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UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS-VII

SENHOR DO BONFIM-BA

GEORGE FABIAN FONSECA DE MENEZES

A compreensão das professoras de educação

infantil sobre formação continuada, no Instituto

Presbiteriano Vida em Filadélfia.

Um estudo de Caso

SENHOR DO BONFIM – BA

AGOSTO 2010

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GEORGE FABIAN FONSECA DE MENEZES

A compreensão das professoras de educação

infantil sobre formação continuada, no Instituto

Presbiteriano Vida em Filadélfia.

Um estudo de Caso

Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Docência e Gestão de Processos Educativos pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim – Ba.

Orientadora: Beatriz de Souza Barros

SENHOR DO BONFIM – BA

AGOSTO 2010

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GEORGE FABIAN FONSECA DE MENEZES

A compreensão das professoras de educação

infantil sobre formação continuada, no Instituto

Presbiteriano Vida em Filadélfia.

Um estudo de Caso

APROVADA ___________DE ________________2010

___________________________________________________

ORIENTADORA: BEATRIZ DE SOUZA BARROS

__________________________ __________________________ BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA

__________________________________________PROF.ª BEATRIZ DE SOUZA BARROS

ORIENTADORA

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AGRADECIMENTO

A meu Deus, meu Senhor e Pai celestial, criador e sustentador de nossas

vidas. A nossa gratidão pelas lutas e vitórias conquistadas.

A minha família meus pais, Lourival e Maria Joilci, por estarem sempre

presentes quando precisei, a minha irmã Tayse Fabiana e meu cunhado Cristiano

Barreto e sobrinhas Maria Clara e Maria Luíza que fazem parte do meu amor

incondicional e em especial, a minha esposa Mônica Alves de Oliveira Menezes e

meus queridos filhos Luis Gustavo e Giovanna Luíza que para mim, são os meus

alicerces de vida, presentes de Deus, que tanto cooperaram nos momentos de

dificuldades e de incertezas.

A Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, representada pela

direção, docentes e funcionários. Agradeço por todas as oportunidades de

crescimento profissional durante minha formação acadêmica.

A meus colegas de curso que caminharam comigo nesta jornada da vida, em

especial a Josemar César, Benedito e Jairlândia.

A meu amigo especial de sempre, Marcos Costa Vianna por está sempre

presente na minha vida e ser considerado por mim um exemplo a se seguir.

A meus colegas de trabalho, com os quais divido minhas ansiedades e

perspectivas quanto ao futuro da Educação Infantil, especialmente ao Tenente

Robston, Adalto, Ermeson, Erenilton, Jouberto e Carlos Pinheiro pela força

sempre depositada.

A minha querida professora e orientadora, Beatriz, que me inspira a querer

cada vez mais ser melhor naquilo que faço. Obrigada pelo carinho, paciência,

segurança e o tempo disponibilizado para orientar na construção deste trabalho.

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RESUMO

Esta pesquisa visou identificar e analisar as compreensões que os professores de educação infantil do Instituto Presbiteriano, em Filadélfia, têm sobre a formação Continuada. Para a realização da mesma buscou-se suporte teórico em Kramer Tardif (2002), Gandin (1991), Kullok (2000), Machado (2005), Kramer (1992), Alencar (2001), Nóvoa (1992), Rosemberg (2003), Oliveira (2001), entre outros, os quais trazem contribuições de grande relevância, para que se construa uma reflexão crítica sobre a Formação Continuada, e a compreensão dos professores de Educação Infantil sobre sua própria formação. Os procedimentos metodológicos, para a realização desta pesquisa, constituíram-se sob um enfoque qualitativo através de questionário fechado para traçar o perfil dos sujeitos, como também um questionário semi-estruturado para identificar as compreensões dos sujeitos da investigação. Através destes instrumentos e a análise dos questionários foi possível identificar que as professoras de educação infantil, possuem diferentes compreensões a respeito do que é formação continuada, entendida em alguns momentos como uma forma de busca de novos saberes, de novas possibilidades, e alem de tudo é procurar se auto-analisar, procurando colocar em prática aquilo que aprenderam. Nas considerações finais destaca-se a importância de um olhar mais crítico no que se refere à formação continuada desejada. Com base na pesquisa realizada trazemos elementos para que se ampliem as compreensões, sobre formação continuada.

Palavras-chave: Compreensão, Formação Continuada, Educação Infantil.

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SUMÁRIO

RESUMO.................................................................................................................6

INTRODUÇÃO........................................................................................................9

1. PROBLEMATIZAÇÃO - A compreensão das professoras de educação

infantil sobre formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida em

Filadélfia. Um estudo de..................................................................................11

2. QUADRO TEÓRICO..........................................................................................19

2.1. COMPREENSÃO........................................................................................19

2.2. FORMAÇÃO CONTINUADA ......................................................................22

2.3. EDUCAÇÃO INFANTIL...............................................................................27

3. METODOLOGIA................................................................................................32

3.1. TIPO DE PESQUISA...................................................................................32

3.2. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS............................................,.33

3.4. SUJEITOS DA PESQUISA.........................................................................33

3.3. LOCAL........................................................................................................34

4. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS..............................35

4.1. CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA..........................................................35

5. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES QUANTO AO QUESTIONÁRIO SEMI-

ESTRUTURADO....................................................................................................39

5.1 COMPREENDENDO A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO FORMA DE

APRENDIZADO E CRESCIMENTO......................................................................40

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5.2 FORMAÇÃO CONTINUADA EM CONFORMIDADE A PRÁTICA

DOCENTE..............................................................................................................42

5.3 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA..............................................44

6. ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS.......................................................................47

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................49

REFERÊNCIAS......................................................................................................51

ANEXOS................................................................................................................55

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INTRODUÇÃO

Identificar as compreensões que os professores de Educação Infantil do

Instituto Presbiteriano de Filadélfia têm sobre a Formação Continuada, é o fio

condutor da presente pesquisa.

Essa compreensão tem relevância numa sociedade, marcada por avanços

tecnológicos, que atribuem à escola e principalmente aos professores a

responsabilidade maior de formar cidadãos críticos, reflexivos e participantes da

sua cidadania, a partir da qual, pode ser estabelecidas ações.

Formação Continuada foi o nosso tema escolhido, por ser um assunto que

merece um destaque maior nas discussões sobre educação em geral, e por

considerar que nossas crianças têm um papel importante na sociedade e para

que o exerçam necessário se faz uma boa formação.

Também temos observado que os professores carecem de estímulo para

implantar mudanças na sua ação pedagógica, aliando teoria e prática para

enriquecer suas vivências, diante disso, percebemos que há uma necessidade de

perceber melhor quais os problemas enfrentados pelos professores e as suas

angústias no fazer a educação infantil.

Diante disso, percebemos que há uma necessidade de entender melhor

quais os problemas enfrentados pelos professores e as suas angústias no fazer a

educação infantil.

Desta forma, com o objetivo de identificar as compreensões dos professores

sobre formação continuada, inicia-se o presente trabalho, que está dividido em

quatro capítulos:

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No capítulo I, faz-se uma abordagem à Educação brasileira, identificando

seu contínuo processo de mudanças, que têm gerado constantes indagações,

incertezas e contradições.

No capítulo II, faz-se uma abordagem enfocando a educação infantil e a

Formação dos Professores, traçando a trajetória da educação infantil e a

compreensão dos professores, que trabalham nessa modalidade de ensino,

discutindo com o amparo de alguns teóricos, onde procuramos apresentar os

conceitos-chaves.

No capitulo III, apresentamos a metodologia usada por autores que

legitimam um trabalho e a pesquisa. Buscou-se a utilização de uma metodologia

adequada a apropriação dos objetivos propostos.

No capitulo IV, apresentamos a análise de dados e interpretação dos

resultados, coletados através de alguns instrumentos, tais como: a observação

direta e sistemática, o questionário fechado com o objetivo de traçar o perfil das

educadoras e a questionário semi-estruturado, para identificar as compreensões

que as mesmas têm sobre a Formação Continuada.

Por fim, apresentamos nossas considerações finais, a relevância dessa

pesquisa que se centrava na compreensão dos professores sobre a Formação

continuada. Estamos certos, que esse estudo será de grande valia para todos os

que a ela tiverem acesso, buscando maior informação para uma compreensão da

Formação continuada e sua trajetória. Que sirva também como subsídio para

futuras pesquisas na área de educação, contribuindo de forma mais eficaz para a

melhoria da Educação Infantil, como um todo.

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CAPÍTULO I

A compreensão das professoras de educação infantil sobre

formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida em

Filadélfia.

Um estudo de Caso

A educação brasileira vem passando por muitas transformações ao longo do

tempo, sofrendo as influências do contexto econômico, político, social e cultural

que vive o país. As diversas problemáticas que envolvem o sistema educacional e

o verdadeiro papel da educação formal são motivos de muitas discussões na

sociedade contemporânea.

Desta forma, no momento atual em que vivemos momento este marcante,

na medida em que vem sendo apontado como um período de muitas informações,

a produção deste trabalho está voltada para a compreensão dos professores

quanto à sua formação continuada.

