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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVA O ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SENHOR DO BONFIM 2011

Monografia Erica Matemática 2011

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Matemática 2011

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVA

O ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

SENHOR DO BONFIM

2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVA

O ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

SENHOR DO BONFIM

2011

ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVA

O ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Monografia apresentada ao Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia–UNEB/CAMPUS VII, como parte dos requisitos para conclusão do Curso de Licenciatura em Matemática.

Profa. MSc. Mirian Ferreira de Brito

Orientadora

Senhor do Bonfim

2011

FOLHA DE APROVAÇÃO

O ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVA

BANCA EXAMINADORA

Profa. Mirian Ferreira de Brito (Orientadora)________________________________

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Mestre em Educação e Contemporaneidade/UNEB

Profa. Tânia Maria Cardoso de Araújo____________________________________

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Especialista em Matemática/UNICENTRO

Prof. Helder Luiz Amorim Barbosa________________________________________

Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Especialista em Metodologia da Matemática/UNEB

Prof. Ricardo José Rocha Amorim________________________________________

Universidade de Santiago de Compostela

Doutor em Eletrônica e Informática

Senhor do Bonfim, março 2011

Aos meus pais José Petrucio e Valdelice;

Ao meu irmão Marcos Henrique;

E a minha sobrinha Ana Luisa.

AGRADECIMENTOS:

À Deus, razão de minha existência, pela minha vida e tudo o que há nela. Pela

mão que me segura, pelos braços que me acolhem, pelas palavras que me

guiam, pelo coração que me ama, pela coragem que me fortalece, pela luz que

me ilumina.

A Nossa Senhora, minha mãe celestial, que me protege e me cobre com seu

manto protetor. Pelo amor, pela luz e por interceder por mim junto ao seu filho

amado, Jesus Cristo.

A minha família: pai, mãe e irmão pelo incentivo, carinho, compreensão, apoio,

união, presença, dedicação e força;

Aos meus tios e tias, em especial, Valdice e Valdete pela espera paciente;

As minhas primas, primos e cunhada pela compreensão e apoio;

A minha sobrinha Ana Luisa pelo sorriso;

A minha afilhada Mel pelo carinho;

A todos os meus amigos pela colaboração e compreensão;

A todos os meus professores pelas orientações necessárias a minha formação;

A minha professora e orientadora Mirian Brito pela ajuda, colaboração, força,

paciência, carinho e dedicação durante todos esses anos e, especialmente, pela

crença em mim;

A todas as professoras que contribuíram na minha pesquisa pela

disponibilidade e colaboração.

A todas as pessoas que contribuíram de alguma maneira para minha formação.

Obrigada.

“A criança não é um adulto em miniatura. É um ser em formação. Como tal, devemos cuidar

para que essa formação seja natural, e a mais rica possível em termo de possibilidade. Não

sendo um adulto com características prontas e acabadas, quanto mais ricas e estimulantes

forem suas experiências, mais completamente a criança vai se compondo, se definindo, em

busca da própria identidade”

(DANTE)

RESUMO

Os estudos sobre a educação infantil estão crescendo significativamente em especial no início deste século. Antes a pré-escola era vista apenas como um local destinado a cuidar das crianças para que seus pais pudessem trabalhar. A escola de educação infantil é um espaço educativo de significativa importância capaz de desenvolver o aspecto intelectual, sócio-afetivo e motor das crianças. Nessas instituições a criança entra em contato com diversos conteúdos também responsáveis pela sua formação, e dentre estes se destaca os de matemática. O ensino adequado da matemática na pré-escola é uma necessidade visto que auxilia na ampliação do raciocínio lógico, fazendo com que a criança seja capaz de resolver situações-problema do seu dia a dia, desenvolvendo seu raciocínio, pensamento e criatividade. Neste sentido, o professor deve agir como mediador entre a criança e o objeto do conhecimento com o intuito de ajudá-la a processar os diversos conteúdos de maneira crítica e criativa. Com base nestas considerações procuramos verificar quais os métodos e recursos utilizados por um grupo de professoras da educação infantil para o ensino de conteúdos matemáticos. Para tanto, nos apoiamos numa abordagem qualitativa e na aplicação de questionário semi-estruturado. Este questionário foi aplicado a doze professoras no período de 2009 e 2010. Como resultado, observamos que todos os entrevistados eram professoras e possuem ensino superior ou estão cursando este nível de formação. Observamos também que estas profissionais percebem o lúdico como fator primordial ao ensino de matemática nessa fase da educação. No entanto, algumas relatam a dificuldade de trabalhar com esse método devido a falta de recursos disponíveis no seu ambiente de trabalho. A partir dessas constatações então, construímos uma breve proposta de ensino que poderá contribuir tanto para o trabalho do professor (a) quanto para a aprendizagem das crianças. Esta proposta foi constituída a partir de quatros brincadeiras antigas e adaptadas ao universo infantil e visa fornecer algumas alternativas de ensino de conteúdos matemáticos para as crianças com utilização de poucos recursos e com fácil aplicação.

Palavras-chave: ensino de matemática; educação infantil; professoras; brincadeiras

LISTA DE GRÁFICOS E IMAGENS

Gráfico 1: Sexo dos 12 profissionais da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia____________________________________38

Gráfico 2: Faixa etária dos 12 profissionais da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia__________________________________39

Gráfico 3: Formação profissional das 12 professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia___________________________39

Gráfico 4: Formação acadêmica das 12 professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia___________________________40

Gráfico 5: Tempo de experiência profissional das 12 professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia__________________41

Gráfico 6: Faixa etária das crianças que as professoras de educação infantil ensinavam em 2009 e 2010_____________________________________________42

Imagem 1: Crianças brincando de Amarelinha________________________53

Imagem 2: João e o Pé de Feijão_________________________________________54

Imagem 3: Crianças brincando de telefone sem fio___________________________55

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO _________________________________________________08

CAPÍTULO 1: A educação infantil: Além do cuidar______________________10

CAPÍTULO 2: O brincar na educação infantil__________________________15

2.1 O brinquedo, o brincar e a brincadeira na educação infantil___________19

CAPÍTULO 3: A matemática e a educação infantil _____________________24

CAPÍTULO 4: Entrelaces metodológicos da pesquisa___________________32

4.1 Lócus e sujeito da pesquisa____________________________________34

CAPÍTULO 5: Análise e Interpretação dos Dados______________________37

CAPÍTULO 6: É brincadeira_______________________________________51

6.1 Jogo das flores______________________________________________51

6.2 Amarelinha_________________________________________________52

6.3 João e o Pé de feijão_________________________________________53

6.1.4 Alô, Formas Geométricas____________________________________55

CONSIDERAÇÕES FINAIS_______________________________________57

REFERÊNCIAS________________________________________________61

APÊNDICE A__________________________________________________66

APÊNDICE B__________________________________________________67

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INTRODUÇÃO

A infância é uma etapa fundamental do ser humano e por isso deve ser

vista com seriedade pelo adulto, e este deve proporcionar as crianças uma

educação adequada a suas necessidades, seja no convívio entre membros que

se unem por laços afetivos e/ou familiares, seja nas instituições escolares. As

instituições destinadas à educação de crianças de zero a seis anos, portanto,

devem criar condições básicas para tanto propondo atividades voltadas ao

desenvolvimento físico, afetivo-social e intelectual.

Neste sentido, entender os caminhos percorridos pela educação infantil

e o papel do professor ou professora desta fase de escolarização, se torna algo

extremamente significante. Neste processo, faz-se necessário algumas

considerações tanto do ambiente escolar, quanto dos profissionais que o

compõem. Tomando por base estas considerações, nossas experiências

enquanto estudiosas da matemática e da educação infantil, elaboramos esta

pesquisa que teve por objetivo verificar quais os métodos e recursos utilizados

por um grupo de professores da educação infantil em relação o ensino de

conteúdos matemáticos, bem como, construir, a partir dos dados coletados,

uma breve proposta de ensino voltada para esta etapa de ensino. Para tanto,

elaboramos e aplicamos um questionário para doze professoras de algumas

escolas de educação infantil do município de Senhor do Bonfim, Bahia, nos

anos de 2009 e 2010.

Deste modo, a presente pesquisa foi composta em cinco capítulos que

subsidiam este contexto tomando por base teóricos como Kramer (1985),

Nicolau (1993), Santos (1997), Brasil (1998); Maluf (2003), Moreno (2006);

Dante (2007) e Santana (2008).

No primeiro capítulo, “A educação infantil: além do cuidar”, realizamos

uma breve descrição histórica em relação a educação infantil. No segundo

capítulo, “O brincar na educação infantil”, apresentamos brincadeiras e

brinquedos como parte da vida das crianças e como recursos de aprendizagem

na educação infantil. O capítulo seguinte, “A matemática e a educação infantil”,

enfatizamos o papel do professor e o ensino de matemática na educação

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infantil. No quarto capítulo descrevemos os caminhos trilhados pela nossa

pesquisa quanto a metodologia, instrumentos, sujeitos e local da pesquisa. No

capítulo seguinte descrevemos os resultados alcançados a luz de alguns

teóricos da área. No sexto e último capítulo, apresentamos algumas

brincadeiras como sugestão para o ensino de conteúdos matemáticos na

educação infantil. Por fim, fazemos nas considerações finais, uma reflexão

sobre os principais resultados da pesquisa.

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CAPÍTULO 1: A EDUCAÇÃO INFANTIL: ALÉM DO CUIDAR

Quando se fala em sala de aula ou escolas para crianças das primeiras

idades se tem logo a idéia de “armazenamento de crianças”. Estas ideias

equivocadas se traduziam em ambientes que se destinavam somente aos

cuidados básicos ao indivíduo tais como alimentação e higiene corporal. Por

este motivo muitas vezes quando se fala em pré-escola tem-se o educar como

uma prática quase excepcional e, portanto, sem grandes méritos. Esta etapa

de escolarização considerada como a primeira e mais importante etapa da

educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança

até seis anos de idade. Entretanto, somente foi reconhecida na última Lei de

Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Lei 9.394/96).

A educação de primeira infância deve ser voltada ao desenvolvimento da

criança garantindo uma educação que venha a contribuir para sua vida e para

o aprendizado de conteúdos básicos destinados a esta série.

Estudos mostram que o ensino de primeira infância se faz necessário e

indispensável ao desenvolvimento das crianças, uma vez que esse espaço

educacional traz ou deveria trazer em seu currículo uma proposta pedagógica.

Nele, as crianças são estimuladas através de diversas atividades,

especialmente através de brincadeiras, a desenvolver seu lado intelectual,

socioafetivo e motor. Além disso, este espaço deve promover a socialização e

integração da criança com outras pessoas, a expansão do vocabulário e a

percepção de regras para o convívio social.

De acordo com o Dicionário Aurélio (Ferreira, 1986, p. 619) educação é

um “[...] processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral

da criança e do ser humano em geral visando a sua melhor integração

individual e social”. Souza (1991, p. 16) completa está definição em relação a

escola para as crianças pequenas:

A pré-escola se constitui no lugar onde a criança tem oportunidade de desenvolver certas operações mentais, expandir a sensibilidade e a criatividade, desenvolver habilidades psicomotoras especificas, ampliar o vocabulário, ampliar o relacionamento social e conviver com fatores morais diferentes dos da família.

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É na pré-escola que a criança vai dar continuidade ao seu

desenvolvimento sistematizando e organizando suas ideias, formulando seus

próprios conceitos. É nesse contexto, que entra a importância dessa instituição,

uma vez que visa o desenvolvimento da criança de acordo com suas

necessidades físicas e psicológicas.

A pré-escola durante muito tempo foi considerada apenas como uma

instituição com função meramente assistencialista, em que seu espaço se

destinava apenas ao abrigo das crianças que estavam sendo desamparadas

por seus familiares ou as que não possuíam lugar para ficar enquanto seus

responsáveis cumpriam sua jornada de trabalho. Esse ambiente proporcionava

a elas alimentação, higiene e repouso. De acordo com Nicolau (1990, p. 30):

Eram as creches que surgiam como caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função precípua a guarda das crianças.

As creches passaram por diversas etapas até chegar a ser concebida

como instituições responsáveis pelo desenvolvimento intelectual, sócioafetivo e

motor da criança, na década de 1970. Antes disto, porém, no início da década

de 1920, registram-se as primeiras preocupações acerca do abandono das

crianças em locais públicos. A partir deste enjeitamento infantil, viu-se a

necessidade de se criar instituições para abrigá-las e protegê-las, surgindo

então à roda dos expostos. Esta roda era uma espécie de armário, com uma

bandeja em sua base, localizada na parede das casas assistenciais cuja

finalidade era de recolher as crianças deixadas por seus pais sem que eles

fossem reconhecidos (MARCILIO, 2001).

Segundo Marcilio (2001, p. 53):

O sistema de roda dos expostos foi inventado na Europa Medieval. Seria ele um meio encontrado para garantir o anonimato do expositor e assim estimulá-lo a levar o bebê que não desejava na roda, em lugar de abandoná-lo pelos caminhos, bosques, lixo, portas de igreja ou de casas de família, como era o costume, na falta de outra opção. Assim procedendo a maioria das criancinhas morriam de fome, de frio ou mesmo comidas por animais antes de serem encontradas e recolhidas por almas caridosas.

