70
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM PEDAGOGIA: DOCÊNCIA E GESTÃO NOS PROCESSOS EDUCATIVOS JACIRA FERREIRA LOLA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NA ESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI SENHOR DO BONFIM - BA 2012

Monografia Jacira Pedagogia 2012

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Pedagogia 2012

Citation preview

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM

PEDAGOGIA: DOCÊNCIA E GESTÃO NOS PROCESSOS EDUCATIVOS

JACIRA FERREIRA LOLA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NA

ESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI

SENHOR DO BONFIM - BA 2012

JACIRA FERREIRA LOLA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NA

ESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI

Trabalho Monográfico apresentado à Universidade

do Estado da Bahia, Departamento de Educação,

Campus VII, como requisito para a conclusão do

Curso de Pedagogia: Docência e Gestão dos

Processos Educativos.

Orientador: Prof. Adson dos Santos Bastos

SENHOR DO BONFIM – BA 2012

JACIRA FERREIRA LOLA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NA

ESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI

Aprovada em: ____/____/_____

____________________________________________ Prof. Adson dos Santos Bastos

Orientador

_____________________________________________ Prof. Ozelito Souza Cruz

Avaliador

_____________________________________________ Prof. Juliana Côrtes Freitas

Avaliadora

SENHOR DO BONFIM – BA 2012

À minha querida mãe Helena, fonte de

dedicação e amor, cuja força e

determinação, me inspiram a lutar e

enfrentar desafios.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por me conceder força e sabedoria para mais esta conquista.

À minha família, pelo auxílio concedido sempre que necessário, amparando-me e

dando assistência nesta jornada

À minha irmã e colega de turma Jeane Lola, pelo companheirismo e apoio durante

todo o curso.

Às amigas e colegas: Amanda Feitosa, Aurelina, Eliciene Trindade, Valci Soares,

Viviane, pelo apoio e torcida.

À minha turma de curso, pelo convívio, amizade e aprendizado.

Ao professor orientador Adson Bastos, pela disponibilidade, paciência,

compreensão, sugestões e ensinamentos que nos apontou caminhos e

possibilidades para a concretização desse trabalho.

À Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento de Educação - Campus

VII – Senhor do Bonfim – BA, direção, funcionários e aos professores por nos

proporcionarem momentos de interação, aprendizado, contribuindo para o nosso

crescimento acadêmico.

.

Às professoras e direção da Escola Municipal João Ferreira Matos pela colaboração

e espaço cedido durante a elaboração deste trabalho.

A todos que de alguma forma contribuíram para a conclusão desse trabalho.

“Constatar a realidade nos torna capazes de

intervir nela. Tarefa incomparavelmente mais

complexa e geradora de novos saberes do

que simplesmente a de nos adaptarmos a

ela.”

Paulo Freire

RESUMO

Identificar as compreensões docentes é caminho para entender as práticas e fazer as intervenções necessárias e possíveis. Assim o objetivo desse trabalho foi identificar as Compreensões de Educação Ambiental que sustentam as práticas dos professores do Ensino Fundamental I da Escola municipal João Ferreira Matos no Município de Jaguarari. Para tanto, contou com o suporte teórico de: Dias (2004), Guimarães (1995), (2000), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski (2007), dentre outros que auxiliaram a fundamentar esse estudo. Com abordagem qualitativa e utilização do questionário como instrumento de coleta de dados, foi possível a obtenção de algumas considerações que indicam que a compreensão de Educação Ambiental entre as pesquisadas é predominantemente naturalista com práticas limitadas e direcionadas à transmissão de conhecimentos e preservação da natureza, por carência de uma formação que possibilite novas compreensões e novas práticas. Palavras-chave: Educação Ambiental, Compreensão Ambiental, Prática docente

ABSTRACT

Identifying the comprehensions teachers and way to understand the practices and make the necessary adjustments and possible. Thus the objective of this work was to identify the understandings of Environmental Education that sustains the practices of Elementary School teachers I of municipal school John Ferreira Matos in the Municipality of Jaguarari. . For both, counted with the theoretical support of: Days (2004), Guimarães (1995), (2000), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski (2007), among others that helped them to substantiate such a study. Using a qualitative approach and use of the questionnaire as a data collection instrument, it was possible to obtain some considerations which indicate that the understanding of Environmental Education between the searched and predominantly naturalistic practices with limited and directed to the transmission of knowledge and preservation of nature, for lack of a training that will enable new understandings and new practices. Keywords: Environmental Education, Environmental Understanding, Teaching Practice

LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Percentual quanto ao gênero dos sujeitos................................................36

Figura 02: Percentual quanto à formação acadêmica................................................37

Figura 03: Percentual quanto ao tempo de serviço....................................................38

Figura 04: Percentual quanto à carga-horária de trabalho ........................................39

Figura 05: Freqüência de respostas das pesquisadas relacionadas às questões

ambientais..................................................................................................................41

Figura 6: Análise sobre a importância que as professoras têm a respeito da escola

como espaço de formação de cidadãos ambientalmente responsáveis....................42

Figura 07: Freqüência de resultados das professoras sobre como a Educação

Ambiental deve ser ministrada na escola...................................................................47

Figura 08: Freqüência de momentos de estudos da Educação Ambiental na

formação inicial entre professoras pesquisadas........................................................49

Figura Figura 09: Ocorrência da formação continuada promovida pela SEMEC entre

as pesquisadas ..........................................................................................................50

Figura 10: Nível de preparo considerado pelas professoras para desenvolver

Educação Ambiental com os alunos..........................................................................51

Figura 11: Conhecimento das professoras sobre documentos que tratam da

Educação Ambiental...................................................................................................52

Figura 12: Análise da freqüência do uso de fontes de informação sobre a Educação

Ambiental obtidas pelas professoras..........................................................................53

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................10

CAPÍTULO I...............................................................................................................12

1.Educação Ambiental: diferentes compreensões, diferentes práticas12

CAPÍTULO II..............................................................................................................18

FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL................................................................18

2.1. Educação Ambiental: conceitos, características e propósitos.......18

2.2. Educação Ambiental na escola: Limites e possibilidades..............21

2.3. Educação Ambiental: compreensão e prática do professor...........24

2.4. Educação Ambiental como tema transversal................................26

2.5.. Educação Ambiental e formação de professores.........................29

CAPÍTULO III.............................................................................................................32

METODOLOGIA...............................................................................................32

3.1. Tipo de Pesquisa...........................................................................32

3.2. Lócus da Pesquisa........................................................................33

3.3. Sujeito de Pesquisa ......................................................................34

3.4. Instrumentos e procedimentos metodológicos..............................34

CAPÍTULO IV.............................................................................................................36

ANALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS....................................................36

4.1. Perfil dos Sujeitos.........................................................................36

4.2. Análise e interpretação das compreensões docentes...................39

4.2.1. Educação Ambiental e a compreensão docente............39

4.2. 2. Educação Ambiental na escola......................................42

4.2. 3. Educação Ambiental como tema transversal.................46

4.2. 4. Educação Ambiental e a formação de professores........48

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................55

REFERÊNCIAS.........................................................................................................57

APÊNDICE................................................................................................................63

10

INTRODUÇÃO

Diante da crescente gravidade dos problemas ambientais, a Educação

Ambiental surge como uma das ações capazes de colaborar na transformação do

padrão de degradação socioambiental vigente, através da qual, os indivíduos e a

comunidade adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e a

determinação que os capacitam a agir, na busca pela resolução dos problemas

ambientais. Deste modo, a escola aparece como o lugar social privilegiado e

importante com enorme potencial para a formação de cidadãos políticos,

sensibilizados, capazes de atuar de forma eficaz em seus espaços de vivência.

Nessa perspectiva, os educadores têm um papel fundamental na

concretização das práticas significativas da Educação Ambiental na escola, pelo

espaço social que tem para atuar. Sabe-se que a sua atuação docente é

influenciada, condicionada e elaborada a partir de suas compreensões. Portanto,

são essas compreensões que determinam suas práticas.

Assim, este trabalho busca identificar as compreensões de Educação

Ambiental que sustentam a prática dos professores, para um melhor entendimento

dos caminhos da EA na escola e o reconhecimento das mudanças possíveis.

No capítulo I, há um breve histórico da Educação Ambiental no Brasil e no

mundo, desde a década de 60 até os dias atuais, no ambiente escolar e nas práticas

docentes, chegando à questão de pesquisa, objetivos e relevância deste trabalho.

No II capítulo, encontra-se o referencial teórico, com conceitos, características

e propósitos da Educação Ambiental, seus limites e possibilidades na escola, as

compreensões e práticas dos professores em relação à mesma, a transversalidade e

formação de professores no que se refere à temática. Os principais teóricos que

orientaram as reflexões e nortearam este trabalho foram: Carvalho (2004), Dias

(2004), Guimarães (1995), Maranhão (2001), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski

(2007), dentre outros que auxiliaram a fundamentar este estudo.

Quanto ao capítulo III, referente à metodologia, descreve o tipo de pesquisa, o

lócus e sujeitos pesquisados, como também, os procedimentos e instrumento de

coleta de dados que foram utilizados para o alcance dos objetivos propostos.

No capítulo IV, apresenta-se a análise e interpretação dos resultados, por

meio de quatro categorias, refletindo sobre as compreensões dos professores a

11

respeito da Educação Ambiental e discutindo com os autores que deram suporte

para as considerações apresentadas.

Por fim, ressalta-se a urgência de um maior empenho e investimento na

formação inicial e continuada dos professores, a fim de gerar novas possibilidades

de compreensões, visto que a compreensão das pesquisadas, sobre a temática

ambiental, ainda está limitada aos aspectos físicos e biológicos do meio ambiente.

Assim, deseja-se que este trabalho possa contribuir com todos que a ele

tiverem acesso, oferecendo subsídios importantes para o auxílio na prática docente

e proporcione uma aprendizagem significativa acerca da Educação Ambiental.

12

CAPÍTULO l

1. Educação Ambiental: diferentes compreensões, diferentes práticas

A questão ambiental tornou-se tema importante nas discussões da atualidade

e tem feito parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade, pois o

futuro da humanidade encontra-se concretamente ameaçado pelos danos

ambientais causados em anos de usos indevidos dos recursos naturais. Conforme

Penteado (1999): “A questão ambiental se apresenta como um dos problemas

urgentes a ser resolvido nos novos tempos. É hoje uma questão política e assunto

de interesse geral que preocupa a todos” (p.21).