Desde a década de 90, a formação continuada vem passando por

transformações profundas em relação ao lugar, as escolas, às modalidades e à

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duração dos estágios ao longo de formação inicial. Ela tem sido objeto de muitos

estudos e de muitas discussões.

É o que nos mostra a publicação do livro Séries Ideais nº 12, São Paulo:

"A rotina do funcionamento da Escola pode ser a possibilidade de o professor aperfeiçoar, continuamente, sua competência docente-educativa, o mesmo podendo ocorrer com diretores, assistentes e demais profissionais que atuam no sistema formal de ensino."

Os currículos dessa formação são considerados por Pimenta e Lima (2004,

p.52) como “um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquer

explicitação de seus nexos com a realidade que lhes deu origem”. Não

conseguem, portanto, fundamentar teoricamente a atuação do professor, nem

aproximam a prática como referência para a fundamentação teórica. Desta forma

a negação à formação continuada, revela a necessidade de debater a formação

do professor nos dias atuais, identificando na educação um mister de

reconstrução social, o ensino como uma atividade crítica (ZEICHNER, 2002) e a

escola como instância de transformação social.

Mas, falar sobre formação continuada implica, inicialmente, em definir o que

entendemos por formação. Kullok (1998) afirma o seguinte:

Vislumbramos um conceito de educação que se abre rapidamente para um enfoque mais amplo: com efeito, já não basta hoje trabalhar com propostas de modernização da educação, trata-se de repensar a dinâmica do conhecimento no seu sentido mais amplo e as novas funções do educador como mediador deste processo. (p. 124).

No Brasil, essa formação profissional encontra-se respaldada na Lei de

Diretrizes e Bases da Educacional Nacional – LDB (Lei nº 9394/96), em seu art.

61, mediante fundamentos que associem teorias e práticas, inclusive com o uso

da formação em serviço; além do aproveitamento de formação e experiências

anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Para Carneiro (1998,

p.131), essa lei ampliou “as possibilidades de formação dos profissionais da

educação ao reconhecer a validade da alternativa na capacitação em serviço”.

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Nessa legislação, a formação continuada do professor é reconhecida como um

direito. E para que esse direito seja de fato um exercido na prática, contudo, essa

formação deve estar centrada na realidade da escola sem ser unicamente

escolar, requerendo assim, uma posição do educador, frente a sua atuação.

Ao se pensar nas ações cotidianas da escola, é necessário observar o papel

desempenhado pelo professor e ressignificá-lo. Sua formação, como são suas

condições de trabalho, quais os princípios que norteiam a sua prática pedagógica,

pois em decorrência dos programas alternativos de atendimento às crianças,

difundiu-se no Brasil a idéia de que para lidar com crianças, qualquer pessoa

serve.

Essa situação histórica comprometeu as condições atuantes de infra-

estrutura para implementação do Curso de Pedagogia como curso de formação

de professores para educação infantil e séries iniciais consoante com as

Diretrizes Curriculares, seja no que diz respeito a precarização quantitativa e

qualitativa do quadro docente pertinente a formação de professores, seja na

fragmentação dos espaços de formação, dificultando a proposta do caráter

interdisciplinar do currículo, ou mesmo nos ditames do mercado de trabalho em

que se encontram esse profissionais, que tem forjado a organização do trabalho

pedagógico e a produção desse conhecimento, voltados para a busca do

emprego, perdendo de vista o papel que cabe á Educação, como meio de garantir

a possibilidade de socializações mais democráticas na busca da justiça social.

Os desafios para a implementação do curso de Pedagogia com

aproximações das Diretrizes Curriculares Nacionais se devem às condições

históricas, configuradas em espaços técnico-político desconectados, focado no

formato de Unidades, Escolas e Departamentos, cuja especialidade traduz a

dimensão dicotômica entre a pesquisa, o ensino e a extensão, priorizando o

ensino na graduação e a pesquisa na pós-graduação, comprometendo desta

forma, a integração do fluxo do Curso de Pedagogia, pois dificulta exercer a

indissociabilidade destas dimensões do espaço acadêmico.

A partir da década de 90 o MEC (Ministério da Educação e Cultura)

apresentou outras iniciativas em relação á Formação Continuada de Professores

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e ao Curso de Pedagogia. No entanto, somente com a determinação dos

educadores com suas entidades representativas (FORUMDIR, ANPEd, ANPAE,

CEDES e outros) pressionando o Conselho Nacional de Educação a desenvolver

uma política nacional de formação continuada, foi que se desencadeou o

processo de construção pela formação continuada de professores de caráter

socio-histórico (ANFOPE).

É imprescindível que o educador esteja em constante processo de

aprendizagem, é como nos afirma Nóvoa (apud Kullok, 2000) “não há ensino de

qualidade nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem uma

adequada formação de professores” (p.12).

É urgente a necessidade de uma pedagogia baseada no diálogo entre as

diferentes culturas, pois perpassa, primeiramente, por um monólogo que se deve

travar a partir da existência na sociedade e em sala de aula. Assim, enquanto

educadores é preciso pensar sobre quem realmente é o educador e assumir um

compromisso com o que se está fazendo e com alunos no cotidiano escolar.

Contudo, parece-me que a cisão entre formação e pesquisa tem sido uma

marca na relação entre a universidade e a escola. Vários teóricos na área da

educação têm apontado esse distanciamento. Zeichner (1998) investiga as

relações não muito bem construídas entre pesquisadores das universidades e

professores das escolas. Sua principal crítica é que essa cisão tem sido perversa

o suficiente a ponto desses profissionais da educação não se reconhecerem

mutuamente como elementos de um mesmo processo no qual estão atuando.

Quando se fala em formação continuada, há a idéia que ela propicia o

desenvolvimento profissional. Porém, ela só se concretiza no momento em que

cada professor reflita a sua prática educativa, percebendo a necessidade de uma

nova tomada de atitude frente a um mundo de novidades, de inovações,

pensando no seu processo de desenvolvimento profissional.

Sobre desenvolvimento profissional, recorremos a Almeida (1999,), que

afirma:

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A idéia de desenvolvimento profissional permite redimensionar a prática profissional do professor, colocando-a como resultante da combinação entre o ensino realizado pelo professor e sua formação contínua, permeada pelas condições concretas que determinam a ambos. Também pressupõe a articulação dos professores com as condições necessárias ao seu desempenho e à sua formação e a quebra do isolamento profissional que impede a transmissão de conhecimentos entre os professores. Entendida dessa forma, a prática profissional implica então na atuação coletiva dos professores sobre suas condições de trabalho, incitando-os a se colocarem em outro patamar de compromisso com o coletivo profissional e com a escola. (p. 45-46)

Pode-se notar através do conceito acima de Almeida que desenvolvimento

profissional procura ampliar as noções de formação inicial e contínua, bem como

as dimensões pessoais e profissionais dos professores. O desenvolvimento

profissional procura combinar a prática cotidiana dos professores com sua

formação continuada, sabendo que são mutuamente determinantes. Por fim,

pressupõe a articulação das ações dos professores ante as condições

vivenciadas no exercício profissional. Em suma, a noção de desenvolvimento

profissional e formação continuada, procura considerar os diversos elementos que

constituem o modo de ser da profissão docente.

A formação continuada está centrada no aprender para melhor repassar aos

alunos. É uma reprodução do conhecimento científico voltada para desenvolver

habilidades intelectuais nos estudantes. Estes conhecimentos por sua vez, são

apresentados segundo um ordenamento linear, seqüencial, quantificável, com

início claro e fins definidos (DOLL, 1997).

Assim, torna-se um desafio articular os diferentes saberes constitutivos do

trabalho docente, entendendo que os saberes que compõem o campo teórico do

ensino e da educação só têm significado na relação com outros saberes e com os

desafios e necessidades da “atividade prática”. Nesse horizonte é que se

entrelaçam saberes da experiência, saberes das áreas específicas e saberes

pedagógicos, os quais permitem a análise crítica da cultura pedagógica,

auxiliando o professor a debruçar-se sobre as dificuldades concretas que

encontra em seu trabalho e superá-las de modo criador. (PIMENTA, 2000).

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É importante também lembrar que o professor em sua prática diária tanto

molda outros com os seus conhecimentos como é moldado pelos desafios que

fazem parte da profissão docente, pelas demandas da contemporaneidade, pelo

compromisso de materializar o currículo escolar, dentre outros fatores que

norteiam os saber e o fazer docente. Face aos desafios e a ação desse

profissional, é significativo pensar e lembrar o espaço e o tempo das práticas

reflexivas e investigativas que a formação continuada oferece. Santos (1989)

lembra que:

(…) Todo conhecimento é em si uma prática social, cujo trabalho específico consiste em dar sentido a outras práticas sociais e contribuir para a transformação destas. (p. 47)

Percebe-se, diante da afirmação de Santos que a formação continuada deve

ser discutida e trazida em pauta no momento, e quando se fala em conhecimento,

em ciência, em realidade, fala-se também em saber. Um saber que reproduz, das

desigualdades sociais e mantenedor do status, mas, trata-se também de um

saber autônomo, independente, emancipatório, feito pelo próprio indivíduo que

constrói e reconstrói seu saber, saber esse assentado no princípio da criticidade

do conhecimento, que deve ser feito para alcançar o conhecimento crítico.