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Depois de algum tempo de grandes transformações sociais, econômicas

e políticas, a história da infância continuou se modificando. Esta modificação

ocorreu com o aumento de número de empregos nas fábricas e a necessidade

de formar mão de obra para esse processo industrial, especialmente com a

incorporação da classe feminina no mercado de trabalho. Com esta situação,

as crianças se tornaram alvo de preocupação já que, até então, as mulheres se

limitavam apenas ao trabalho doméstico cuidando exclusivamente dos afazeres

de casa e de seus filhos, os quais precisavam de cuidados básicos de

segurança, alimentação e saúde (OLIVEIRA; FERREIRA, 1986).

Para Oliveira e Ferreira (1986, p. 37):

A industrialização criou assim oportunidade para um novo tipo de trabalhador: mais qualificado e também mais politizado pelo contato com movimentos de reivindicação operária que ocorriam na Europa e nos Estados Unidos. Ela abriu ainda as portas para a incorporação de mão-de-obra feminina nas fábricas, exigindo longas jornadas de trabalho das mulheres.

Neste sentido, Teles, Medrado e Gragnani (1986, p. 104) acrescentam:

A constatação de que a mulher é chamada a participar do mercado de trabalho de forma crescente e a falta de um equipamento social que lhe garanta desenvolver suas atividades profissionais de forma plena, bem como conciliá-las com suas atividades domiciliares, tem apontado para a necessidade de creches para os filhos das mães trabalhadoras.

Eram nessas instituições que as mães encontravam abrigo para seus

filhos durante o dia, os quais ficavam a cuidados de mulheres destinadas a dar

um atendimento à criança proporcionando proteção e cuidado. Essas

profissionais eram responsáveis para alimentá-las e cuidar da sua higiene e

saúde. Elas também deveriam suprir a falta da mãe e proporcionar proteção e

carinho, considerados como elementos de grande valor na formação dessas

crianças (MACHADO,1991).

Até então as creches eram voltadas apenas ao assistencialismo, porém

diante deste novo quadro, viu-se a necessidade de que isso se expandisse não

mais se restringindo aos cuidados físicos e de nutrição. Era necessário nestes

espaços inclusão de atividades com caráter pedagógico. Segundo Nicolau

13

(1990, p. 31): “Uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, mais

relacionada a idéia de ‘educação’ do que a de assistência. São criados, por

exemplo os jardins de infância”. Assim, estava formado o elo entre as crianças

pequenas e a educação (BRASIL, 1998a, p. 11). No entanto, este elo somente

foi oficializado em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei 9394) e sua prática, enquanto políticas voltadas ao pleno funcionamento e

financiamento desta escolaridade, até hoje ainda não está completamente

definida.

Nem sempre as crianças foram consideradas como pequenas pessoas

que necessitavam de cuidados e educação, transmitindo a visão de que seria

um ser sem existência social, um mini-adulto o qual não possuía características

próprias, considerados incapazes de pensar, ficando sempre em segundo

plano e assim esquecidas por grande parte da sociedade. A criança era

totalmente dependente do adulto, não tinham sua própria vivência, sua

existência dependia sempre da vontade de seus responsáveis os quais nunca

davam liberdade para que expressassem seus pensamentos.

Para Santos (1999, p. 9):

Antigamente ela era caracterizada como um ser ingênuo, inocente, graciosos ou ainda imperfeito e incompleto. Estas noções se constituíram em elementos básicos que fundamentaram o conceito de criança, entendido como um ser “sem existência social, miniatura do adulto, abstrata e universal”.

Ainda para este autor (1997, p. 19) percebia-se que em relação à

criança: ”Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro e

nas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao

trabalho, colaborando na geração da renda familiar”.

Diante disso, estudiosos passaram a refletir em torno desse conceito e

partindo da iniciativa tomada ainda no século XVIII por Rousseau, porém se

firmando no início do século XX, psicólogos e pedagogos destacaram a criança

como um ser que possuía características próprias capazes de influenciar

dentro da sociedade com seus pensamentos e opiniões, indo além do conceito

formado pela sociedade (SANTOS, 1997). Essa compreensão levou a

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constatar que nessa fase existe interesses e necessidades que são próprias de

cada criança.

De acordo com Kramer (1985, p. 23):

Dizer que a criança é um ser social significa considerar que ela tem uma história, que vive uma geografia, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas também de valor, ou seja, ela vai ser valorizada de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de acordo também com sua própria inserção nesse contexto.

Neste contexto, a pré-escola tem como função primordial de desenvolver

os aspectos cognitivos da criança, sempre respeitando seus conceitos e

características de idade e maturação. Portanto, a educação nestes espaços

deve favorecer a criança no processo de construção do ensino/aprendizagem.

Nessa etapa educacional é necessário enfatizar o cuidar e o educar como

fatores indissociáveis, porém com cuidado para que o cuidar não se

sobreponha a dimensão pedagógica.

Assim a educação infantil passou a ganhar maior destaque. Enquanto

antes o objetivo principal era cuidar, incorporou também o educar; se com o

assistencialismo os profissionais se limitavam a pessoas que gostavam e

sabiam cuidar de crianças, hoje esses profissionais precisam ir muito mais. É

necessária uma qualificação pedagógica que ampliem o desenvolvimento de

seus alunos, pequenos cidadãos que interferem e fazem história na sociedade

com suas próprias ações, vontades e interesses.

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CAPÍTULO 2: O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Brincar é um ato comum a todo ser humano. Seja adulto ou criança, o

indivíduo sempre está se envolvendo com determinadas brincadeiras de

maneira espontânea e divertida buscando satisfação ao realizá-las.

A brincadeira não é uma perca de tempo, muito menos um modo

insignificante ou descuidado de preenchê-lo. Ela pode ser considerada apenas

com um lazer ou, além disso, uma forma de aprender. O brincar leva ao

homem a possibilidade de sonhar e interpretar situações da vida,

proporcionando interações com diversos aspectos, se tornando uma grande

fonte de estímulo ao desenvolvimento intelectual, físico e socioafetivo. A

brincadeira não é um simples passatempo em que a diversão ganha papel em

destaque, mas um elemento de grande valor em que dispõe de meios para

aprendizagem de diversas habilidades.

Para Maluf (2003, p. 107):

É nesta dimensão que vejo o brincar não só como diversão, mas como a primeira etapa educacional, pelas próprias características da idade da criança, pelo gosto, pelo prazer e pelo aprendizado, promovendo assim a preparação para a vida.

Por ser a escola um importante espaço para a etapa educacional, é de

grande necessidade que ela se preocupe em promover ao educando situações

de interesse, comum ao universo infantil, facilitando o seu entendimento e

aprendizado sobre os mais variados assuntos. A brincadeira, especialmente na

educação infantil, é indispensável por ser uma rica fonte de estímulos tornando

a aprendizagem mais positiva, inclusive amenizando ou neutralizando medos

em relação ao novo.

Segundo Maluf (2003, p. 90):

A criança busca o prazer fugindo sempre de coisas indesejáveis. A existência do prazer nas atividades permite o esforço e a utilização de seu tempo para aprender. Se desta forma funciona, por que não estimulá-la com atividades que só lhe tragam prazer?

16

Nesta perspectiva, entendemos que as instituições de ensino devem

promover situações lúdicas, já que são peças importantes na formação mental

e física do ser humano. Estas atividades podem e devem ser associadas as

atividades “rotineiras”. Faz-se então, necessário, desde a pré-escola, que os

educadores proporcionem condições favoráveis às crianças para que elas

participem de atividades que deixem florescer esse lúdico, despertando o

interesse no aluno em aprender.

Essas condições devem levar ao brincar. É durante a brincadeira que a

criança tem a liberdade de se comunicar e expressar seus pensamentos e

sentimentos através dos gestos, movimentos e diálogos.

É na brincadeira que ela irá entender as coisas ao seu redor, levando-a

a diferenciar seu mundo interior, que são os sonhos, fantasias, imaginação, do

seu mundo exterior, que é a sua realidade em si. Para Maluf (2003, p. 30): “É

através das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e o

interioriza construindo seu próprio pensamento”.

Essa reflexão do mundo leva a criança a reconstruir elementos com

novas definições, desligando-se de significados visivelmente perceptíveis para

atribuir outros novos.

O faz de conta, leva o indivíduo a interagir com o real, fazendo com que

eles façam suas descobertas produzindo significados essenciais para o bom

desenvolvimento da aprendizagem, conhecendo a si mesmo, as outras

pessoas, e o universo do adulto. Com isto as crianças passam a viver mesmo

que de modo imaginário através da brincadeira, momentos vivenciados por

estes que facilitam a sua compreensão de mundo.

Desta maneira, para Maluf (2003, p. 29):

A capacidade de brincar abre para todos uma possibilidade de decifrar os enigmas que os rodeiam. O brincar pode ser um elemento importante através do qual se aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o prazer de aprender.

Em complemento a isto Viera, Carvalho e Martins (2005, p. 42) afirmam:

A brincadeira de faz-de-conta permite à criança ir além do que pode realizar no seu cotidiano: ao brincar de ser médico, professora e mãe de família, a criança troca de lugar com o adulto e, assim,

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experimenta novas posições, novos lugares de trocas sociais, apreendendo, por exemplo, interações as quais vivenciou a partir de outra perspectiva.

É brincando que as crianças se preparam para aprender. Ao brincar,

através de suas atitudes, elas constroem seus valores e descobrem novos

caminhos de resolver problemas, pelo estímulo ao seu raciocínio, concentração

e linguagem.

A prática desse ato lúdico conduz o indivíduo a adquirir informações,

aprender novos conceitos, expor ideias, formar opiniões sobre o meio que está

inserido, aprende a resolver situações de seu dia a dia, além de organizar-se, e

socializar-se. Para Santos (1997, p. 12):

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento.

Ao brincar, a criança interage positivamente com outras pessoas e

objetos. “É através das brincadeiras que a criança faz novas amizades,

melhora seu relacionamento com seus pais, educadores e entre colegas [...]”

(MALUF, 2003, p. 94). Com essa interação, ela vai construindo conhecimentos

a respeito do mundo e de algumas relações de grupos fazendo que elas

venham aprender a ouvir e a falar na hora certa, a valorizar a partilha, o que faz

com que este pequeno ser se torne menos egocêntrico e individualista,

características nítidas nessa fase.

Além da socialização, o brincar desenvolve a motricidade corporal.

Diversos tipos de brincadeiras exploram grandes possibilidades de gestos,

ritmos e dinâmicas de movimentos como a força, flexibilidade, velocidade. Na

brincadeira de pular elástico, por exemplo, se percebe a possibilidade de

explorar diferentes ritmos e movimentos. Nestes momentos se pode pular

rápido, devagar, com os dois pés, com um pé só, se abaixar, levantar, girar.

O universo infantil é rico em brincadeiras que permitem a exploração dos

movimentos corporais. Cabe aos adultos, educadores, influenciar o uso

contínuo dessas ricas fontes de prazer e estímulo à criança, e o Referencial

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Curricular Nacional para Educação Infantil – RECNEI (BRASIL,1998c, p. 25)

nos mostra algumas delas:

As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se com oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha, etc.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,

1998c, p. 31) ainda completa:

Participar de brincadeira de roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha” favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança. Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual cada verso corresponde um gesto, proporcionam também a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções.

Estas brincadeiras podem também aperfeiçoar a oralidade infantil.

Através das cantigas de roda, por exemplo, a criança é convidada a falar

versos os quais levam a prosperidade de sua fala e a ampliação de seu

vocabulário aprendendo não só a repetir palavras, mas também seus

significados.

Nas brincadeiras existem diálogos, situações que levam a argumentar e

expor seus pontos de vista e descobertas, desenvolvendo assim nas crianças

capacidades de comunicação mais significativas, possibilitando o diálogo com

pessoas, a construção de seu conhecimento e o desenvolvimento de seu

pensamento.

O lúdico leva a criança a entrar em um mundo de faz de conta colocando

em evidência sua imaginação. De acordo com Pereira (2005, p. 21): “[...]

Lúdico vem daí, do latim ludere, que significa ilusão. Então, todo o gesto lúdico

é imaginativo”. Essa imaginação leva à criança a elaboração de regras, as

quais serão reformuladas de acordo com suas necessidades, estimulando sua

criatividade, participação, interação.

O momento lúdico proporciona situações em que as crianças são livres

para criar e errar sem qualquer repreensão. Isso leva a desenvolver

19

continuamente sua autoconfiança, já que diante disso a criança vai

conhecendo cada vez mais suas capacidades, limitações e suas

potencialidades.

Para Nicolau (1993, p.135):

A autoconfiança da criança, através do jogo, é continuamente desenvolvida, pois, à medida que é desafiada a desenvolver habilidades operatórias que envolvam a identificação, a observação, a comparação, a análise, a síntese, a generalização, ela vai conhecendo as suas próprias possibilidades. Ela é livre para gritar, correr, expandir-se, sugerir e modificar, construindo ou não regras.