Conforme a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na natureza

para satisfação de suas necessidades e desejos, passa a explorar os recursos

naturais de forma intensa, com consequências indesejáveis que agravam

rapidamente, como: a escassez dos recursos não renováveis, esgotamento do solo,

contaminação da água, efeito estufa, alterações na superfície da terra e intensas

mudanças climáticas. Nesse nosso modelo de sociedade capitalista, cuja lógica

principal é o lucro, sem considerar os resultados por ele gerados, o ser humano

passa a enxergar fora da natureza como se essa fosse objeto a ser manufaturado,

transformado em bens de consumo. Assim afirma Guimarães (1995):

Com a evolução da humanidade, os seres humanos vieram isolando-se em relação à natureza; dominou-se o meio ambiente colocando-o a serviço do homem. Uma postura desencadeou nos dias de hoje, o desequilíbrio, vide efeito estufa, destruição da camada de ozônio, contaminação das águas oceânicas, continentais e atmosféricas, entre muitos outros problemas que não se restringem mais apenas a uma localidade (GUIMARÃES, 1995, p.33).

Diante dessa crise ambiental, que se torna evidente a partir dos anos 60,

intensifica-se a percepção de que a humanidade pode caminhar aceleradamente

para o esgotamento dos recursos indispensáveis a sua própria sobrevivência. Este

tipo de constatação por parcela da população faz surgir manifestações em defesa do

meio ambiente, na luta para diminuir o ritmo acelerado de destruição dos recursos

naturais.

13

Foi na década de 70 que houve o despertar da consciência ecológica no

mundo, onde, muitas conferências, convenções e tratados internacionais foram

realizadas no período, visando resolver os mais variados problemas caracterizados

por crises econômicas, sociais, políticas, culturais e ambientais. Como pontua

Zakrevski e Sato (2007):

A conferência das nações Unidas sobre o Meio Ambiente (Estocolmo, 1972), o Relatório Meadows (1972) sobre os limites do crescimento, o surgimento do paradigma teórico da ecologia política e proliferação dos movimentos ecologistas marcaram esse período. [...] Nesse sentido, merece destaque a Conferência de Belgrado (1975), que estimulou um processo de reflexão sobre os problemas do planeta, buscando traçar um marco internacional para o desenvolvimento da educação relativa ao meio ambiente e a conferência de (1971), na qual se estabeleceram os critérios e diretrizes que deveriam inspirar o desenvolvimento educativo nas décadas seguintes (ZAKREVSKI E SATO, 2007, p. 109).

Nas décadas seguintes, foram realizados vários encontros que, apesar dos

aspectos positivos, não obtiveram avanços significativos e nunca correspondiam

plenamente às expectativas. Conforme (Pedrini,1997), as inconsistências desses

encontros se prenderam numa primeira análise, ao seu discurso político.

Em 1992, a Organização das Nações Unidas (ONU) promoveu a Conferência

das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento no Rio de Janeiro,

que ficou conhecida como Rio 92. Considerado o mais importante encontro

internacional, com a participação de 170 países, teve entre os seus objetivos,

examinar estratégias de promoção do desenvolvimento sustentável, visto como um

novo modelo a ser buscado. Nomeia-se a Agenda 21, como Plano de Ação para a

sustentabilidade humana e reconhece-se a Educação Ambiental (EA) como o

processo de promoção estratégica desse novo modelo de desenvolvimento (DIAS,

2004).

Denominada RIO+10, outra Conferência Mundial acontece em agosto de

2002, desta feita na África do Sul, com o objetivo de conferir o andamento dos

acordos firmados na RIO-92. Esta reuniu mais de 189 países e de acordo com

Ribeiro (2006), foi marcada pela falta de acordos resultantes principalmente da

defesa do interesse econômico dos países mais ricos do planeta. Como exemplo, o

desacordo na retificação do Protocolo de Kioto para a redução da poluição

atmosférica, e muitos outros embates.

14

Nas últimas conferências, os resultados também não foram tão satisfatórios,

evidenciando que, para muitos, os interesses econômicos prevalecem sobre os

direitos humanos e a preservação ambiental. Assim, o quadro atual demonstra

claramente que, os impactos causados por esse nosso modelo industrial produtivista

e consumista em que se baseia a nossa economia e modo de vida que levamos,

continua provocando uma insegurança ambiental, econômica e social, gerando

incertezas em relação ao futuro.

Todas as recomendações e tratados internacionais sobre o tema ambiental,

evidenciam a importância atribuída por líderes de todo o mundo para a Educação

Ambiental, como meio indispensável para se conseguir criar e aplicar formas cada

vez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e soluções para os

problemas ambientais. Conforme Reigota (1994), a Educação Ambiental surge e se

consolida num momento histórico de grandes mudanças no mundo e tende a

questionar as opções políticas atuais e o próprio conceito de educação vigente,

devendo estar presente em todos os espaços que educam os cidadãos.

A expressão environmental education (educação ambiental) surge na

Conferência em Educação da Universidade de Keele, na Grã-Bretanha em março de

1965, onde se estabeleceu o consenso de que a educação ambiental tornar-se-ia

fundamental na formação de todos os cidadãos (DIAS, 2004).

A década de 70 foi um período importante na questão ambiental em conjunto

com a educação, apresentando medidas, entre as quais: Os Estados Unidos

aprovam uma lei sobre Educação Ambiental; em resposta à Conferência de

Estocolmo, a UNESCO promove, na Iugoslávia, um Encontro internacional em

Educação Ambiental e em 1977 ocorre a Primeira Conferência Intergovernamental

sobre Educação Ambiental, realizada em Tbilisi, Georgia (ex URSS), um evento

decisivo para os rumos da EA em todo o mundo.

Enquanto no Brasil, no mesmo período, são criados os cursos de pós-

graduação em ecologia em universidades do Rio Grande do Sul, Amazonas,

Brasília, Campinas e São Carlos; e, por fim, a Secretaria Especial do Meio Ambiente

(SEMA) inicia a elaboração de um documento sobre Educação Ambiental, focado no

contexto socioeconômico-educacional brasileiro (DIAS, 2004).

É no inicio dos anos 90, que uma grande expansão da Educação Ambiental

acontece no Brasil, principalmente como resultado da Conferência das Nações

Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO 92). Ocorre também um

15

importante acréscimo na produção: vários livros e artigos são publicados por

editoras e por revistas de divulgação cientifica. É nesse período que inicia uma

grande busca por cursos de EA, que são oferecidos nas Universidades, secretarias

de Educação e Meio Ambiente dos Estados por organizações não governamentais

(ZAKREVSKI, 2007).

Ainda na década de 90, vários órgãos governamentais estiveram envolvidos

com a Educação Ambiental, por meio de programas e diretrizes como PRONEA

(Programa Nacional de Educação Ambiental), e o PEPEA (Programa de Estudos e

Pesquisa em Educação Ambiental). Uma importante ação na área educacional foi a

inclusão da questão ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96).

A Educação Ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A lei n° 9.795 –

Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 2° afirma: “A Educação Ambiental é um

componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente

de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em

caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999).

Para a promoção da Educação Ambiental, não é necessário um local ou

agente específico, pelo seu aspecto global e interdisciplinar, porém, a escola

aparece como o lugar social privilegiado e importante para iluminar o sentido da luta

ambiental e fortalecer as bases para a formação da cidadania. Apesar de todas as

suas dificuldades, a Educação Ambiental na escola, apresenta um enorme potencial

para a formação de cidadãos políticos, sensibilizados, capazes de atuar de forma

eficaz em seus espaços de vivência. A inserção da temática ambiental, aliada à

adoção de uma nova postura de práticas e atitudes de toda comunidade escolar,

pode ser exercitada em projetos educativos na escola. Segundo Higuchi e Azevedo

(2004):

A Educação Ambiental é uma concepção totalizadora de Educação que só é possível quando resulta de um Projeto Político Pedagógico orgânico, construído coletivamente, na interação escola/comunidade, e articulado com os movimentos populares organizados, comprometidos com a preservação da vida em seu sentido mais profundo (HIGUCHI e AZEVEDO, 2004, p.63).

Neste contexto escolar, o papel do professor é fundamental na construção de

uma consciência global das questões ambientais para que seus alunos possam

assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria.

Então, para que a atuação do professor na Educação Ambiental seja eficaz, ele

16

deve propor atividades criativas que envolvam totalmente o educando, provocando

assim, a sensibilização do mesmo. Conforme afirma Kindel et al., (2006): “É

necessária uma „sensibilização‟, com a atual crise ambiental a qual vivemos, que se

discuta uma nova ética na educação – a ética ambiental – na qual o homem não

poderá mais ser o centro de tudo (p. 65)”.

Para a efetividade desse plano de ação que o autor aborda, é necessário que

haja a participação de toda a comunidade escolar, com destaque para atuação do

professor, que deve, portanto, avaliar constantemente a sua prática educativa.

Prática essa, que será desenvolvida de acordo com a compreensão deste sobre a

temática ambiental. Como afirma Reigota (2004), a Educação Ambiental se faz a

partir da concepção que se tem de meio ambiente. Então, é essencial que seja feita

a identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo.

Portanto, identificar as compreensões dos professores, como eles pensam e

agem sobre a temática ambiental é uma forma de melhor entendimento dos

caminhos da EA na escola e reconhecimento das mudanças necessárias. As

compreensões docentes são fundamentais para que eles desenvolvam a prática

pedagógica que conhecem e acreditam. Como bem afirma Carvalho (2004), é

preciso compreender os conflitos que atravessam as diversas compreensões e

práticas ambientais para poder sustentar uma ética ambiental que se afirme no

embate com os interesses imediatos e utilitaristas.

Nesse sentido, esta pesquisa tem o intuito de proporcionar reflexões sobre as

práticas educativas voltadas para a EA, desenvolvidas na escola Municipal João

Ferreira Matos. Assim, considerando que as compreensões da realidade interferem

no trabalho pedagógico e afetam diretamente o que se pretende ensinar, surge o

problema que motivou e orientou esta pesquisa, expresso na seguinte questão:

Quais as compreensões de Educação Ambiental que sustentam a prática dos

professores da Escola Municipal João Ferreira Matos?

Acredita-se que é o entendimento do professor que sustenta sua prática.

Assim, esta pesquisa busca identificar através das respostas das professoras

pesquisadas, se as suas compreensões determinam a prática de uma Educação

Ambiental crítica, capaz de produzir conscientização, mudança de comportamentos

e atitudes, desenvolvimento de competências e participação dos alunos.