Assim, a nova ciência a ser construída nos cursos de formação continuada

irá trazer novos elementos que, por sua vez, se traduzirão em novos objetos e

novas relações entre objetos (SANTOS 1989).

O movimento pela profissionalização docente exige considerar o ensino

como uma atividade profissional de alto nível, alicerçada sobre uma sólida base

de conhecimentos que é ela mesma integrada às práticas profissionais que a

nutrem e enriquecem graças à contribuição dos professores experientes e de

pesquisadores que colaboram entre si (Tardif, Lessard e Gauthier, 1998). Desse

ponto de vista, há os docentes que são tomados como profissionais reflexivos,

capazes de deliberar sobre suas práticas, de inová-las, de torná-las mais eficazes

e acessíveis aos pares. De outro, a formação continuada passa a ser considerada

como um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e de

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formação dos futuros professores, e por que não dizer dos professores atuantes,

que desejam rever sua prática. Desta forma, busca-se alternar teoria e prática

num vai-e-vem entre o meio universitário e o meio escolar, objetivando favorecer

vínculos mais estreitos entre a experiência e a pesquisa e entre os professores

implicados na formação continuada.

Essa realidade apresenta duas perspectivas relevantes no momento atual

que é a necessidade das novas gerações serem formadas para um contexto

dialógico e interdisciplinar; e, por outro lado, a urgência de uma formação

continuada de professores que contemple e provoque o exercício de atuações

interdisciplinares (DOLL, 1997). No entanto, a estrutura que sustenta a

organização escolar ainda mantém os princípios que orientaram a ciência

moderna fundada na fragmentação e a disjunção dos saberes.

A preocupação com a formação de agentes sociais de transformação

sempre esteve presente, materializando-se de uma ou outra forma, no agir do

cotidiano. Da mesma forma a práxis político-pedagógica do agente social sempre

inquietou aqueles preocupados com a educação como um todo, porque acaba

sendo um desafio contínuo dentro do contexto sociopolítico e econômico em que

vivemos.

Menezes (1986) afirma que deve ser levada em conta e não se pode perder

de vista quando fala em termos da função da Educação a seguinte indagação:

(…) Não acreditamos que a Educação vá, por si só, romper este ciclo, produzir lideranças populares e fazer transformações sociais. Estamos certos, contudo, de que a Educação é importante, senão essencial, para potenciar todo o processo de transformação, tanto no plano subjetivo de formação de consciência, quanto no plano objetivo de formação de capacitação técnica produtiva. (p. 117)

Evidentemente que é ingênuo pensar a questão da formação do professor

de modo isolado. Deve-se inseri-la numa ação política maior, que inclua: a

dignificação da carreira do magistério, através de salários compensadores que a

torne atraente, condições de trabalho que atendam as especificidades da

profissão, fortalecimento das Universidades enquanto agências formadoras. No

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entanto, há algo de específico na formação inicial que os Centros de Educação

devem assumir, questionando os fins a que se propõe a quem servem e a quem

devem servir.

Para Brzezinski (1996) a formação continuada de professores voltado para o

trabalho pedagógico se une, fundamentalmente, na competência científica que

são os conteúdos transmitidos e produzidos pelas escolas, e na competência

técnica, que são os procedimentos, técnicas, metodologias desenvolvidos pelas

mesmas e ainda na competência política, que são as relações do indivíduo

consigo mesmo.

Não é por acaso que Silva (1992,) insiste em que:

A formação política, sem a pedagógica, priva o educador de seus instrumentos de ação; e a formação pedagógica, sem a política, desvia o educador dos rumos de sua ação e o condena à atrofia social e a ser simplesmente instrumento da manipulação dominante… (p. 73)

Nesse sentido, a formação continuada deverá dotá-lo de condições

concretas para transmitir, socializar e produzir conhecimento políticos e

pedagógicos, buscando, assim, a transformação da realidade em que está

inserido. Para tanto, deverão ser asseguradas, ao futuro professor, “formas

apropriadas de produzir e transmitir conhecimentos, reconhecendo no aluno-

sujeito, o homem que se faz, fazendo a história” (SILVA, citado por BRZEZINSKI,

1995).

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CAPÍTULO II

Neste capítulo apresenta-se o referencial teórico que, diante do nosso

problema, auxilia na identificação dos aspectos chaves que caracterizam a

compreensão ou concepções, que os professores de educação infantil têm sobre

a formação continuada de professores, cujas articulações são norteadas pelos

seguintes conceitos que em educação infantil são chaves: compreensão,

formação continuada e educação infantil

Nesse sentido refletiremos inicialmente a palavra chave compreensão.

2.1. Como Compreender o Ser Professor de Educação Infantil

Sobre compreensão, o Aurélio (2001), diz ser “ato ou efeito de compreender;

faculdade de perceber; percepção; conjunto de características de um objeto que

se unificam em um conceito ou significação; conotação” (p. 169). Ainda segundo

Ximenes (2000) compreensão é a forma particular de compreender um assunto.

Morin (2005) declara que:

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim. Dada a importância da educação para a compreensão em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades. Essa deve ser a tarefa da educação do futuro. (p. 104).

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Segundo afirma Morin (2005) “Compreensão inclui necessariamente um

processo de empatia de identificação e de projeção sempre intersubjetiva”. É

necessário que professor, compreenda e interprete as capacidades ou as

características próprias das crianças da educação infantil, onde se construirá um

processo de desenvolvimento e intervenção. Os princípios que norteiam a

compreensão exigem que se compreenda que se conteste que se reflita sobre a

ação, a dimensão projetiva e normativa do conhecimento e da atuação.

A tarefa de educar exige na educação infantil muita mais que criatividade,

exige que busquemos formas para compreender a criança no seu modo de ser e

ver o mundo, reconhecendo-a como ser, que realmente é. Dadas as novas

exigências do ensino, o aluno deixa apenas de receber os conteúdos e passa a

experimentá-los, buscando suas funções na prática, sendo o professor, o grande

mediador de todo esse conhecimento, implicando em não ignorar as diferenças,

os conflitos que poderão acontecer, pelo contrário, precisam ser reforçados,

explicitados e trabalhados a fim de que sua inserção social seja construtiva e para

que cada uma seja valorizada desenvolvendo sua autonomia, sua identidade,

espírito de cooperação e solidariedade com as demais diferenças que poderão

existir. Segundo declara Morin (2005):

A diversidade de sujeitos e objetos em busca de conexões faz da sala de aula um fenômeno complexo, ideal para iniciar o processo de mudanças de mentalidades... As grandes metas da educação deveria ser o desenvolvimento da compreensão e da condição humana. (p. 87)

O professor é o grande sujeito da educação, e como tal precisa

compreender as responsabilidades e possíveis atribuições que lhes são

confiadas. Nesse sentido Tardif (2002), afirma que: “o saber que o educador deve

transmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato pedagógico; é o educando, a

criança, essencialmente, que se torna o modelo e o princípio da aprendizagem”.

Essa atitude se dá através da conscientização que é despertada no professor

através de seus próprios esforços, que mediante a compreensão do

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desenvolvimento da criança e da psicologia da aprendizagem, possibilita conduzir

a aprendizagem dos infantes à realidade educativa do contexto social de cada

um.

Para Alarcão (2001):

Para intervir, é preciso compreender a educação, como muitos outros setores da vida em sociedade, está em crise. Importa analisar os contornos da crise, perceber os fatores que estão na sua gênese, congregar esforços e intervir sistematicamente e coerentemente. (p. 15)

Significa, pois, reconhecer a dimensão e a importância dos fatores que

permeiam as oportunidades para o desenvolvimento em vários setores da vida

das crianças. Precisa-se cultivar reconstruir e recuperar essa compreensão, pois

a importância de compreender é inevitável e é o que vai contribuir

verdadeiramente para o desenvolvimento. Morin (2005) ainda afirma que: “A

compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a

compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais, é

insuficiente para a compreensão humana”. (p. 95).

Desta forma, o desafio é tentar entender as crises e as mudanças que estão

acontecendo no âmbito educacional, onde os profissionais dessa área se

encontram confusos com a real situação. Sobre este assunto Gandin (1991),

afirma que:

Penso que há uma tarefa dos educadores além da sala de aula e além da própria escola no sentido de compreender e de trabalhar para que as “autoridades educacionais” também compreendam a ilusão e os malefícios do que chama sistema de ensino com suas estratificações e simulacros (p. 48).

Conhecer e entender as crianças enquanto pessoas, enquanto diferentes

dos adultos, segundo Coutinho (2002), seria o primeiro movimento para

pensarmos a educação infantil de forma diferenciada, com espaços de educação

e cuidado para tornar-se criança, e que esses espaços e tempo oportunizem mais

a construir sua experiência na sua heterogeneidade. Contudo, a diferença precisa

ser respeitada na sua singularidade, não entendida como algo distante, pois desta

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forma distanciaríamos ainda mais da compreensão da infância vivida em espaços

de educação infantil, bem como da possibilidade de lhes garantir vivencias

intensas nesses espaços. E para isso, um dos fatores mais decisivos da

modernidade para a oportunidade, é a percepção do mundo por meio do respeito

e da leitura critica dos fatos.