O brincar leva a criança ao aprendizado por meio de interações e do

convívio com os outros. Ele possibilita o contato com diversos assuntos

necessários a formação do indivíduo de forma agradável, causando ânimo e

vontade em aprender e deste modo, contribui grandemente para o

desenvolvimento cognitivo, motor e socioafetivo.

De acordo com Santos (1997, p. 20):

Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento.

Então, a brincadeira é um meio importante na vida da criança. Através

dela, esses pequenos seres, assumem diversos papéis interpretando situações

do dia a dia as quais contribuem para a construção do seu conhecimento, além

de desenvolver suas habilidades motoras, sua sociabilidade, sua oralidade e

seu raciocínio.

2.1 O BRINQUEDO, O BRINCAR E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

Os brinquedos são objetos que promovem momentos lúdicos e de

diversão ao ser humano. Porém nem sempre ele foi atribuído a essa

característica. Muito diferente a isso, sua fabricação se destinava a produzir

20

objetos pequenos com a finalidade de utilizá-los na decoração de casas. A

produção destes pequenos objetos teve início na Alemanha e iniciou-se em

oficinas de entalhadores de madeiras ou de fundidores de estanho. Após um

tempo, com o aumento de procura desses objetos pelas pessoas, descobriu-se

a necessidade de expandir a fabricação, surgindo daí, lugares apropriados e

destinados apenas a esse tipo de produção, ganhando espaço cada vez maior

nas indústrias mundiais (ALMEIDA, 2006).

Com o sucesso de produção, esses objetos considerados unicamente

artesanais passaram a ganhar mais formas e tamanhos, perdendo sua

característica discreta. Com isso, começaram a ser cada vez mais explorados

por crianças e assim ganhava “vida” na imaginação infantil, se tornando um

material de grande valor para as suas brincadeiras (ALMEIDA, 2006).

A partir daí, os brinquedos se tornavam cada vez mais importantes e

deixavam de ser simples objetos de enfeites passando a objetos essenciais

para a infância, responsável por fecundar o imaginário e fantasia, promovendo

momentos divertidos ao ser humano. Característica essas presentes até os

nossos dias.

Por essas características, o brinquedo é considerado, geralmente por

muitos, como um objeto que leva o indivíduo unicamente ao entretenimento e,

possivelmente por conta disso, muitas vezes veem brinquedos e brincadeiras

dentro da sala de aula como um passatempo e não como atividade orientadora.

Para muitos essa prática é um método apenas destinada ao divertimento e,

portanto, questionável em relação à escola e ao desenvolvimento das crianças.

Devido a isso, durante algum tempo essa aplicação se tornou escassa nas

escolas não havendo, muitas vezes, uma proposta pedagógica que

incorporasse o lúdico, afastando deste modo a brincadeira das escolas

(MALUF, 2003).

Diferentemente do que se pensavam ou de que algumas pessoas ainda

pensam, o brincar é sinônimo de aprender. Essa relação teve início com

Froebel, primeiro educador a enfatizar o lúdico como meio educativo. Ele viveu

na Prússia de 1782 a 1852 e em 1837 foi responsável por abrir o primeiro

jardim de infância. Durante toda sua vida se dedicou a fundações de jardins de

21

infância, a formação de professores e a elaboração de métodos e

equipamentos para essas instituições (NICOLAU, 1989).

Para Froebel, o ato da brincadeira iria mais além do que um momento

de diversão. Ela era considerada como um importante recurso para o

desenvolvimento infantil (NICOLAU, 1993). Isso levou os profissionais da área

educativa a perceber a importância e enriquecer suas experiências, levando as

brincadeiras, jogos e brinquedos para dentro da sala de aula, de modo que

contribuíssem com a construção do aprendizado da criança.

Com essa descoberta, começaram a surgir movimentos no Brasil com a

intenção de que o ato lúdico fosse valorizado. Essas manifestações iniciadas

na década de 1980 fizeram surgir as primeiras brinquedotecas, espaço

adequado para a criança brincar, possibilitando o acesso a grande variedade

de brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico (WANDERLIND,

2006).

Através do brinquedo a criança pode desenvolver diversas habilidades

necessárias a sua vida. Neste sentido, a escola como um meio responsável ao

desenvolvimento da criança, não deve colocá-los apenas como materiais

recreativos, mas oferecer através deles atividades educativas que facilite o

processo de progressão de suas capacidades. Para Maluf (2003, p. 45): “O

brinquedo não é apenas um objeto que as crianças usam para se divertirem e

ocuparem o seu tempo, mas é um objeto capaz de ensiná-las e torná-las

felizes ao mesmo tempo”.

O brinquedo é a riqueza do imaginário infantil, através dele as crianças

manifestam todos os seus pensamentos e pontos de vista. Eles devem fazer

parte a todo o momento do mundo da criança, uma vez que estimulam a

possibilidade de sonhar, fantasiar, e também sentir medos, angústias. Além

disso, oferece a oportunidade de aprender a lidar com todas as suas emoções,

fator indispensável no progresso de sua personalidade.

O brinquedo integrado ao ato de brincar contribui para o

desenvolvimento da criança colaborando para importantes resultados em

diversos aspectos do indivíduo. Eles ajudam a criança na sua oralidade,

afetividade, imaginação, criatividade, na superação de seus desafios, na

22

construção de normas e alternativas para resolução de problemas e na sua

sociabilidade, aumentando a integração com outros seres.

Segundo Almeida (2003, p. 37): “O brinquedo faz parte da vida da

criança, simboliza a relação pensamento-ação e, sob esse ponto, constitui

provavelmente a matriz de toda a atividade linguística, ao tornar possível o uso

da fala, do pensamento e da imaginação”.

Para Nicolau (1993, p. 116): “O brinquedo, característica marcante da

infância, constitui-se numa experiência completa, que exige participação total

da criança em termos de movimentação física, envolvimento emocional, ação

da mente, comportamentos espontâneos e improvisados, além de favorecer a

tomada de decisão e de desenvolver a criatividade”.

O brinquedo e a brincadeira são elementos essenciais e naturais ao

mundo da criança, os quais dão subsídios para que elas explorem o mundo,

conhecendo suas percepções e seu modo de reagir perante as situações

tornando-se favoráveis ao seu crescimento e a construção do seu

conhecimento. Diante disso, nota-se que as suas utilizações são

indispensáveis dentro das unidades educativas já que juntos são responsáveis

por promoverem o desenvolvimento e ampliarem suas experiências.

A escola deve ter o cuidado de não só se preocupar em proporcionar

esse momento da brincadeira, mas deve buscar meios para fazer com que a

criança sinta vontade em brincar. As brincadeiras devem ser interessantes, ter

seus objetivos bem traçados, e elas devem ser adequadas à faixa etária de

cada criança. Para tanto, devem ser organizadas de maneira clara e acessível

a todos e visar um objetivo a ser atingido.

Para o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,

1998c, p. 15):

As instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitara a ampliação de conhecimento acerca de si mesma, dos outros e do meio em que vivem.

23

Estas condições, no entanto, não significam necessariamente que

incluam materiais de elevados custos ou que necessitem de excessivo trabalho

para planejamento e execução.

As brincadeiras podem enriquecer uma proposta pedagógica e ajudar no

trabalho de conteúdos de modo prático. Nesta perspectiva, o professor deve

desenvolver e facilitar esse tipo de trabalho estabelecendo metodologias e

condições para o desenvolvimento das atividades. Para Maluf (2003, p. 29): “O

professor é quem cria oportunidades para que o brincar aconteça de uma

maneira sempre educativa”.

As atividades lúdicas devem ocupar um lugar privilegiado na prática

pedagógica, em especial dentro da sala de aula, já que são promotoras de

prazer e da aprendizagem, fazendo com que a criança vivencie desafios,

instigando sua curiosidade e criatividade. Cabe, então, ao professor

estabelecer uma conexão entre a satisfação, o brincar e o aprender, para que

assim possibilite o desenvolvimento integral da criança, desenvolvendo seu

lado afetivo, social e mental.

24

CAPÍTULO 3: A MATEMÁTICA E A EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil é tão importante quanto os outros níveis

educacionais e essenciais no desenvolvimento das séries posteriores. Em

virtude disso, a proposta pedagógica deve favorecer o desenvolvimento infantil

de forma ampla, não se limitando apenas a alfabetização de letras, mas

possibilitando um rico contato com outros meios igualmente importantes à

educação de primeira infância. De acordo com o (RECNEI, 1998c) estes meios

essenciais podem ser definidos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e

autonomia, Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem oral e escrita,

Natureza e sociedade, e Matemática, nosso objeto maior de estudo nesta

pesquisa.

A matemática favorece e desenvolve a formação do pensamento e do

raciocínio lógico, levando a criança à descoberta e facilitando o entendimento

de muitos conhecimentos. Através dessa ciência, a criança tem a possibilidade

de compreender as coisas a sua volta descobrindo características, relações e

propriedades, ajudando-as na organização de informações.

Assim como a matemática, o professor (a) também é importante para a

educação. Todo ensino é resultado do trabalho do professor (a), cabendo a

ele(a) a partir de suas experiências e formações, buscar meios e métodos

adequados ao crescimento intelectual dessas crianças no intuito de facilitar a

aprendizagem. Ele(a) é o principal agente do processo educativo, se tornando

indispensável nas instituições de ensino. Para Cunha (1992, p. 27): “O

professor tem papel principal no desempenho escolar, é impossível

desconhecer que sem professor não se faz escola”.

Desde o surgimento das instituições de educação para as crianças

pequenas – as creches, o professor já fazia parte desse meio. Nessa época, a

única exigência para realização deste trabalho era a pessoa ser do sexo

feminino. As mulheres eram consideradas seres carinhosos e afetuosos,

particularidades essenciais neste trabalho, já que o cuidar era uns dos

principais objetivos nestas instituições.

25

De acordo com as Referências para a Formação de Professores

(BRASIL, 1999, p. 31): “O imaginário social foi cristalizando uma representação

de trabalho docente destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais a

sensibilidade e paciência do que o estudo e preparo profissional”. E as

mulheres registravam mais intensamente estas características.

Atualmente, para desempenhar a função de professor já não é

necessário apenas gostar de crianças. O professor ou professora deve ser um

profissional crítico, criativo e qualificado, com uma boa formação e

conhecimento sólido de várias áreas (DANTE, 1996).

O professor (a) da educação infantil deve ser uma pessoa preparada

para atender o público infantil com formação adequada que possibilite ao aluno

um ensino condizente com suas necessidades.

De acordo com Santana (2008, p. 65):

Quanto ao professor para educação infantil, entendemos que deva ser um(a) professor(a) em nível superior através dos cursos de licenciatura de pedagogia ou qualquer outra especialidade, desde que haja uma preparação especifica para a educação infantil, tanto na licenciatura em pedagogia quanto nas demais licenciaturas [...].

Cada criança possui diferentes interesses e habilidades, em vista a isso

o educador deve ter o cuidado ao selecionar e planejar as atividades e os seus

métodos. Elas devem ser aplicadas de acordo com a faixa etária e os

interesses das crianças. Para isto, é necessária a observação e a análise pelo

educador a cada uma delas para conhecê-las. Assim ele poderá intervir

positivamente relacionando o modo de pensar ao conteúdo estabelecido

ajudando-as em seu desenvolvimento intelectual e social (MALUF, 2003).

Para que essas atividades sejam entendidas pela criança faz-se

necessário trabalhar o conteúdo a partir da realidade vivenciada por elas. Para

os conteúdos matemáticos isso não é difícil, já que, mesmo sem que se

perceba, a matemática está presente no dia a dia do universo infantil.

Se observarmos, a todo o momento as crianças estão se deparando

com situações que envolvem números, localização espacial, noções de

quantidade, de tamanho. Isso é notório até na hora da brincadeira, em que as

crianças sempre estão comparando, quantificando, dividindo, medindo,

26

localizando, enfim, utilizando-se de vários meios matemáticos para resolver as

situações que se apresentam.

A utilização de matemática nesta fase do desenvolvimento é também

destacada pelo RECNEI (1998c, p. 207). De acordo com este documento:

Utilizando recursos próprios e poucos convencionais, elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele, etc.

A utilização da matemática na vida é inevitável. Percebemos que desde

muito pequenas, até mesmo antes de falar, as crianças precisam da

matemática em sua vida. Um bebê, por exemplo, na busca de um brinquedo

estende suas mãos com a intenção de pegá-lo e não conseguindo tenta se

arrastar para perto até que se chegue a uma distância conveniente para atingir

seu objetivo, efetuando nesse caso um deslocamento espacial. Saiz (2006, p.

143) enfatiza que as crianças “[...] vão aprendendo a organizar seus

deslocamentos em um espaço cada vez mais amplo e elaborando seus

diversos conceitos sobre espaço”. São com essas experiências em seu meio

que suas bases matemáticas são construídas. Gradativamente a criança vai

assimilando conceitos, atribuindo significados e fazendo novas descobertas.

