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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM COLEGIADO DE PEDAGOGIA ERIVALDO COSTA PORTELA AVALIAÇÃO ESCOLAR UM ELEMENTO TRAUMATIZANTE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA SENHOR DO BONFIM-BA 2010

Monografia Erivaldo pedagogia 2010

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Pedagogia 2010

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Page 1: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇAO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM COLEGIADO DE PEDAGOGIA

ERIVALDO COSTA PORTELA

AVALIAÇÃO ESCOLAR

UM ELEMENTO TRAUMATIZANTE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA

SENHOR DO BONFIM-BA

2010

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ERIVALDO COSTA PORTELA

AVALIAÇÃO ESCOLAR

UM ELEMENTO TRAUMATIZANTE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação – Campus VII, da UNEB – Universidade do Estado da Bahia, como parte das exigências da disciplina Monografia, Componente do Curso de Pedagogia com habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos.

Orientador: Prof. Pascoal Eron S. de Souza

SENHOR DO BONFIM-BA

2010

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Erivaldo Costa Portela

Texto monográfico apresentado ao Departamento de Educação – Campus VII da

Universidade do Estado da Bahia, UNEB, como requisito parcial para obtenção do

grau Pedagogia, Docência e Gestão de Processos Educativos.

Aprovada. em___________________, pela banca examinadora constituída pelos

professores:

________________________________________________

Prof. Pascoal Eron Santos de Souza

(orientador)

_________________________________________________

Professora

(Examinadora)

____________________________________________________

Professora

(Examinadora)

Senhor do Bonfim, março de 2010.

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Ao meu querido pai, Sr. Antônio Sancho

Portela, autodidata, professor leigo, meu

primeiro exemplo de responsabilidade

sinceridade, honestidade, dignidade

humana, enfim, de vida.

Page 5: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

AGRADECIMENTOS

Ao Único, Grande e Eterno Deus,

Jesus Cristo, meu amado Senhor e Rei.

* * *

A todos os professores

do Curso de Pedagogia da Uneb-Campus VII.

E, de forma especial

A Claudia Maísa, Jader Rocha,

Pascoal Eron e Sandra Fabiana.

Pois, dentre os demais com os quais tive o prazer de aprender, durante a

trajetória dessa graduação, esses foram capazes de marcar positivamente a

minha vida de forma indelével.

* * *

À Janileide, minha querida esposa

e aos meus rebentos, Hudson e David. Pela paciência e compreensão diante

das minhas ausências e aparente perda de valores quando, muitas vezes

priorizei esse trabalho em detrimento da atenção que lhes devo

como esposo e pai.

* * *

Ao querido orientador,

Prof. Pascoal Eron Santos de Souza

Incansável educador, colaborador e amigo

* * *

Aos meus queridos colegas da turma 2006.1,

amizades que jamais serão esquecidas!

* * *

Page 6: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

―A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola nem fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos

espíritos, absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação, desencorajar o desejo, então a patologia

espreita-nos e a falta de perspectivas, também‖. Meirieu

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RESUMO

O presente trabalho discute sobre as reações dos estudantes ao ato avaliativo, à luz de sua própria história, buscando identificar origens e causas, tomando como base alguns fundamentos da teoria psicanalítica, realçando a importante relação existente entre a pedagogia e a psicanálise. As reflexões são feitas com base em pesquisa qualitativa, realizada com 10 estudantes de ensino médio, aos quais foram aplicados dois instrumentos de coleta de dados – questionários fechados e entrevistas semi-estruturadas. Os dados foram analisados após selecionados e ou agrupados de acordo com os objetivos da pesquisa, bem como, através do cruzamentos das informações. Discute as concepções e praticas avaliativas e os seus efeitos sobre o comportamento dos estudantes trazendo autores como Hoffmann(1988, 2001), Luckesi (2003, 2005) Vasconcelos (2000) e outros. Foram encontradas diversas reações ao momento avaliativo tais como: estados de dor de cabeça, cólicas, sudorese, ansiedade, esquecimento, palpitações, que aqui são discutidas sob um viés psicanalítico, apoiando-se em autores como Freud(1912, 1913), Jung(1946), Winnicott(1971) entre outros.

Palavras-Chave: Avaliação. Tensão pré-Avaliação. Relação Transferencial

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LISTA DE FIGURAS

Gráfico 01. Gênero dos sujeitos ............................................................................... 38

Gráfico 02. Idade dos sujeitos .................................................................................. 38

Gráfico 03. Escolaridade dos sujeitos ...................................................................... 39

Gráfico 04. Sistema de ensino em que concluíram a Ed. básica ............................. 39

Gráfico 05. Taxa de desemprego ........................................................................... 39

Gráfico 06. Quando surgiram os sintomas .......................................................... ....30

Gráfico 07. Demosntrativo dos sintomas por sujeito ............................................... ..40

Gráfico 08. média dos sintomas por pessoa .......................................................... ..41

Gráfico 09. quantos já sofreram do ―branco total‖? ................................................... 42

Page 9: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11

CAPÍTULO I

O MOMENTO AVALIATIVO ......................................................................................13

1.1. Avaliação e natureza humana ...............................................................13 1.2. O caráter estigmatizador da avaliação...................................................15 1.3. As reações do aluno ao ato avaliativo................................................... 20

CAPÍTULO II

FUNDAMENTANDO O PENSAMENTO................................................................... 22

2.1. Incoerências do processo avaliativo ...................................................... 22

2.2. Influências de reminiscências ................................................................ 26

2.3. A relação transferencial na prática educativa ........................................ 28

2.4. A educação e a psicanálise – convergência de objetivos ......................33

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................36

3.1. A natureza da pesquisa .......................................................................... 35

3.2. Lócus da pesquisa .................................................................................. 37

3.3. Sujeitos ................................................................................................... 37

3.4. Instrumentos de coleta ........................................................................... 38

3.4.1. Questionário fechado ................................................................ 38

3.4.2. Entrevista semi-estruturada ...................................................... 38

3.5. Análise dos dados ...................................................................................38

CAPÍTULO IV

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ..................................................................39

4. 1. Observações sobre o instrumento A .................................................... 39

4.1.1 - O perfil dos sujeitos ..................................................................39

4.1.1.1 – Gênero e idade dos sujeitos ................................................ 39

4.1.1.2 – Escolaridade dos sujeitos .................................................... 40

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4.1.1.3 – Condições sociais dos sujeitos ............................................ 40

4.1.2 – Observação dos sintomas ............................................................... 41

4.1.2.1 – O tempo das reações ........................................................... 41

4.1.2.2 – A variedade de sintomas .......................................................42

4.1.2.2 – Diferença da incidência de sintomas moças e rapazes........ 43

4.2. Observações sobre o instrumento B ..................................................... 45

4.2.1 – Relatos que ligam os fatos........................................................45

4.2.2 – Sobre a disciplina doméstica ................................................... 45

4.2.3 – Sobre a disciplina escolar ........................................................ 46

4.2.4 – Concepções e experiências com avaliação escolar ................ 47

4.2.5. – Relacionamento com os professores ..................................... 48

4.2.6 – Relacionamento familiar .......................................................... 49

CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 51

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 53

ANEXOS .................................................................................................................. 55

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INTRODUÇÃO

Sempre encontramos estudantes que têm grandes dificuldades diante das

avaliações escolares. Dificuldades, não simplesmente no âmbito da competência

para responder acertadamente às questões. Essas, dizem respeito aos alunos que

por alguma razão não adquiriu o domínio mínimo sobre os conteúdos. A referência

aqui é à que comumente se vê – pessoas que têm reações diversas e alterações no

comportamento diante do momento avaliativo ou ao se aproximar do mesmo. Para

muitos, a situação é tão estressante, que chegam a reações psicossomáticas,

desenvolvendo estados de dor de cabeça, alergias, cólicas, sudorese, e outras

formas mal estar. Para outros, o mal estar se limita ao aspecto emocional e

cognitivo: ansiedade, angústia e fobia resultando em perda da concentração e

esquecimento.

A avaliação escolar tem sido discutida sob diversos aspectos. Quase sempre

questionando a sua validade levando em consideração que os bons ou maus

resultados no desempenho dos estudantes nas avaliações possivelmente sejam

decorrentes das correntes epistemológicas adotadas, do tipo de instrumento

utilizado, das concepções e posturas dos educadores/avaliadores, e, muitas outras

variantes. Sempre colocando a escola, os educadores e os métodos sob perspectiva

numa abordagem sociológica e didático/metodológica. No entanto, percebe-se uma

lacuna, uma carência de material mais especificamente voltado para as reações

psicológicas dos estudantes frente ao ato e momento avaliativo.

Este trabalho discute o momento avaliativo na perspectiva do aluno. As suas

reações a esse ato à luz de sua própria história, buscando identificar origens e

causas, tomando como base alguns fundamentos da teoria psicanalítica. Realçando

a importante, embora ainda não satisfatoriamente explorada, relação existente entre

a pedagogia e a psicanálise já que, nos textos psicanalíticos, desde os mais

originais como os de Freud e Jung, encontra-se a preocupação com os efeitos que a

educação exerce sobe a formação da personalidade do indivíduo e, contribuições

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importantes sobre os aspectos afetivos das relações que se manifestam no

ambiente escolar e nos demais ambientes a partir do início da escolarização.

As reflexões são feitas com base em pesquisa realizada com estudantes de ensino

médio, participantes do curso Técnico em Enfermagem de mesmo nível, da Escola

de Formação Técnica de Saúde, Valquiria Saturnino, de iniciativa privada, localizada

na cidade de senhor do Bonfim, no semi-árido baiano. Como requisito obrigatório

para a formação em pedagogia da Universidade do Estado da Bahia. Campus VII,

também na cidade de Senhor do Bonfim-Ba.

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CAPÍTULO I

O MOMENTO AVALIATIVO

1.1. Avaliação e natureza humana

A necessidade de avaliar parece estar implícita nos princípios que regem o

Universo, O livro bíblico do Gênesis no seu primeiro capítulo, narra a criação do

mundo e diz que Deus ao final de cada período da criação, a contemplava e dava

um parecer conceituando à própria obra. Assim, narra por quatro vezes o autor: ―e

Deus viu que o que havia feito era bom‖ (Gn. 1,10,12,18,21), e conclui o capítulo no

com a frase: ―Viu Deus tudo quanto fizera, e eis que era muito bom‖ (Gn.1, 31).

Ainda no Gênesis, está registrado o episódio da torre de babel que os homens de

Ninrode tentavam construir, contrariando a ordem de Deus de se espalharem pela

Terra, e mais uma vez aparece a avaliação divina: ―Então, desceu o SENHOR para

ver a cidade e a torre que os filhos dos homens edificavam‖ (Gênesis 11,5-8).

Segundo a narrativa, O Criador corrigiu os rumos que a humanidade estava

tomando, confundindo as línguas daquela geração e forçando-a a se dividir e se

espalhar pela dificuldade de entendimento entre os indivíduos.