Esse entendimento, contribui para que pensemos a educação infantil como

um espaço onde se forma cidadãos, onde se constrói personalidades e se

interpreta realidades formando opiniões críticas, enfim, este espaço deve ser um

lugar criativo, construtor e envolvente, para as crianças e para todos os

envolvidos nesse processo, e para que pensemos a formação desses

profissionais da educação como um espaço que traz elementos essenciais para a

construção de uma postura profissional de valorização de práticas como a

observação, discussão e a reflexão sobre os mais diversos modos de expressão

desenvolvidos pelas crianças, instrumentos fundamentais da prática pedagógica

na educação infantil.

2.2. Desafios e Perspectivas da Formação Continuada do Professor de

Educação Infantil

Falar de formação continuada nos faz entender melhor o significado de

formação; Para Kullok (2000) a melhor definição é “estar se formando” o que

significa dizer que o conhecimento nunca está concluído totalmente, há sempre o

que buscar se aprender.

Partindo do principio de que a criança é um ser socialmente ativo e que a

adoção dos conhecimentos se dá desde antes do seu nascimento, ou seja, o seu

desenvolvimento acontece num espaço e tempo compartilhado com outros

sujeitos, seja da mesma idade ou não. O professor de educação infantil ao se

localizar nesse tempo e neste espaço tem um papel importantíssimo, de forma

que ele se torna ainda mais importante na construção da identidade e na

subjetividade da criança. Porém, nem sempre os professores reconhecem as

crianças como seres ativos e construtores de sua própria autonomia. Kincheloe

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(2001) é um dos autores que nos leva a pensar dessa forma, pois, ao falar da

infância como uma construção social, um artefato social e histórico, considera que

ela esteja sujeita a mudanças sempre que grandes transformações culturais se

verificam.

Sobre a formação de profissionais da educação infantil, Kramer ((In:

Machado, 2005) afirma:

Diversos são os termos que se utilizam nas creches, pré-escolas e escolas: formação permanente, nome mais antigo, formação continuada (consagrado pela lei) ou formação em serviço, denominação que prefiro apenas por sua clareza: trata-se de profissionais em formação no seu lugar de trabalho. Isso sem falar em termos comumente usados ainda, tais como capacitação, que traz a idéia de algo para aqueles que, do contrario, seriam incapazes, ou reciclagem, de todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais, professores e auxiliares, podem se destacar da história passada, da experiência vivida e começar tudo de novo. Toda proposta pedagógica tem uma história e, nela a formação dos profissionais envolvidos está presente de maneira central, sobretudo quando oferece possibilidade de lembrar a trajetória e de refletir sobre a pratica (p. 119).

Nesse sentido, se faz necessário que o professor de educação infantil esteja

em constante processo de reflexão e de formação continuada para que,

sistematicamente, reflita sobre a sua prática, utilizando, assim, suas reflexões

para a melhoria e o aperfeiçoamento dos seus saberes e de sua própria pratica. E

para que isso aconteça, são necessários investimentos na formação inicial e

continuada, bem como para a melhoria das condições de trabalho.

Neste sentido convém aqui destacar o que nos afirma Kramer (1992):

O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional. Isto poderá gerar-lhe segurança e confiabilidade na realização do seu trabalho docente. Esta busca poderá instrumentalizá-lo para assumir seus créditos, seus ideais, suas verdades, contribuindo para referenciar um corpo teórico que dê sustentação para realização de se fazer. (p.64).

24

Percebe-se então, que o trabalho do professor delineia-se como o de

mediador entre o aprendiz e o conhecimento, cabendo a este profissional

promover conexões entre os conhecimentos prévios e o escolar que vai além dos

muros da sala de aula. Alencar (2001) afirma que: “professores e professoras são

pedreiros que colocam tijolos no edifício de uma sociedade, que não será feroz e

excludente como a atual”.

Nesse processo, compreende-se a teoria e a prática como indissociáveis

constituindo uma das metas da formação continuada. Segundo Ghendin (2002):

A experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura critica do educador sobre as suas próprias experiências. Refletir sobre os conteúdos trabalhados, as maneiras como se trabalha a postura frente aos educando, frente ao sistema social, político, econômico, cultural é fundamental para se chegar à produção de um saber fundado na experiência (p. 65).

Pascal & Betran (apud Rosemberg, 1994) afirmam que se quisermos

melhorar a qualidade da educação das crianças pequenas devemos nos

preocupar com a qualidade da formação dos professores. Esse é mais um dos

grandes desafios da educação infantil. A formação continuada dos recursos

humanos deficitários tanto por falta de instituições preocupada com a oferta de

cursos específicos como pela generalizada desvalorização dos profissionais que

atuam na área.

Diante do exposto, percebe-se que o professor é o principal sujeito na

configuração do ato de ensino e aprendizagem, desta forma, é preciso concebê-

lo, como nos diz Gómez (2001), como um profissional que reflete criticamente

sobre a sua prática cotidiana com o objetivo de compreender características

específicas dos processos envolvidos, bem como sobre o contexto em que

acontece a situação, para que possa, desta forma, facilitar o desenvolvimento

autônomo e emancipador dos participantes do processo educativo.

25

Somos todos seres socio-históricos e como tal, os educandos estão sempre

em constantes mudanças, devendo o educador, ser o verdadeiro mediador, para

que estejam preparados na construção do seu próprio conhecimento e a

apreensão de novas culturas.

O professor que pensa certo deixa transparecer que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de intervir no mundo, conhecer o mundo. Mas, históricos como nós o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1998, p. 31).

Desta forma, uma formação mais eficaz deve proporcionar ao professor

momentos de mais reflexão e compreensão a respeito das mudanças que devem

acontecer, e que são apresentadas em sua vida profissional. E para isso, alguns

programas voltados para educação infantil vêm sendo apresentados, com o

objetivo de mudanças, propostas de forma vertical, desconsiderando os

professores, e apresentando-lhes programas onde serão os executores alheios e,

portanto, responsáveis pelos resultados. Para Nóvoa (1992):

A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implantação das políticas educativas (p. 27).

De fato, a urgência de um sujeito cidadão e de uma escola preparada e

voltada para a formação nesse sentido passa, seguramente, por uma

transformação na formação do professor desta área e sua visão de mundo,

agindo a partir da consciência política e ética de sua prática profissional. Os

elementos de reprodução social presentes neste processo de formação e que

afetam a escola também terão melhor análise se os fundamentos das ações

26

docentes se voltarem para a possibilidade de construção da cidadania,

politicamente ativa e para o maior número possível de pessoas engajadas neste

sistema, que assim, possam ser multiplicadores de uma cidadania mais plena e

mais eficaz.

Ressaltamos ainda que os professores passam por um momento de muita

ansiedade, decorrente da pressão pública exercida sobre a avaliação do seu

trabalho nos locais onde atuam. Isso se dá mediante a política de avaliação de

resultados do bom desempenho do aluno e conseqüentemente da educação que

é mediada. Chegando às mãos dos professores pacotes e medidas, que deverão

servir de parâmetros para o bom desenvolvimento do trabalho docente.

Embora se perceba que todos esses pacotes sejam importantes e que essas

medidas sejam necessárias, é interessante que desenvolvamos uma leitura

interpretativa dos programas que aí estão, já que as exigências recaem

fortemente sobre as responsabilidades dos professores que estão atuando. E são

os professores os principais interessados em preparar as crianças, de modo que

estas possam se desenvolver de forma consciente e futuramente dominar os

desafios do mercado de trabalho, que está cada vez mais globalizado e

competitivo. Sobre isso, Rosemberg (2003), afirma que:

(...) a maior e a menor importância dada a educação infantil depende da conjuntura política e econômica da correlação de forças existentes na sociedade. Se por um lado o papel fundamental na definição de políticas para educação infantil, uma política nacional não pode ser definida sem levar em conta o papel e o envolvimento de cada esfera do governo nesse processo. (p.37)

A lei que dá embasamento para a formação de professores encontra-se de

forma bem clara na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional nº. 9394/96,

que diz no artigo 63, parágrafo III, que “Os institutos superiores de educação

manterão: programas de educação continuada para os profissionais da educação

dos diversos níveis”, no artigo 67, parágrafo II, diz que “os sistemas de ensino

promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes (...):

27

aperfeiçoamento profissional continuado (...).” A referida lei, ainda vem defender a

educação infantil, preocupando-se com a formação dos seus educadores. Porém,

observa-se que, a realidade atual é bem contraditória ao que está escrito na lei,

pois as diretrizes legais nem sempre levam em consideração ou respeitam as

autoridades competentes, não disponibilizando recurso financeiro adequado para

o ensino público para a educação infantil e a formação de professores nesta área

de ensino.

Conforme afirma Wanderley (2003):

É evidente que a insatisfação com o reconhecimento financeiro ainda permanece neste cenário. Mas, “se todos estão convidados a assumir o compromisso com a educação de qualidade”, o professor “comprometido”, nesta perspectiva, deve ser “o primeiro a fazer a sua parte”. Além do mais, o que se ouve é que atualmente existe também “mais incentivos aos estudos dos professores em exercício da função”. Os programas de Formação continuada são apreendidos como “mais atenção das políticas públicas educacionais com o corpo docente”. Afinal, para se “exigir mudanças, é necessário dar as ferramentas necessárias”. (p. 15).