17

Esta pesquisa tem por objetivo, identificar as compreensões de Educação

Ambiental que sustentam a prática dos professores da Escola Municipal João

Ferreira Matos na cidade de Jaguarari – Bahia, como também, estimular reflexões

que contribuam para o desenvolvimento de práticas expressivas de uma Educação

Ambiental crítica, capaz de formar uma nova geração consciente que promova

mudanças na sociedade em que vivem, a fim de torná-la mais justa, ética e

ambientalmente sustentável.

Este trabalho é relevante por abordar a questão ambiental, considerada cada

vez mais importante para a sociedade. Uma temática relativa não só à proteção da

vida no planeta, mas também à melhoria do meio ambiente e a qualidade de vida

das comunidades.

18

CAPÍTULO ll

FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL

Com o intuito de aprofundar o debate em torno desta temática, entende-se

como de fundamental importância, refletir sobre os seguintes conceitos: Educação

Ambiental: conceitos, características e propósitos; Educação Ambiental nas escolas:

limites e possibilidades; Educação Ambiental: compreensão e prática do professor;

Educação Ambiental como tema transversal; Educação Ambiental e a formação de

professores.

2.1 Educação Ambiental: conceitos, características e propósitos

A Educação Ambiental tem sido reconhecida mundialmente e adotada como

uma das ações capazes de colaborar na transformação do padrão de degradação

sócioambiental vigente na nossa sociedade, mais particularmente a partir de 1977,

em Tbilisi na Geórgia, na l Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental, onde ela é considerada um processo permanente, no qual os indivíduos

e a comunidade tomam consciência do meio ambiente e adquirem os

conhecimentos, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os

capacitam a agir individual e coletivamente na resolução dos problemas ambientais

presentes e futuros (DIAS, 1992).

Assim, através da Educação Ambiental é possível o conhecimento e

construção de valores sociais capazes de tornar os indivíduos sensibilizados a agir

na busca por um ambiente sadio e equilibrado, como destaca a Lei Federal n.° 9.795

de 27 de abril de 1999, (BRASIL, 1999), que instituiu a Política Nacional de

Educação Ambiental, em seu Art. 1º:

Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltados para a conservação do meio

19

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Portanto, a Educação Ambiental é uma ação educativa permanente, pela qual

a comunidade tem consciência de sua realidade global, das relações estabelecidas

entre homem e natureza, que a conduzem à busca e prática da justiça social,

cidadania nacional e planetária, e ética nessas relações, para a melhora da qualidade

de vida. Conforme Guimarães (1995), a Educação Ambiental transforma valores e

atitudes através da construção de novos hábitos e conhecimentos, cria uma nova

ética, sensibiliza e conscientiza para as relações integradas ser humano/natureza,

objetivando o equilíbrio local e global, como forma de obtenção da melhoria da

qualidade de todos os níveis de vida.

A EA constitui-se, portanto, em um instrumento capaz de gerar ações

transformadoras, influenciando positivamente a sociedade, respeitando as suas

diferentes manifestações, além de oportunizar o acesso às informações que

permitam a participação ativa de todos, na busca de soluções para os problemas

ambientais. Como bem define Maranhão (2001) a EA é:

Uma proposta de vida que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas. Ela parte de um princípio de respeito pela diversidade natural e cultural que inclui a especificidade de classe, etnia e gênero defendendo também a descentralização em todos os níveis e a distribuição social do poder como o acesso à informação e ao conhecimento (MARANHÃO, 2001, p.28).

Essa proposta de Educação Ambiental surge como uma tentativa de

transformar a educação, efetivando-a como parte de conhecimentos, idéias e busca

de soluções para garantir a reconstrução da sociedade e identidade do homem

perante o fortalecimento da nova sociedade auto-sustentável. Para que haja esse

fortalecimento de idéias sobre esta temática, é preciso reaprender a pensar a

sociedade. Reigota (1994), afirma que pensar Educação Ambiental parece

reaprender a pensar o mundo, aprendendo para compreender a realidade, dentro de

um conceito de unidade, o que só é possível se sustentada por um acréscimo a

cerca da importância da qualidade e continuidade da vida na biosfera.

Deste modo, a escola deve contribuir para a produção de novos

conhecimentos, aplicados à realidade, agindo na formação dos indivíduos. Conforme

Saviani (1994, P.62.): “A educação ambiental é educação, é formação humana, é

educação em suas várias dimensões, e, portanto um processo de apropriação, pelos

20

sujeitos, da humanidade construída histórico e coletivamente pela própria

humanidade”.

Entre as orientações de Tbilisi, a Educação Ambiental deve considerar o meio

ambiente em sua totalidade, deve atingir todas as fases do ensino formal e não

formal, examinar as questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e

internacional, analisando suas causas, conseqüências e complexidade. Deve

também, desenvolver habilidades humanas necessárias para resolução de

problemas (DIAS, 1994).

Segundo Sato (2002), a Educação Ambiental é um processo de

reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, com o objetivo de

desenvolver habilidades e modificar as atitudes em relação ao meio, a fim de

atender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus

meios biofísicos.

O objetivo da Educação Ambiental, de acordo com Sorrentino (1995), é

contribuir para a conservação da biodiversidade, para a auto-realização individual e

comunitária e para autogestão política e econômica, através de processos

educativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida.

Assim, é necessária uma abordagem ambiental que considere todas as

dimensões: sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas, que não

trate das questões ambientais de forma superficial, mas que proponha uma

participação ativa e responsável de cada indivíduo e da comunidade, para a

resolução dos problemas ambientais. Diante dessa realidade, Reigota (1994)

declara que:

Educação Ambiental é uma proposta que altera profundamente a educação como a conhecemos, não sendo necessariamente uma prática pedagógica voltada para a transmissão de conhecimentos sobre ecologia. Trata-se de uma educação que visa não só a utilização racional dos recursos naturais, mas basicamente à participação dos cidadãos nas discussões e decisões sobre a questão ambiental (REIGOTA, 1994, p.14).

Dentre as várias formas possíveis de se trabalhar a Educação Ambiental, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam ser a interdisciplinaridade

essencial ao desenvolvimento de temas ligados ao Meio Ambiente, sendo

necessário desfragmentar os conteúdos e reunir as informações dentro de um

mesmo contexto, nas várias disciplinas.

21

A EA, além de buscar uma mudança de valores, hábitos e atitudes, leva a

uma tomada de consciência cada vez maior sobre os problemas ambientais do

planeta, a fim de garantir a todos, um ambiente sadio, através do enfoque

interdisciplinar e em uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da

sociedade. Segundo Gonçalves (1990) a EA:

É um processo de aprendizagem longo e contínuo que procura aclarar conceitos e fomentar valores éticos de forma a desenvolver atitudes racionais, responsáveis, solidárias entre os homens. Visa instrumentalizar os indivíduos, dotando-os de competência para agir consciente e responsavelmente sobre o meio ambiente, através da interpretação correta da complexidade que encerra a temática e da inter-relação existente entre essa temática e os fatores políticos, econômicos e sociais (GONÇALVES, 1990, p.14).

Portanto, entende-se a Educação Ambiental como um processo contínuo que

busca a conquista da cidadania e o desenvolvimento justo, solidário e sustentável.

Seu desenvolvimento eficaz acontece por intermédio de um projeto educacional

abrangente de transformação, a começar pelo ambiente escolar, envolvendo a os

funcionários e a comunidade, repensando o espaço físico e a administração escolar,

as práticas docentes e a participação discente, isto é, discutindo toda a dinâmica de

relações que se estabelecem no ambiente que os cerca.

2.2 Educação Ambiental na escola: limites e possibilidades

A Educação Ambiental no contexto escolar vem se tornando elemento

importante para a formação de agentes críticos, conscientes das suas

responsabilidades, preocupados na busca de soluções para problemas

socioambientais e capazes de atuar de maneira eficaz na comunidade em que

vivem. Ao abordar essa questão, Penteado (2000) afirma:

A escola é, sem sombra de dúvida, o local ideal para se promover este processo. [...] As aulas são o espaço ideal de trabalho com os conhecimentos e onde se desencadeiam experiências e vivências formadoras de consciências mais vigorosas porque alimentadas no saber (PENTEADO, 2000, p. 16).

22

A implantação da EA nas escolas brasileiras pode ser observada na

Constituição, no artigo 225, parágrafo VI que "incumbe ao poder público promover a

Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para

a preservação do meio ambiente'' (BRASIL, 1988).

Portanto, ao pensar como a E A deve ser desenvolvida no ambiente escolar,

é importante observar alguns objetivos e recomendações da primeira Conferência

Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977, que sugerem a

Educação Ambiental como uma atividade contínua, interdisciplinar, voltada para a

solução de problemas ambientais e para a mudança de valores, atitudes e

comportamentos sociais. Diretrizes que aqui no Brasil foram incorporadas aos

documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério do Meio

Ambiente (MMA).

Em 1997, o MEC divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais e incluiu o

”Meio Ambiente” como um dos Temas Transversais que fariam parte do currículo

escolar em todas as áreas e séries do ensino fundamental. Assim, Os PCN: Meio

Ambiente e Saúde (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998), vem sendo considerado, um

referencial pedagógico para o desenvolvimento da Educação Ambiental nas escolas

públicas de ensino fundamental, orientando para que os professores organizem suas

práticas de EA, a fim de auxiliar na formação de uma consciência global relativa ao

meio ambiente.

De acordo com esses referenciais, entende-se que a Educação Ambiental,

realizada na escola, deve buscar a construção de uma consciência ambiental crítica,

que seja abordada de forma interdisciplinar e transversal, sendo necessário

desfragmentar os conteúdos e reunir as informações dentro de um mesmo contexto,

nas várias disciplinas. Um dos modos de se trabalhar a interdisciplinaridade são os

projetos de Educação Ambiental, que podem e devem ser desenvolvidos nas

escolas a fim de desenvolver a criatividade e o raciocínio dos alunos, através de

atividades dinâmicas e participativas, unindo teoria à prática, com função voltada

para a resolução de problemas.

Apesar da importância dos PCN para a inserção da Educação Ambiental nas

escolas, ainda existem grandes obstáculos para essa realização. Andrade (2000),

afirma que, fatores como o tamanho da escola, número de alunos e de professores,

predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento,

vontade da diretoria de realmente implantar um projeto ambiental que vá alterar a

23

rotina na escola, dentre outros, podem servir como obstáculos à implantação da

Educação Ambiental.