Aprender matemática é um processo continuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural (RECNEI, 1998c, p. 217).

A matemática da escola por muitas vezes foge dessa realidade se

voltando para o conceito de conhecimentos puros e abstratos em que as aulas

são geralmente marcadas por métodos mais tradicionais. O ensino tradicional

se centra com frequência nos aspectos sintáticos, limitando o ensino a uma

reprodução de métodos sem se ocupar da construção do sentido, sem levar em

conta os procedimentos que os alunos possuem e acham mais conveniente

para a resolução das atividades (MORENO, 2006).

27

Dessa maneira, a aprendizagem desses alunos se daria pela

memorização de procedimentos expostos pelo professor cujo único objetivo é

transmitir o conteúdo. Partindo disso, fica evidente que esse método faz com

que a matemática seja visto como algo de difícil compreensão, longe da

realidade, trazendo desânimo, gerando desinteresse e até mesmo antipatia.

Em geral os alunos, logo nos primeiros contatos com essa ciência,

começam a detestá-las ou tornam-se indiferentes a ela. Isso pode ser atribuído

ao exagero no treino de algoritmo e regras desvinculadas de situações reais,

além do pouco envolvimento do aluno com aplicações da matemática que

exijam o raciocínio e o modo de pensar matemático para resolvê-las (DANTE,

2007, p. 13).

O ensino de matemática na educação infantil, não deve estar voltado ao

treino das crianças para respostas corretas através da memorização. Em

algumas situações é isso que ocorre. Como exemplo, podemos analisar o

processo de contagem. Em alguns casos é visível a preocupação de se ensinar

a criança a contar em sequência tanto quanto consigam, sem qualquer

preocupação, muitas vezes, em fazer com que elas compreendam o porquê da

utilização deste tipo de procedimento. Nesta situação o número é apenas um

nome dado a algum objeto e não se verifica uma relação de ordem ou

quantidade, dentre outros aspectos.

Para Borges (1994, p. 67):

Nesses casos, não é raro encontrarmos crianças que memorizando os nomes das quantidades, pensam o número como um atributo físico do objeto. Ao contarem degraus, por exemplo, subindo uma escada, concluem que, onde estão pisando, é duro, marrom ‘e se chama cinco’.

É importante que o ensino de matemática vá além dessa memorização.

O professor deve se atentar aos objetivos daquele conteúdo, fazendo a criança

construir seu conhecimento diante do que está sendo trabalhado. Ainda

tomando como exemplo a contagem, Spinillo e Magina (2004, p. 14)

argumentam:

Não que se passe a estimular as crianças a recitarem os números infinitamente, mas que se passe a incluir nas situações escolares,

28

explicações sobre o fato de que ao se contar, conta-se algo (quantificando) e isto é feito com uma finalidade.

A matemática não deve ser uma lista de regras e tópicos isolados e

ensiná-la não é tarefa apenas de transferir conhecimentos prontos, verdades

definitivas e infalíveis. Ensinar matemática deve ser uma construção que

desenvolva o raciocínio lógico-matemático. Para Dante (2007, p. 11): “Um dos

principais objetivos do ensino de matemática é fazer o aluno pensar

produtivamente”.

Diante disso, o educador tem por objetivo contribuir com este

desenvolvimento, possibilitando situações que levem ao aluno a fazer análises,

relações e a levantar hipóteses.

Para Cunha (1992, p. 111):

A produção do conhecimento é entendida aqui como a atividade do professor que leva à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento exigente, à inquietação e à incerteza. É o oposto da transmissão do conhecimento pronto, acabado. É a perspectiva de que ele possa ser criado e recriado pelos estudantes e pelos professores na sala de aula.

Para que isso aconteça o orientador deve dispor de possibilidade,

favorecendo a participação e o engajamento total de suas crianças, deixando

estas, de serem simples expectadores e se tornando sujeitos participantes e

prontos para interagir e expor suas ideias e raciocínios resolvendo problemas,

livres da memorização e dos procedimentos expostos em sala.

De acordo com Dante (2007, p. 14):

Uma aula de matemática onde os alunos, incentivados e orientados pelo professor, trabalhem de modo ativo – individualmente ou em pequenos grupos – na aventura de buscar a solução de um problema que os desafia é mais dinâmica e motivadora do que a que segue o clássico esquema de explicar e repetir. O real prazer de estudar matemática está na satisfação que segue quando o aluno, por si só, resolve um problema.

É importante também uma interação social entre os alunos, em que a

busca de resoluções para determinada situação vão gerar diversos

procedimentos para se chegar ao objetivo esperado. Esse processo deve levar

em consideração tudo o que os colegas dizem, as suas explicações,

29

justificativas, escolhas, descobertas, enfim, tudo o que leve a descoberta do

que se quer chegar (QUARANTA; WOLMAN, 2006).

Essa abertura aos questionamentos durante as aulas possibilita a

descoberta até mesmo dos seus próprios erros, os quais são reflexos do

pensamento da criança. Em debate com outras crianças de opinião diferente

sobre um determinado assunto ela tende a chegar por si só ao seu erro, uma

vez que no debate terão indícios de como o indivíduo chegou àquela

conclusão, quais foram os métodos utilizados para que se tivesse essa

resposta tornando a criança um ser ativo e o professor um orientador e

facilitador da aprendizagem.

Segundo Kamii (1990, p. 61):

[...] se as crianças questionarem bastante, mais cedo ou mais tarde descobrirão a verdade, sem nenhum ensino ou correção feito pelos professores. Por exemplo, num jogo de baralho, se a criança disser que 2 + 4 = 5, ela acabará por descobrir a verdade ao discutir bastante com outros jogadores que não concordem com ela.

O professor (a) deve encorajar suas crianças quando elas se deparam

com o erro. Ao invés de dar respostas exatas e expor diante de todos que ela

está errada, este deve proporcionar perguntas e diálogos entre a turma para

que os próprios alunos cheguem ao erro sem que se sintam pressionados,

corrigindo-o, tornando a aprendizagem construtiva.

Em vez de dizer ‘Certo’ ou ‘Errado’, o que nós fazemos é encorajar o intercâmbio por meio de perguntas: ‘todos concordam?’. A troca de ponto de vista para nós é muito importante para nós [...]. Na sala de aula, também, se todas as crianças concordarem que um raciocínio faz sentido, concluirão por si próprias que a resposta estará correta. Se concluírem que a resposta de outra criança faz mais sentido, estarão perfeitamente preparadas para corrigirem-se de dentro para fora, sem qualquer pressão (KAMII; JOSEP, 2005, p. 81).

Neste sentido, desenvolver-se matematicamente é saber expor ideias

próprias, formular procedimentos para resolução de problemas, fazer

argumentos e confrontos. Para que a criança obtenha esse desenvolvimento,

deve-se engajar na proposta métodos que contribuam para esse tipo de

ensino. As aulas construídas pelo (a) professor (a) às crianças devem ser um

convite a observação, manipulação, construção, descobertas e exposição de

30

estratégias, dificuldades, facilidades, dando a elas a possibilidade de participar

ativamente dentro da sala de aula.

Devemos motivar as crianças a rever o seu raciocínio, descrevendo-o.

Devemos fazê-las pensar como seria resolver um mesmo problema de outra

maneira; fazê-las testar as soluções encontradas; fazê-las generalizar os

resultados; e a criar novos problemas a partir daquele resolvido (DANTE, 2007,

p. 60).

Para Rossini (2003, p. 10):

Temos a missão, enquanto educadores, de mostrar que aprender pode ser gostoso porque eles, nossos educandos, não deixam dúvidas quando solicitam por meio de atitudes, expressões não verbais ou verbais, que aprender tem que ser gostoso.

Ainda para este autor (p. 15): “É da ciência do comportamento humano a

conclusão de que uma criança ou jovem estão naturalmente dispostos a

aprender tudo que se relaciona aos seus interesses”. Deste modo, os

conteúdos, em especial destaque para os relacionados a matemática devem

“[...] propor atividades que envolvam a criança, despertando sua curiosidade,

aproveitando as situações quotidianas que são naturalmente, do seu

interesse”.

Durante a apresentação desses conteúdos, o professor (a) deve mostrá-

las que assim como ele, a criança sempre sabe alguma coisa, encorajando-as

a participar da aula mostrando o que sabem e o que pensam. Os novos

conhecimentos são construídos com base no que a criança já sabe, edificando

a partir daí novas concepções (MORENO, 2006).

De acordo com Dante (1996, p. 15):

Não há uma só criança que não saiba nada. Alguma coisa ela sempre sabe. O ponto de partida para qualquer atividade é este: O que ela já sabe, por mais simples que seja. É importante que a criança sinta que sabe alguma coisa. Partindo daí, estaremos ligando o novo com as experiências já vivenciadas. Não há descontinuidade. A criança sente-se mais segura e começa a arriscar-se mais, a descobrir, a contar o que descobriu, a aventura-se mais em busca do novo.

Os conteúdos então devem ser adequados a faixa etária da criança,

respeitando suas capacidades cognitivas. Na educação infantil é essencial

trabalhar contagem, escrita numéricas, operações matemáticas, noções de

31

quantidade e de tempo, espaço e formas conforme sugerem os Referenciais

(1998c). No entanto, os Referenciais, de acordo com Santana (2008) devem

servir apenas como orientações ao professor, não devendo ser utilizado

indistintamente mesmo porque são grandes as críticas existentes em relação a

sua implantação e utilização enquanto currículo para a educação infantil.

Os conteúdos assim como as atividades devem ser iniciados de forma

simples, com poucas regras para só depois serem enriquecidos com detalhes

conforme enfatizam estudiosos a exemplo de Moreno (2006).

Deste modo, entendemos que o ensino da matemática deve superar a

prática tradicional, não mais reproduzindo conteúdos matemáticos, mas

desenvolvendo em suas crianças habilidades que instiguem o raciocínio lógico.

O professor ou professora deve possibilitar ao aluno condições favoráveis e

necessárias para o seu desenvolvimento, orientando-os e estimulando-os com

atividades desafiadoras.

32

4 ENTRELACES METODOLÓGICOS DA PESQUISA

A educação infantil é a primeira etapa educacional da criança e também

deveria ser a base para a construção do conhecimento. Espera-se que nos

anos seguintes estes conhecimentos sejam progressivamente ampliados. Por

este motivo a escola de educação infantil deve ser uma instituição com sérios

compromissos na construção do conhecimento de crianças. No entanto, é

comum percebermos, em séries mais avançadas, dificuldades encontradas em

jovens e adultos principalmente em relação aos conteúdos de matemática.

Estas dificuldades nos levam a refletir mais especificamente em relação ao

processo de ensino dessa ciência principalmente na pré-escola.

O ensino de primeira infância vive em um considerável sistema de

revisão de práticas mediadora da aprendizagem e do desenvolvimento infantil

(ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; OLIVEIRA; 2009), porém nem sempre

essas práticas são evidenciadas nos cursos superiores dificultando esse tipo

de trabalho.

Nossa experiência enquanto aluna no Curso de Licenciatura em

Matemática nos mostra que não há espaço para discussão da educação infantil

na matriz curricular do Curso e, ao que parece, nem noutras licenciaturas.

Discussões como estas foram apresentadas, excepcionalmente, na primeira

oferta do Componente Curricular Laboratório do Ensino de Matemática I, no

terceiro semestre do ano de 2005. Este Componente faz parte da matriz

curricular do Curso de Licenciatura em Matemática, do Campus VII, da

Universidade do Estado da Bahia - UNEB, ao qual pertencemos. Naquele

momento fomos levados a discutir a presença dos conteúdos matemáticos em

todos os níveis de escolarização e não apenas nos normalmente trabalhados

na Licenciatura.

Esta discussão em sala, associada posteriormente a uma proposta de

trabalho com turmas de educação infantil de uma escola particular no município

de Senhor do Bonfim, nos levou ao aprofundamento do tema e a buscar

referências e troca de informações com outros profissionais para melhor

desenvolvimento das atividades naquela nova experiência.

33

Em estudos ainda em andamento, Ferreira e Brito (2009) mostram que

nos Cursos de Magistério do Ensino Médio, no Curso de Licenciatura em

Pedagogia da UNEB e Curso de Licenciatura em Pedagogia Rede UNEB 2000,

no município de Senhor do Bonfim, Bahia, a preocupação com conteúdos

matemáticos para as séries iniciais do ensino fundamental e a educação infantil

é muito pequena. As autoras afirmam que os currículos destes três cursos

ainda é de certo modo, o responsável pela marginalização dos conteúdos

matemáticos na formação de professores que lecionam nas primeiras séries do

ensino fundamental. Para Santana (2008) esta deficiência é muito mais

significativa na educação infantil. Para Ferreira (2011), o Curso de Licenciatura

em Matemática da Universidade do Estado da Bahia, por sua vez, mesmo não

sendo exatamente preparado para formar este profissional, também se omite

em relação a estas séries. Este contexto ganha mais precariedade se levarmos

em consideração que há nestas etapas de escolarização no município e

cidades circunvizinhas uma grande diversidade de profissionais que lecionam

estas turmas.