Perceber o professor como o sujeito promotor da educação é necessário e

urgente, e como educador o professor necessita ser consciente da sua realidade

e da responsabilidade que lhe é imposta e confiada, no processo educacional

incumbido de nortear, desmistificar e conduzir de forma dinâmica, inovadora,

consciente e critica o processo de ensino e aprendizagem. E para que isso seja

uma realidade se faz necessário que seja respeitado nas suas atribuições e

responsabilidades, sendo percebido como um sujeito formador de opinião, capaz

de moldar personalidades, e formar cidadãs e que por isso deve estar em

constante movimento de ação, reflexão e na sua prática cotidiana.

2.3. Educação infantil

Observando contexto histórico da educação infantil, é notório perceber que

foi no século XVIII que começaram a nascer as instituições pré-escolares,

verificando-se ainda que de lá até os dias atuais, houve grandes mudanças,

28

sendo que os professores não eram ainda considerados professores, mas sim

zeladores ou até babás.

... “a história do sistema educacional brasileiro é marcado há mais de um século por constituições que se limitaram a expressões como “assistir” ou “amparar a maternidade e a infância”. A nova carta nomeia formas concretas de garantir, não só esse amparo, mas principalmente, a educação dessa criança. Pela primeira vez na história, uma constituição do Brasil faz referência a direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao âmbito do Direito da Família”. (OLIVEIRA, 2001, p. 52)

De acordo com o estudioso Norberto Bobbio (1992), os direitos sociais,

apesar de serem vistos como direitos naturais são históricos, decorrentes de

trajetórias de lutas de classes e grupos de pessoas organizadas.

Percebe-se então, que ao longo da história da educação infantil as crianças

atendidas em espaços educativos, como já foi citado anteriormente, são postas

diante de atividades recreativas, preparatórias e assistencialistas. Estas

atividades recreativas estão fundamentadas em princípios que vêem a criança

como seres imperfeitos que ainda devem ser mais bem formados, para terem o

direito de se envolver na sociedade humana, e para que isso se torne possível é

necessário o cuidado de alguém mais especializado, como o professor, que deve

estar cada vez mais consciente da sua atuação na sociedade como um todo.

Ao longo de toda a sua história, a produção de pesquisa e estudo

direcionado a educação infantil cresceu significativamente, inclusive sobre o

financiamento da educação que releva os enormes obstáculos colocados para a

ampliação e melhoria desse nível de ensino. Como nos mostra Guimarães e Pinto

(2001), a maioria dos municípios, principais responsáveis pelo atendimento a

essa faixa-etária, não conta com recursos suficientes para consolidar redes de

educação infantil de qualidade. Segundo esses autores seria necessário o aporte

de novos recursos federais para que as metas de expansão definidas no PNE

pudessem sair do papel. Concordamos com Campos (in: Machado, 2005),

quando diz que:

29

O divórcio entre a legislação e a realidade no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foram marcadas por esta distância e até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade (p.27).

De acordo com o Plano nacional de Educação (PNE/2001), uma das metas

a serem cumpridas nos próximos 10 anos pelas diferentes instâncias do poder

público é a valorização dos profissionais da educação, deve-se dar maior atenção

á formação continuada, em especial aos professores. Segundo esse plano faz

parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre

elas o tempo para o estudo e preparação das aulas, salários digno, com piso

salarial e carreira de magistério (p.6)

Ainda há muito que se fazer por essa modalidade de ensino, embora, tenha

acontecido pequenas melhorias, como é o caso do Fundo de Manutenção e

Educação da Educação Básica e de Valorização dos profissionais da Educação

(FUNDEB)1. Sem esquecer o grande número de crianças fora da escola, os

ambientes que são sem estrutura para essa faixa de idade, os professores não

têm a mínima formação exigida. Com as modificações que o FUNDEB oferece, o

novo Fundo atenderá não só o Ensino Fundamental (6/7 a 14 anos), como

também a Educação Infantil (0 a 5/6 anos), o Ensino Médio (15 a 17 anos) e a

Educação de Jovens e Adultos. O FUNDEF, que vigorou até o fim de 2006,

permitia investimentos apenas no Ensino Fundamental nas modalidades regular e

especial, ao passo que o FUNDEB vai proporcionar a garantia da Educação

Básica a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio, inclusive

àqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância.

Segundo Faria (2005):

Trata-se, portanto, de propor educação de massa e elaborar um plano de Estado e não apenas um plano deste governo. Interromper urgentemente práticas maquiadoras de estatísticas e

1 Projeto de lei apoiado pelo atual governo e aprovado pela câmera de deputados no primeiro semestre do ano de 2007, que contraria a lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), exclui as crianças de 0 a 3 anos no recebimento de perda de direitos a pouco conquistados.

30

ofuscadoras de uma política de Estado, tais como: a) Transferir as crianças de 06 anos para o ensino fundamental – e, infelizmente, ainda por cima, não ter se quer a certeza de alcançar os 09 anos sob a responsabilidade do estado, como prometido; b) as classes de alfabetização para as crianças de 06 anos pré classificadas com incertezas; c) O poder judiciário determinado colocar a criança na creche desrespeitando os critérios da fila de espera e considerando a instituição uma substituta materna e não um direito à educação – a determinação coloca-se como punição às mães, entendidas como impossibilidade e desnaturadas; e d) Pena assistida para jovens infratores de trabalharem em creches, pois não são diplomadas para executarem tal cargo (p.7).

Nos dias de hoje, formação continuada e a infância se constituem dois

campos emergentes de estudos e uma temática de natureza inter e

multidisciplinar. As discussões sobre a formação continuada de professores em

educação infantil é um assunto discutido, pois este profissional está em constante

processo de aprendizagem e de mudanças. Já infância e a criança estão sendo

revisadas e discutidas por pesquisadores e estudiosos da área de várias partes

do mundo e nas mais diversas áreas, tornando-se objeto de cuidado e dos

discursos de um grande número de especialistas, fazendo com que uma

multiplicidade de concepções e imagens sobre a infância seja possível.

Uma dessas concepções, é que os avanços tecnológicos e da comunicação,

produzem nas crianças um rápido e maior desenvolvimento de habilidades e

competências para controlar e manipular a informação recebida. Considera-se

ainda, que as crianças, nas relações que estabelecem com o seu meio, vão

construir o seu conhecimento de forma mais autêntica às suas habilidades.

Concordamos com Kishimoto (2003) ao afirmar que:

Fatores como a definição do lugar que a criança ocupa num determinado contexto social, a identificação da forma de educação a que está submetida e o tipo de relações sociais que ela mantém com personagens do seu meio permitem a compreensão da imagem de criança e do comportamento do brincar. Ao analisar o cotidiano infantil, é preciso constatar as marcas da heterogeneidade e a presença de valores hierárquicos que dão sentido às imagens culturais da época. Tais imagens construídas por personagens que fazem parte desse contexto não decorrem de concepções psicológicas e científicas, mais muito mais de

31

informações, valores e preconceitos oriundos da vida cotidiana (p.28).

Refletir sobre o lugar das instituições de educação infantil no contexto da

sociedade contemporânea nos mostra um novo olhar para as transformações que

têm acontecido nas famílias atualmente. O aumento de mulheres no mercado de

trabalho com filhos pequenos é uma das mudanças mais profundas ocorridas nas

últimas décadas nos países industrializados, visto que com estas mudanças o

perfil do trabalhador mudou e as profissionais buscam mais locais para colocar

seus filhos, quando da sua saída para o trabalho. É oportuno concordar com

Kramer, (2006) quando esta pontua que: “ainda estamos longe de uma situação

democrática”. Em termos de estatísticas estamos sempre em defasagem e

lidando com informações restritas.

Para Deheinzelin (1994), o sistema de educação para crianças

pequenas ainda não é o suficiente para atendê-las em suas condições exigidas:

O sistema de educação para faixa de 4 a 6 anos deve reconhecer os avanços da cultura, e ao mesmo tempo considerar a caminhada natural inerente a cada criança como construção de sua trajetória pessoal no processo de aprendizagem. Com isso, procura-se garantir que essa criança pequena venha a ser respeitada como sujeito ativo e criador em seu processo de construção de conhecimentos – a partir de conteúdos significativos, atendendo – se, assim, sua curiosidade, espontaneidade, alegria identidade. (p.02)

Diante do exposto, fica evidente a ausência de políticas públicas e de

recursos financeiros que assegurem as condições dignas para o trabalho com as

crianças. Faltam estratégias de formação continuada que permitam aos

educadores romper com os velhos paradigmas e com as velhas compreensões,

com os preconceitos errôneos e provenientes de rotinas e práticas vindas de uma

educação assistencialista e por que não dizer ultrapassada.

32

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

3.1. Tipo de Pesquisa

A construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, através de

instrumentos que venham possibilitar ao pesquisador uma compreensão mais

objetiva sobre o objeto pesquisado que é identificar e analisar as compreensões

que os professores de Educação Infantil têm sobre a formação continuada.