A proposição socrática ―conhece-te a ti mesmo‖, inscrição da entrada do templo de

Delfos, denota o reconhecimento de que é necessário ao ser humano pensar sobre

si mesmo, avaliar-se, medir-se, pesar-se e conceituar-se para tomar consciência da

própria humanidade. É no auto-conhecimento que o homem toma consciência dos

próprios saberes e ignorâncias, virtudes e erros. Portanto, conhecer-se é avaliar-se.

O pensamento cristão primitivo sugere a auto-avaliação periódica, ―examine-se pois

o homem a si mesmo‖ Paulo de Tarso (I Co,11,28). Culturas do oriente, onde

acredita-se, encontrar-se o berço da humanidade e do conhecimento filosófico, têm

na busca do auto-conhecimento, o centro dos seus princípios mais fundamentais.

Portanto, avaliar é uma necessidade constante na vida humana, desde os tempos

mais remotos as sociedades tribais já possuíam critérios avaliativos nos cerimoniais

de inserção na vida adulta, bem como para selecionar seus guerreiros e seus

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governantes. Alguns fatos narrados na história dos hebreus comprovam essa

pratica: - a rainha Ester, na Babilônia, passou por exame de seleção dentre muitas

outras moças para ser considerada digna do casamento real; (Et. 2) Gideão, Juiz

hebreu, selecionou 300 guerreiros num universo de trinta e dois mil voluntários onde

o teste mais importante foi a postura adotada pelos recrutas ao beber água no rio

(Jz. 7).

O instinto de preservação da espécie, presente em todos os animais, é para os

irracionais um fator a vulnerabilizar os indivíduos frente ao processo de seleção

natural, que determina a sobrevivência daqueles que melhor convivem com o meio

externo e mais resistem na luta entre as espécies. Assim, admitida a teoria da

evolução das espécies, reconheceríamos nos irracionais a submissão a um princípio

avaliativo exercido pela própria natureza. Aos racionais, no entanto, é inerente a

capacidade da avaliação e da auto-avaliação, de experimentação e do juízo – o

próprio raciocínio já se configura como um exercício de juízo. Mesmo o ser humano

moderno, herda das culturas mais primitivas a crença numa supremacia – poder

(dado pelo Criador) de dominar todos os demais seres, como mencionam os mitos e

as antigas narrativas da criação (Gn 1, 26-28). Poder de dominar, pressupõe poder

de avaliar, verificar, testar, julgar e sentenciar, aprovar, reprovar, condenar, e

executar. Assim, todo investimento de autoridade tende a ser exercido com certo

arbítrio que se instala naturalmente como reprodução de uma cultura universal. É

como se o instinto preservacionista se estivesse instalado num inconsciente coletivo

da espécie racional (humana) onde sobreviverá sempre o mais forte, mas não em

relação ao meio e sim aos seus semelhantes. Aqui e assim se estabelece o embrião

das relações de poder. É essa autoridade de avaliar o outro, conferida aos pais, ao

irmão mais velho, ao líder tribal, ao rabino, ao sacerdote, ao professor, pala própria

natureza das relações, como na história do rato Romão narrada por Lewis Carrol,

citada por Vasconcelos(2000):

Romão disse a um ratinho que ia passando por perto dele: ―Pare aí. Temos

já de ir ao juiz. Quero te acusar‖. ―Vamos‖, respondeu o ratinho. ―A

consciência de nada me acusa e saberei defender-me‖. ―Muito bem‖, disse

o gato. ―Aqui estamos diante do senhor juiz‖. ―Não o vejo‖, disse o ratinho.

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―O juiz sou eu‖, disse o gato. ―E o júri?‖, perguntou o ratinho. ―O júri também

sou eu‖, disse o gato. ―E o promotor?‖, perguntou o ratinho. ―O promotor

também sou eu‖. ―Então você é tudo?‖, disse o ratinho. Sim, porque sou o

gato. Vou acusar você, julgar você, e comer você‖.(p.25)

Não é, portanto, exagero considerar a pratica avaliativa algo instintivo, arraigado

inconscientemente no comportamento humano, por isso, carente de profundas

reflexões afim de torná-la compreensível e aceitável num contexto de relações

civilizadas de uma geração que estamos aprendendo a chamar de pós-moderna. No

entanto, como algo inerente a natureza, o ato e a forma de avaliar tende a ocorrer

sem o exercício da compreensão, da reflexão. Conforma-se facilmente a uma visão

monocular e monodimensionada, vulnerável a preconceitos e pressentimentos, onde

se fazem presentes de forma muito significativas, as condições psicológicas do

avaliador. Por isso, ele precisa ser muito criterioso, reflexivo, conhecedor da

existência e importância das contingências Idiossincráticas que envolvem a prática

educacional/avaliativa.

1.2. O caráter estigmatizador da avaliação

Entretanto, por mais natural, necessária e imprescindível que seja a avaliação, o ser

humano raramente a encara com naturalidade. O momento avaliativo, na forma

como ocorre tradicionalmente na escola, é enfrentado pela grande maioria dos

estudantes com muita ansiedade. Certamente, a maneira como as instituições

educativas tratam esses momentos, tem contribuído significativamente para essa

situação estressante. Pois, em muitas escolas, a avaliação além de ocorrer

dissociada do processo de ensino/aprendizagem, é cercada por um cerimonial

próprio que faz com que todos os envolvidos a considerem como a coisa mais

importante dentro do sistema educativo. Ela tem um tempo próprio para justificar

uma atenção exclusiva. Em seu favor toda e qualquer alteração no tempo e espaço

escolar é, obviamente, admitida. São nos aspectos que lhe dizem respeito que as

regras cerimoniais e disciplinares da instituição merecem e recebem maior atenção e

obediência. No seu dia, a freqüência escolar merece maior atenção; até o mobiliário

da sala de aula recebe um formato de arrumação diferenciado; o comportamento de

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professores e alunos transfigura-se; a escola inteira é contagiada por um clima

próprio.

Diante disso, os alunos ao serem avaliados, sentem-se como ―ovelhas a caminho do

matadouro‖. Por mais que se preparem, sabem que podem ser surpreendidos

negativamente com questões que deixaram de considerar durante essa preparação.

Muitos rezam, fazem orações e simpatias, apelam para a torcida dos familiares e

dos colegas e, mutuamente desejam-se sorte, como se dela dependesse a proeza

de não serem supliciados. E, faz sentido até o próprios ―professores desejarem ―boa

sorte‖ na prova, já que freqüentemente as questões são irrelevantes e arbitrárias,

sem contar as vezes em que esta expressão tem um sentido velado de vingança...‖

(VASCONCELOS 2000 p. 16).

Some-se a tudo isso, a demanda de poder que se configura nesse momento.

Quando o ato avaliativo disponibiliza aos professores as mais incontestáveis

possibilidades de favorecer ou prejudicar a turma ou algum aluno em particular.

Muitos, inescrupulosamente, fazem ameaças de usarem desse recurso como

punição ou vingança diante de alguma antipatia aos docentes. Bem como, ocorre os

favorecimentos tanto na elaboração do instrumento de avaliação como na aplicação

dos critérios de correção dos mesmos.

À guisa de ilustração considere-se que em pleno século XXI, num curso de

Pedagogia, ainda é possível ouvir de um professor inconformado com o

comportamento da turma: – eu não iria aplicar prova, mas vou aplicar para ―ferrar‖

vocês. E aplicou, e ferrou alguns mesmo!

Não é incomum, ouvirmos expressões, quase sempre partindo de estudantes,

envolvendo o verbo ―ferrar‖ fazendo referência à avaliação, Do tipo: – ―me ferrei

nessa prova‖; – ―vou me ferrar‖; – ―Tô ferrado‖ Qual seria o significado dessas

expressões? Claramente se percebe que o uso do verbo ferrar aqui ganha um

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significado simbólico. Quem conhece a vida camponesa, de onde procedem grande

parte das significações simbólicas do nosso vocabulário, viu, ouviu e aprendeu a

usar o verbo ferrar, para se referir à quatro situações:

Primeiro, a marcação que proprietários pecuaristas fazem nos seus animais para

garantir a propriedade sobre eles, evitando serem confundidos ao se misturarem a

outros de outras propriedades. É, por assim dizer, um ato extremamente autoritário,

praticado com um objetivo estigmatizador. Uma vez ―ferrado‖, o animal jamais se

livrará daquela cicatriz que é operada por um ferro quente sobre a pele, geralmente

contendo as iniciais do nome do proprietário ou a logomarca da fazenda. O

fazendeiro pode até não ser um patrão muito presente na labuta daquela

propriedade mas, no dia de ferrar o gado ele vem, geralmente cercado de alguns

amigos para operarem aquele ato vitorioso regado a bebidas e etc. é o fim de um

processo é o registro dos resultados dos acordos com os vaqueiro conforme o tipo

de regime administrativo da fazenda.

Segundo, o verbo ferrar exprime a ação de fixar ferraduras (chapas de ferro) nas

patas dos animais usados para montaria com a intenção de torná-los mais

equilibrados ao transitarem por terrenos escorregadios. Trata-se de uma atividade

penosa para os animais, pois tais ferraduras são fixadas com cravos de metal que

transfixam as patas dos animais, por vezes causando graves prejuízos à saúde dos

mesmos. Assim, simbolicamente, ferrar poderia significar impor aos alunos de forma

autoritária, algum recurso que o professor julga necessário ao equilíbrio dos

mesmos, mas não se importando com o risco de deixá-los mascados definitivamente

pela implantação e pelo uso desse instrumento.

Terceiro; outra possibilidade, é que o termo ―ferrar‖ tenha sido tomado do uso do

ferrão, instrumento também utilizado na lida com o gado, que se constitui de uma

vara com ponta de ferro onde são presas algumas argolas que produzem um ruído

característico ao ser balançado pelo vaqueiro. Depois de ser atingido por este

instrumento algumas vezes, os animais obedecem ao simples ruídos das argolas,

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fenômeno facilmente compreendido à luz da psicologia behaviorista. Neste caso,

ferrar significaria estabelecer um mecanismo de controle sobre o rebanho (a turma).

Por último; ferrar viria de ―ferrão‖ inspirado nos recursos de defesa de algumas

espécies de insetos e de peixes que possuem dardos ou espinhos ditos venenosos

como as abelhas, os escorpiões, etc. Tomado daqui, o termo ferrar através de ato

avaliativo, simbolizaria mesmo a intenção de provocar dor, de repelir os alunos.

Educadores e educandos estariam em lados opostos de uma luta pela

sobrevivência. Os alunos se não fossem avaliados(ferrados), se constituiriam numa

ameaça ao professor, ferrá-los seria um forma de mantê-los distantes, de expulsá-

los, excluí-los.

Talvez não seja possível determinar qual a real origem do termo, pois ―ferrar‖ sendo

derivado de ferro, pode vir de outras vertentes. Mas é muito difícil imaginar como

esse termo, poderia ser aplicado nas circunstâncias de uma sala de aula, sem soar

como um calão repudiável, cheio de significações traumatizantes, estigmatizantes,

ameaçadoras e apavorantes.

