. E assim se segue... Por fim, o Aluno que faz a condução do grupo, diz, concluindo, observaram como é fácil: unir os nossos interesses materiais e ao mesmo tempo cuidar da Terra.
3º ATO A Teia da Vida
Saem todos e entra outra turma, eles ficam em círculo (formando uma roda), o primeiro diz eu sou um dos elementos da terra, “sou a ar”, coloca o papel na testa(em seguida escolhe uma pessoa e joga o rolo de cordão, para o segundo); o segundo diz eu sou um dos elementos da terra “sou as florestas”e também coloca o papel na testa(escolhe uma pessoa e joga o rolo de cordão, que será o terceiro); o terceiro diz eu sou um dos elementos da terra, colocando papel na testa “sou o mar” (ele escolhe uma pessoa, e joga o rolo de cordão, que será o quarto)... e assim sucessivamente. No final, o último, além de se identificar, vai dizer: Veja? vocês
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não perceberam? Estamos todos, um ligado ao outro e assim continuando, cada um dependendo do outro para sobreviver, que impressionante, formamos uma teia, essa é a “Teia da Vida.”
Em seguida, os alunos da Equipe da monografia, que estão acompanhando toda a apresentação, fazem uma exposição, falando dos três atos, evidentemente que falando de uma forma mais simples, mais apresentando o pensamento de três autores:
1º) Henrique Leff - “Racionalidade Ambiental”. 2º) Leonardo Boff - “Cuidar da Terra” 3º) Fritjof Capra – “A Teia da Vida” Findam, fazendo um comentário com todos os alunos e professores e em
seguida é lida a mensagem de Rubem Alves, “Oração pela Natureza”.