Para que haja uma melhor compreensão da pesquisa qualitativa faz-se

necessário pensar as relações que acontecem nos espaços educacionais,

observando e buscando dados, com o objetivo de analisar e constatar com a

mesma clareza como foi investigado e coletado por aqueles mesmos sujeitos que

foram pesquisados, sendo estes os sujeitos principais, construtores da

informação.

Cabe ao sujeito pesquisador desenvolver métodos e estratégias para

alcançar seus objetivos, sem perder de vista o seu papel como agente construtor

da mudança e, portanto, aquilo que se propõe é dar clareza aos conceitos e

buscar modificar as realidades vivenciadas.

33

Como nos aponta Ludke e André (1986):

“(...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo, observada via de regra através do trabalho intensivo de campo” (p. 11).

O autor ainda afirma que o material obtido nessa pesquisa é rico em

descrições de pessoas, situações e acontecimentos. (p. 12) sendo todos os dados

da pesquisa de extrema importância, onde o pesquisador deve ter uma atenção

privilegiada ao maior número de elementos presentes nas situações de estudo

propostas.

3.2. Instrumentos de Coleta de Dados

Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados instrumentos

adequados de abordagem como a utilização de questionário semi-estruturado

composto de seis questões distintas e objetivas quanto a aquisição dos resultados

com o objetivo de obter informações a partir dos significados dados pelos

professores de educação infantil quanto aos cursos de formação continuada,

entre eles a observação direta e sistemática, com o intuito de investigar as

experiências vivenciadas pelas professoras pesquisadas e sua relação com os

alunos de educação infantil. Este instrumento possibilitou considerar e analisar

alguns aspectos em diferentes circunstancia e melhor compreender o problema

oferecendo um leque compacto de opções, onde se buscava traçar o perfil de

cada sujeito entrevistado.

3.3. Sujeitos da Pesquisa

Com o objetivo de melhor conhecer os aspectos que caracterizam as

compreensões que os professores de Educação Infantil têm sobre a formação

continuada, elegeu-se diretamente quatro professores que atuam nesta

modalidade de ensino, visto que os outros três entrevistados que não aparecem

34

na amostra, optaram por não responder nenhuma pergunta proposta. Estas

professoras entrevistadas são todas do sexo feminino e moradoras do município

de Filadélfia.

A participação dos profissionais da educação acima citadas foi de total

relevância para se obter o resultado da pesquisa, já que esses (profissionais)

atuam em classes de educação infantil e suas vivências em sala de aula nos

forneceram subsídios importantes para a pesquisa.

3.4. Lócus da Pesquisa

A pesquisa foi realizada no turno matutino, no Instituto Presbiteriano Vida,

uma instituição situada à Rua Ana Izabel Muniz, na cidade de Filadélfia, Estado

da Bahia. A referida escola atende alunos da educação infantil até o ensino

fundamental II. É uma instituição de ensino de cunho religioso e particular sendo

esta mantida pelo Instituto Presbiteriano. Esta possui um espaço físico, distribuído

em cinco salas de aula, banheiros e área de lazer, diretoria, uma biblioteca que

está em construção e um pátio, onde brincam as crianças no momento do recreio.

35

CAPITULO IV

DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS

Diante da necessidade de entender um pouco mais sobre as professoras de

educação infantil do Instituto Presbiteriano Vida, sujeitos dessa pesquisa,

apresentam-se agora os resultados da investigação, mensurados a partir da

análise dos instrumentos de coleta de dados utilizados, a saber, questionário

fechado e semi-estruturado. Sabendo da importância da formação continuada

dentro do processo de ensino aprendizado para melhorar e modificar a ação

educativa como um todo, surgiu a iniciativa dessa pesquisa: identificar e analisar

as compreensões que os professores de Educação Infantil têm sobre a formação

continuada.

4.1 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA

Escolhemos os professores que atuam na Educação Infantil do Instituto

Presbiteriano Vida, tendo em vista que nossa pretensão é tentar identificar a

importância da formação continuada dentro do processo de ensino

aprendizagem.

Foi feito então o questionário e baseado no levantamento, identificamos as

seguintes características:

36

100% dos participantes em sua totalidade são do sexo feminino, ajudando

a reforçaar a idéia e a concepção que se tinha no passado de que a

profissionalização da mulher como professora, era a única forma de

inserção no mercado de trabalho. Ainda segundo a UNESCO no ano de

2002, dentre os professores brasileiros 81, 3% são mulheres e 18, 6%

são homens (UNESCO, 2004, p. 44).

No que se refere à faixa etária, 60% é composto por profissionais que

possuem idade entre 31 a 35 anos e 40% entre 26 a 30 anos. O que nos

leva a perceber que, nessa modalidade de ensino, há um relativo grau de

amadurecimento no que se refere à idade.

Quanto ao nível de escolaridade, percebeu-se que 50% dos

entrevistados, possuem nível superior incompleto, 30% superior completo

e 20% nível médio, isso nos mostrou que dos professores questionados,

a maioria sente a necessidade de buscar mais qualificação, revelando

assim, um envolvimento com a educação e com a transformação social.

Dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) indicam que

o índice de docentes com formação superior e licenciatura atuando na Pré -

escola era de 22,5% em 2002 (BRASIL, 2003, p. 22). E nas creches, “14% das

funções docentes tinham formação inferior ao ensino médio” (BRASIL, 2003,

p.21).

Podemos então considerar, que os resultados obtidos, com relação ao nível

de escolaridade, dos professores, demonstram um avanço para a Educação

Infantil, uma vez que para atuar nesta, devem ser profissionais qualificados, e na

trajetória da história da Educação Infantil no Brasil, a formação profissional não

era alvo de preocupação, ou por que não dizer que ficava no esquecimento, como

os dados acima demonstram, dando ênfase apenas se a professora era amável,

carinhosa e meiga. Como afirma Kishimoto (2002):

Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da educação infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava

37

ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização nas áreas. (p. 7).

Para Cerisara (2002) existe “uma indivisibilidade de saberes e práticas que

acabam por colaborar com a idéia ainda vigente no senso comum de que, por

serem saberes e práticas naturais da mulher, são caracterizados como

complementares, de ajuda ou acessórios; o que contribui para a sua

desvalorização”. (p. 106).

Quanto a instituições onde concluíram o ensino médio, 75% das

professoras afirmaram ter estudado em instituições públicas, e 25%

fizeram a formação em magistério em instituição privadas.

Quanto ao tempo de atuação no Magistério, constata-se que 50% já

atuam no magistério, em especial na Educação Infantil, a mais de 10

anos, e os 50% restantes, começaram a atuar no magistério entre cinco a

dez anos, possibilitando aos docentes um maior conhecimento sobre sua

profissão e melhoria na prática em sala de aula.

Nesse sentido trazemos Ghendin (2002), que afirma que: “A experiência

docente é um espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas isso não é

possível sem uma sistematização que passa por uma postura crítica do educador

sobre as suas próprias experiências” (p. 175). As experiências de vida gerada

pelos professores no próprio local de trabalho podem ser uma oportunidade

importante para socializar as experiências vivenciadas na Educação Infantil com

as outras professoras.

Quanto à renda familiar percebi que dos professores entrevistados,

apenas uma têm renda familiar situada entre 1 a 2 salários mínimos,

representando 25% no geral, confirmando-se a tendência brasileira da

má distribuição de renda e da insatisfatória renumeração do professor, já

as restantes 75% possuem renda de um salário mínimo mensal.

38

Com relação ao Vínculo Empregatício, 75% são contratadas pela

escola por um período de 01 ano de experiência, já o restante que

representa 25% tem contrato por mais de um ano.

Quanto à área de atuação, 75% das professoras mantêm um vínculo

de trabalho somente com uma escola, já os 25% das professoras

possuem outros vínculos, onde se deslocam de um para outro com

freqüência.

Perguntado sobre onde os professores buscam informações,

obtivemos as seguintes respostas: 60% destes responderam que em

internet, 20% em televisão, 15% através de revistas ou jornais e 5%

responderam que em outras formas de busca.

No mundo contemporâneo, não se deve mais parar de buscar a informação

e estar consciente da realidade em que vivemos. Ler, aprimorar-se, está atento a

notícias. Os sujeitos pesquisados demonstram as diversas formas pelas quais

buscam apropriar-se das informações a cerca das inovações da sua profissão.

Reportamo-nos mais uma vez ao que nos disse Nunes e Kramer (2007),

“existem muitos professoras novos, cheios de energia, mas sem formação e

informação”. As professoras que trabalham na Educação Infantil precisam ser

desafiadas a pesquisar, estudar, refletir constantemente sobre o seu trabalho

pedagógico, buscando subsídios nos muitos teóricos que hoje pesquisam sobre a

educação para crianças de 0 a 6 anos.

Com relação à participação das professoras em cursos de capacitação,

estas responderam que: 40% participam com freqüência, 20% participam

uma vez por ano, 20% participam mais de uma vez por ano e 20% não

participam.

39

Quanto a Operacionalização da Formação Continuada, notamos que

cerca de 50% participam de cursos promovidos pela própria escola, 40%

pelo município e somente 10% pelo estado.