Outra questão que dificulta a execução efetiva da verdadeira Educação

Ambiental na escola é que, alguns professores não estão preparados para abordá-la

de forma transversal e interdisciplinar. De acordo com Narcizo (2009), o trabalho

interdisciplinar ainda é visto com muita dificuldade por maioria dos professores. Além

disso, professores de disciplinas tidas como mais importantes tendem a se afastar

de projetos que não tratem de seus conteúdos específicos, alegando precisar de

tempo para poder cumprir seus planos de curso. Diante de tais obstáculos, a melhor

forma de trabalhar a Educação Ambiental nas escolas de acordo com Sato (2002), é

incluir a temática ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas,

experiências práticas, atividades fora de sala de aula, projetos ou qualquer outra

atividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos no

processo que norteia a política ambientalista.

Portanto, para promoção da verdadeira Educação Ambiental nas escolas, é

importante que os currículos escolares sejam desenvolvidos de maneira que haja a

participação de todos no processo de sua elaboração e execução, em que os alunos

sejam sujeitos do processo. Os conteúdos precisam ser revistos para que possam

interagir entre as disciplinas de modo interdisciplinar, com atividades e projetos não

apenas ilustrativos, mas anseio de toda a comunidade escolar em construir um

futuro com um ambiente sadio e equilibrado, com a melhoria da qualidade ambiental

e da qualidade de vida. De acordo com Narcizo, (2009):

Projetos impostos por pequenos grupos ou atividades isoladas, gerenciadas por apenas alguns indivíduos da comunidade escolar – como um projeto de coleta seletiva no qual a única participação dos discentes seja jogar o lixo em latões separados, envolvendo apenas um professor coordenador – não são capazes de produzir a mudança de mentalidade necessária para que a atitude de reduzir o consumo, reutilizar e reciclar resíduos sólidos se estabeleça e transcenda para além do ambiente escolar (NARCIZO, 2009, p.92).

Nesse sentido, entende-se que a Educação Ambiental, a partir do trabalho

pedagógico desenvolvido na escola, deve proporcionar ao educando, experiências

reais de intervenção no meio social, fornecendo subsídios significativos e legítimos

para que ele possa construir seus valores e hábitos, colocando-se como ser ativo

diante de sua comunidade, refletindo sobre aquilo que acontece no espaço onde

vive e atuando de forma consciente e se coloque como ator do processo de ensino e

24

aprendizagem. “A preparação das crianças e jovens para a participação ativa na

vida social é o objetivo mais imediato da escola pública […]. Ao realizar suas tarefas

básicas, a escola e os professores estão cumprindo responsabilidades sociais e

políticas” (LIBÂNEO, 1992, p. 33).

2.3 Educação Ambiental: compreensão e prática do professor

A compreensão do professor envolve um saber que vai sendo acumulado ao

longo do tempo, visto que ele está sempre criando seu saber. O processo de

construção desse saber é orientado pela compreensão que ele vai adquirindo sobre

o ensino, com base no conhecimento sistematizado, e, por outro lado, pelo que ele

vivencia na situação de ensino, sobretudo pelas relações que mantém com os

alunos. Conforme Camargo (2004),

Quando falamos em compreensão, estamos falando na possibilidade de pensar e atuar flexivamente a partir do que se aprendeu. [...] Portanto, a compreensão não é apenas um saber abstrato, e sim um saber em ação. Por isso, falamos em desempenhos de compreensão. Podemos aprender sobre as idéias de Newton, mas só as compreendemos de fato quando agimos, sentimos e pensamos a partir dessas idéias, em diversos contextos diferentes (CAMARGO, 2004, p.26).

Portanto, a compreensão das questões ambientais assume um papel

fundamental no seu ensino. As particularidades do termo meio ambiente leva a um

entendimento muitas vezes difuso e variado, o que provoca uma incompreensão do

real sentido da Educação Ambiental. Para muitos professores, educar para o meio

ambiente diz respeito apenas à preservação da natureza, deixando as questões

culturais, sociais, econômicas, políticas e históricas, inerentes a essa temática, fora

das discussões. Assim, para a boa atuação do educador ambiental é necessário que

o mesmo tenha uma compreensão clara da complexidade que envolve a questão

ambiental. Reigota (1998) declara que é preciso conhecer as compreensões de meio

ambiente dos envolvidos no processo educativo, a fim de identificar melhor aquilo

que o grupo pretende estudar e sua possível atuação.

Considerando as muitas e variadas compreensões sobre a temática

ambiental, ainda há por parte de muitos, um tratamento das questões ambientais de

25

forma homogeneizadora e superficial, apresentando os problemas mais visíveis, não

questionando as causas mais profundas como as relações de poder econômico e

político. Assim, Guimarães (2000), declara que essa homogeneização se dá na

ausência do caráter crítico, resultando em pouco poder de compreensão/atuação no

processo social e, conseqüentemente, de transformação da sociedade como uma

totalidade complexa. O autor afirma que a perda do caráter crítico resulta em um

posicionamento romântico perante a sociedade e ainda ressalta:

Essas visões românticas de Educação Ambiental voltadas para o bem da humanidade através das transformações de algumas atitudes dos indivíduos, que não realizam uma crítica sobre as relações de poder engendradas pelo atual modelo de sociedade, não são tão ingênuas assim. Elas estão sendo construídas de acordo com uma intencionalidade que reflete uma concepção que formula um projeto educacional comprometido com a manutenção (preservação) desse modelo (GUIMARÃES, 2000, p.36).

Há também quem aborde a EA com a grande importância dada ao caráter

informativo e tecnicista desse processo educativo. Busca a formação

comportamental do indivíduo em relação à natureza, como se a junção desses

comportamentos individuais resultassem na transformação da sociedade. Assim,

Guimarães (2000) afirma:

Nesse tipo de abordagem sobre Educação Ambiental há uma tendência em exacerbar a responsabilidade do indivíduo na criação dos problemas ambientais e na busca de soluções. Sendo assim, as mudanças objetivadas pelo processo pedagógico, nesta concepção, se dão focadas no nível comportamental do indivíduo, prevendo que a transformação da sociedade resultará da soma das ações individuais corretas. E as relações de poder que intermediam e condicionam as relações sociais? Estas não são trabalhadas (GUIMARÃES, 2000, p. 44).

Ao abordar a temática ambiental, é preciso desenvolver no aluno um espírito

crítico da realidade, buscando o despertar da consciência, por meio da

problematização dos temas pertencentes ao seu universo, ou seja, as relações de

poder econômico e político deste modelo de sociedade capitalista em que estamos

inseridos. Guimarães (2000, p. 28) pontua que é necessário “propor uma Educação

Ambiental crítica que aponte para as transformações da sociedade em direção a

novos paradigmas de justiça social e qualidade ambiental”.

As abordagens críticas de Educação Ambiental apresentam a complexidade

da relação do ser humano e natureza, privilegiam a dimensão política da questão

ambiental e questionam o modelo econômico vigente. Rodrigues e Gonçalves Júnior

26

(2009) ressaltam que as abordagens críticas, buscam uma relação do ser humano e

meio ambiente mais significativa do que simplesmente a admiração por uma

natureza bela, o respeito por uma natureza distante ou a preservação de uma

natureza frágil. Há, portanto, o reconhecimento da natureza transformada, dos meios

socioculturais produzidos pelas populações, uma busca mais desafiante do que a

conscientização para ações ambientalmente corretas, uma maneira diferente de

estar no mundo.

Um enfoque mais crítico de Educação Ambiental, segundo Ruscheinsky

(2004), ultrapassa a simples descrição dos problemas ambientais e supera a

transmissão de informações e a adesão a ações e projetos que se limitam a tratar

das questões ambientais de forma superficial, propondo ao ser humano uma

condição de ator, e não mero espectador, diante dessa realidade. Para isso, é

necessário que o aprendizado do aluno na escola, esteja relacionado com a sua

vida, seu meio, sua comunidade, seu cotidiano e o conhecimento ambiental seja útil

para que ele compreenda sua realidade na busca por possíveis soluções para

problemas próximos.

Portanto, há uma necessidade urgente de ampliar a discussão sobre as

intervenções em Educação Ambiental no trabalho realizado pelos professores, para

que estes desenvolvam atividades articuladas pedagogicamente e eficazes para a

transformação dos alunos, na aquisição de novos hábitos, posturas e condutas,

diante dos problemas ambientais enfrentados.

2.4 Educação Ambiental como tema transversal

Os temas transversais apresentam-se como um conjunto de conteúdos

educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a

nenhuma matéria particular, pode-se considerar comum a todas. Com a

transversalidade, busca-se um novo diálogo permanente em sala de aula e fora

dela, onde professores, estudantes e comunidade criam um ambiente de educação

conjunta. Tendo como objetivo atingir uma percepção mais humana em relação ao

meio ambiente e qualidade de vida através dos processos educativos, a

transversalidade passa a ser fundamental. De acordo com os PCN (1997):

27

A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaços para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referências a sistemas de significados construídos na realidade dos alunos.

A 1ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada

pela UNESCO em 1977, em Tbilisi, apresentava em suas recomendações que a

Educação Ambiental deveria suscitar uma vinculação mais estreita entre os

processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dos

problemas concretos que se impõem à comunidade e enfocar a análise de tais

problemas, através de uma perspectiva interdisciplinar, que permita uma

compreensão adequada dos problemas ambientais, aproveitando o conteúdo

específico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e

equilibrada.

A Política Nacional de Educação Ambiental, instituída em 1999 pela Lei n.º

9.795, estabelece que a EA seja desenvolvida como uma prática educativa

integrada, contínua e permanente e de forma transversal e interdisciplinar, em todos

os níveis e modalidades do ensino formal, mas não como disciplina específica

incluída nos currículos escolares (BRASIL, 1999).

A Lei de Diretrizes e bases da Educação (LDB), de nº 9394, sancionada em

20 de dezembro de1996, também chamada Carta Magna da Educação, instituída

pelo Ministério da Educação (MEC), reafirma os princípios definidos na constituição

Federal com relação à Educação Ambiental que deverá ser considerada na

concepção dos conteúdos curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituir

disciplina específica, implicando desenvolvimento de hábitos e atitudes sadias de

conservação ambiental e respeito à natureza, a partir do cotidiano da vida, da escola

e da sociedade.