Com base nestas e noutras afirmações, buscamos traçar um breve

estudo em relação à prática pedagógica de professores que atuam na área de

educação infantil. Para isso selecionamos alguns educadores que atuam na

educação infantil de algumas escolas municipais de Senhor do Bonfim, Bahia,

e utilizamos como abordagem para nossa investigação a pesquisa qualitativa.

Este tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador fazer uma ampla e

complexa investigação. Conforme Rodrigues (2006, p. 90), uma pesquisa com

abordagem qualitativa:

É utilizada para investigar problemas que procedimentos estatísticos não podem alcançar ou representar, em virtudes de sua complexidade. Entre esses problemas, podemos destacar aspectos psicológicos, opiniões, comportamentos, atitudes de indivíduos ou de grupos. Por meio da abordagem qualitativa, o pesquisador tenta descrever a complexidade de uma determinada hipótese, analisar a interação entre as variáveis e ainda interpretar os dados, fatos e teorias.

A pesquisa qualitativa envolve o contato entre o pesquisador e

pesquisado na busca de reflexão sobre a sua realidade. Para Baraldi (1999, p.

34

18) esta pesquisa “[...] consiste em sua abertura para compreender o fenômeno

que se mostra, em sua realidade, como é, e não como gostaria que fosse”.

Uma pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de

dados, não sendo necessária a criação de ambientes experimentais e

manipuláveis e, tem também, o pesquisador como o principal instrumento

nesse tipo de pesquisa (BARALDI, 1999).

O pesquisador deve se posicionar de modo coerente e profissional

perante os seus questionamentos. Ele é o responsável pela busca de

informações sobre o determinado assunto. Essa busca possibilita a ele um

aumento de conhecimento através da obtenção dessas informações por meio

de métodos científicos, e ainda, possibilita a análise e a interpretação dos

dados da pesquisa em questão.

4.1 LÓCUS E SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em algumas escolas municipais de educação

infantil localizadas na sede do município de Senhor do Bonfim, Bahia. Este

município localiza-se no centro-norte do estado da Bahia, na Região do

Piemonte Norte do Itapicuru e dista aproximadamente 376 quilômetros de

Salvador, capital do estado. Senhor do Bonfim tem população estimada em

setenta e quatro mil habitantes e sua emancipação ocorreu no dia 28 de maio

de 1885. Como integrantes da economia esta cidade tem como fonte o

comércio, com destaque para a Feira Livre realizada diariamente e com

intensificação aos sábados; a extração mineral, em especial o cobre,

manganês e o volfrâmio; a agricultura, baseada nas plantações de mamona,

mandioca, feijão, milho, cana-de-açúcar e frutas; e a pecuária, com a criação

de rebanhos bovinos, caprinos, suínos e ovinos.

A cultura dessa cidade apresenta heranças deixadas pelos negros (cor

da pele, comidas, falas e gestos), índios (vocabulário de origem tupi-guarani,

comidas típicas feitas com milho) e europeus (manifestações literárias, teatrais

e musicais). Um dos maiores movimentos culturais é a festa de São João,

35

realizada no mês de junho com a participação de visitantes de outras cidades e

países atraídos por esse festejo (SANTANA, 2008; BRASIL, 2011).

O município de Senhor do Bonfim registrou em conformidade com o

IBGE (BRASIL, 2011), 74 (setenta e quatro) escolas de educação infantil no

ano de 2009, sendo que destas, 51 (cinqüenta e uma) são escolas públicas

municipais e 23 (vinte e três) são privadas. Além disso, verifica-se 3.427 (três

mil, quatrocentos e vinte e sete) registros de crianças matriculadas, nesse

mesmo ano, na pré- escola, sendo que 1.937 (um mil, novecentos e trinta e

sete) são de escolas públicas municipais e 1.490 (um mil, quatrocentos e

noventa) de escolas privadas. O município registrou também neste mesmo

ano, 146 (cento e quarenta e seis) professores e professoras atuantes na pré-

escola, sendo que 59 (cinqüenta e nove) deles se destinaram a escola pública

municipal e 87 (oitenta e sete) a escola privada.

Em busca de conhecer um pouco mais sobre a prática pedagógica dos

professores e professoras da educação infantil, optamos por investigar dozes

professores da rede municipal de Senhor do Bonfim, Bahia. Dentre estes,

quatro foram entrevistados no final do ano de 2009 e oito também no final do

ano seguinte (2010).

Para a coleta dos dados optamos por utilizar como instrumentos a

entrevista semiestruturada e o questionário fechado.

A entrevista é um dos meios mais utilizados em trabalho de pesquisa,

pois ela possibilita a transmissão de informações necessária em relação ao

assunto, o que garante reflexões dos problemas apresentados. Para Baraldi

(1999), Lakatos e Marconi (2009) é possível através deste recurso obter

informações mais específicas sobre o que se quer pesquisar. Além disso, a

entrevista semiestruturada proporciona ao entrevistado uma maior liberdade

para responder.

Deste modo compomos a entrevista com questões abertas que

versavam sobre o trabalho na educação infantil. Esse tipo de questão é

definida por Lakatos (2009, p. 206): “Perguntas abertas: Também chamadas

livres ou não limitadas, são as que permitem ao informante responder

livremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões”.

36

Para responder sobre questões que garantiam certo perfil sócio-

econômico dos profissionais envolvidos optamos por um questionário com

perguntas de fato. De acordo com Lakatos e Marconi (2009, p. 203), um

“Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série

ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a

presença do entrevistador”. Ainda para estas autoras (209, p. 210): “Perguntas

de fato: Dizem respeito a questões concretas, tangíveis, fáceis de precisar;

portanto, referem-se a dados objetivos: idade, sexo, profissão, domicilio, estado

civil ou conjugal, religião, etc”.

37

CAPÍTULO 5: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Depois de realizada a coleta de informações através de entrevista e

questionário passamos a analisar os dados obtidos por estes instrumentos a

luz de autores que nortearam este trabalho e baseados nas nossas

experiências enquanto professoras atuantes nos diversos níveis de

escolaridade. Tomamos como base sustentatória desta pesquisa, nossas

atuações enquanto integrantes do Curso de Licenciatura em Matemática da

Universidade do Estado da Bahia – UNEB e, ainda, enquanto integrantes de

projetos de pesquisa do Laboratório de Desenho que envolve as temáticas em

questão.

Para tanto, construímos e aplicamos uma entrevista e questionário

contendo oito perguntas para doze profissionais que atuaram na educação

infantil no último semestre dos anos de 2009 e 2010, no município de Senhor

do Bonfim, Bahia, os quais através do Termo de Consentimento (Apêndice B)

nos autorizaram a analise e publicação dos dados coletados.

Para melhor entendimento de questões que envolvem a educação

infantil e os (as) professores (as) que atuam nesta fase de escolaridade

optamos por dividir o questionário (Apêndice A) em duas partes distintas. Na

primeira delas buscamos levantar o perfil dos entrevistados através de

questões que procuravam informações relacionadas ao sexo do professor (a),

a faixa etária, a formação e experiência profissional destes professores (as). Na

segunda parte do questionário construímos questões mais específica

relacionadas a atuação destes profissionais na educação infantil que envolvem

as percepções de trabalho, métodos de ensino e a articulação com outra área

de ensino destes professores e professoras.

Na construção do perfil, perguntamos inicialmente, qual o sexo dos doze

profissionais da educação infantil e representamos no Gráfico 1, a seguir,

sendo que quatro profissionais responderam a questão no último semestre de

2009, enquanto que, os outros oito participantes responderam a questão no

último semestre do ano de 2010.

Gráfico 1: Sexo dos doze profissionais da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos prono segundo semestre de

Com base no Gráfico

pesquisados que atuavam na educação infantil de

município de Senhor do Bonfim, nos anos de 2009 e 2010,

feminino. Esta característica é bastante presente nas instituições deste porte

no município e cidades circunvizinhas. Tal fato encontra justificativa na

própria história da formação de professores. Paciência, carinho e do

maternos eram características essenciais a este tipo de profissional,

justificando a presença das mulheres na educação infantil.

tornava as mulheres mais aptas ao exercício desta função, e era

oportunidade encontrada p

doméstico para o público. Nessa época, a docência era uma das principais

atividades oferecidas a essa classe, pois

Neste sentido, elas buscavam

(ZIBETTI, 2011).

Na questão seguinte

entrevistados, perguntamos sobre a faixa etária das professoras e passamos

ao registro no Gráfico 2.

0

Professoras (2009)

profissionais da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos profissionais no segundo semestre de 2009 e segundo semestre de 2010

Gráfico 1 verificamos que 100% dos profissionais

vam na educação infantil de instituições públicas no

município de Senhor do Bonfim, nos anos de 2009 e 2010, são do sexo

feminino. Esta característica é bastante presente nas instituições deste porte

no município e cidades circunvizinhas. Tal fato encontra justificativa na

mação de professores. Paciência, carinho e do

eram características essenciais a este tipo de profissional,

justificando a presença das mulheres na educação infantil. Essa concepção

as mulheres mais aptas ao exercício desta função, e era

oportunidade encontrada por elas, mulheres, para transitarem do espaço

doméstico para o público. Nessa época, a docência era uma das principais

atividades oferecidas a essa classe, pois oportunizava o acesso à cultura

elas buscavam se igualar ao homem em termos culturais

Na questão seguinte, ainda relacionados a construção do perfil dos

perguntamos sobre a faixa etária das professoras e passamos

0 0

Professoras (2009) Professoras (2010)

feminino

masculino

38

profissionais da educação infantil de escolas públicas

% dos profissionais

públicas no

são do sexo

feminino. Esta característica é bastante presente nas instituições deste porte

no município e cidades circunvizinhas. Tal fato encontra justificativa na

mação de professores. Paciência, carinho e dons

eram características essenciais a este tipo de profissional,

Essa concepção

as mulheres mais aptas ao exercício desta função, e era a

para transitarem do espaço

doméstico para o público. Nessa época, a docência era uma das principais

esso à cultura.

alar ao homem em termos culturais

, ainda relacionados a construção do perfil dos

perguntamos sobre a faixa etária das professoras e passamos

Gráfico 2: Faixa etária dos 12 públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professorassemestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

No que se refere a faixa etária

professoras entrevistadas (2) tinham idade entre 31 a 35 anos. Já em 2010 a

maior parte das professoras tinha a faixa etária acima de 35 anos de idades (3).

Na questão seguinte foi solicitada as professoras informaç

formação profissional e passamos a registrá

Gráfico 3: Formação profissional das 12 professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

1

0

Professoras (2009)

2 2

0

Professoras (2009)

: Faixa etária dos 12 profissionais da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

No que se refere a faixa etária percebe-se que em 2009 a maior parte das

professoras entrevistadas (2) tinham idade entre 31 a 35 anos. Já em 2010 a

maior parte das professoras tinha a faixa etária acima de 35 anos de idades (3).

Na questão seguinte foi solicitada as professoras informações sobre a

formação profissional e passamos a registrá-las no Gráfico a seguir.

: Formação profissional das 12 professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

1

22 2

1

3

Professoras (2009) Professoras (2010)

20 a 25 anos 26 a 30 anos

31 a 35 anos Acima de 35 anos

2

5

0

1

Professoras (2009) Professoras (2010)

Ensino superior

incompleto

Ensino superior

completo

Pós-graduação

39

profissionais da educação infantil de escolas

no segundo

se que em 2009 a maior parte das

professoras entrevistadas (2) tinham idade entre 31 a 35 anos. Já em 2010 a

maior parte das professoras tinha a faixa etária acima de 35 anos de idades (3).

ões sobre a

: Formação profissional das 12 professoras da educação infantil de

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

Ensino superior

Ensino superior

graduação

Com base no Gráfico

ou possuem curso superior, ou estão cursando. Detalhando melhor,

percebemos que no ano de 2009, 50% (2) possuíam ensino superior completo

e 50% (2) possuíam ensino superior incompleto. Nenhuma delas cursava

havia concluído curso de especialização. No ano de 2010 verificamos que 67%

das professoras pesquisadas (5) apresent

Verificamos também que 22% das professoras (2) cursavam na época

curso superior, e 11% destas professoras (1) tinham especialização.

Esta formação acadêmica apresentada é necessária aos profissionais

de educação infantil. De acordo com Santana (2008), o professor indicado

para a educação infantil, diferentemente do que afirma a Lei 9.394/1996,

possui curso superior na área de pedagogia ou em qualquer especialidade

desde que haja uma preparação especifica para esta

(SANTANA, 2008).

A formação deste profissional é de certo modo, um pouco diversa.

Observemos estas informações no Gráfico 4

Gráfico 4: Formação acadêmica das dozeescolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professorassemestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

0

1

2

3

4

Professoras (2009)

Com base no Gráfico 3 percebe-se que no geral todas as professoras

ou possuem curso superior, ou estão cursando. Detalhando melhor,

bemos que no ano de 2009, 50% (2) possuíam ensino superior completo

e 50% (2) possuíam ensino superior incompleto. Nenhuma delas cursava

havia concluído curso de especialização. No ano de 2010 verificamos que 67%

das professoras pesquisadas (5) apresentavam curso superior completo.