No paradigma educacional emergente, a formação continuada se torna cada

vez mais necessária. As mudanças nas praticas pedagógicas dependem em parte

da formação continuada de professores, e essa formação requer uma leitura da

sociedade e da comunidade para que seja possível a interação social ao meio.

Citando mais uma vez Christov (2001).:

A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como praticas que se transforma constantemente. A realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisam ser revisto e ampliado sempre. (p.9).

5. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES QUANTO AO QUESTIONÁRIO SEMI-

ESTRUTURADO

Acreditamos que a análise dos questionários, contribuirá para que

possamos ter uma melhor percepção do trabalho desenvolvido pelas professoras

no universo pesquisado e como estas têm sua compreensão a cerca da formação

continuada dentro da Educação Infantil no Instituto Presbiteriano Vida, no

município de Filadélfia – Bahia.

A análise desses depoimentos se fará, através da abordagem e das

respostas sobre 07 (sete) itens distribuídos no questionário.

5.1. Compreendendo a Formação continuada como forma de aprendizado e

crescimento

40

Sobre esta temática pode se perceber que as professoras compreendem a

Formação Continuada como uma forma de estarem melhorando o seu saber

quanto aos conhecimentos que são cada vez mais renovados como se mostra a

seguir:

“Formação continuada é uma forma do professor está buscando seus

conhecimentos e se auto-aperfeiçoando, com o objetivo de aprender

novos conhecimentos da mesma forma que aprende a repassá-los aos

seus alunos”

Ao fazer essas afirmações a professora reforça a idéia de que o professor

não é o detentor do saber, sendo desta forma, necessário buscar o

aperfeiçoamento, o entendimento a cerca da realidade, tanto do educando como

do próprio professor; possibilitando a reflexão da sua própria prática na sala de

aula, a fim de reconstruir sua práxis pedagógica.

A compreensão desta professora demonstra em sua fala, que não basta

apenas transmitir e acumular informações. E diante da necessidade de uma

prática mais efetiva, é necessário estar se aperfeiçoando e buscando novos

saberes. O aprendizado deve servir de base para a formação de cidadãos críticos

e reflexivos.

A escola nesse cenário é uma ferramenta para uma sociedade realmente

democrática. Os conhecimentos por ela trabalhados não têm apenas cunho

informativo, mas também, podem dar base à construção de sociedades que

possibilitem a convivência de sujeitos politizados, abrigando em seu interior,

educadores que tenham ciência de sua função. Para Giroux (1997), a perspectiva

de um trabalho docente transformador perpassa pela compreensão das escolas

enquanto esferas públicas democráticas. Este espaço deve ser destinado à

construção de conhecimentos e habilidades para a vivência social dos

estudantes, assim como dos professores, rompendo com uma visão de escola

somente como preparadora para um mercado de trabalho.

41

Desta forma, uma boa formação deve possibilitar ao professor momentos de

reflexão e compreensão das mudanças que são apresentadas em sua vida

profissional.

Outra professora respondendo às suas inquietações nos disse o seguinte

sobre formação continuada:

“... é um processo sistemático, reflexivo e dialógico, onde o professor

busca informações para melhor manter-se informado e

atualizado. Favorecendo ao mesmo de relações entre os conhecimentos

cotidianos, os conteúdos sistematizados e as exigências do mundo

atual”.

Nesta fala, percebe-se que a formação continuada não deve apenas ser

entendida como cursos esporádicos, a cada período do ano. Na sua concepção

essa formação deve ir além da constante busca de informações e atualização.

Nesse sentido, a professora concorda com a definição de Nascimento (1998), ao

afirmar ser a formação continuada “[...] toda e qualquer atividade de formação de

professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior a sua

formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização” (p.70).

As demais professoras desta categoria afirmaram o seguinte:

“Formação continuada é estar cada dia mais buscando se especializar, e

além de tudo é ter a oportunidade de refletir sobre o novo que aprendeu”.

“Eu entendo que formação continuada é como o próprio nome já diz, é

está sempre em busca de novos saberes, de novas possibilidades, nunca

achando que já sabe tudo, por que sempre temos mais para aprender, e

não se esquecer de fazer, de procurar colocar em prática aquilo que

aprendeu de bom”.

42

Ressaltamos então a compreensão destas professoras, quando revela a

importância da ligação entre a teoria e a prática para o bom desenvolvimento da

prática educativa.

Nessa perspectiva Nóvoa (2002), afirma que: “O aprender contínuo é

essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a

escola como lugar de crescimento profissional permanente” (p. 23). A construção

do saber é algo contínuo, que se realiza na atuação do educador, frente a um

mundo diversificado.

5.2. Formação Continuada e Pratica Docente

Percebeu-se por meio da pesquisa, que as professoras se encontram

sensíveis na busca de novos conhecimentos, pois há alguns anos, acreditava-se,

que terminada a graduação, o profissional estava apto a exercer suas atividades e

não mais precisava buscar novos conhecimentos. Seguindo esta linha e baseado

no questionário, foi que chegamos a algumas respostas:

“Sei que é preciso estar cada vez mais me capacitando, para então

atender melhor meu publico alvo que são os meus alunos. Preciso dar

continuidade sempre aos meus estudos”.

“Eu penso que é um processo de continuação dos estudos que eu já fiz.

Mas que não pode parar”.

Nessa fala observamos que os professores estão conscientes de que a sua

formação não se esgota na conclusão, mas que ela é permanente, e precisa estar

integrada com a sua atuação nas salas de aulas. Chistov (2001), afirma que “A

realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e

ampliado sempre” (p. 9).

Há ainda entre as professoras, como iremos observar na afirmação abaixo,

uma grande distância entre o que seria o ideal na formação das professoras que

estão atuando na educação infantil e o que seria o real. Os cursos que são

43

oferecidos ainda procuram fortalecer procedimentos conservadores como,

dominar e fragmentar o conhecimento, sem criar condições para que os

professores desenvolvam sua autonomia intelectual e profissional, como veremos

nas respostas a seguir:

“Os cursos que são oferecidos ainda não respondem as inúmeras

indagações do professores, eu mesmo percebo que há um

distanciamento do que se ensina e o que é possível se fazer”

“Infelizmente eu só participo desses cursos de formação continuada uma

vez por ano, confessa gostar. Mas na maioria das vezes é

desestimulante, pois chegando lá me deparo com as mesmas coisas que

foi visto no magistério. Raramente tem coisas novas. São quase sempre

repetitivos, nos levando apenas a relembrar o que já foi visto

anteriormente”.

Diante dessa afirmação percebe-se um desacordo entre a compreensão da

professora e a proposta dos cursos de formação continuada, pois como afirma

Libâneo (2004), “O professor deve compreender seu próprio pensamento e refletir

de modo critico sobre sua formação e prática docente” (p. 86).

No mundo educacional, em especial nos cursos de formação continuada,

são muitas as teorias divulgadas, para que os professores criem seu próprio

pensamento e encontrem um meio mais eficaz para programar em sua sala de

aula aquilo que fora aprendido nesses cursos.

Essas teorias são de grande importância para que a educação seja vista

como algo não estático, mas como algo reflexivo. E para que o professor faça

uma auto-análise de seu perfil, e deseje diferenciá-lo daquele que predominou até

agora é importante que a formação possibilite esta reflexão sobre o que fazer

pedagógico para que as mudanças ocorram em sala de aula

44

5.3. Políticas de Formação Continuada

Compreender e analisar a formação de professores leva a entendimentos

sobre as políticas de formação profissional no contexto brasileiro. Em todo o

âmbito nacional, a formação de professores vem sendo destacada historicamente

em documentos legais, desde os simples dispositivos legais até as diretrizes da

educação.

As afirmações a seguir mostram a compreensão de alguns professores

questionados sobre o assunto:

“Eu entendo que falta muito para que as políticas de formação de

professores na educação infantil sejam efetivamente suficientes. Pois não

há uma valorização muito grande aos professores de educação infantil. Na

verdade até existe no papel, mas não na prática”.

Na resposta dessa professora, percebe-se que, por parte dos governantes,

ainda não há um real processo de valorização da educação infantil e dos

profissionais que nela atuam. Alguns avanços até aqui alcançados ainda não

colocam este nível de ensino num patamar de eficácia e eficiência tanto em

termos de atendimento a sua clientela quanto na melhoria de condições do

trabalho do professor.

Isto se verifica também no depoimento de outra professora:

“Infelizmente as políticas voltadas para a formação de professores, ainda

são muito precárias. Há muito discurso e pouca atitude. Digo isso por que

só os cursos de ano em ano não são suficientes. É preciso investir mesmo

na formação dos professores de educação infantil. Normalmente

acontecem cursos que são feitos sem nenhuma estrutura para agregar os

professores inscritos”.

É por isso que, como afirmou a professora acima, muitas vezes, observa-se

a falta de comprometimento com as ações cotidianas, o que inviabiliza a prática

pedagógica dos professores. Foi possível também perceber na declaração desta

45

mesma professora, que no atual contexto educacional são muitas teorias

recebidas pelos professores nesses cursos de formação, mas os mesmos

encontram várias dificuldades para a efetivação desses saberes adquiridos em

suas salas de aulas.