A inquietação de que resulta este trabalho, brota da percepção de que é urgente a

necessidade de uma reflexão mais profunda pois a concepção de avaliação que hoje

predomina, valoriza o ato avaliativo acima do processo e a nota acima da

aprendizagem. Educadores e educandos, consciente ou inconscientemente,

exercem ou são vítimas de seu caráter traumatizador. Entretanto, o nível de

envolvimento emocional de ambos no processo educativo, em especial no momento

avaliativo; a intensidade em que ocorrem as relações no ambiente e no fazer

educacional, possivelmente, lhes dificulte encontrar um ângulo de visão que permita

perceber o momento em que os traumas se implantam e se estabelecem.

Um grande senão o maior desafio na prática avaliativa é como exercê-la sem

estigmatizar os indivíduos atribuindo-lhes conceitos não revelados, mas

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convencionados e muitas vezes tão assumidos e admitidos pelos próprios alunos

que acabam formando grupos comuns. Essa realidade pode ser facilmente

verificada nos momentos de formação de equipes para o trabalho em sala de aula.

Há sempre a necessidade de interferência do professor empregando algum critério

que equilibre essa composição, pois os próprios alunos se avaliam mutuamente e

elegem os mais e os menos ―capazes‖ preferindo-os e evitando-os respectivamente.

E isso acontece em todos os níveis de ensino.

A necessidade de se afirmarem ou de serem reconhecidos como ―capazes‖ gera um

clima de competitividade entre os membros da classe, e entre os grupos que se

formam não apenas por afeição relacional, mas principalmente pelas características

que indiquem ―competência‖. Receber uma nota ou conceito baixo pode não ter

grande significação para a maioria das pessoas se esse mesmo conceito for

atribuído a todos da classe. Todavia, quando o indivíduo se destaca, seja por um

conceito superior ou inferior, isso sem dúvida traz conseqüências psico-formativas

tanto para ele como para o grupo. O educador vê-se, muitas vezes provocando a

emulação nos seus alunos e reforçando o espírito de competitividade, certamente

sem se dar conta dos possíveis prejuízos para a saúde psíquica das crianças

quando isso ocorre dentro do processo de avaliação. Jacques Delors (1996, p. 48)

desaconselha essa prática. Pois:

O princípio de emulação, propício em certos casos, ao desenvolvimento intelectual pode […] ser pervertido e traduzir-se numa prática excessivamente seletiva, baseada nos resultados escolares. Então, o insucesso escolar surge como irreversível, e dá origem, frequentemente, à marginalização e exclusão sociais.

Percebe-se na opinião do autor, um sequência de resultados danosos iniciada por

uma ação ingênua – estimular a competição entre os estudantes. É, praticamente,

impossível prever e mensurar todas as conseqüências das práticas adotadas numa

sala de aula. Mas algumas delas têm resultados tão imediatos e diretos que podem

ser seguramente previstos. Cabe ao educador refletir sobre a sua prática.

Page 20: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

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1.3. As reações do aluno ao ato avaliativo

Estudantes de modo geral, parecem reagir de forma negativista diante do ato

avaliativo. Esse negativismo é expressado de diversas formas. Quase todos sentem

certo nervosismo, considerado normal que acreditam, não chega a atrapalhar no

desempenho mas, grande parte, talvez a maioria reconhece que sofre grande

tensão emocional que aqui está sendo chamada de TPA(tensão pré-avaliação). São

muitos os que reconhecem que o preparo adquiridos em dias semanas ou mesmo

meses de estudo, como é o caso daqueles que se preparam para vestibulares e

concursos públicos, é tremendamente comprometido, às vezes, quase anulado por

essa tensão nervosa que se antecipa ao momento avaliativo.

Há pessoas que não conseguem dormir na véspera da prova, muitos sentem fortes

dores de cabeça, outros suam bastante, há os que sofrem da amnésia momentânea

o famoso ―branco total‖. O inegável é que o momento avaliativo dificilmente é

encarado por alguém sem nenhuma reação adversa. O que torna essas reações

fator ainda mais curioso é que mesmo aquelas pessoas que estudam muito, e,

principalmente elas, são atingidas a despeito do preparo.

Assim, é conveniente estudar as causas desta TPA. Já observamos que algumas

concepções de educação levam a práticas avaliativas, controversas se analisadas

numa perspectiva mais crítica, à luz da psicologia. É claro, que essas práticas

devem ter resultados diretos no comportamento do aluno, afinal, é para isso que são

pensadas e exercidas. Resta saber se as próprias práticas e os seus efeitos

psicológicos na personalidade do estudante chega a influenciá-lo de forma a gerar

fixações e traumas a acompanhá-lo por toda a vida estudantil, uma vez que as TPAs

são observadas também em alunos universitários e muitos secundaristas lhes

atribuem o status de dificuldade principal no aceso à universidade.

Como fruto dessas reflexões, justifica-se a inquietação que gera a questão

fundamental dessa pesquisa – busca-se conhecer se a tensão pré-avaliação – TPA

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é resultado de fatores apenas circunstanciais inerentes ao próprio fenômeno

avaliativo, ou também de contingências de caráter individual. Pergunta-se: a que os

estudantes atribuem as causas dessa tensão. Obviamente, aqui o momento

avaliativo passa a ser observado sob um olhar psicanalítico, na tentativa de entender

as mudanças de comportamento dos estudantes diante desse ato. Presume-se que

as respostas a essas indagações possam ser encontradas nas discussões de

estudiosos do comportamento humano, mas, não sem levar em consideração as

falas e impressões que os próprios estudantes possam ter a respeito do que sentem.

Por isso mesmo, esta pesquisa não se limita a investigação bibliográfica, mas

debruça-se sobre a análise do objeto através de um contato direto com os sujeitos.

De modo geral, este trabalho objetiva promover uma reflexão mais específica sobre

o fenômeno avaliativo focalizando as causas e conseqüências das reações

emocionais dos estudantes quando a ele submetido. O que, se desdobra em duas

pretensões mais específicas:

Refletir sobre o ato avaliativo tendo como perspectiva as reações emocionais

dos estudantes.

Discutir as possíveis relações entre a tensão emocional percebida no

comportamento do estudante diante das avaliações e as suas vivências

escolares e familiares.

Essas pretensões se estabelecem na expectativa de que através do conhecimento,

da compreensão e da reflexão, vislumbram-se as possibilidades de mudança e

concebem-se os ideais renovadores capazes de gerar novas concepções e novas

práticas.

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22

CAPÍTULO II

FUNDAMENTANDO O PENSAMENTO

A intenção, neste capítulo não é de uma exausta conceituação de termos e nem de

estabelecer um posicionamento ao lado de uma concepção de avaliação, embora

alguns sejam mencionados, mesmo porque, cada termo (prova, exame, verificação,

teste, avaliação, etc.) pode representar uma diferença de concepção quando

analisado teoricamente. ―Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada

concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar

absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os

eventos da cena pedagógica‖. (SORDI 2001 p.173). Contudo, não é fácil perceber

essas diferenças, se é que elas existem, de fato, na prática avaliativa. Para os

alunos, a diferença entre um teste e uma prova, na grande maioria das vezes, se

restringe ao peso da nota em relação à média da unidade. Nem na educação

superior de ensino, se vê a discussão – prova X avaliação, não entre os alunos e,

raramente, entre professores.

2.1. Incoerências do processo avaliativo

Autores como Luckesi (1996), Hoffmann (2001), Hadji (2001), Vasconcelos (1994,

2000), entre outros, realizam estudos sobre a avaliação numa perspectiva crítica,

para eles as práticas avaliativas necessitam passar por mudanças substanciais

quanto às concepções métodos, instrumentos, ocasião, etc. de modo a deixar de ser

apenas uma suposta mensuração da aprendizagem capaz de resumi-la a notas ou

conceitos quantitativos. ―A avaliação escolar está imbuída de noções como

―competência‖, ―capacidade‖, ou seja, critérios exigidos para que um indivíduo possa

dar conta de um rol de informações e destrezas próprias da situação ensino-

aprendizagem.‖ (ASSIS, 1993, p.10).

É inquietante a constatação de que os processos de avaliação na educação

brasileira ocorrem, geralmente, de forma fragmentada, dissociado do processo de

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23

ensino aprendizagem. ―Os educadores percebem a ação de educar e a ação de

avaliar como dois momentos distintos e não relacionados‖ (HOFFMANN 2001, p. 15)

Possivelmente, essa ocorrência tenha se tornado uma realidade tão geral porque no

fenômeno educativo, como em muitos outros aspectos da vida, a prática precede a

teoria, muitas são as atividades que desenvolvemos cujo ―modus operandis‖ tem

como única justificativa a práxis, que, por sua vez, é indulgenciada no propiciatório

do ―sempre se fez assim‖. Em muitos trabalhos publicados, questiona-se a qualidade

da formação do educador, quanto ao domínio dos processos didáticos considerando

esses processos como meios de transmissão dos conteúdos predeterminados.

Questiona-se a eficácia de modelos epistemológicos frente aos índices de

reprovação. Muitas vezes chega-se a questionar os resultados das avaliações. Mas,

pouco se questiona o ato, e o momento avaliativo as contingências que o envolvem,

sobretudo, do ponto de vista psico-relacional e de sua importância no conjunto das

ações educativas e principalmente sua intrínseca relação com todo o processo

educativo.

Hoffmann(2001) salienta:

A dicotomia educação e avaliação é uma grande falácia. São necessárias a

tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão

equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela veio se

transformando numa perigosa prática educativa.( p. 16 )

É necessário aprofundar a discussão da questão, sobretudo, buscando compreender

a avaliação dentro do processo e não como um processo à parte. A dimensão dessa

abordagem não é, ou não deve ser, meramente abstrata e conceitual, precisa

ganhar abrangência de concretude pois o fenômeno a que se refere é genuinamente

pragmático palpável. Qualquer que seja a concepção educacional ou a postura

didática. Mesmo o mau professor, descomprometido com seu papel, desprovido de

quaisquer interesses educacionais, ainda que não eduque no mais nobre sentido do

termo, que seja desleal quanto ao cumprimento da carga horária, mesmo que não

ofereça acesso aos conteúdos mínimos da disciplina, dará sempre um jeito de

―avaliar‖, de ―arranjar‖ notas ou conceitos para selecionar os seus alunos. Nada é

mais prático no contexto educacional em geral que a avaliação. Raramente se busca

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24

o resultado da educação no comportamento, na fala, nas decisões e escolhas, nas

mudanças de gestos e atitudes dos educandos, e quando se percebe isso, não se

lhe dá nenhum valor em comparação com as notas.

Concebida como o ato de mensurar as competências adquiridas ou desenvolvidas

pelo processo educativo, a avaliação torna-se a preocupação principal de todos os

envolvidos no ensino/aprendizagem. Atrai para si a atenção dos pais de alunos e da

sociedade que a consideram legítima e suficientemente capaz de mensurar e

referendar os resultados do processo.