Verificamos também que 22% das professoras (2) cursavam na época

e 11% destas professoras (1) tinham especialização.

Esta formação acadêmica apresentada é necessária aos profissionais

De acordo com Santana (2008), o professor indicado

para a educação infantil, diferentemente do que afirma a Lei 9.394/1996,

possui curso superior na área de pedagogia ou em qualquer especialidade

uma preparação especifica para esta etapa de escolarização

A formação deste profissional é de certo modo, um pouco diversa.

stas informações no Gráfico 4.

: Formação acadêmica das doze professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

Professoras (2010)

Pedagogia

incompletoPedagogia

completoLetras incompleto

Letras completo

Especialização em

neuropsicologiaNão especificou

40

se que no geral todas as professoras

ou possuem curso superior, ou estão cursando. Detalhando melhor,

bemos que no ano de 2009, 50% (2) possuíam ensino superior completo

e 50% (2) possuíam ensino superior incompleto. Nenhuma delas cursava ou

havia concluído curso de especialização. No ano de 2010 verificamos que 67%

avam curso superior completo.

Verificamos também que 22% das professoras (2) cursavam na época, algum

Esta formação acadêmica apresentada é necessária aos profissionais

De acordo com Santana (2008), o professor indicado

para a educação infantil, diferentemente do que afirma a Lei 9.394/1996, deve

possui curso superior na área de pedagogia ou em qualquer especialidade,

etapa de escolarização

A formação deste profissional é de certo modo, um pouco diversa.

professoras da educação infantil de

no segundo

Pedagogia

incompletoPedagogia

completoLetras incompleto

Letras completo

Especialização em

neuropsicologiaNão especificou

Em conformidade com o Gráfico verificam

professoras eram formadas por cursos em nível superior sendo

em pedagogia e a outra em letras

o curso de pedagogia. Já as

o seguinte quadro: seis tinham formação superior, em que

formadas em pedagogia, uma

especialização em neuropsicologia. Neste mesmo ano,

cursando pedagogia. Uma das professoras entrevistadas em 2010 não

especificou o seu curso de formação.

Assim, foi possível perceber que tanto em 2009 quanto em 2010 a

maiores formações são na área de pedagogia, cerca de

em 2010, o que representa um bom nível do ponto de vista da formação

acadêmica destas professoras

o perfil geral do município,

objeto de pesquisa.

A seguir, listamos no Gráfico

professoras nas turmas de educação infantil.

Gráfico 5: Tempo de experiência profissional das 12 professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

Em relação a experiência profissional constatamos que em 2009

das professoras entrevistadas (2) tinham de 11 a 20 anos de experiênc

0

1

2

3

4

5

Professoras (2009)

Em conformidade com o Gráfico verificamos que no ano de 2009,

professoras eram formadas por cursos em nível superior sendo que uma delas

pedagogia e a outra em letras. Duas delas frequentavam neste mesmo ano

Já as professoras pesquisadas em 2010, apresentavam

tinham formação superior, em que quatro del

formadas em pedagogia, uma era formada em letras e, uma delas

especialização em neuropsicologia. Neste mesmo ano, uma professo

edagogia. Uma das professoras entrevistadas em 2010 não

especificou o seu curso de formação.

Assim, foi possível perceber que tanto em 2009 quanto em 2010 a

maiores formações são na área de pedagogia, cerca de 75% em 2009 e

010, o que representa um bom nível do ponto de vista da formação

acadêmica destas professoras. Entretanto, estes dados podem não representar

uma vez que este não era, neste momento, o nosso

s no Gráfico 5, o tempo de experiência destas

professoras nas turmas de educação infantil.

: Tempo de experiência profissional das 12 professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010 Em relação a experiência profissional constatamos que em 2009

das professoras entrevistadas (2) tinham de 11 a 20 anos de experiênc

Professoras (2010)

1 a 5 anos

6 a 10 anos

11 a 20 anos

Acima de 20 anos

41

os que no ano de 2009, duas

uma delas

neste mesmo ano,

professoras pesquisadas em 2010, apresentavam

delas eram

delas possuía

professora estava

edagogia. Uma das professoras entrevistadas em 2010 não

Assim, foi possível perceber que tanto em 2009 quanto em 2010 as

% em 2009 e 62,5%

010, o que representa um bom nível do ponto de vista da formação

não representar

to, o nosso

, o tempo de experiência destas

: Tempo de experiência profissional das 12 professoras da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

Em relação a experiência profissional constatamos que em 2009 metade

das professoras entrevistadas (2) tinham de 11 a 20 anos de experiência na

1 a 5 anos

6 a 10 anos

11 a 20 anos

Acima de 20 anos

educação infantil. No ano de

possuíam de 1 a 5 anos de experiência profissional na educação infantil.

Na questão número 5

das crianças que ensinavam. Como

(Gráfico 6).

Gráfico 6: Faixa etária das crianças que ensinavam em 2009 e 2010

Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

semestre de 2009 e no

De acordo com o gráfico, percebemos que em 2009 a maior parte das

crianças que estas professoras ensinavam registravam idades entre

(3), enquanto uma professora registra que ensinava para

anos de idade (1). Em 2010, nota

crianças possuíam 4 a 6 anos de idade (3). Percebemos

uma das professoras entrevistadas além de dar aulas na educação infantil

ensinava também para crianças do ensino fundame

Na segunda parte do questionário perguntamos mais detalhadamente

sobre aspectos que se relacionavam a experiência destas professoras em

relação às atividades desenvolvidas nas turmas de educação infantil. Desta

0

1

2

3

4

Professoras (2009)

. No ano de 2010, no entanto, a maior parte das professoras

possuíam de 1 a 5 anos de experiência profissional na educação infantil.

Na questão número 5 perguntamos as professoras sobre a faixa et

ensinavam. Como respostas, obtivemos os registros a seguir

: Faixa etária das crianças que as professores de educação infantil ensinavam em 2009 e 2010

Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010

De acordo com o gráfico, percebemos que em 2009 a maior parte das

que estas professoras ensinavam registravam idades entre 4

, enquanto uma professora registra que ensinava para crianças de 3 a 5

. Em 2010, nota-se que assim como em 2009 a maioria das

crianças possuíam 4 a 6 anos de idade (3). Percebemos com o gráfico

uma das professoras entrevistadas além de dar aulas na educação infantil

ensinava também para crianças do ensino fundamental.

Na segunda parte do questionário perguntamos mais detalhadamente

sobre aspectos que se relacionavam a experiência destas professoras em

relação às atividades desenvolvidas nas turmas de educação infantil. Desta

Professoras (2010)

3 a 5 anos

3 a 8 anos

4 a 6 anos

5 a 7 anos

5 a 12 anos

42

a maior parte das professoras

possuíam de 1 a 5 anos de experiência profissional na educação infantil.

sobre a faixa etária

obtivemos os registros a seguir

rofessores de educação infantil

Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo

De acordo com o gráfico, percebemos que em 2009 a maior parte das

4 a 6 anos

crianças de 3 a 5

que assim como em 2009 a maioria das

com o gráfico 6 que

uma das professoras entrevistadas além de dar aulas na educação infantil

Na segunda parte do questionário perguntamos mais detalhadamente

sobre aspectos que se relacionavam a experiência destas professoras em

relação às atividades desenvolvidas nas turmas de educação infantil. Desta

3 a 5 anos

3 a 8 anos

4 a 6 anos

5 a 7 anos

5 a 12 anos

43

maneira perguntamos a elas qual a percepção que tinham em relação ao

trabalho desempenhado pelo professor ou professora para crianças da

educação infantil.

Deste modo, perguntamos como as entrevistadas percebiam o trabalho

do professor/professora na Educação infantil. Em resposta podemos observar

que para a maioria das professoras questionadas em 2009 existia uma

preocupação em relação ao trabalho e desempenho das crianças. Para estas

professoras, a educação infantil se constituía numa base para os outros níveis

de escolaridade e, neste caso, era necessário desenvolver nesta etapa um

trabalho sério e responsável. Vejamos a seguir as respostas de duas dessas

professoras.

De fundamental importância, pois a Educação Infantil é a base do aluno. Um bom trabalho desenvolvido nesta faixa etária, garante um bom desenvolvimento do aluno. (A1)

Um trabalho importante para o desenvolvimento da criança e que deve ser realizado com seriedade e responsabilidade, já que é na educação infantil que tudo se inicia. (A2)

Esta preocupação também é registrada por muitos autores. Para Assis

(1993, p. 1), “[...] o objetivo da pré-escola é o de preparar a criança para

enfrentar com certas garantia de sucesso a escola de primeiro grau”.

Neste sentido, percebemos o quanto é importante para o professor (a)

buscar melhoras em relação ao desenvolvimento do seu trabalho. Observamos

neste grupo pesquisado, uma busca contínua por cursos e especializações.

Isto nos leva a crer que elas procuram constantemente manter-se atualizadas,

demonstrando preocupação com relação ao trabalho desenvolvido. De acordo

com Santana (2008, p. 65): “Uma boa formação permitirá que eles ou elas

executem ou mesmo tenham autonomia para propor um currículo melhor e

mais adequado à realidade das crianças”.

Além dessa preocupação, percebemos em outras respostas deste

grupo, o quanto a afetividade está presente.

Um trabalho bem gratificante que deve ser realizado com dedicação e carinho. (A3)

44

Uma outra professora (A4) afirmou que esse trabalho é bom e

gratificante, especialmente quando percebia o avanço em seus alunos.

Afirmou, porém, que alguns fatores dificultavam esse tipo de trabalho.

É um trabalho muito bom, mas com dificuldades, como por exemplo as salas lotadas, mas ao mesmo tempo gratificante principalmente quando percebemos o avanço dos alunos. (A4)

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

(1998b, p. 50): “A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável

das crianças na instituição educativa está baseado no desenvolvimento de

todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto”.

Neste sentido, Dante (1996, p. 10) afirma que “Antes de trabalhar fatos,

conceitos e desenvolver habilidades numa criança, é preciso conhecê-la o mais

profundamente possível”. Cada criança possui um ritmo e desenvolve suas

habilidades em tempos diferentes, cabendo ao professor respeitar cada estágio

de desenvolvimento. Para Nicolau (1993, p. 98) é dever da “[...] pré-escola

estimular e orientar a criança considerando os estágios de seu

desenvolvimento, aceitando-a e desafiando-a a pensar”. Deste modo, a super

lotação na sala de aula, conforme frisou a professora A4, pode dificultar este

processo de desenvolvimento, seja pela falta de tempo necessário ao

acompanhamento individual destas crianças, seja pela inquietação natural que

se faz presente nestas turmas.

Na análise relativa as respostas sobre como as professoras percebem o

trabalho do professor (a) na Educação infantil, as entrevistadas no ano de

2010, apresentaram praticamente respostas similares as de 2009. Assim como

aquelas, estas professoras consideraram o trabalho na educação muito

importante e que exige total dedicação por ser a base para os outros níveis

educacionais. Vejamos as respostas registradas:

A base para todo segmento da educação. (B1)

O trabalho do professor na Educação infantil ultrapassa os limites do ensinar. Nessa fase a criança em desenvolvimento exige do professor atenção especial. as experiências são novas, o convívio social vai além do familiar e a própria aprendizagem caminha em passos lentos.

45

De maneira que o educador se coloca como facilitador desse processo. (B2)

É muito importante e fundamental para o desenvolvimento das crianças. O professor também é um pouco de “tudo”, um pouco de mãe, psicólogo, isso demonstra ainda mais a relevância do seu trabalho. (B3)

Um trabalho atrelado a atividades lúdicas contextualizadas de acordo com as fases de desenvolvimento infantil, relacionadas aos conteúdos a serem trabalhados na sala de aula para a aquisição da aprendizagem satisfatória. (B4)

Uma outra entrevistada reforça o trabalho individualizado na educação

de crianças pequenas.

Muito importante. Pois é nesta fase que o professor propõe um trabalho baseado nas diferenças individuais, que facilita a aprendizagem nas diferentes faixas etárias. (B5)

De acordo com o RECNEI (BRASIL, 1998b, p. 32), o desenvolvimento

da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades

de interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes em

situações diversas. Cabe o professor então, promover atividades individuais ou

em grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças.

O ensino, de modo geral, atrelado a essas atividades deve ser voltado

ao crescimento intelectual da criança. Assim como outras áreas de

conhecimento, a exploração matemática é um dos caminhos para favorecê-las

intelectualmente, socialmente e emocionalmente (LORENZATO, 2006).

Ensinar matemática não deve se restringir a passar informações ao

aluno simplesmente, muito menos fazer com que eles memorizem soluções,

muito embora esse processo tenha sido praticado por professores por bastante

tempo. No final do século passado e início deste podemos verificar que o

ensino precisa ir muito além. O ensino, especialmente o de matemática deve

possibilitar a construção do conhecimento lógico-matemático através do

diferentes e eficientes métodos.