O Programa Nacional de Educação Ambiental reafirma como suas primeiras

diretrizes, a transversalidade e a interdisciplinaridade. Também as resoluções do

Conselho Nacional de Educação (CNE) reconhecem a Educação Ambiental como

uma temática a ser inserida no currículo de modo diferenciado, não se configurando

como uma nova disciplina, mas sim como um tema transversal.

Os instrumentos legais e os programas governamentais reforçam o caráter de

interdisciplinaridade atribuído à Educação Ambiental, que deve perpassar os

conteúdos de todas as demais disciplinas, desde a educação infantil até a pós-

28

graduação. Contudo, segundo Bernardes e Prieto (2010), desde a aprovação da Lei

Federal nº 9.795/1999, houve intensos debates no congresso Nacional sobre a

oportunidade de criação de uma disciplina específica de Educação Ambiental, tanto

em instituições de educação básica, quanto de ensino superior. Prevalecendo o

princípio reconhecido internacionalmente de tratar a Educação Ambiental como uma

temática interdisciplinar e transversal.

Conforme os autores, os que defendem a disciplinarização da Educação

Ambiental, argumentam que a transversalidade não funciona na prática, nem há

garantias de que ela seja praticada nas escolas e instituições de ensino, e que sua

inclusão como disciplina, poderá produzir resultados mais efetivos por ganhar

“espaço” na grade curricular e com isso visibilidade e materiais didáticos específicos.

Além do que, boa parte dos professores não tem didática, conhecimento, ou

interesse, para problematizar, junto com sua disciplina específica, as questões

ambientais.

Bernardes e Prieto (2010), ainda afirmam que, apesar das críticas quanto à

dificuldade de implantação da Educação Ambiental de forma interdisciplinar e

transversal nas escolas, é preciso o reconhecimento que a questão ambiental não é,

nem pode ser um conhecimento em si, independente das áreas afins. Além disso, a

Educação Ambiental como disciplina, certamente implicaria em imposição de

conteúdos e preocupação com provas e notas, o que afronta a idéia da Educação

Ambiental como forma de educar para conscientização sobre as questões

ambientais.

De acordo com Oliveira (2007), a transversalidade da questão ambiental é

justificada pelo fato de que seus conteúdos, de caráter tanto conceituais como

procedimentais e também atitudinais, não estão configurados como áreas ou

disciplinas, podendo ser abordados a partir de uma multiplicidade de áreas. Estão

ligados ao conhecimento adquirido por meio da experiência, com repercussão direta

na vida cotidiana e envolvem fundamentalmente procedimentos e atitudes, cuja

assimilação deve ser observada em longo prazo.

Conforme determina a Lei n.º 9.795/1999, a Educação Ambiental no Brasil

deve ser, necessariamente, uma prática interdisciplinar, no ensino formal e não

formal, não podendo deixar de interagir com as outras disciplinas, nem ser colocada

à margem delas, tampouco isolar-se. Portanto é necessário reforçar a inserção da

Educação Ambiental no projeto político pedagógico de cada estabelecimento de

29

ensino, de forma multi, trans e interdisciplinar, onde os professores de todas as

disciplinas discutam e, mesmo com as dificuldades, encontrem caminhos s para

desenvolver um trabalho conjunto para romper com a visão fragmentada do

conhecimento.

2.5 Educação Ambiental e a formação de professores

Diante da crescente gravidade dos problemas ambientais, a Educação

Ambiental é uma exigência prioritária, na tentativa de promover as necessárias

mudanças de comportamento, pensamento, atitudes e valores de cidadania,

capazes de provocar fortes conseqüências sociais. Desse modo, o professor como

articulador do ensino e aprendizagem, é um dos responsáveis por essa

possibilidade. Nesse sentido, a preparação desses profissionais com competência

para atuarem como agentes de transformação é fator fundamental. De acordo com

Nóvoa (1992), ao se pensar no professor, é necessário ver também a sua formação.

E ao falar dessa formação Garcia (1995), a define como o campo de

conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas, que estuda os

processos mediante os quais os professores se implicam em experiências de

aprendizagem, através das quais, adquirem ou melhoram seus conhecimentos,

destrezas e disposições, o que lhes permite intervir profissionalmente no

desenvolvimento de seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de

melhorar a qualidade da educação que recebem os alunos.

A formação inicial do professor constitui de preparação básica para início do

ensino (habilidades, conteúdos, hábitos, convicções), preparação essa que torna o

(a) professor (a) apto para trilhar os caminhos desconhecidos. Cabe ao profissional

ter conhecimento acadêmico ao longo de sua carreira, participar com esforços para

a renovação da escola com criatividade e assim, saber enfrentar e resolver os

problemas de sua escola e classe (GARCIA, 1999).

Associada à formação inicial, tem a formação continuada, que, conforme

Garcia (1995) é instância de prosseguimentos, aprofundamento, capacitação,

atualização de formação inicial, ou seja, os professores adquirem conhecimentos,

competências e atitudes adequadas para desenvolver um ensino de qualidade.

30

Desse modo, a formação continuada faz do professor um sujeito sempre em

formação que pesquisa, e descobre a cada dia, ações que lhe proporcione

compartilhar com os seus discentes do processo de ensino e aprendizagem.

Portanto conforme Libâneo, (1994):

[…] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas (LIBÂNEO, 1994, p.227).

Assim, a formação continuada é uma experiência da atividade profissional

que não pode ser realizada como ação compensatória das possíveis fragilidades da

formação inicial. O conhecimento adquirido na formação inicial se reelabora e se

especifica na atividade profissional, para atender a complexidade e a diversidade

das situações que solicitam intervenções adequadas. Logo, a formação continuada

deve desenvolver uma atitude profissional em um campo de produção do

conhecimento, envolvendo aprendizagens que vão além da simples aplicação do

que foi estudado (PONTE, 1998).

A Lei 9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, nos

Art. 8 e 11, trata da necessidade da incorporação da dimensão ambiental na

formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e

modalidades de ensino e dos profissionais de todas as áreas. Também reforça a

necessidade da qualificação contínua dos profissionais em atividade.

A introdução da dimensão ambiental no sistema educativo, segundo Medina (1999),

exige um novo modelo de professor, tanto pelos novos papéis que estes terão que

desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que sejam os agentes

transformadores de sua própria prática. Portanto, a formação é a chave da mudança

que desse propósito.

Uma formação que se diz ambiental, trata de superar uma orientação voltada

a reforçar apenas os conhecimentos ecológicos ou a promover algumas atividades

naturalistas, de análises de problemas como a contaminação, a água, etc. Embora

essas questões sejam extremamente importantes e devam ser consideradas, é

prioritário que sejam focalizadas as questões econômicas e culturais entre a

humanidade e a natureza e entre os homens, fazendo entender a Educação

Ambiental como formadora de cidadania nacional e planetária, fundamentando as

31

relações sociais e com a natureza na ética. Portanto, uma Educação Ambiental

como educação política (REIGOTA, 1994)

Assim, em uma sociedade em constantes mudanças, é fundamental

proporcionar ao professor, momentos de reflexão e formação continuada que

assegure a este profissional, uma conduta de responsabilidade e comprometimento

com o seu papel social e sucesso de sua prática pedagógica. Portanto, uma

formação docente que esteja de acordo com as necessidades e exigências de

transformação da sociedade que almejamos.

32

CAPÍTULO lll

METODOLOGIA

A metodologia no processo da pesquisa é o caminho que conduz ao

conhecimento, relacionado tanto às referências teóricas quanto às técnicas e

instrumentos de investigação (DEMO, 1995). Dessa forma, o método é aqui

apresentado como o caminho que possibilitou a interpretação da realidade

educacional, em especial, as compreensões e práticas educativas da EA, no

Fundamental l da Escola Municipal João Ferreira Matos.

3.1 Tipo de pesquisa

A pesquisa se consolidou numa abordagem qualitativa, que é um conjunto de

procedimentos para a coleta de dados, tendo como ponto de partida, vivências,

idéias e práticas pedagógicas. Ela é descritiva e se preocupa com os processos e

não simplesmente com os resultados e o produto, responde a questões particulares

e se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser

quantificado. Conforme Minayo (1994):

A pesquisa qualitativa responde a questões particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994, p. 22).

Essa abordagem possibilita o contato mais próximo com os sujeitos e com o

ambiente no qual se dará a pesquisa, promovendo ao pesquisador o conhecimento

da aprendizagem produzida nesse espaço, buscando perceber as compreensões

que estes indivíduos têm quanto às questões levantadas, como forma de favorecer

33

respostas mais claras e significativas. Neste aspecto, Barbosa (2002), declara que a

pesquisa qualitativa possibilita ao pesquisador:

[…] compreender o comportamento e a experiência humana. Eles procuram entender os processos pelos quais as pessoas constroem significados e descrevem o que são aqueles significados. Usam observações empíricas, porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais claro e aprofundarem sobre a condição humana (BARBOSA, 2002, p.18).

A pesquisa qualitativa adota uma perspectiva global e sistemática em suas

tentativas de compreensão, onde o pesquisador procura explicar o porquê das

coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantifica os valores e as trocas

simbólicas nem se submete à prova de fatos, pois os dados analisados são não-

métricos e se valem de diferentes abordagens. De acordo com Machado e Almeida

(2006):

A pesquisa qualitativa (interpretativa) é considerada como aquela onde os pesquisadores interessam-se por compreender os significados que os indivíduos dão à sua própria vida e as suas experiências. O ponto de vista, o sentido que os atores dão aos seus comportamentos humanos e sociais. Mas estes significados e estas interpretações são abordados nas interações sociais onde os aspectos políticos e sociais afetam os pontos de vista dos atores. Há concordância de que interesses sociais e políticos orientam as integrações dos atores (MACHADO e ALMEIDA, p.32).

Assim, pesquisar qualitativamente é ter por objeto a interpretação de dados

visando alcançar a compreensão, ou seja, compreender e esclarecer os significados

dos fatos e ações dos sujeitos pesquisados. Apesar dos desafios enfrentados na

pesquisa com abordagem qualitativa, por tratar da complexidade ou subjetividade

dos processos educativos, deve-se reconhecer sua relevância, visto que a mesma

desvenda aspectos que contribuem para entendermos a realidade educacional.