Independente da concepção de avaliação, não importando o nível de consciência do

educador, qualquer que seja a linha epistemológica da instituição, sob todas as

propostas pedagógicas, quer sejam modernas ou conservadoras, a avaliação, o

modo de avaliar, o momento avaliativo, o tipo de expectativa que ela causa, o nível

que ela atinge na escala de valores dos entes envolvidos, tudo isso influencia

substancialmente no ensino/aprendizagem.

É possível constatar, em pleno Século XXI, a prática, de uma educação conteudista,

autoritária, docêntrica como a instituída e praticada pelos jesuítas durante

aproximadamente quatrocentos anos, sob a qual foi educada grande, senão a maior

parte dos educadores da geração atual. É, portanto, razoável a dificuldade

encontrada pela maioria de vivenciar uma nova proposta pedagógica, porque é difícil

desvincular a história que ele faz, da história de que é produto. Mesmo que tenha

recebido uma formação pedagógica fundada nos princípios reacionários, críticos e

libertadores, da busca da autonomia, e do exercício da cidadania. Prevalece, na

prática, a prática. A prática sofrida em tempos autoritários da sua formação básica,

quando a crítica era reprimida e a discordância recalcada, é agora impensada e até

inconscientemente, reproduzida por muitos que não conseguem se desvencilhar das

marcas empiricamente adquiridas enquanto se encontravam do outro lado no

processo educativo, aos quais não era concedido o direito de opinar e de ser sujeito

ativo de seu próprio aprendizado.

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25

Para Luckesi (2003, 18) a maneira como a avaliação é compreendida por todos os

envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, coloca-a como o centro do

processo,

Pois, sistema de ensino, profissionais de educação, professores e alunos, todos tem em suas atenções centradas na promoção,,ou não, do estudante de uma série de escolaridade para outra. O siatema de ensino está interessado nos percentuais de aprovação/reprovação do total dos educandos: os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estudantes, por meio de ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. (LUCKESI, 2005, P. 29)

O autor expõe dizendo que essa mentalidade caracteriza esse modelo pedagógico

como a ―pedagogia do exame‖, que visa quase que exclusivamente o vestibular.

Qual será a pedagogia que está por detrás da atividade escolar que se centra na preparação dos estudantes quase que exclusivamente para o vestibular, que é um exame? Óbvio que é uma pedagogia que não investe no educando como um ser histórico, inacabado, como dizia Paulo Freire, mas somente como um ser que deve apresentar produtos, segundo os parâmetros esperados por aquela escola. Para o educador atuar centrado na avaliação, necessita conceber o educando como um ser em movimento, em formação e agir coerentemente a partir dessa concepção. Então, não vamos preparar nossos educandos para o vestibular? Claro que sim; contudo o vestibular permanece como ―uma‖ das atenções da prática educativa escolar, não a única. Para treinar para o vestibular, podemos fazer simulados na escola e não exames que ameaçam e geram excessivas ansiedades em nossas crianças e nossos adolescentes. Deixemos os exames para as situações de exames (concursos); na sala de aulas, sirvamo-nos da avaliação; Luckesi (2005, 29)

O argumento de que a avaliação escolar deve incorporar aspectos metodológicos do

vestibular para preparar os alunos é, no mínimo controverso, porque o que ocorre é,

que no vestibular, os estudantes apenas reproduzem um comportamento com o qual

se acostumaram no decorrer da vida escolar. Vão enfrentar o vestibular com a

concepção de avaliação que construíram na escola. O estudante precisaria aprender

separar avaliação de exame. Na escola ele deve ser avaliado e, em momento

propicio, preparado, treinado para o vestibular para isso, o autor acima citado sugere

que a escola faça simulados.

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26

Entendendo que a concepção de avaliação é, por extensão, conseqüente da

concepção de educação, e que os métodos e instrumentos avaliativos são

representações concretas de como a comunidade escolar concebe a avaliação

voltamos o olhar para as reações expressadas pelos estudantes frente ao ato

avaliativo, aqui restringindo ao ato que se utiliza de provas como instrumento,

embora haja muito o que se observar na aplicação de outros instrumentos.

Sendo a ―prova‖ o mais tradicional meio de avaliar muitas vezes ela é confundida

com avaliação. Freqüentemente, o processo avaliativo em um determinado período

letivo se utiliza de vários instrumentos, mas, somente a prova é chamada e

reconhecida como avaliação, tanto pelos alunos como pelos educadores. Aliás, elas

muitas vezes trazem o termo como título, ―AVALIAÇÃO DA...‖ exposto em

maiúsculas, fixando no inconsciente de todos os envolvidos que ―avaliação é isto‖.

De modo que ao ouvir o termo ―avaliação‖ todos de imediato interpretam ―prova‖.

2.2. Influências de reminiscências

A reação do aluno frente ao ato avaliativo expressa sua compreensão adquirida ao

longo do seu desenvolvimento pessoal sob influências de diversos fatores. Sua

reação ao ato avaliativo é determinada, portanto, entre outras coisas, pela forma

como ele percebe a compreensão dos professores e das escolas sobre esse ato; a

cultura geral, da sociedade sobre a avaliação; as suas condições emocionais no

momento; etc.. Contudo, o mais importante é a sua bagagem psíquica acumulada

até então na ―história que cada um fez e história de que cada um é produto‖ (

NORA, 1987 p. 11). Inúmeros fatos experienciados, presenciados, ou que, por

alguma razão ele simplesmente acredita, estão guardados em sua memória

consciente ou inconsciente a influenciá-lo em cada momento da vida presente.

Cada pessoa tem uma imagem da realidade influenciada pela ciência e a ideologia de seu tempo, mas também tem uma imagem do que ela é, que se foi formando através das experiências vividas, que constituem um marco de referencia do eu. Tudo o que fazemos, pensamos, fantasiamos, falamos, sonhamos, está influenciado pela imagem que temos de nós mesmos. Só que essa imagem não surge do nada, é construída a partir dos modelos que

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27

nos oferece a sociedade e esta determina como devemos ser, comportarmos, quais são nossas possibilidades e nossos limites, e o que se espera de cada um de nós (CANDAU1997, p. 259).

Sobre a maneira de o estudante ver o ato avaliativo, pesam as reminiscências da

forma como foi educado na família, os métodos e critérios adotados na avaliação e

disciplina familiar; as formas de avaliação a que foi submetido no início da vida

escolar; a própria maneira como a família encarava a avaliação escolar ainda que

essas reminiscências se tenham tornado inconscientes pelo tempo ou pela

sublimação. Isso tudo faz do momento avaliativo, uma experiência própria e peculiar

para cada indivíduo, o que, de certa forma, o torna bastante incoerente numa prática

educativa homogenizada e homgenizadora como ocorre comumente, hoje em dia.

Os métodos e práticas educacionais, vão se tornando cada vez mais padronizados.

Na busca por um trabalho mais funcional, tenta-se alcançar o maior nivelamento

possível. Nos processos de seriação ou ciclonização, busca-se cada vez mais

classificar os alunos, e o ensino tende a torná-los cada vez mais iguais, em

detrimento do respeito à bagagem cultural e emocional de cada indivíduo.

A abordagem voltada para os aspectos psicológicos, não pretende desfavorecer o

foco nos processos pedagógicos, nos aspectos sociológicos e éticos, nem absolver

qualquer dos envolvidos de todas as censuras que as mais diversas abordagens têm

levantado. Mas, ampliar o universo dessa discussão, adicionando um novo olhar,

também importante, no bojo das reflexões sobre a questão. Se o educador passa a

observar as mudanças de comportamento frente ao ato avaliativo, e as reações

negativas que os estudantes sofrem diante desse momento como resultantes de

reminiscências de uma vivência mais remota, esse educador toma consciência da

abrangência e durabilidade dos efeitos de suas práticas sobre as individualidades de

seus alunos. Compreende que aquilo que os seus alunos assimilam de suas

práticas, e pela convivência consigo poderá acompanhá-los durante toda a sua vida.

E que, como educadores, proporcionam aos alunos, experiências que ficam

guardadas no recôndito de cada individualidade, assimilações inconscientes

capazes de alterar os comportamentos diante das novas experiências que a vida

lhes oferecer.

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28

A capacidade de influenciar os alunos é imensurável, assim como é imensurável a

capacidade de ser influenciados por eles. É claro que o professor leva vantagem

nessa disputa, pelo fator hierárquico que lhe favorece tanto pela idade como pela

posição. A verdade é que não é possível determinar o momento e a quantidade da

influência, ela ocorre no âmbito das relações, não necessita de intencionalidade,

todos os seres humanos são influenciados pelas relações com as quais se

envolveram ou foram envolvidos. Ocorre que na escola as relações são em grande

quantidade e intensidade pela própria natureza e objetividade das relações

pedagógicas, elas são sem dúvida, as maiores mais intensas de todas as

constituídas na vida depois da família, às vezes, nessa sociedade contemporânea,

as relações escolares superam ao menos quantitativamente as relações familiares.

O que está em questão são os efeitos dessa influencia, pois, assim como da relação

com os pais, os estudantes podem adquirir traumas psíquicos na relação como os

professores e a escola, visto que essa relação acontece numa fase do

desenvolvimento psíquico onde se estabelecem as principais marcas da

personalidade. Por esta razão, este trabalho recorre às reminiscências da infância

dos estudantes para ―garimpar‖ possíveis fatos vivenciados ou presenciados na

família e na escola aos quais se possa atribuir a ansiedade com que hoje reagem

aos momentos avaliativos.

Sendo que as crianças se iniciam na escolaridade na faixa etária dos cinco aos sete

anos, fase denominada na psicanálise como edipiana, ou seja, fase em que a

criança vivencia a turbulência do Complexo de Édipo. Muitas inferências podem se

feitas sobre a própria fase em que essas relações ocorrem.

2.3. A relação transferencial na prática educativa

Embora não aprofundando aqui a discussão numa perspectiva terapêutica optando

por um olhar voltado para o fenômeno didático/pedagógico, é indispensável

mencionar o enfoque dado ao tema na teoria psicanalítica e nas citações de seus

principais doutrinadores que, embora não tratem diretamente sobre a avaliação

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29

educacional, apresentam princípios e fundamentos perfeitamente aplicáveis à essa

circunstância do fazer educativo em geral.

Encontra-se na teoria psicanalítica, diversas abordagens à educação, à escola e aos

educadores, o que muito auxiliam no garimpo das respostas à questão em pauta.