Para Pires e Mansutti (2002, p. 103), a escola, enquanto agente

fundamental da formação de novas gerações e enquanto produtora de

conhecimento se vê diante do desafio de buscar novos caminhos para cumprir

46

o papel que dela se espera. A visão de conhecimento como mero acúmulo de

informações não satisfaz mais às exigências da sociedade.

Nesta perspectiva, procuramos saber como as professoras realizavam o

ensino da matemática nas turmas de educação infantil que trabalhavam, qual a

frequência do ensino desta ciência nas suas aulas e quais os fatores que

dificultavam o trabalho com matemática.

Ao analisarmos as respostas referentes ao ano de 2009 percebemos

nas respostas das professoras a utilização de jogos e brincadeiras como meios

essenciais no trabalho com a matemática. Vejamos o escrito de uma

professora.

A matemática é trabalhada de forma lúdica, com jogos envolvendo bingos, jogo da memória, dominó, contagem concreta, entre outras. (A1)

Com base nisso, percebemos que a atividade lúdica vem ocupando um

lugar importante na educação e isso é fundamental, uma vez que a escola é

concebida como um espaço de aprendizagem e o lúdico como um meio que

causa ânimo, interesse e aprendizagem. Através desse ato, a criança

desenvolve seu raciocínio lógico e diversas habilidades necessárias ao seu

desenvolvimento. Para Nicolau (1993, p. 78), por meio “[...] da atividade lúdica

e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relações

lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com seu crescimento

físico e desenvolvimento”.

O jogo passa a ser essa estratégia didática quando as situações são

planejadas e orientadas pelo professor, visando uma aprendizagem por parte

dos alunos, ou seja, quando proporciona a criança algum tipo de conhecimento

(BRASIL, 1998).

Ainda compactuando com a utilização dos jogos na educação infantil,

verificamos na resposta de uma professora, uma afirmação que amplia esta

utilização.

Trabalho com o lúdico e comparações da realidade das crianças. (A3)

O ensino de matemática quando atrelado a realidade e interesses das

crianças facilita a aprendizagem do conteúdo pela criança. A linguagem, o

47

vocabulário e as atividades quando voltadas a sua cultura e ao seu dia a dia

permite um melhor entendimento sobre o que está sendo explicado facilitando

a compreensão dos conteúdos (PIRES; MANSUTTI, 2002).

As respostas registradas em 2010 relativas aos métodos utilizados nas

aulas demonstraram que algumas professoras utilizaram livros, materiais

concretos e atividades lúdicas como jogos e brincadeiras. Registramos a seguir

algumas das respostas:

Utilizando diferentes tipos de materiais, principalmente o livro. B5

O brinquedo facilita a apreensão da realidade e é muito mais um processo do que um produto. Não é o fim de uma atividade ou o resultado de uma experiência. É ao mesmo tempo, a atividade e a experiência, envolvendo a participação total do individuo. Exige movimentação física, envolvimento emocional, além do desafio mental que provoca (NICOLAU, 1993, p. 77).

Trabalho com jogos matemáticos (Bingo, baralho, dominó, ábaco, amarelinha, boliche...). B3

O trabalho com os conteúdos é feito de forma lúdica, com a utilização de materiais concretos. B6

Ainda sobre a mesma pergunta percebemos nas respostas das

professoras uma preocupação em utilizar conhecimentos prévios das crianças

como base para adquirir outros novos.

Interdisciplinar, contextualizado, partindo do conhecimento que meus alunos tem como vivência. B1

Procuro trabalhar constantemente os conteúdos associados a situações concretas do contexto dos educandos, relacionados à leitura e interpretação de situações cotidianas para que aprendam com precisão, pois há alunos que aprendam com precisão, pois há alunos que não recebem acompanhamento fora da escola e essas situações de dentro do contexto social e essas situações de dentro do contexto social dos mesmos, devem ser evidenciadas na sala de aula. B4

De acordo com Dante (1996, p. 10), “Qualquer ação pedagógica deve

partir do que a criança é e do que ela traz consigo”.

48

Verificamos também o registro de outra opção de metodologia que não

enfatizava jogos, atividades lúdicas ou situações da vida real das crianças. De

acordo com a professora A4, a matemática:

É trabalhada com atividades escritas, mas todos os dias é trabalhado oralmente (contagem de alunos por exemplo, etc.).

Em relação a frequência das aulas de matemática sete delas afirmaram

que trabalham duas vezes por semana, uma delas trabalhava quatro vezes por

semana, três delas não respondem e uma professora afirmou que trabalhava

com frequência sem especificar quantidade de dias semanais.

Como resposta ao questionamento sobre que fatores dificultavam o

trabalho de conteúdos matemáticos na educação infantil, as professoras

entrevistadas em 2009 afirmaram que têm dificuldades e relataram algumas

delas.

Sim, pois os materiais são poucos. A3

Sim, falta recursos. A2

O que dificulta o nosso trabalho é o acompanhamento em casa que nem sempre é satisfatório, pois não há um desenvolvimento como na escola. A1

Para as entrevistadas no ano de 2010, verificamos que o maior destaque

está na falta de recursos conforme verificamos na escrita de uma das

professoras.

Sim, pois sabemos que escolas públicas não possui recursos suficientes para um bom aprendizado na educação infantil principalmente. B7

Já para uma das professoras este tipo de dificuldade não foi registrado

ou não ganhou tanta ênfase.

Não existe dificuldades em trabalhar os conteúdos. B3 Das respostas registradas para esta questão verificamos que quatro das

oito entrevistadas não responderam. Uma afirmou não ter qualquer dificuldade

49

e três demonstraram dificuldade por conta dos poucos recursos disponíveis.

Diante disso, percebemos que essas dificuldades são as mesmas citadas no

ano de 2009.

Na última questão procuramos enfatizar o grau de importância atribuído

ao ensino de matemática na educação infantil. Sabemos, pois, que a educação

infantil é vista como unidade alfabetizadora, porém quando se fala em

alfabetização muitas pessoas relacionam apenas a linguagem oral e escrita,

esquecendo o desenvolvimento do raciocínio lógico e colocando o ensino da

matemática em segundo plano. Diante isso, procuramos saber das professoras

se o ensino da matemática e o ensino da língua portuguesa são equivalentes

em importância na educação infantil.

Ao analisar as respostas verificamos que elas foram notavelmente iguais

tanto em relação aos entrevistados em 2009 como em 2010. Onze das doze

professoras pesquisadas afirmaram que as duas áreas têm a mesma

importância e apenas uma colocou a língua portuguesa como principal

disciplina a ser estudada. Registramos assim algumas destas escritas:

Com certeza. Pois são duas “disciplinas” de extrema importância, em mesmo nível, porque engloba aspectos essenciais para a vida das crianças. B3

Ambos são de grande importância para a Educação Infantil. Por contribuírem para a formação do individuo. B8

Não, para mim o ensino da linguagem seja oral ou escrita tem mais importância Porque é através da linguagem que a criança aprende a se comunicar com os colegas, mãe, pai etc. B7

Uma outra entrevistada registrou que essas ciências devem ser base

para o desenvolvimento de outras. Vejamos:

Sim. Pois a aprendizagem de conteúdos de outras disciplinas depende daqueles que o aluno aprendeu em matemática e língua portuguesa. B2

Sobre esta base, Pires e Mansutti (2002, p. 104) complementam: “Além

de facilitar a compreensão da realidade, a matemática é, também, a base para

50

o desenvolvimento e conhecimento de outros campos do saber como a Física,

a Química, a Biologia, a Genética etc.”.

O ensino da matemática bem como o da língua portuguesa são

essenciais ao desenvolvimento infantil, assim como é o desenvolvimento da

fala e escrita. O professor como orientador nesse processo educacional deve

usar de métodos eficazes na construção do pensamento lógico-matemático

pela criança. As brincadeiras são exemplos desses métodos facilitadores da

aprendizagem.

Apesar das professoras conhecerem a importância do lúdico no ensino

dos conteúdos matemáticos e aprovarem esse método, percebe-se que esses

meios são poucos utilizados pelos profissionais. Para eles e elas a falta de

recursos disponíveis nas escolas é um dos fatores primordiais para que isso

aconteça. Os materiais, neste aspecto, são tidos como principais fontes para

que o lúdico aconteça. Podemos notar através do tópico seguinte, que brincar

não depende apenas de recursos materiais, e que brinquedos caros, novos ou

em grande quantidade não garantem a qualidade do brincar. A brincadeira

quando bem direcionada e estruturada tende a alcançar os objetivos traçados

mesmo diante da carência de materiais na escola.

CAPÍTULO 6: É BRINCADEIRA!

51

A brincadeira é uma experiência importante e necessária para crianças,

se tornando umas de suas principais atividades. Ela não é apenas um meio de

diversão, mas uma condução ao desenvolvimento e pode propiciar situações

favoráveis a aprendizagem infantil. A brincadeira pode estar atrelada à educação

escolar transformando-a num espaço de descobertas, de imaginação, de

criatividade que proporcione a criança um maior interesse em aprender.

Ao perceber uma criança brincando podemos observar que muitas vezes

elas usam um objeto para substituir um brinquedo. É muito comum, por

exemplo, ver uma criança brincando com um pedaço de pau imaginando ser

um cavalo. Isso vem nos mostrar que o brincar não exige necessariamente

materiais caros, mas que assim como as crianças, podemos tornar materiais

simples e baratos em objetos atraentes e produtivos ao desenvolvimento da

criança através da criatividade. Nesta perspectiva, verificamos em nossa

própria experiência que é possível utilizar materiais bem acessíveis que

auxiliam na construção de conhecimento na educação infantil, especialmente

em conteúdos relacionados à matemática.

Ao trabalhar a quantificação e identificação dos numerais, por exemplo,

podemos ir além do método tradicional e com materiais diversificados

desenvolver atividades mais motivadoras. Deste modo, registramos a seguir

quatro brincadeiras que podem ser facilmente atreladas a conteúdos

matemáticos na educação infantil: Jogo das Flores, Amarelinhas, João e o Pé

de Feijão e Alô, Formas Geométricas.

6.1 JOGO DAS FLORES

Este jogo se constitui na utilização de papéis coloridos e fita adesiva. Se

estes material não estão disponíveis na escola podemos desenvolvê-lo

substituindo-os por materiais encontrados em sala de aula – giz colorido.

O primeiro passo para efetuar a brincadeira é a construção de flores pelo

professor (a). As flores deverão ser construídas ou desenhadas em cores

52

diferentes umas das outras, bem como as folhas destas flores. Após essa

confecção, cada flor ganhará um número escrito em seu miolo e em seguida

deve ser fixada no chão formando um jardim. Com o giz procede-se da mesma

maneira, só que ao invés de colar ao chão, o professor ou professora deve

desenhar cada flor no chão, desenhando também os número em seu miolo

utilizando-se de cores diferentes para cada uma delas.

Após ter preparado esse ambiente, o professor iniciará a atividade. É

interessante que o primeiro passo seja direcionado a inserir a criança dentro do

contexto e nesse jogo pode-se utilizar de histórias, músicas e conversação

sobre o meio ambiente, por exemplo, para em seguida fazer correspondências

com os números e quantidades.

Depois desse procedimento pode-se iniciar o jogo. Para tanto, cada

criança individualmente é convidada a escolher uma flor com a cor que mais

lhe agrada. Em seguida o professor (a) pede para ela identificar o número que

se encontra em seu miolo e após essa identificação a criança é convidada a

colar no caule dessa flor a quantidade de folhas referente ao número registrado

no miolo. Para a atividade com giz colorido, o procedimento é idêntico, só que

ao invés de colar a criança desenhará essas folhas no caule.

5.2 AMARELINHA

A amarelinha é outro tipo de brincadeira a qual podemos trabalhar com a

identificação dos numerais. Essa brincadeira além de divertida promove o

conhecimento e desenvolve a coordenação motora. Esta brincadeira é muito

antiga e pode ser realizada sem custos adicionais, já que é necessário apenas

um giz para desenhá-la no chão e pedrinhas para jogar nas casas numerais.

Vejamos a seguir, a Imagem 1 que traz crianças da educação infantil

brincando de Amarelinhas em sala de aula.

Imagem 1: Crianças brincando de Amarelinha

53

Fonte: Escola Expressão - Cantinho da Novidade, 2010

Para o jogo da amarelinha é preciso que o professor ou professora

desenhe a amarelinha no chão com um giz e atribua números em cada uma

das “casas” ou retângulos (ou quadrados) desenhados. Após isso, cada criança

é convidada individualmente a jogar uma pedrinha em uma dessas casas

enumeradas. No quadrado ou retângulo que a pedrinha cair será o número ao

qual a criança deverá identificar.

5.3 JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO

A história de João e o Pé de Feijão é outra brincadeira que pode ser

associada a conteúdos matemáticos na educação infantil.

O conto de fadas de origem inglesa tem sua primeira versão atribuída a

Benjamin Tabart, datada de 1807. A popularização, entretanto, somente

ocorreu em 1890 com Joseph Jacobs. Apesar de não ser considerada como

um contos de fadas em que a moral da história seja de fato um exemplo,

professores (as) podem fazer adaptações e contá-las em suas turmas,

incluindo também uma abordagem matemática (WIKIPÉDIA, 2011).