3.2 Lócus da Pesquisa

O lócus de desenvolvimento da pesquisa foi a Escola Municipal João Ferreira

Matos, localizada na Praça Demóstenes Barbosa, 69, Centro, na cidade de

Jaguarari – Bahia. Seu espaço físico é composto de 12 salas de aula, 01 sala dos

34

professores, 01 secretaria, 01 diretoria, 01 biblioteca, 01 cantina e 03 banheiros. A

escola funciona nos três turnos com cerca de 700 alunos, distribuídos entre Ensino

Fundamental I e II e EJA (Educação de jovens e adultos) no período noturno. A

escola possui dois coordenadores pedagógicos que atendem aos professores,

procurando orientá-los nas diversas necessidades que podem ocorrer durante todo o

ano. A escola tem como objetivo primordial, formar cidadãos críticos e proporcionar

a socialização entre todos.

A escolha por observar esta unidade escolar é para verificar como os

professores do Ensino Fundamental l do 1º ao 4º ano, compreendem Educação

Ambiental e como essa compreensão sustenta as suas práticas.

3.3 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos da pesquisa são sete professoras do Fundamental l que lecionam

do 1º ao 4º ano na Escola Municipal João Ferreira Matos na cidade de Jaguarari -

Bahia. Esses foram escolhidos por ser o foco desta pesquisa, capazes assim, de

fornecer os dados necessários ao desenvolvimento da mesma.

3.4 Procedimentos e instrumentos de coletas de dados

A pesquisa científica requer procedimentos sistemáticos e intensivos, com o

objetivo de descobrir e interpretar os fatos de uma determinada realidade, e assim

promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre

determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele (LUDKE e

ANDRÉ, 1986).

Para o desenvolvimento desta pesquisa e alcance dos objetivos propostos, foi

utilizada como procedimento de coleta de dados, a entrevista que é uma importante

ferramenta de auxílio na captação das informações desejadas, mediante uma

interação com os sujeitos que detenham essas informações e possam emiti-las. De

acordo com Minayo (2002), a entrevista é o procedimento através do qual, o

35

pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Segundo ele,

não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como

meio de coleta dos fatos relatados pelos atores. Portanto, uma conversa com

propósitos bem definidos que serve como um meio de coletar informações sobre um

determinado tema científico.

Como instrumento para coletar os dados, foi utilizado o questionário por ser

adequado ao objeto de estudo, o qual possibilitou o conhecimento e interpretação da

problemática apresentada. Segundo Gressler (1989), o questionário é constituído de

uma série de perguntas organizadas, com a finalidade de levantar dados para uma

pesquisa, que são formuladas pelo pesquisador para serem respondidas sem

assistência direta ou orientação do mesmo. É também um instrumento muito

utilizado para levantamento de resposta pessoal, espontânea, com todos os

pormenores que o informante considere necessários, sem influenciá-los, visto que,

nos permite uma coleta mais fiel do problema que se deseja investigar.

Assim, a escolha por este instrumento ocorreu pela necessidade de obtenção

dos dados necessários para o alcance dos objetivos estabelecidos no planejamento

deste trabalho. Após elaboração do mesmo, foi feito o pedido de autorização verbal

à diretora da escola para a realização da pesquisa e em seguida, reunião com os

sujeitos para apresentação da proposta de estudo, esclarecimentos das possíveis

dúvidas dos pesquisados e entrega dos questionários que foram recolhidos após

uma semana. Assim a coleta de dados ocorreu no período de 22 a 29 de novembro

de 2010.

Foram entregues sete questionários, todos respondidos e devolvidos no prazo

determinado, onde as professoras foram submetidas às mesmas perguntas e

alternativas de respostas, através das quais elas tiveram liberdade de se expressar

sobre o tema proposto. Composto por questões abertas e fechadas, o mesmo

possibilitou traçar o perfil, coletar informações e captar as compreensões dos

sujeitos sobre a temática ambiental.

Estas informações foram divididas em quatro categorias com base nos os

conceitos estudados por entender que estas são as questões principais e

necessárias para se chegar às compreensões das entrevistadas, como podem ser

vistas no capítulo a seguir.

36

CAPITULO lV

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

As reflexões presentes neste capítulo são frutos da análise e discussão das

questões abordadas durante a realização da pesquisa. De acordo com Gil (1991,

p.103), “Esta é a última fase de um levantamento. Logicamente coletados e

analisados. Entretanto, é de toda conveniência durante o planejamento definir-se a

cerca da forma como serão apresentados os dados”.

Através das informações obtidas no questionário aplicado, foi possível traçar o perfil

das pesquisadas e em seguida por categorias construídas a partir das discussões

dos sujeitos, discutir sobre as compreensões destes a respeito da Educação

Ambiental.

4.1 Perfil dos Sujeitos

Figura 01: Percentual quanto ao gênero das pesquisadas.

Fonte: LOLA (2012)

100%

0

Feminino

Masculino

37

De acordo com a figura 01, 100% dos educadores pesquisados são do sexo

feminino. Conforme Kramer (1992), a feminização do magistério é fruto de um

processo histórico. Ranços que de certa forma desqualifica essa atividade, por

caracterizá-la uma atividade puramente materna.

Figura 02: Percentual quanto à formação acadêmica das pesquisadas

Fonte: LOLA (2012)

Conforme a figura 02, 57,2% das professoras, tem formação apenas no

magistério. Este fato evidencia que as docentes pesquisadas devem buscar uma

formação acadêmica, já que esta leva a compreender o processo educacional e

também ajuda o professor a refletir sobre o seu fazer pedagógico.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 traz em seu texto no artigo

62, referente à formação do educador para atuar nas Séries Iniciais e da Educação

Básica: (...) far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena,

em Universidades e Institutos Superiores de educação, admitida como formação

mínima para o exercício do magistério (BRASIL, 1996).

57,2%

28,5%

14,2%

Magistério

Pedagogia

Pós graduada

38

Figura 03: Percentual do tempo de serviço das pesquisadas

Fonte: LOLA (2012)

A figura 03 demonstra que, todas as professoras atuam a mais de cinco anos

na educação, e assim, todas possuem experiência na sala de aula. Porém, é

importante destacar que, a prática docente impõe desafios diários, exigindo do

educador, uma constante reflexão do seu fazer pedagógico e busca permanente

pelo conhecimento e crescimento profissional, a fim de compreender os princípios e

saberes necessários à prática educativa. Como bem pontua Garcia (1998):

A professora no exercício de sua prática docente é portadora de uma de uma teoria adquirida no seu curso de formação inicial, teoria atualizada a cada dia, em sua relação com as crianças na sala de aula e com sua colega professora nas reuniões pedagógicas, nas experiências que vive dentro e fora da escola, nas leituras que faz, nos cursos que participa, nas reflexões que produz. (GARCIA, 1998, p.21)

Apesar da importância da experiência, ela não é garantia para o sucesso da

aprendizagem dos alunos. O trabalho docente requer um professor atualizado e

atento ao uso de diferentes metodologias e estratégias que possibilitem essa

aprendizagem. Conforme Perrenoud (2000), o ato de ensinar envolve muito mais do

que apenas experiência de quem ensina, é preciso saber ensinar para que se

aprenda.

Desse modo, é necessário um profissional que busque o desenvolvimento

pessoal e profissional e esteja preparado para as múltiplas situações que venham a

surgir no seu cotidiano

42,8%

14,2%14,2%

28,5%

De 5 à 10 anos

De 10 Á 15 ANOS

De 15 à 20 anos

De 20 à 25 anos

39

Figura 04: Percentual quanto à carga-horária de trabalho das pesquisadas.

Fonte: LOLA (2012)

A partir da análise figura 04, é possível perceber que a jornada de trabalho

das professoras, varia entre 20 e 60 horas. Compreende-se que uma menor carga-

horária de trabalho é indispensável para um melhor desempenho deste profissional,

já que a função docente requer tempo para desenvolvimento de atividades antes,

durante e após as aulas, como: planejamento das aulas e dos materiais de apoio

pedagógico e aplicação e correção de instrumentos de avaliação. No entanto, o

trabalho docente leva esse profissional a realizar outras atividades que complemente

sua remuneração. Vale destacar que, com uma carga-horária mais extensa, o

professor deverá se desdobrar para atender todas as demandas do processo ensino

e aprendizagem.

4.2 Análise e interpretação dos dados, a partir das compreensões dos sujeitos

4.2.1 Educação Ambiental e a compreensão docente

Considerando a pluralidade, reflexos e conseqüências das compreensões

sobre a Educação Ambiental nas práticas pedagógicas, é que houve o

encaminhamento desta pesquisa. E para analisar o entendimento das professoras

pesquisadas a respeito da temática, solicitou-se das mesmas a definição de

71,4%

14,2%14,2%

20 horas

40 horas

Mais de 40 horas

40

Educação Ambiental. O discurso de cada professora foi representado pela letra P

seguida de algarismos arábicos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7), como podem ser vistos a seguir:

“É o estudo que se faz em relação à natureza; cuidados com o

lixo, plantas, animais, etc.” (P1)

“É a educação voltada à questão do meio ambiente e seus

recursos naturais como água, plantas, animais e seres

humanos.” (P4)

“São projetos voltados para a defesa do meio natural

desenvolvendo a parte prática de conservação e consciência

ecológica.” (P5)

Quanto às compreensões de Educação Ambiental nestas definições, é

possível identificar uma visão naturalista, centrada na conservação e proteção da

natureza. Um conceito voltado aos aspectos físicos do meio ambiente, referindo-se à

conservação da qualidade dos recursos naturais como a água, plantas e animais.

Percebe-se nas definições das pesquisadas, que há também outra forma de

compreensão, na qual a EA é abordada de forma mais abrangente e integradora,

onde questões sociais foram citadas e não apenas os aspectos naturais e

ecológicos, como se observa:

“(...) É respeitar o meio ambiente e defendê-lo através de

ações que possibilitem seu bem estar e seu desenvolvimento.

(...) O fato de termos hoje um planeta poluído é o reflexo da

deseducação ambiental. Isto envolve vários fatores que

contribuíram e contribuem com o seu desequilíbrio. Tais fatores

encontram-se nas dimensões: políticas, sociais, econômicas e

humanistas.” (P 2).

É importante destacar, que essa compreensão integradora e ampla, foi

observada somente na definição de uma professora, evidenciando que, a evolução

do conceito da EA, ainda é compreendida por uma minoria. Durante muito tempo, a

41

definição deste conceito consistia apenas nos aspectos naturais, como afirma Dias

(1992):

De qualquer forma, a evolução dos conceitos de Educação Ambiental tem sido vinculada ao conceito de meio ambiente e ao modo como este era percebido. O conceito de meio ambiente reduzido exclusivamente aos seus aspectos naturais não permitia apreciar as interdependências, nem a contribuição das consciências sociais à compreensão e melhoria do meio ambiente humano (DIAS, 1992, pp.64,65).