Reconhecendo a complexidade da questão e, ao mesmo tempo, buscando evitar o

simplismo e a desconsideração de fatores relevantes da psicologia analítica e da

psicanálise que, sem dúvida, se forem conhecidos e considerados pelos educadores

se constituirão em importantes instrumentos para aplicação na educação apesar da

sua complexidade. Como lembra Jung(1972):

...no que tange à psicologia analítica, cumpre dizer que se trata tanto de um

método como de um modo de conceber. Não se pode pressupor nem que

ela seja conhecida de todos, nem que possa ser aplicada com facilidade

aos problemas da educação.(p. 43)

Embora reconheça a dificuldade de aplicação dos conhecimentos da psicologia

analítica à educação, Jung (1972), orienta o uso desse conhecimento para gerar

uma compreensão maior por parte do educador no trato com os alunos

O conhecimento psíquico mais aprofundado, por parte do professor, não

deveria jamais ser descarregado diretamente sobre o aluno, como

lamentavelmente talvez aconteça. Tal conhecimento deve em primeiro lugar

ajudar o professor a conseguir uma atitude mais compreensiva em relação

à vida psíquica da criança. Esse conhecimento está destinado às pessoas

adultas e não às crianças, que por enquanto necessitam apenas de coisas

elementares. (p.55)

Uma das bases fundamentais nos conceitos psicanalíticos é a transferência,

fenômeno que ocorre positiva ou negativamente quando o indivíduo estabelece

novas relações para as quais são transferidas considerações, afetos e desafetos,

empatias e antipatias de relacionamentos anteriores. Na compreensão do próprio

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Freud (1996), A relação com os pais é substituída no início da fase escolar pela

relação pelos professores, segundo ele,

É nessa fase do desenvolvimento de um jovem que ele entra em contato

com os professores, de maneira que agora podemos entender a nossa

relação com eles. Estes homens, nem todos pais na realidade, tornaram-se

nossos pais substitutos. Foi por isso que, embora ainda bastante jovens,

impressionaram-nos como tão maduros e tão inatingivelmente adultos.

Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai

onisciente de nossa infância e depois começamos a tratá-los como

tratávamos nossos pais em casa. Confrontamo-los com a ambivalência que

tínhamos adquirido em nossas próprias famílias,(p. 249)

Jung(1980), também pensa assim:

O jovem que consegue livrar-se do passado vai transferindo as imagens dos pais a figuras que os substituam mais adequadamente: o sentimento de apego à mãe passa para a mulher, e a autoridade do pai, a professores e superiores que merecem seu respeito, ou então a instituições. Não é uma solução fundamental, mas um caminho prático, que também é percorrido pela pessoa normal, inconscientemente e, por isso mesmo, sem inibições ou resistências consideráveis. (JUNG, 1980 pg. 55)

Aos educadores cabe, obviamente, dedicar muito maior atenção aos aspectos

cognitivos que aos afetivos porque aqueles subentendidamente são mais

importantes nos processos educativos. Todavia, é importante refletir sobre as

influências da afetividade no comportamento e mesmo na aprendizagem. Outrossim,

o quanto a fase escolar, sobretudo o seu início, influencia na construção da

personalidade de cada indivíduo. Freud(1996) fala do relacionamento com os

professores como algo tão importante em sua formação tal como ou mais as que

aulas que eles ministravam.

Minha emoção ao encontrar meu velho mestre-escola adverte-me de que antes de tudo, devo admitir uma coisa: é difícil dizer se o que exerceu mais influência sobre nós e teve importância maior foi a nossa preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. É verdade, no mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e constante em todos nós e, para muitos, os caminhos das ciências passavam apenas através de nossos professores. Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada e para uns poucos - porque

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31

não admitir outros tantos? - ela foi por causa disso definitivamente bloqueada. (p. 248)

A personalidade do aluno não é formada apenas de acordo com os conteúdos e

estratégias propositadamente planejados e ministrados pelos educadores. Ela é

―formada ou deformada‖ na convivência, no dia a dia, na construção dos

relacionamentos, enquanto o aluno contempla e absorve desintencionada e

inconscientemente, admirando ou criticando seus mestres. Freud(1996) descreve

suas próprias impressões dos relacionamentos com os mestres nos tempos

acadêmicos como profundamente intensas e marcantes para a formação de sua

personalidade e de seus colegas.

Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costas; imaginávamos neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caráteres e sobre estes formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua excelência, seu conhecimento e sua justiça. (FREUD, 1996, p. 248)

No educar, as relações não ocorrem num campo e dimensão meramente

profissionais. Elas ganham caráter de pessoalidade onde as individualidades se

revelam e intercambiam ações e re-ações, respeitadas as regras do ―contrato

simbólico‖, cada um na sua posição, não podem eximir-se de envolverem-se, é

natural, espontâneo e inevitável. Isso é sério. Porque as relações marcam, positiva

ou negativamente. Seria melhor que todos se apercebessem dessa realidade e

tomassem consciência de sua importância na vida daqueles com quem desenvolve

relacionamentos. Sobre isso Freud(1996) acrescenta:

No fundo, sentíamos grande afeição por eles, se nos davam algum fundamento para ela, embora não possa dizer quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que nossa posição em relação a eles era notável, uma posição que bem pode ter tido suas inconveniências para os interessados. Estávamos, desde o princípio, igualmente inclinados a amá-los e a odiá-los, a criticá-los e a respeitá-los. (p. 248)

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32

Se por um lado a intensidade dessas relações proporcionam uma ambiência mais

propícia ao aprendizado, dado o clima de cumplicidade, e comprometimento que se

estabelece. Por outro, também se estabelece uma atmosfera de confrontos

consequentes do teor transferencial em que a figura do professor é vista pelo aluno,

num plano inconsciente, como a figura do pai, nele projetada e, nem sempre,

agradável e muitas vezes responsável pelos seus traumas, como discorre o

psiquiatra Içami Tiba:

Quando o professor pede à classe: ―Silêncio, por favor‖, o aluno neurótico pode reagir: ―Você não é meu pai para mandar em mim‖. Uma das explicações para essa resposta é que o aluno não viu o professor à sua frente, mas o pai projetado nele; assim sendo, respondeu ao pai. A figura projetada é a que ele traz dentro de si, um pai autoritário que lhe causou muitos traumas. Esse aluno tem problemas com o pai, não com o professor em si, e, enquanto não os resolver, continuará utilizando o mecanismo neurótico de projetar a figura internalizada do pai em qualquer pessoa que o faça lembrar-se dele. (TIBA, 1996, p.120)

Esse fator é, por demais, importante, porque cria na sala de aula uma ambiência

onde se reproduzem possibilidades do ambiente familiar, ou seja, o ambiente onde

ocorrem os traumas, principalmente, se tratando de crianças em fase edipiana.

Note-se que na compreensão freudiana, os traumas da infância estão muito

relacionados à figura do pai que é transferida para o professor no ambiente escolar.

Portanto, sendo que “o mesmo papel é desempenhado pelo pai tanto no complexo

de Édipo quanto no complexo de castração, ou seja, o papel de um inimigo temível

dos interesses sexuais da infância‖ (FREUD 1996, p. 135), então, o professor pode

estar assumindo o lugar de depositário protagonista de muitas das situações

traumáticas vivenciadas pela criança. É claro que tudo que com variações de acordo

com grau das suas neuroses. O que é preciso deixar claro é que tanto com relação à

fase, como às condições relacionais, a escola é para as crianças um lugar propenso

à geração ou ao agravamento de traumas.

Cordié (1996, p. 23), afirma que para que uma criança aprenda é necessário que

tenha o desejo de aprender, e que nada e ninguém pode obrigar alguém a desejar.

O desejo é parte importante na compreensão da teoria edipiana e, se manifesta na

relação tranferencial e ―a idéia de transferência mostra que aquele professor em

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33

especial foi investido pelo desejo daquele aluno‖ (KUPFER, 1992, 92) substituindo o

pai, neste caso, trata-se de uma transferência positiva. Isto, sem dúvida facilita a

aprendizagem. Entretanto, Morgado (1995), adverte que o professor deve

compreender esse fenômeno do inconsciente, com certo cuidado. Para a autora,

O professor trabalhará para que o aluno cresça intelectualmente e não para que se transforme num filho ideal. Para isso. O professor deve identificar os sentimentos transferenciais que o aluno lhe dirige, sem no entanto corresponder a eles... (113)

Isto posto e admitido, convém conhecer quais as situações em que essa

transferência se torna mais evidenciada no ambiente escolar, onde traumas possam

se estabelecer. E não há dúvida de que o momento avaliativo é um dos, senão o

principal, em que no cotidiano escolar o professor assume uma postura mais

equivalente à do pai. E, é necessário muito cuidado para que esse momento não

ocorra numa atitude autoritária, impositora, repressora, repreensiva, vingativa,

julgadora, crítica, porque essas atitudes o fazem se identificar mais facilmente com o

lado mais negativo relação pai/filho. Podem ser inevitáveis a relação transferencial e

as projeções. Porem, resta ao professor, conscientizar-se disso e buscar torná-las

positivas na formação da criança. Caso contrário a criança irá relacioná-lo à imagem

do pai violento, agressivo de quem ela tem fugido inconscientemente.

2.4. A educação e a psicanálise – convergência de objetivos

A educação e a psicanálise, conquanto sejam ramos distintos enquanto áreas do

conhecimento, possuem uma objetivação comum – auxiliar o indivíduo na

construção de sua autonomia. Isto é posto e admitido, quando se postula e se

admite a educação, não como um mero meio de concretização de interesses

estatais ou mesmo sociais. Mas, numa perspectiva freireana, sabendo que ―ensinar

não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria

produção ou a sua construção‖ (FREIRE, 1996, p. 47). Sendo assim, a educação

visa gerar competência nos indivíduos para que ―andem com as próprias pernas‖,

tornem-se senhores de si mesmos, alcançando independência existencial, cívica,

intelectual e moral. A educação cumpre o seu papel quando promove essa

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34

libertação do indivíduo ensinando-o a olhar o mundo e outro de maneira

independente, não alienada, nem subjugada. Isso não prescinde nem anula os

princípios do respeito e valorização do outro. A liberdade é limitada, obviamente,

pela consideração do outro como um ser igualmente livre e do interesse coletivo

como superior e prioritário ao particular. Diante dos quais todo ser humano se torna

interdependente. Sobre isso, afirma Perdigão(1995):

O Outro me faz um Ser indefeso perante uma consciência que me julga. A transcendência alheia supera minha transcendência. Diante do Outro sou uma ‗transcendência-transcendida‘. De certo modo, somos escravos do Outro que é nosso juiz e nosso senhor. Não temos para onde fugir. Para onde quer que vá, o que quer que faça, o Outro estará presente, mesmo em meu quarto fechado, porque o Outro está encravado no meu próprio miolo (sou um ‗Ser-Para-Outro‘). (p. 145).

Não obstante o grande teor de subjetividade dessa discussão, não é difícil

compreender que a liberdade não isola o ser humano da convivência social que só é

harmônica quando se desenvolve princípios de interdependência.

De outra forma, a psicanálise também busca levar o indivíduo a conquistar a própria

autonomia e liberdade. Pois, cria possibilidades de autoconhecimento, de auto-

compreensão e de auto-indulgenciamento.

Neste sentido, Winnicott(1971) descreve esse estado e autonomia dizendo que:

O essencial é que o homem ou a mulher se sintam vivendo sua própria vida, responsabilizando-se por suas ações ou inações, sentindo-se capazes de atribuírem a si o mérito de um sucesso ou a responsabilidade de um fracasso. Pode-se dizer, em suma, que o indivíduo saiu da dependência para entrar na independência ou autonomia (p. 30).