Diante deste fato vale destacar que por muito tempo não esteve pautada nas

prioridades das ações governamentais, a formação docente direcionada aos

professores que atuam na educação infantil, pois tal modalidade de ensino era

compreendida como parte integrante de um sistema privado, que adotavam como

política assistencialista e compensatória. Segundo Rosemberg (2005), “O

descaso pela função social da pré-escola resulta de uma negação do Estado que

não fomentava diretrizes educacionais para a população de zero a seis anos de

idade”.

“Percebemos que a educação infantil é um assunto muito discutido nos

cursos de formação continuada, mas na sua essência percebe-se que

ainda é muito distante daquilo que esperamos. Eu diria até que esses

cursos só existem para iludir professores, há um distanciamento entre o

que se propõe e o que é possível nas salas de aula”.

Diante desta afirmação percebemos que, para a professora, os cursos de

formação continuada oferecem uma compreensão fragilizada e contraditória para

o exercício da prática docente, sem oferecer condições para uma reflexão

coerente com a realidade vivenciada o que, para é fundamental, segundo Libaneo

(2004): “O professor deve compreender seu próprio pensamento e a refletir de

modo critico sobre sua formação e pratica docente” (p.86).

O artigo 3º da Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, destaca

para a coerência – entre a formação oferecida e a prática esperada do professor –

apontando como metodologia a simetria invertida, onde o preparo deste

profissional, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda

consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera. Libâneo (2002)

aponta que essa prática deve ter um duplo sentido como uma ação ética que se

46

orienta pelos objetivos e as atividades propostas que deve ser adequada a

situação de ensino e aprendizagem.

47

6. ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS

Diante dos questionamentos que foram realizados e de todas as respostas

dadas, foi percebido que as professoras demonstram preocupação com a

formação continuada, visto que em alguns casos não entendem o significado e a

importância da mesma para o aprendizado do aluno e para sua própria

reciclagem.

Em outras situações, o professor acredita que se deve valorizar o

embasamento teórico para uma educação de qualidade e uma melhor

compreensão do processo ensino-aprendizagem, visto que estas entendem que

não basta somente transmitir e acumular informações, o professor deve, sempre

que possível, buscar mais capacitação em virtude da necessidade constante de

adequação da prática a realidade do aluno.

Além da compreensão e da importância sobre a formação continuada como

momento reflexivo e de abertura para outras formas de conhecimento e do auto-

crescimento, esses profissionais evidenciam também outras inquietações como a

falta de uma política pública coerente e comprometida com a educação infantil e

com sua formação profissional a fim de promover as necessárias mudanças no

novo contexto educacional em constantes mudanças.

Foi percebido também que apesar do esforço, estes não conseguem muitos

cursos de capacitação promovidos pela instituição, sendo notório o gasto

particular com a promoção de novos conhecimentos. Também, em alguns casos,

quando oferecidos cursos de formação continuada, estes possuem muita teoria e

quando revertido na prática não surtem o efeito desejado.

Verificamos também, que as professoras buscam na experiência formativa,

um crescimento mais efetivo assim como respostas para a sua ação pedagógica

tentando aliar as teorias aprendidas com as situações práticas e adequando-as

quando os resultados não são satisfatórios.

48

As professoras entendem que a formação continuada deve estar presente

na ação educativa com o intuito de promover mudanças e de transformar aquilo

que se deseja obter, e afirmam que o futuro da educação infantil deve ser de

qualidade e para isso, é necessário que todos os professores estejam engajados

numa luta onde a sua formação seja a sua prioridade, para melhor atender esses

infantes.

49

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inquietado pela questão da formação de professores, mais especificamente

a concepção dos professores de educação infantil sobre a formação continuada é

que realizamos essa pesquisa. Entendendo que as crianças possuem suas

especificidades que como qualquer outro sujeito pensam e sentem o mundo de

um jeito próprio, é imprescindível que os professores mantenham-se em

constante processo de atualização para atender as constantes transformações

que ocorrem no ambiente escolar e que não podem ser ignoradas dentro da

formação do cidadão.

A transição das creches e pré-escolas, da assistência social para o processo

de educação formal na rede pública, colocou em destaque o professor de

Educação Infantil e por sua vez, a necessidade de se pensar sobre sua formação,

o que nos encaminhou para o propósito de identificar as compreensões que os

professores de Educação Infantil do Instituto Presbiteriano Vida de Filadélfia têm

sobre a formação continuada. É importante ressaltar que por se tratar de uma

pesquisa qualitativa, não se pretende apresentar respostas para os

questionamentos aqui elaborados, mas, refletir criticamente sobre as

compreensões das professoras que trabalham com a Educação Infantil.

Diante das muitas informações coletadas pudemos observar que as

professoras pesquisadas consideram a importância da formação assim como a

preocupação quanto ao futuro da Educação Infantil, pois segundo elas a uma

discussão muito forte e pouca atitude quanto às políticas públicas atuantes. E

quanto ao sentimento de estar atuando na docência como professora de

educação infantil, percebemos que há consonância entre as mesmas quanto à

sua realização nesta área. E consideram que os cursos de formação contribuem,

mas não totalmente e sim superficialmente, para seu crescimento enquanto

pessoa e enquanto profissionais da área.

50

Diante de todas as informações coletadas e das discussões realizadas foi

possível perceber, por parte de algumas professoras, angustias e insatisfações

por não poder dar prosseguimento a sua formação por falta de uma remuneração

adequada, incentivos e acesso a cursos que possibilitem melhoria à sua

formação. Foi citada ainda a qualidade dos cursos, onde foi negada a eficiência

dos mesmos, pois, de acordo com as professoras, os cursos são repetitivos, não

oferecendo nada de novo.

Outro aspecto que é preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda é um

objetivo a ser concretizado o direito de todos os professores a cursos de formação

continuada para melhor se preparar para um atendimento mais eficaz a esses

infantes, tornando-os reconhecidos e percebidos em sua plenitude.

Acreditamos que ainda temos muito a pesquisar sobre a formação

continuada dos professores de Educação Infantil, trazendo contribuições para a

elaboração de políticas educacionais, que melhor atendam as crianças da

educação infantil, assim como de programas de formação continuada para todos

os professores, independente da sua renda familiar.

Portanto, faz-se necessário que todos os envolvidos na educação infantil

analisem e repensem esses e outros aspectos que norteiam a educação infantil

no momento, possibilitando que seus principais protagonistas e agentes de

mudanças, que são os professores, continuem participando, se envolvendo em

cursos de formação, tornando-se educadores em sua plenitude, totalmente

preparados e convictos de suas atribuições para com a formação de cidadãos

para uma sociedade em permanentes mudanças.

51

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– Brasília, DF, 2009. Os relatórios estão disponíveis no site

http://www.unicef.org.br/

55

Anexos

QUESTIONÁRIO – FECHADO

Caro professor, estamos realizando esta pesquisa para a elaboração do trabalho

monográfico à conclusão do curso de pedagogia da Universidade do Estado da

Bahia – UNEB. Por isso contamos com sua disponibilidade e colaboração para a

realização da nossa pesquisa. Lembramos que a sua identidade será mantida em

sigilo na apresentação dos resultados.

Desde já agradecemos pela sua participação.

QUESTIONARIO 1 – PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA

I. IDENTIFICAÇÃO

56

1. Município onde mora:

2. Escola que ensina:

3. Sexo:

( ) Feminino ( ) Masculino

4. Faixa-Etária:

( ) 20 – 25 anos

( ) 26 – 30 anos

( ) 31 – 35 anos

( ) Acima de 36 anos

5. Nível de Escolaridade:

( ) Nível médio

( ) Superior incompleto

( ) Superior completo. Curso:

( ) Especialização

6. Instituição onde concluiu o ensino médio:

( ) Pública

( ) Privada

7. Tempo de atuação no magistério:

( ) 1 ano

57

( ) 2 anos

( ) 3 – 4 anos

( ) Mais de 5 anos

8. Renda Familiar:

( ) De 1 a 2 salários mínimos

( ) De 2 a 4 salários mínimos

( ) Acima de 4 salários mínimos

9. Em quantas escolas você atua:

( ) Apenas 1

( ) Mais de 1

11. Exerce outra função na escola:

( ) Sim. Qual?

( ) Não

10. Onde você costuma buscar informações:

( ) Jornais e revistas

( ) Televisão

( ) Internet

( ) Outros meios. Quais?

11. Você já participou de algum curso de capacitação:

( ) Nunca participou

58

( ) Participou apenas 1 vez

( ) Participa com freqüência

( ) Participa uma vez por ano

( ) Outra

12. Se participou quem custeou o curso:

( ) Particular

( ) Estado

( ) Municipal

( ) Outros

QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO

1. O que você entende por formação continuada?

2. Que papel a formação continuada pode efetivar na prática docente do professor

de educação infantil? Explique.

3. Quais são os principais problemas, na efetivação da formação continuada, em

sua opinião? Por quê?

4. Como você se sente em relação a sua atuação na docência como professora

de educação infantil?

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5. Você acha que é importante estar se capacitando para trabalhar com crianças

ou isso é coisa para séries mais avançadas? Por quê?

6. Qual é a coisa mais importante no educar crianças pequenas, em sua opinião?