Portanto, compreender a EA em sua totalidade é acompanhar a evolução

desse conceito e recomendação da própria PNEA, que trata na Lei 9.795/99, no Art

5º, Inciso I, que a Educação Ambiental tem como objetivo fundamental: “o

desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas

múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,

legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos” (BRASIL, 1999).

Entende-se que, para a Educação Ambiental atingir plenamente seu objetivo

transformador é necessário romper com uma abordagem estritamente

preservacionista e que haja um melhor entendimento da mesma. Uma compreensão

ambiental mais integrada, que inclua questões culturais, sociais, econômica,

históricas, políticas, entre outras, permitindo uma visão globalizante da sociedade

como um todo.

Questionadas sobre os problemas que nas compreensões delas tem relação

com a questão ambiental, evidencia-se que:

Figura 05: Freqüência de respostas das pesquisadas relacionadas às questões ambientais

Fonte: LOLA (2012)

100%

28,5

100% 100%

57,1% 57,1%

14,2%

Aquecimento global

Aumento do consumo de água

Queimadas

Extinção da arara azul

Aumento da população

Poluição sonora

Pobreza

42

Quanto às respostas dadas, o aquecimento global, queimadas e extinção da

arara azul estiveram presentes nas respostas de 100% das pesquisadas. Desse

modo, percebe-se que as questões naturais foram apontadas pela maioria das

professoras. Já as questões sociais, políticas e culturais, como pobreza, poluição

sonora, e aumento da população, também foram citadas, porém de forma menos

expressiva.

Portanto, esses dados confirmam que a maioria das professoras tem uma um

entendimento naturalista a respeito da EA, uma vez que as questões de ordem

social foram desconsideradas pela maioria delas. De acordo com Capra (2003,

p.23), “quanto mais estudamos os principais problemas de nossa época, mais

somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos isoladamente. São

problemas sistêmicos, o que significa que são interligados e são interdependentes.”

4.2.2 A Educação Ambiental na escola

Para abordar a importância da EA na escola, as professoras foram

questionadas se concordam que a escola é o lugar fundamental para a formação de

cidadãos ambientalmente responsáveis. As respostas podem ser conferidas na

figura abaixo:

Figura 06: Análise sobre a importância que as professoras têm a respeito da escola como espaço de formação de cidadãos ambientalmente responsáveis.

Fonte: LOLA (2012)

71,4%

28,5%

0

Concorda

Concorda parcialmente

Discorda

43

Foi proposto também que as professoras comentassem as suas respostas a

fim de demonstrar melhor as suas opiniões a respeito da importância da EA na

escola. Eis os comentários das professoras que concordam.

“A escola além de formar, precisa contribuir para a formação de

cidadãos conscientes.” (P3)

“A escola dá continuidade à vida do aluno.” (P5)

Quanto às professoras que concordam parcialmente, uma não comentou sua

resposta e duas fizeram seus comentários que estão a seguir:

“Educação vem de berço, portanto a família deve assumir o

seu papel e educar também.” (P2)

“Porque não só a escola, como também a família contribui para

a formação de cidadãos conscientes.” (P1)

Sabe-se que a escola é um espaço privilegiado e fundamental para a

divulgação dos princípios da Educação Ambiental. A LDB 9394/96 determina que a

EA seja abordada em todos os níveis de ensino. Conforme a figura 06, 71,4%,

concorda com a importância da EA na escola por ser espaço social e local

fundamental onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização, como

também, para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes. Concorda-se

com Reigota (1998), ao afirmar que:

A escola é um espaço privilegiado de informação, construção e produção de conhecimentos, desenvolvimento da criatividade e possibilidades de aprendizagens diversas, onde os professores devem trabalhar na perspectiva de visões cotidianas, exercendo um papel muito importante no processo de construção de conhecimentos dos alunos, na modificação dos valores e condutas ambientais, de forma contextualizada, crítica e responsável (REIGOTA, 1998, p.69).

As professoras também foram questionadas se a EA estava inserida no

currículo da escola. Foi solicitado também, o comentário das respostas. Eis as

justificativas sobre os resultados positivos:

44

“Porque esse tema está sempre presente em nossas aulas”.

(P1)

“Trabalhamos a questão ambiental nas séries iniciais e no

ensino fundamental lI. (P2)

“Além de a temática ser trabalhada em diversas disciplinas, a

escola tem se preocupado em elaborar e desenvolver projetos

voltados à Educação Ambiental.” (P3)

“Os projetos que buscam conscientizar os alunos.” (P5)

“Pois existem projetos que buscam conscientizar não só os

alunos, mas toda a sociedade.” (P6)

“Pois existem projetos de conscientização tanto do aluno como

para todos.” (P7)

Sobre os resultados negativos, observa-se o comentário:

“Não está inserida no currículo da escola. Apenas em algumas

datas comemorativas como o dia da árvore, etc.” (P4)

Percebe-se que a maioria das professoras pesquisadas, afirma que a

Educação Ambiental está presente no currículo da escola, com exceção da (P4), ao

dizer que a presença da EA está apenas em algumas datas comemorativas. Nestas

respostas é possível perceber contradição, visto que todas estão falando de uma

mesma escola.

Quanto às professoras que afirmam a presença da Educação Ambiental no

currículo, destacam a existência de projetos para a conscientização do aluno,

porem, é importante salientar que projetos desenvolvidos por pequenos grupos ou

atividades isoladas, gerenciadas por apenas alguns indivíduos da escola, não são

capazes de produzir a mudança de mentalidade necessária. Como bem destaca

Higuchi e Azevedo (2004), a Educação Ambiental é uma concepção totalizadora de

45

Educação que só é possível quando resulta de um Projeto Político Pedagógico

orgânico, construído coletivamente, na interação escola/comunidade, e articulado

com os movimentos populares organizados.

Portanto, para um trabalho significativo, com a Educação Ambiental na

escola, é preciso repensar na sua inserção no Projeto Político Pedagógico, como

fundamental para nortear as práticas da temática, que devem acontecer

permanentemente no ambiente escolar. É importante que os currículos escolares

sejam desenvolvidos de maneira que haja a participação de todos no processo de

sua elaboração e execução, em que os alunos sejam sujeitos do processo. Os

conteúdos precisam ser revistos para que possam interagir entre as disciplinas de

modo interdisciplinar, como bem afirma Sato (2004):

O desenvolvimento do currículo escolar deve ser amplamente discutido com especialistas, professores, alunos e comunidade, garantindo tempo e espaço para as discussões que definirão a estrutura escolar. É preciso rever os conteúdos para encontrar um objeto de convergência entre as disciplinas que conseqüentemente implica interdisciplinaridade. Nesse contexto a educação ambiental, é um fantástico mecanismo de auxílio da promoção da educação em geral, porque relaciona à ética, a moral, à educação pública e gratuita, aos direitos humanos, à solidariedade entre as nações, entre outros (SATO, 2004, p.29).

Nessa perspectiva, os educadores têm um papel fundamental na

concretização das práticas e significados dos currículos, pois estes podem

desenvolvê-lo através das diversas ações e decisões que tomam no ambiente

escolar e do trabalho pedagógico realizado em sala de aula. Eles têm autonomia

para decidir quais concepções adotar, de acordo com os seus valores pessoais e

profissionais reelaborando cada nova proposta que lhe é apresentada, relacionando-

as com seus conhecimentos e significados prévios.

Para tanto, há necessidade de uma formação permanente dos professores,

na busca por um aprofundamento do seu conhecimento em relação à temática

ambiental para evitar a atuação de forma distante da realidade, bem como

discordâncias entre o discurso ambiental e sua prática.

Questionadas a respeito das ações promovidas por elas juntamente com a

comunidade escolar voltadas para a EA, 14,2% disseram que não realizam 85,7%

disseram que realizam. Eis algumas dessas ações:

46

“Caminhada ecológica para observação de paisagem;

Conscientização para a preservação do meio ambiente;

Passeata nas ruas do bairro onde a escola está inserida

mostrando através de faixas e cartazes a importância do

cuidado com o ambiente.” (P3)

“Através da reciclagem, visita aos lixões, aula teórica,

preservação da própria escola e palestras.” (P2)

“Sim, através de palestras, conversas e atividades”. (P7)

Como é possível notar, estas ações desenvolvidas pela escola estão mais

direcionadas à transmissão de conhecimentos e na conscientização para a

conservação da natureza. Embora essas atividades sejam importantes, a Educação

Ambiental, conforme Dias (1998) deve ser incorporada com dimensões

socioeconômicas, políticas, culturais e históricas. Devendo ser considerada as

condições de cada país, região e comunidade, envolvendo sua história, através da

cidadania, devendo incluir o conceito abrangente e globalizante permitindo a

superação dos obstáculos à utilização do meio e sua preservação.

4.2.3 Educação Ambiental como tema transversal.

A transversalidade na prática educativa é de fundamental importância por

promover uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento,

criando espaços para a inclusão de saberes extra-escolares que possibilite ao

educando a aproximação entre o que aprende na escola e sua realidade cotidiana.

. Para tanto, professores, estudantes e comunidade precisam criar um ambiente de

educação conjunta. Sabe- se que é assim que a Educação Ambiental deve ser

desenvolvida, como uma prática educativa integrada, contínua e permanente e de

forma transversal e interdisciplinar.

47

Dessa forma, procurando identificar o entendimento da pesquisadas sobre a

questão, foi proposto que as elas opinassem como entendem que a EA deve ser

ministrada na escola. Na figura 07 essas opiniões podem ser conferidas.

Figura 07: Freqüência de resultados das professoras sobre como a Educação Ambiental deve ser

ministrada na escola.

Fonte: LOLA (2012)

A figura 07 apresenta o entendimento das professoras a respeito de como a

EA deve ser trabalhada na escola. Assim, como é possível observar, não há uma

compreensão de que essa temática na escola deve ser trabalhada de forma

interdisciplinar, transversal e contínua em todas as séries, já que esta questão foi

proposta, facultando as pesquisadas o número desejado de respostas e, conforme

os dados, apenas 28,5% afirmam que deve ser ministrada através de trabalho

interdisciplinar e há ainda, professoras que entendem que a EA deve ser trabalhada

dentro de disciplinas ditas ambientais, ao contrário do que determina a LDB 9394/96,

que a Educação Ambiental deverá ser abordada em todos os conteúdos curriculares

sem constituir uma disciplina específica (BRASIL, 1996).