Se a educação liberta porque possibilita uma visão crítica do mundo. A psicanálise

complementa essa liberdade proporcionando ao indivíduo, uma visão profunda de si.

Portanto, ambas convergem para que o indivíduo atinja o princípio sartreano de

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35

liberdade, porque buscam habilitar o ser humano a decidir o que fazer com o que

fizeram dele. ―sou, desse modo, responsável por mim mesmo e por todos e crio

determinada imagem do homem por mim mesmo escolhido; por outras palavras:

escolhendo-me, escolho o homem‖ (SARTRE,1987 apud BORGES, 2008 p.111).

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36

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1. A natureza da pesquisa

Tratando-se de um tema que diz respeito a todos os seres humano que freqüentam

ou freqüentaram escola, é preciso, antes de tudo, salientar que este trabalho

expressa muitas impressões da própria experiência do pesquisador, que desenvolve

simultaneamente a formação pedagógica e psicanalítica, e que é inquietado pelas

narrativas que ouve de estudantes, muitos até mesmo do nível superior de ensino,

sobre suas reações ao ato avaliativo. Não deixa de relacionar tais situações com as

vivenciadas por si mesmo, às quais, em auto análise, atribui as causas de suas

próprias reações que somente foram controladas depois que as trabalhou num plano

consciente.

Sendo assim, as impressões colhidas pelo autor durante toda a sua vida acadêmica

e as experiências com o ensino de crianças e adultos, ainda que como professor

leigo, servem à sua inquietação, uma vez refletidas à luz dos conhecimentos

recentemente auferidos na formação pedagógica e psicanalítica, o que prolonga

significativa e positivamente o seu contato com a ambiência e a questão pesquisada

transcendendo as observações colhidas no lócus desse trabalho. Para Bogdan e

Biklen (1982, p. 110), ―a pesquisa qualitativa supõe o contato prolongado com o

ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra, através do trabalho

intensivo de campo‖, neste caso, as próprias memórias do pesquisador conquanto

não sejam apresentadas diretamente, se constituem um referencial no campo da

pesquisa, não sendo, portanto, possível ao pesquisador nem proveitoso á pesquisa,

ignorar ou desconsiderar as bagagens de suas vivências próprias no conteúdo

dessas discussões.

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37

3.2. Lócus da pesquisa

A pesquisa foi realizada na Escola de Formação Técnica de Saúde Dra. Valquíria

Saturnino, localizada na Rua Santos Dumont, centro, na cidade de Senhor do

Bonfim/Ba. A escola faz parte da rede privada de ensino de nível médio, e trabalha

especificamente com formação de profissionais na área técnica de saúde. Possui

aproximadamente, cem alunos e oito professores todos graduados, na área de

saúde, trabalhando no turno noturno. O nome Dra. Valquíria Saturnino, homenageia

uma médica da família dos proprietários da escola.

3.3 Sujeitos

A pesquisa toma como sujeitos, voluntários, alunos secundaristas da turma E, do

Curso Técnico de Enfermagem da Escola de Formação Técnica de Saúde Dra.

Valquíria Saturnino. A turma possui 35 alunos, dos quais, 10 se voluntariaram a

colaborar com a pesquisa. Obviamente, sujeitos do nível médio de ensino, já

possuem uma trajetória estudantil mais longa, com mais vivências a compartilhar,

alem de terem maior facilidade de expressar-se nas narrativas de suas próprias

histórias infanto-juvenis e experiências da vida familiar e acadêmica.

A escolha dos sujeitos deveu-se, principalmente ao fato de tratar-se de estudantes

em plena formação profissional, que obviamente, não estudam para satisfazerem a

interesses de terceiros. Dessa forma buscava-se amenizar o efeito que o possível

desinteresse pela aprendizagem que talvez atinja os alunos do ensino regular, possa

ter sobre as próprias reações emocionais diante do ato avaliativo, e,

conseqüentemente, sobre os resultados da pesquisa.

Page 38: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

38

3.4. Instrumentos de coleta

3.4.1. Questionário fechado

O questionário utilizado em forma de formulário de formato fechado (marcar com

―x‖), possível de ser respondido em apenas três a cinco minutos, pois, ―um

questionário deve ser simples, direto e rápido de responder, devendo assegurar aos

utilizadores que os dados recolhidos serão preservados e não serão cedidos a

terceiros‖ (GRESSLER 1989). Embora, simples o questionário é muito importante

para traçar o perfil dos candidatos e a sua relação com o problema em questão.

3.4.2. Entrevista semi-estruturada

A entrevista aberta semi-estruturada possibilitará respostas que permitam avançar

nas investigações. este instrumento permite maior acesso as informações de

relevância para a pesquisa. Como bem observam Bogdan e Biklen (1994, p. 134),

―...a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio

sujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma idéia sobre a maneira como os

sujeitos interpretam aspectos do mundo‖. O pesquisador utilizou de um gravador de

voz, que possibilitou a captura de 100% das falas dos entrevistados permitindo uma

análise mais completa dos resultados.

3.5. Análise dos dados

A análise de dados, neste trabalho se dá pela observação cuidadosa das

informações colhidas através dos instrumentos de coleta que são selecionadas e ou

agrupadas de acordo com os objetivos aqui propostos. Bem como, através do

cruzamentos das informações. Procurando resguardar a privacidade dos sujeitos e a

imparcialidade investigativa. ―O pesquisador procura revelar a multiplicidade de

dimensões presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como

um todo‖, (LUDKE E ANDRÉ 1986, p.19), estabelecendo um novo olhar e

vislumbrando novas perspectivas dentro da especificidade emergente.

Page 39: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

39

1

6

21

abaixo de 20 anos 20 a 25 anos 25 a 30 anos acima de trinta anos

Faixa etária

CAPÍTULO IV

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Essa análise encontra-se dividida em duas partes, considerando a utilização de dois

instrumentos de coleta de dados, O instrumento A, um questionário fechado,

aplicado a 10 sujeitos e, o Instrumento B, entrevista semi-estruturada aplicada a seis

deles que se voluntariaram para colaborar. Para preservar a identidade dos sujeitos,

o tratamento aqui se dá a partir da atribuição de pseudônimos – foram atribuídos

nomes fictícios aos entrevistados respeitando apenas o critério de gênero, nenhuma

relação deverá ser feita entre as pessoas entrevistadas e pessoas reais ou

personagens de qualquer ou trabalho.

4. 1. Observações sobre o instrumento A

Inicialmente, convém observar alguns dados gerais, tomando por base os resultados

colhidas através do questionário fechado que servem para traçar o perfil social dos

sujeitos e relacionar alguns fatores importantes na reflexão do tema em estudo.

4.1.1 - O perfil dos sujeitos

4.1.1.1 – Gênero e idade dos sujeitos

Dos dez voluntários que responderam ao questionário, três são do sexo masculino e

possuem entre vinte e vinte e seis anos de idade; os demais, do sexo feminino,

possuem entre 18 e 37 anos de idade conforme figura – 02, abaixo.

Figura – 01 Figura – 02

30%

70%

Gênero masculino

feminino

Page 40: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

40

60%

40%

Trabalho

empregados

desempregados80%

20%

Sistema de ensino onde concluíram a educação básica

rede pública

rede privada

4.1.1.2 – Escolaridade dos sujeitos

Trata se de alunos que cursaram formação geral no ensino médio e agora fazem o

Curso Técnico de Enfermagem como alternativa profissionalizante. Apenas um está

fazendo essa formação sem ter concluído o ensino médio antes.

Figura – 03

4.1.1.3 – Condições sociais dos sujeitos

Dos dez sujeitos que responderam ao questionário, apenas dois cursaram o ensino

fundamental e secundário em escola privada. Sessenta por cento deles, estão

inseridos no mercado de trabalho, alguns já na área de saúde. Quarenta por cento

estão desempregados. Todos buscam essa formação pela possibilidade de emprego

que se abre nessa área com a perspectiva de ampliação da rede clínica-hospitalar

nessa região.

Figura – 04 Figura – 05

Dos dados acima, podemos inferir que os sujeitos pesquisados são estudantes que

buscam uma formação profissional e, portanto, estudam por estarem interessados e

70%

20%

10%

Escolaridade dos sujeitos

Completaram o ensino médio-Formação Geral

Completaram o ensino médio -Magistério

Não cursou o ensino médio antes

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41

40%

60%

Quando surgiram os sintomas?Percebe os sintomas desde o ensino fundamental

Passou a perceber os sintomas já no ensino médio

acreditarem que através dessa formação poderão melhorar as condições de vida do

ponto de vista social. Essa inferência é pertinente, não só por estarem cursando

uma formação profissionalizante, mas, principalmente porque, na sua grande

maioria, o fazem depois de terem concluído o ensino médio. Dado notável – fazem

numa instituição privada um curso que não trará nenhuma elevação em termos de

nível acadêmico, apenas pela possibilidade de conseguirem uma colocação no

mercado de trabalho. Essa observação é bastante importante no bojo dessas

reflexões, porque esse profundo interesse na aprovação, centrado na necessidade

social, por parte do aluno, é uma contingência adicional a ser considerada no

contexto das reações emocionais dos sujeitos ao ato e momento avaliativo.

4.1.2 – Observação dos sintomas

4.1.2.1 – O tempo das reações

Também é importante observar que apenas quarenta por cento dos sujeitos afirmam

sofrerem dessas tensões desde a infância, isso denota que o problema surge ou se

agrava no decorrer da vida acadêmica, Por outro lado, não deixa de ser grave que

um percentual tão alto (40%) de crianças, tomando esse dado por base, estariam

sofrendo de alguma forma de TPA –(tensão pré-avaliação) já no ensino

fundamental.

Figura – 06

Page 42: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

42

4.1.2.2 – A variedade de sintomas

A figura 07, abaixo, revela a variedade de reações negativas sofridas pelos sujeitos,

que não foge daquelas que corriqueiramente ouvimos relatos nos meios escolares.

Observa-se na figura, que apenas um dos sintomas investigados (chega a chorar)

não foi assinalado por nenhum dos sujeitos.

Figura – 07

Incidência de sintomas nas moças Nos rapazes

Você chega a sentir dor de cabeça?

Deu “branco”(esquecer tud) na hora da prova?

Ocorre de sentir cólicas,

Voce sente insônia na noite anterior à prova?

Sente alteração no apetite diante de provas?

Você sua muito durante as avaliações?

Chega a chorar?

Fica de mau humor( Se irrita facilmente)?

Fica agressivo(a)?

Sente palpitações?