Imagem 2: João e o Pé de Feijão

54

Fonte: Histórias infantis, contos de fadas, fábulas, letras de músicas

para a educação infantil, 2011

Depois deste momento, na hora do reconto, o professor (a) abre as

discussões com as crianças. Elas, então, passarão a recontar a história

associando algumas grandezas da história com objetos e situações reais.

Depois da interpretação e do reconto dessa história, podemos fazer

atividades voltadas a conteúdo matemático e a partir daí construir definições

acerca deste assunto.

Nesta história verificamos dois mundos distintos, o mundo de João e o

mundo do Gigante e isto possibilita comparações entre as diferenças de

tamanho levando a criança a entender e construir novos conceitos.

Na sequência, as crianças são convidadas a brincar entrando nesse

mundo de faz de conta como se fossem João e o Gigante. O professor (a),

nessa perspectiva, toma-se base dessa história para introduzir movimentos e

situações em que a criança consiga entender essas grandezas. O orientador

(a) pode, por exemplo, pedir para que as crianças façam de conta que são

gigantes e para isso precisam dar passos grandes. Pode também pedir que

imaginem que na cidade agora está chovendo e que João precisa de um

chapéu para sua cabeça e o Gigante também precisa de outro chapéu para

ele. Nesta situação as crianças passam a imaginar as diferenças de tamanho e

constroem ou desenham cada um com tamanhos diferenciados impulsionando

raciocínio da situação.

55

5.4 ALÔ, FORMAS GEOMÉTRICAS

Uma interessante e antiga brincadeira pode ser associada a

conhecimentos geométricos na educação infantil, o telefone sem fio. Para

Santana (2008) esta etapa da educação infantil deve ganhar destaque especial

no que refere aos conteúdos geométricos. Assim, uma adaptação da

brincadeira pode ser uma boa alternativa para inclusão ou ampliação destes

conhecimentos.

Imagem 3: Crianças brincando de telefone sem fio

Fonte: Foto José do Amaral Velosa, 2010

O primeiro passo para essa brincadeira é colocar as crianças em filas

indianas sentados no chão. Após isso, o último coleguinha da fila irá desenhar

com seus dedinhos nas costas da criança que está a sua frente, uma forma

geométrica. Esta criança, por sua vez, “repassará” o mesmo desenho nas

costas da criança imediatamente a sua frente. A brincadeira prossegue até que

o desenho seja representado na primeira criança da fila. O primeiro da fila,

então, deve falar em voz alta que forma geométrica foi desenhada e o último da

fila vai dizer se a resposta correta ou não.

56

Após algumas representações todos são convidados a desenhá-las em

papel e a sentar em forma circular para discussão da atividade. Na rodinha, o

professor (a) deve pedir que as crianças falem sobre as características destas

figuras e que associe essas formas aos materiais presentes na sala de aula e

também, que as associe a alguns objetos do seu convívio diário.

O contato das crianças com estas brincadeiras pode favorecer ou

mesmo ampliar os conhecimentos matemáticos aqui sugeridos. No entanto,

também pode estabelecer conexões com outras áreas de conhecimento.

Deste modo, percebemos que estas brincadeiras são realizadas de

maneira simples e sem grandes custos. Entendemos, pois, que o professor (a)

da educação infantil pode inserir brincadeiras em seu dia a dia uma vez que

elas permitem a construção do conhecimento matemático e possibilita a

ampliação da motivação, da concentração, da sociabilidade e do raciocínio

dessas crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

57

A partir da realização deste trabalho foi possível conhecer e refletir um

pouco mais sobre o ensino de matemática na primeira e uma das mais

importantes etapas de escolarização – a educação infantil.

Para a realização da pesquisa, buscamos inicialmente referencial

bibliográfico destes dois universos – matemática e educação infantil, e estes

nos aproximaram de estudos atualizados garantindo maior clareza deste

contexto.

Assim, de acordo com estudiosos da área, a educação infantil surgiu

com a necessidade de se estruturar um ambiente para acolher as crianças

desamparadas. Essas instituições tinham como profissionais as mulheres

porque estas eram as mais indicadas a esse tipo de trabalho pela afetuosidade

e carinho com que tratavam geralmente as crianças. Estas instituições tinham

cunho assistencialista e basicamente trabalhavam de cuidados em relação a

alimentação e higiene corporal. As instituições de atendimento as crianças se

modificaram e passaram a ter outros objetivos. Elas tinham que possuir

também qualificações pedagógicas.

A educação infantil se destinou a partir daí, a desenvolver os aspectos

intelectuais, socioafetivo e motor das crianças, propondo um trabalho

pedagógico adequado visando uma boa formação das crianças. Para isto,

passaram a considerá-la como um ser social, cultural que possui histórias,

pensamentos e opiniões.

A educação infantil, por ser a primeira etapa educacional da criança e a

base para os outros níveis de ensino, deve ser uma etapa relacionada à

construção do conhecimento das crianças. Deve estar engajada em seu

currículo estudo de todas as áreas necessárias ao desenvolvimento infantil e a

matemática é uma delas. Ela é uma ciência que desenvolve a formação do

pensamento e do raciocínio lógico.

Em séries posteriores a educação infantil é comum percebermos

dificuldades em relação aos conteúdos de matemática e na educação infantil,

ao que tudo indica, não é diferente. Discussões sobre esta temática no Curso

de Licenciatura em Matemática da UNEB, associadas a nossa experiência em

relação a este universo, nos levaram a reflexões que culminaram na

58

construção desta pesquisa. A partir destas indagações buscamos verificar qual

ou quais os métodos e recursos utilizados por um grupo de professores e

professoras da educação infantil para o ensino de conteúdos matemáticos de

escolas públicas no município de Senhor do Bonfim, Bahia.

Para a realização deste trabalho nos baseamos numa abordagem

qualitativa e utilizamos para a coleta de dados, questionário e entrevista com

questões abertas e de fato que versavam sobre a formação e experiência

destes profissionais, bem como a atuação destes enquanto profissionais da

educação infantil.

A pesquisa foi realizada no município de Senhor do Bonfim, Bahia.

Nesta cidade doze professoras da rede municipal foram entrevistadas, sendo

que quatro delas foram entrevistados no final do ano de 2009 e oito delas no

final do ano de 2010.

A partir das respostas registradas no questionário/entrevista verificamos

que todas as entrevistadas são do sexo feminino, que as idades variam dos

vinte aos quarenta anos aproximadamente e que maioria delas ou tem

formação em nível superior ou está cursando este nível de ensino. Em relação

a experiência de ensino na educação infantil observamos que no ano de 2009

há uma distribuição bem discreta com experiências registradas entre um e mais

de dez anos. Já no ano de 2010, a maioria estava no primeiro dos intervalos

listados na entrevista, ou seja, maioria delas tinha entre um e cinco anos de

experiência. Em relação as turmas que ensina, podemos constatar que assim

como em 2009, as entrevistadas em 2010, trabalham mais com turmas de

crianças dos quatro aos seis anos de idade.

Para as questões mais específicas relativas ao ensino de matemática na

educação infantil, verificamos que todas atribuem valor especial a educação

infantil, considerando-a como a mais importante fase de escolaridade.

Verificamos também que elas ressaltaram a importância do ensino atrelado ao

lúdico e afirmam que a brincadeira, por ser uma atividade natural e frequente

na vida da criança, deve ser engajada na sala de aula facilitando a

aprendizagem.

59

De acordo com as professoras, o trabalho com conteúdos matemáticos

geralmente acontece mais de uma vez por semana, mas que este trabalho as

vezes é dificultado pela falta de materiais e recursos na escola.

Por fim, a maioria das professoras questionadas informa que o trabalho

com conteúdos matemáticos deve ter tanta importância quanto o ensino da

língua portuguesa nesta fase de escolaridade.

Diante das respostas registradas e principalmente pelo registro de uma

delas, resolvemos acrescer nos nossos estudos uma nova vertente: uma

proposta de ensino para atividades na educação infantil. Esta proposta tomou

como base especialmente os registros das professoras ao serem questionadas

sobre a maneira como trabalhavam conteúdos matemáticos. Apesar das

professoras reconhecerem a importância do lúdico nas aulas de matemática,

percebemos nas suas escritas, que a utilização deste recurso é limitada. Para

isto elas alegam a falta de recursos na escola.

Neste sentido, elaboramos uma proposta de ensino que visa contemplar

conteúdos matemáticos na educação infantil e a utilização de recursos

materiais de baixo custo. Nesta proposta, optamos pelo trabalho com

brincadeiras e construímos quatro atividades que podem ser associadas aos

conteúdos matemáticos: Jogo das flores; Amarelinha; João e o pé de feijão;

Alô, Formas Geométricas.

No jogo das flores, trabalhamos com a identificação dos números

presentes no miolo da flor e com noções de quantidade através da colagem

das folhas referentes aos numerais presentes no miolo. A amarelinha nos

permite trabalhar com a identificação dos numerais contidos nos quadrados da

amarelinha. A criança tem que jogar uma pedrinha em um desses quadrados e

em seguida identificar o número. A brincadeira João e o pé de feijão é uma

adaptação da história “João e o pé de feijão”. Utilizamos essa história para

ensinar noções de grandezas às crianças através do mundo de João (pequeno)

e do mundo do gigante (grande). Já “Alô, Formas Geométricas” é uma

adaptação da brincadeira “telefone sem fio” em que a ultima criança da fila é

convidada a desenhar com seus dedinhos nas costas do seu colega a frente

uma forma geométrica. Esta criança irá repassar esse mesmo desenho nas

costas da criança a sua frente. A brincadeira prossegue até se chegar ao

60

primeiro da fila, o qual irá falar qual foi a forma geométrica escolhida para ser

desenhada pelo ultimo da fila.

Esta opção de recursos partiu de alguns dos registros destas

professoras. No questionário/entrevista elas afirmaram a preferência por

trabalhar com jogos e brincadeiras, porém, os atrelaram a recursos não

disponíveis nas escolas. Então, construímos a proposta com intuito de verificar

se havia mesmo necessidade de grandes recursos para o ensino de alguns

conteúdos matemáticos.

Acreditamos que as brincadeiras tanto antigas, quanto novas ou suas

adaptações podem contribuir enormemente para o enriquecimento das aulas,

particularmente de matemática na educação infantil, bem como facilitar o

trabalho de professores e professoras destas turmas.

Deste modo, esperamos que os estudos realizados possam, de alguma

maneira, contribuir para a desmistificação de que atividades na educação

infantil, especialmente as que envolvem conteúdos matemáticos necessitam de

recursos trabalhosos e/ou de materiais de alto custo, não disponíveis na

escola, para sua concretização. E ainda, esperamos que a pesquisa aqui

iniciada possa ser aprofundada em momentos futuros tanto por nós, enquanto

pessoas com envolvimento direto com a matemática e a educação infantil,

tanto quanto por outros que tenham interesse em construir novos horizontes

para estes dois universos.

61

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66

APÊNDICE A

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPTO. EDUCAÇÃO: CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM/BA

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO III: MONOGRAFIA

PESQUISADORA: ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVA PROFA. ORIENTADORA: MIRIAN FERREIRA DE BRITO

QUESTIONÁRIO ENTREVISTA PARA O(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL

1 Sexo:

( ) Feminino ( ) Masculino 2 Idade : ( ) 20 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) acima de 35 anos 3 Formação Profissional:

Nível médio: ( ) Técnico ( ) Magistério

Ensino Superior:

( ) incompleto: Curso: ______________________________________ ( ) completo: Curso: ______________________________________

Pós-graduação:

( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado 4 Tempo de experiência na Educação infantil: i) ( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 20 anos ( ) acima de 20 anos. 5 Qual a faixa etária das crianças que ensina atualmente? _______________________________________________________________________ 6 Como você percebe o trabalho do professor na Educação infantil? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7 De que maneira você trabalha os conteúdos de matemática na(s) sua(s) turma(s)? Qual a frequência destes conteúdos nas suas aulas? Há fatores que dificultam seu trabalho em relação a estes conteúdos? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8 Para você o ensino da matemática e o ensino da língua portuguesa são equivalentes em importância na Educação infantil? Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

67

APÊNDICE B

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPTO. EDUCAÇÃO: CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM/BA

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO III

Você está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa. Ao aceitar, estará permitindo a

utilização dos dados aqui fornecidos para fins de análise. Você tem liberdade de se recusar a

participar e ainda de se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem

qualquer prejuízo pessoal.

Todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais, você não

precisará se identificar. Somente a pesquisadora e sua respectiva orientadora terão acesso as

suas informações e após o registro destas o documento será arquivado.

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto meu

consentimento em participar da pesquisa, deixando aqui minha assinatura.

Senhor do Bonfim (BA), de de .

____________________________________

Assinatura do Professor (a)

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA

Título do Projeto: O ensino de matemática: concepções e práticas de professoras da educação

infantil

Pesquisadora Responsável: Érica Milena Conceição Silva

Pesquisadora Orientadora: Prof. Mirian Brito de Santana

Telefones para Contato: (74) 3541 - 4013