Sonha com a prova

Alunos pesquisados (pseudônimos) Márcia Léia Flávia Maria Raquel Silvia Suely Lucas Mateus João

Percebe-se que um mesmo estudante pode ser acometido por várias reações nem

sempre com consciência de que são originadas da situação de estresse que está

vivenciando na iminência da avaliação. A figura a seguir, mostra que há situações

que podem ser consideradas patológicas pois o estresse chega a um estado de

exaustão ―quando o organismo capitula os efeitos do estresse levando à instalação

de doenças físicas ou psíquicas‖(BERNIK 2009). Não sabemos se uma pessoa pode

chegar a esse estado apenas pelo quadro de ansiedade gerado pela TPA – tensão

pré-avaliação, mas sem dúvida os sintomas manifestados nos momentos avaliativos,

em muitos estudantes, são preocupantes. Sobre isto, Capra (1997) citado por

Amenábar (2006),

...relata que o estresse é um desequilíbrio do organismo em resposta a influências ambientais. Temporariamente e em quantidades moderadas, o estresse é um aspecto necessário à vida, porém quando prolongado ou crônico, pode ser altamente prejudicial, contribuindo para o desenvolvimento de doenças e até a morte. O estresse prolongado provoca um desequilíbrio permanente no indivíduo, podendo gerar sinais e sintomas

Page 43: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

43

físicos e psicológicos, como tensão nos músculos, ansiedade, dispepsia e insônia, os quais são responsáveis pelo aparecimento de doenças. (p. 29).

A variedade na incidência dos sintomas evidencia a diversidade do comportamento

humano que se torna um fator importante na sala de aula. Pessoas de mesma

classe, do mesmo sexo, e faixa etária vivendo as mesmas circunstâncias, reagem de

forma diferente, porque sua maneira de ver o mundo está subordinada às

experiências anteriores e as diferentes expectativas de vida. Observa-se claramente

no gráfico que apenas um sintoma (o famoso ―branco‖) acomete setenta por cento

dos sujeitos e que nenhum outro ultrapassa os cinqüenta por cento.

4.1.2.2 – Diferença da incidência de sintomas moças e rapazes.

Embora haja um desequilíbrio entre a quantidade de sujeitos do sexo feminino e

masculino no universo da pesquisa, fica evidenciada uma diferença significativa

entre os gêneros quanto á quantidade de sintomas revelados. As moças revelam

possuir muito mais sintomas que os rapazes. A moça mais tensa apresenta nove

sintomas, enquanto que o rapaz mais acometido revela apenas três sintomas, que é

o menor número de reações encontrado nas moças.

Possivelmente, haja nesses dados, um reflexo da cultura machista que ainda

predomina nessa região. Talvez os rapazes sintam dificuldade em admitir certas

reações que seriam interpretadas como fragilidade da personalidade masculina que

numa perspectiva machista deve estar preparado, como se diz num jargão próprio,

―para o que der e vier‖.

A média de sintomas encontrados nas mulheres é de 4,4 sintomas por pessoa,

enquanto que entre os homens é de 2,3 sintomas por pessoa, conforme mostra a

figura a seguir.

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44

70%

30%

Quantos já sofreram do famoso "branco total"

Dizem já terem sido vitimas de um "branco total"

dizem não terem sido vitimas de um "branco total"

Figura - 08

O sintoma ou reação mais comum que acomete 70% dos respondentes e, sem

dúvida, é o que mais influencia nos resultados avaliativos é o famoso ―branco total‖,

espécie de amnésia instantânea que faz com que o avaliando esqueça tudo ou

quase tudo o que estudou do assunto da prova. Essa reação que traz um efeito

direto e imediato sobre o desempenho do estudante na avaliação é uma reação do

organismo à TPA se configurando um quadro de estresse.

Figura – 09 ―Branco total‖

Na verdade, estamos lidando com uma síndrome – um ―estado mórbido

caracterizado por um conjunto de sinais e sintomas, e que pode ser produzido por

mais de uma causa‖ (Ferreira 1989, p. 677). Porém, do ponto de vista biológico,

sabemos que todos esses sintomas são desencadeados à partir da exposição do

indivíduo a uma situação de estresse.

2,3

4,4

Quantidade média de sintomas por pessoa

média de sintomas por pessoa entre os rapazes

média de sintomas por pessoa entre as moças

Page 45: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

45

O estresse não chega a ser uma doença é uma forma de adaptação e proteção do

corpo contra agentes externos e internos. Especialistas afirmam que sob certa

medida o estresse é salutar e necessário para produzir estimulo à produção e à

criação, sem ele a vida se tornaria monótona. Na verdade, o aumento do estresse é

um mal da civilização que atinge grande parte da população mundial.

4.2. Observações sobre o instrumento B

As entrevistas foram elaboradas com o objetivo de colher informações que ajudem

descobrir se há traços nas falas dos estudantes que possam indicar a existência de

alguma relação entre as suas reações ao ato avaliativo e as suas histórias de vida

familiar e acadêmica. Buscando ―as conexões entre a história que cada um vive ou

viveu e a história da qual cada um também é produto‖ (MAUÉS, 2003 p.5).

4.2.1 – Relatos que ligam os fatos

A partir da análise das entrevistas, realizadas com seis dos dez estudantes que

responderam ao questionário, algumas inferências podem ser feitas bastante

elucidativas nessa discussão. constata-se fatos como: violência doméstica e

também no ambiente escolar, abuso de autoridade por parte de professores

mudança de cidade com grandes alterações no padrão de vida, e outras cujos

relatos, quando comparados aos respectivos questionários, servem para demonstrar

inequivocamente uma concomitância importante entre alguns fatos relatados nas

histórias dos sujeitos e o surgimento e ou agravamento das TPAs (tensões pré-

avaliativas).

4.2.2 – Sobre a disciplina doméstica

Nota-se que aqueles alunos que afirmaram possuírem menores dificuldades

emocionais diante do ato avaliativo, também responderam que são oriundos de

famílias onde receberam uma disciplina sob certos princípios de autoridade mas,

sem muita rigidez, agressão ou castigos físicos. Considere-se aqui que tratamos

Page 46: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

46

com estudantes de uma faixa etária, na grande maioria (90%), acima de 20 anos,

portanto viveram a suas infâncias durante as décadas de oitenta e noventa. Quando

a forma de criação ainda preservava muito mais ranços do tradicionalismo e

autoritarismo que caracterizavam as gerações anteriores. Portanto, muitos pais

ainda conservavam o habito de disciplinar através da violência. Isto é através de

castigos físicos e batendo nos filhos. Quatro, dos seis entrevistados admitem que

seus pais tinham uma disciplina rígida, três destes, dizem que chegavam a apanhar.

Embora, 100% deles afirmassem que jamais apanharam por causa de resultados

negativos nas avaliações escolares.

4.2.3 – Sobre a disciplina escolar

A disciplina na escola também era rígida e adotava métodos constrangedores e até

violentos. Mesmo entre os mais jovens, encontramos falas como de Lucas, de 20

anos, e começou o Ensino Fundamental nos anos 90, que afirma:

―...la tinha esse castigo de botar de joelhos, dar umas palmadas. ...eu sempre ficava lá de pé atrás da porta, de joelhos de frente o quadro ou vestido de palhaço na frente. ...eu não tinha ódio sentia mau, sentia com vergonha. ...eu não contava porque se chegasse contar, chegava em casa e podia apanha uma surra...‖

Uma equivalência de padrão entre a escola e família se percebe na experiência

desse aluno, de acordo com as discussões tecidas, facilmente possibilitando a

transferência e a projeção dos sentimentos da criança da figura do pai para o

professor que, nesse caso, é reforçada por ser do sexo masculino e assumir uma

postura bastante autoritária. Um detalhe da fala de Lucas revela a concepção da

sociedade sobre a disciplina: ―...o que o professor fazia, a comunidade sabia‖.

Outro fato marcante lembrado por Lucas aconteceu com sua irmã quando ele e a

irmã estudavam na zona rural na mesma sala, embora ele na primeira série e ela na

quarta. Lucas conta que viu sua irmã ser colocada para fora da sala porque havia

conversado com uma colega durante a aula. Isso foi um fato frustrante para ele. Ele

diz que jamais esqueceu.

Page 47: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

47

Por esse episódio, fica claro que, muitas das coisas que geram frustrações, não

envolvem necessária e diretamente o aluno, mas as que ele presencia no ambiente

escolar. Provavelmente, essa experiência o tenha marcado tanto por se tratar de sua

irmã, a quem ele sentia-se no dever de proteger, dentro de uma visão inconsciente

inspirada no machismo da sociedade e por quem ele talvez se sentisse protegido

por ser de menor idade em relação a ela.

4.2.4 – Concepções e experiências com avaliação escolar

As falas dos estudantes confirmam a concepção de avaliação que comumente se

percebe na escola e na sociedade. Por exemplo: um diz que só se sente mal diante

da prova se não tiver cumprido a obrigação de estudar para ela; outro, diz que

receber um zero depois de ter respondido toda a prova e esperar um dez, aconteceu

por mera displicência, precipitação, ou falta de atenção; outra atribui suas reações

às dificuldades com a disciplina; Quando perguntado a que atribui a ansiedade dos

estudantes diante das avaliações? Mateus, respondeu diretamente: a – ―quem fica

ansioso é porque não estudou para a prova‖ nenhum deles possui qualquer postura

reflexiva sobre o processo avaliativo embora já estejam fazendo um segundo curso

de nível médio.

Perguntados sobre uma experiência de avaliação que mais marcou os entrevistados,

apenas uma moça contou uma experiência positiva. Flavia, de 37 anos, relatou que

sentiu-se desafiada por um professor que se gabava de nunca ter dado um dez a um

aluno. Topou o desafio, estudou e tirou um dez com ele. Interessante que ela disse

ser a única experiência de avaliação de que tem lembrança, com exceção da última

que havia acontecido na noite da entrevista. Note-se, como aparece nesse relato a

concepção de avaliação do professor, que se gaba de nunca ter dado um dez a um

aluno. Assim como não é incomum, ouvirmos de alguns que orgulham de ―dar pau‖,

isto é, reprovar a maior parte dos estudantes.

Maria, de 21 anos, relatou que na 5ª série fez uma avaliação de matemática em que

respondeu todas as questões e tirou zero. Explicou que o professor desconsiderou

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48

todos os cálculos certos que ela fez, porque ela não registrou corretamente os

resultados. Confirmando a concepção de avaliação firmada nos princípios

cartesianos que desconsidera a evolução do aluno pois está muito mais voltada para

os aspectos quantitativos de mensuração, e aferimento com o fim de aprovar ou

reprovar.

Lucas conta que ainda na segunda série tinha se preparado para ―colar‖ numa prova

recortou os apontamentos e colocou-os no bolso. Foi então surpreendido pelo

professor que liberou para responderem á prova consultando os apontamentos. Ora,

ele havia transformado os apontamentos em cola e agora não tinha como consultar

sem revelar sua trama. Foi pego então, colando numa prova de consulta. O

professor tomou a prova e deu zero. Aí, a nota aparece como um instrumento de

punição, visto que a criança não estava colando, tentaria colar, se a prova não fosse

de consulta. O professor usou da sua ―inquestionável autoridade‖ para punir o aluno

pelo erro que o mesmo pretendeu praticar. Lucas foi julgado, condenado,

sentenciado e executado num só ato. Ele não considera isso algo que lhe traga

qualquer prejuízo posterior, mas é único fato que lembra sobre avaliação, não

sabemos de que forma Lucas assimilou isso no plano inconsciente.

4.2.5. – Relacionamento com os professores

Dificuldades de relacionamento com os professores aparecem na fala dos

estudantes como um bloqueador da aprendizagem como se expressa Raquel, 23

anos, que se refere á professora da 2ª série como uma bruxa. Indagada sobre a

origem dessa figura – ―a bruxa‖, disse que dos contos de fadas. Disse que foi difícil

passar de ano na segunda série por causa da professora. Raquel acredita que

aquele relacionamento difícil com a professora ainda hoje influencia em seu

desempenho escolar ―...a professora era... eu posso fazer ligação com uma bruxa‖.

Sobre o que de tão mau existia na professora? Ela responde: – ―tudo dela era

insuportável até a voz da mulher era insuportável‖. Possivelmente, aqui esteja um

caso de transferência bastante negativa, pois ela não menciona qualquer ato imoral,

reprovável por parte da professora, apenas a compara com uma bruxa.

Page 49: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

49

Léia, de 21 anos, que afirmou sentir onze dos sintomas da TPA apontados na

pesquisa, merece uma atenção especial nessa análise. Possivelmente trate-se de

um caso patológico.

Ente as diversas reações de Léia na iminência das avaliações, estão: não dormir

nas vésperas, e depois, quando consegue dormir, sonha com fazendo a prova,

enquanto não recebe os resultados; freqüentemente acontece de esquecer tudo que

estuda no momento da prova, e, só se lembra minutos depois que termina; dores de

cabeça, cólicas, perda de apetite, sudorese, alterações no humor e palpitações

cardíacas. O caso de Léia ganhou clareza quando ela foi entrevistada.

Não tinha problema com as avaliações até a adolescência, enquanto fazia o ensino

fundamental no estado de São Paulo. Todas as dificuldades surgiram a partir do

ensino médio, depois que mudou para a Bahia.

4.2.6 – Relacionamento familiar

Afirma que a relação com os pais é boa apesar de o pai ser uma pessoa um tanto

―ignorante‖ (agressiva). A disciplina em casa era à base das surras, nunca castigo.

Contudo tinham uma relação de muito afeto, de muito carinho, abraços, beijos.

Recebia muitos elogios do pai por causa do seu desempenho nas avaliações até a

oitava série. Um relacionamento perfeito até que mudou de cidade.

Ocorre que Com a mudança, para Bahia sua relação com o pai sofreu grande abalo.

Ele manteve o estilo grosseiro apesar de ela estar ficando mocinha. Em São Paulo,

tinha uma rotina caseira por questão de segurança, e o pai manteve esse estilo de

vida depois de mudarem para cá. Não permitia que ela saísse nem na calçada de

casa, atravessou a adolescência sem fazer amizades por conta das proibições que

sofria, chegou a apanhar algumas vezes por não satisfazer aos caprichos do pai que

a mantinha presa a cadeados. Isso desencadeou um ódio pelo pai e frustrou

completamente a relação entre eles. Concomitantemente, ela começou o ensino

médio, e, se descobre cheia de insegurança e medo. Sendo que ela teve a carga de

Page 50: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

50

repressão aumentada justamente no momento em que deveria começar a conquista

da própria independência. Isso obviamente resultou em grandes alterações no seu

comportamento, bloqueando o seu desenvolvimento pessoal no aspecto social.

Aqui se encontra um caso onde a relação familiar influencia significantemente na

vida escolar. A insegurança resultante do mau relacionamento com o pai, pode estar

sendo projetada para a vida escolar da garota. Hoje ainda, Léia continua tendo

dificuldade de demonstrar afeto pelo pai e vice versa. O que demonstra que a

situação ainda não foi devidamente tratada. É claro que a pesquisa poderia se

aprofundar mais no estudo desse e outros casos pesquisados, todavia, convém que

as análises se mantenham na dimensão pedagógica. Numa perspectiva

psicanalítica, possivelmente se constatasse que o problema de Léia com as

avaliações, estaria relacionado à suas frustrações na relação familiar. Restando

conhecer, obviamente, os pontos que foram ocultados no seu inconsciente onde

podem se encontrar as origens dos traumas.

Fica evidente, a partir da observação desses dados que estamos lidando com um

grave problema educacional, que em alguns casos podem ser considerados

problemas de saúde. Que as TPAs atingem em diferentes níveis a quase todos os

estudantes. E em níveis mais altos a mais de cinqüenta por cento deles. Fica claro

também, que os estudantes não têm se dado conta da causa dessas reações e,

sequer são capazes de relacioná-las diretamente ao ato avaliativo ou à concepção

que têm do mesmo. Portanto, embora não se feche questão de forma dogmática ou

contundente, percebe-se que os dados apelam para a reflexão.

Page 51: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

51

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inicialmente, é preciso dizer que a primeira e a maior das conclusões aqui

encontrada, é a inconclusão. Pois, dado a complexidade do tema, e à necessidade

de um maior aprofundamento, esse trabalho se configura apenas como o acender

de uma pequena fagulha.

Entretanto, as reflexões aqui discutidas, com o auxílio de teorias já consagradas e

do registro de experiências já publicadas, permitem tecer algumas considerações,

ainda que em caráter sugestivo, a fim de fomentar o aprofundamento da discussão e

a investigação mais profunda. Desta forma, é que se enumeram as inconclusas

considerações desta pesquisa:

Primeiro, que as reações dos alunos ao momento avaliativo, conquanto aparentem

meras manifestações de nervosismo, escondem fatores relacionados á concepção

do próprio ato, de caráter emocional e sócio-relacional, possivelmente conseqüentes

das experiências vivenciadas em outros momentos de sua trajetória de vida inclusive

na escola.

Segundo, se o Dr. Freud e outros expoentes da psicanálise têm razão, e o ambiente

escolar realmente se configura, do ponto de vista relacional, como um lugar onde

ocorrem contingências transferenciais, há grandes possibilidades do inconsciente do

aluno estar carregado com uma grande bagagem psíquica adquirida na experiência

escolar. Portanto, suas reações ao ato avaliativo podem ter origem também na

própria escola.

Terceiro, a mais importante consideração a que podemos chegar, é que a

compreensão fenomenológica do ato avaliativo, sobretudo, do ponto de vista das

reações do estudante, para ser satisfatória, necessita passar também pelo viés

psicanalítico; justificando-se a necessidade de a formação pedagógica já tão eclética

e diversificada, incorporar também elementos que possibilitem ao professor

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52

reconhecer as situações que obrigatoriamente envolvem o processo de ensino

aprendizagem e que extrapolam os limites didáticos pedagógicos nas relação

professor/aluno, aluno/aluno.

Por último, mas não em ordem de importância, é válido considerar que alguns casos

de reação do estudante ao ato avaliativo, pela quantidade de sintomas e também

pela intensidade deles, às vezes, independentemente das concepções avaliativas

adotadas pelos educadores, devem ser pensados como problemas dentro do campo

educacional. A educação não deve vendar aos próprios olhos diante de algo que

pode estar influenciando significantemente nos índices de reprovação e colocando

em cheque a eficiência das instituições e sistemas educacionais.

A defesa aqui, não é de que educadores devam ser ou portar-se como psicólogos ou

psicanalistas, mas reconhecerem o quanto os aspectos psico-relacionais são

importantes dentro de seu campo de atuação. E estarem aptos a identificar

situações em que se justifique, a consulta ou o encaminhamento àqueles

especialistas, na busca de compreenderem, evitarem e ou tratarem possíveis

patologias nessa área.

Page 53: Monografia Erivaldo pedagogia 2010

53

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LÜDKE, Menga E André, Marli E. D. A., Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas, São Paulo: EPU, 1986 MAUÉS, Joserlina. Memória, história de vida e subjetividade: perspectivas metodológicas em pesquisas educacionais. 1 Belém, ano 4, nº 1, p. 37-45, set, 2003. MINAYO, M. Cecília de Souza (Org). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. MORGADO, M. A. Da sedução na Relação Pedagógica: professo – aluno no embate com afectos inconscientes, São Paulo, Editora Plexos 1995. NORA, P. Apresentação. In: CHAUNU, P. Ensaios de ego-história. Tradução Maria Manuela Galhardo. Lisboa: ed. 70, 1987. PERDIGÃO, Paulo. Existência e liberdade. Uma introdução à filosofia de Sartre. Porto Alegre: L&PM, 1995. SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo da avaliação: por que não? In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001. TIBA, Içami. Disciplina: o limite na medida certa – são Paulo: Editora Gente, 1996. VASCONCELOS, Celso dos Santos, Avaliação: Concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar 11ª Ed. (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v. 3) São Paulo: Libertad, 2000 WINNICOTT O conceito de indivíduo saudável. In Tudo começa em casa. São Paulo: Martins Fontes. (1971f).

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ANEXOS

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM-BAHIA

TURMA: PEDAGOGIA 2006.1

Aluno: Erivaldo Costa Portela

Pesquisa sobre as reações do estudante ao momento avaliativo

Sujeitos: ____________________________________________________________

Turma:______________________________________________________________

QUESTIONÁRIO

Nome: _________________________________________________________________

Sexo: (M) ( F ) Idade ____________ Tem emprego? _________

Instrução: ____________________________

Estudou em escola: pública ou privada?

Pré-escola – pública ( ) privada ( ) Fundamental I – pública ( ) privada ( )

Fundamental II – pública ( ) privada ( ) Médio – pública ( ) privada ( )

Superior - pública ( ) privada ( )

Nº QUESTÕES SIM NÃO

1 Você reconhece sentir algum mal-estar quando se encontra diante de alguma avaliação?

2 Seu mal-estar relacionado ao ato avaliativo começou ainda na infância?

3 Você chega a sentir dor de cabeça?

4 Já lhe ocorreu de dar um “branco”(esquecer tudo que estudou) na hora da prova?

5 Ocorre consigo de sentir cólicas, freqüentemente?

6 Você sente insônia na noite anterior à prova?

7 Você sofre de alteração no apetite na iminência de fazer provas?

8 Você sua muito durante as avaliações?

9 Chora?

10 Fica de mau humor( Se irrita facilmente)?

11 Fica agressivo(a)?

12 Sente palpitações?

13 Foi reprovada em alguma série?

14

15

16

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM-BAHIA

TURMA: PEDAGOGIA 2006.1

Aluno: Erivaldo Costa Portela

Pesquisa sobre reações ao ato avaliativo

ENTREVISTA

1. COMO SE SENTE DIANTE DAS AVALIAÇÕES?

2. A QUE VOCE ATRIBUI SEU MODO DE SE COMPORTAR DIANTE DAS PROVAS?

3. COMO VC FOI EDUCADO EM CASA, RIGIDAMENTE, DEMOCRÁTICAMENTE,

LIBERALMENTE?

4. CONSEGUE LEMBRAR-SE DO INÍCIO DA SUA ESCOLARIDADE?

5. COMO FORAM SEUS PRIMEIROS PROFESSORES?

6. LEMBRA-SE DE SEU PRIMEIRO CONTATO COM A AVALIAÇÃO?

7. _________________________________________________

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8. _________________________________________________

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9. _________________________________________________

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10. _____________________________________________

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