28,5%

42,8%

14,2%

0

14,2%

Por meio de trabalho interdisciplinar

De forma contínua em todas as séries

De forma transversal a todas as disciplinas

Como disciplina específica

Dentro das disciplinas ditas ambientais

48

Sabe-se da necessidade dessa temática ser permeada em todos os níveis de

ensino, disciplinas e atividades escolares, sendo ela interdisciplinar, transversal e

contínua em todas as séries para gerar no aluno uma visão mais global e

abrangente. E ao falar sobre a importância da transversalidade, é interessante

destacar a abordagem apresentada no PCN Meio Ambiente – vol.9 – Brasil (1997):

Os conteúdos de meio ambiente serão integrados ao currículo através do que se chama transversalidade, isto é, serão tratados nas áreas de conhecimento de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental (PCN, 1997, p. 49).

Apesar desse ideário da Educação Ambiental de forma transversal para

promover uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento,

ela é ainda de difícil execução. Mesmo com o entendimento de como a EA deve ser

trabalhada na escola e que a transversalidade é imprescindível para o êxito das

práticas, muitas atividades ainda são desenvolvidas de forma tímida, independente

sem a necessária correlação entre as disciplinas.

4.2.4 Educação Ambiental e a formação de professores

A formação de professores para a Educação Ambiental precisa ser um

processo contínuo de busca por novos conhecimentos e competências necessários

para atuarem como agentes de mudança de atitudes e valores, para o alcance da

melhoria da qualidade ambiental e da qualidade de vida.

Como já foi visto anteriormente a respeito da formação das professoras

pesquisadas, conforme apresentação na figura 02, nenhuma tem especialização em

EA. Assim, questionadas se durante a formação houve momentos de estudos

(disciplinas, atividades, debates, encontros) que contemplassem a Educação

Ambiental, responderam conforme a figura 08.

49

Figura 08: Freqüência de momentos de estudos da Educação Ambiental na formação inicial entre

professoras pesquisadas.

Fonte: LOLA (2012)

De acordo com a figura 08, nota-se que para a maioria das professoras, ou

seja, 85,7%, raramente houve momentos de estudos voltados à Educação

Ambiental. Isso demonstra a pouca importância atribuída a essa temática nos cursos

de formação docente das pesquisadas e uma orientação insuficiente a respeito da

temática ambiental tão necessária para a aquisição de conhecimentos e o

desenvolvimento de competências para que os professores possam atuar de forma

eficaz na construção de novos significados para a complexidade das relações

socioambientais.

No que se refere à formação de docentes, o Art.11 da Lei 9.795/99, que

institui a Política Nacional de Educação Ambiental, determina que “a dimensão

ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os

níveis e em todas as disciplinas” (BRASIL, 1999). Apesar da importância do

conteúdo dessa lei, na prática, isso ainda é algo distante, como é visível nesse

resultado, a inclusão da temática ambiental em cursos de formação de professores,

não tem sido prioridade.

As professoras foram questionadas também, se a SEMEC (Secretaria

Municipal de Educação) promove Formação Continuada para professores, voltada

para a Educação Ambiental.

SempreRaramente

Nunca

14,2%

85,7%

0

50

Figura 09: Ocorrência da formação continuada promovida pela SEMEC entre as pesquisadas

Fonte: LOLA (2012)

Na figura 09, pode-se notar que 85,7% das professoras responderam que

raramente receberam formação para a EA. Portanto, fica visível que a maioria das

educadoras não está preparada para tratar das questões ambientais e também há

uma necessidade de investimento no processo de capacitação continuada das

mesmas. Conforme Os PCN (1997):

Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho (PCN, 1997, p. 30).

Nesse sentido, é importante investir na troca de saberes que habilitem essas

profissionais na sua formação e na reflexão de suas práticas educativas, bem como,

na implementação de metodologias capazes de melhorar o ensino para a promoção

da Educação Ambiental.

Quanto ao grau de interesse das pesquisadas pela temática ambiental, todas

afirmaram que se interessam. Assim, questionadas se as mesmas sentem-se

preparadas para desenvolver Educação Ambiental com seus alunos, responderam

conforme apresentação na figura 10:

SempreRaramente

Nunca

14,2%

85,7%

0

51

Figura 10: Nível de preparo considerado pelas professoras para desenvolver Educação Ambiental com os alunos

Fonte: LOLA (2012)

Ao observar a figura 10, é possível constatar que a maioria das professoras,

sente-se mais ou menos preparadas para trabalhar a temática ambiental com os

seus alunos. Dados que indicam a necessidade de uma formação continuada

constante. De acordo com Libâneo (2005):

A formação continuada refere-se àquelas atividades que auxiliam os professores a melhorar o seu desempenho profissional e pessoal. As atividades de formação continuada compreendem a participação na gestão da escola, nas reuniões pedagógicas, nos grupos de estudo, nas trocas de idéias sobre o trabalho, bem como compreendem cursos ministrados pelas secretarias da educação, congressos, capacitação de professores a distância, etc. (LIBÂNEO, 2005, p.117).

Desse modo, observa a urgência da incorporação da dimensão ambiental na

formação contínua dessas profissionais, para que elas adquiram elementos teórico-

metodológicos inovadores para compreender, analisar, refletir e orientar

conscientemente suas práticas, como também, participar e intervir nas questões e

soluções dos problemas socioambientais.

Buscou-se ainda, identificar o conhecimento das professoras a respeito de

alguns documentos importantes para a efetivação da Educação Ambiental. A figura

11 apresenta esses dados.

14,2%

71,7%

14,2%

Bastante preparado

Mais ou menos preparado

Pouco preparado

52

Figura 11: Conhecimento das professoras sobre documentos que tratam da Educação Ambiental

Fonte: LOLA (2012)

Conforme com os dados demonstrados na figura 11, a maioria das

professoras pesquisadas desconhece documentos importantes que tratam da EA,

como a Agenda 21, a Carta da Terra e também a Lei 9795, de 27 de abril de 1999,

que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental. Esses documentos tratam

de princípios e valores fundamentais, apontando para mudanças de atitudes e

estilos de vida e assim, deverão nortear o professor no que se refere ao

desenvolvimento de um trabalho eficaz de sensibilização e mudança e atitude dos

alunos, tornando-os atuantes na sociedade, aptos a agir e tomar decisões

ambientais. Porém, é improvável que isso ocorra quando o professor não possui

conhecimentos tão necessários para o desenvolvimento da EA, como os dados

apontam. Nesse sentido, Soler (2008), afirma:

Sem conhecimento, a decisão fica inevitavelmente precarizada ou, no mínimo, prejudicada e, conseqüentemente, as possibilidades de efeitos danosos à biodiversidade e também à sociedade são ampliadas. Por outro lado, o acesso à informação ambiental não é uma garantia absoluta do pleno afastamento de tais efeitos. Mas é, sim, um dos muitos instrumentos legalmente instituídos para uma política ambiental que os previna ou, quando acontecerem, que os minimizem (SOLER, 2008, p.56).

O acesso a informação ambiental é fator de fundamental importância para

uma EA de qualidade que sensibilize e forme sujeitos politizados e participativos,

que sejam agentes transformadores, participando ativamente da busca de

14,2%

100%

0 14,2%

A lei 9795

PCNs

Agenda 21

Carta da terra

53

alternativas para a solução dos problemas socioambientais. Conforme Machado

(2006):

A qualidade e a quantidade de informação irão traduzir a intensidade de participação na vida social e política. Quem estiver mal informado nem por isso estará impedido de participar, mas a qualidade de sua participação será prejudicada. A ignorância gera apatia ou inércia dos que teriam legitimidade para participar (MACHADO, 2006, p.34).

Portanto, para a formação de alunos sensibilizados, conscientes e

participativos na sociedade, é necessário primeiro, pensar na sensibilização do

professor por meio de formação ambiental que o envolva e estimule para a busca do

conhecimento das questões socioambientais que devem permear as suas atividades

cotidianas na sala de aula, e assim, seja um verdadeiro educador ambiental como

destaca Carvalho (2001): “[...] um intérprete das relações sociais, um facilitador das

ações individuais e grupais, ocasionando novas experiências e aprendizagens

significativas à vida.”

Quanto aos PCN que é instrumento importante para o desenvolvimento da EA

no espaço escolar no Ensino Fundamental, todas afirmam conhecer. Porém, as

dificuldades para tratar da temática proposta, nas definições de conceitos básicos,

demonstram que, embora o conheçam, as professoras não o consultam

periodicamente como é necessário.

Questionadas ainda a respeito das fontes de informação mais utilizadas por

elas, para adquirir conhecimentos sobre a Educação Ambiental, responderam

conforme a figura 12.

Figura 12: Análise da freqüência do uso de fontes de informação sobre a Educação Ambiental obtidas pelas professoras.

Fonte: LOLA (2012)

85,7%

71,4%

100% 100%

71,4%

28,5%

71,4%

28,5%

Jornais

Rádio

TV

Revistas

Internet

Filmes

Livros

Documentários

54

Dos meios de comunicação, a televisão e revistas são fontes de

conhecimento e informação mais utilizadas pelas professoras sobre a temática

ambiental. Ou seja, todas elas as utilizam. Entretanto, pode-se notar que a maioria

das professoras pesquisadas, usa várias fontes. Conforme Maimon (1996), o

desenvolvimento dos meios de comunicação contribui, sobremaneira, para acelerar

a consciência ambiental.

Entretanto, apesar dos meios de comunicação possuir esse poder, nem

sempre são utilizados de forma correta. Desse modo, é necessário cuidado quanto

ao uso destes como fonte de informações, pela superficialidade e a forma simplista e

errônea que muitas vezes esta temática é abordada, levando geralmente a uma

visão distorcida sobre a mesma. Segundo Araújo (2004, p. 73), "são os apelos da

mídia, da sociedade, sobre as pressões que a tecnologia e a ciência exercem no

meio natural, que em algum momento, influenciam a prática do professor".

Desse modo, o educador é um elemento decisivo na concretização das

práticas significativas, um elemento chave na inserção concretização da Educação

Ambiental crítica na escola pela força e espaço social que tem para atuar. Sabe-se

que a sua atuação é influenciada, condicionada e elaborada a partir de seus valores,

crenças pessoais, interesses e compreensões teóricas e práticas. Conforme

(Sacristan, 2000):

Quando um professor julga um conteúdo e toma decisões sobre eles e dá uma determinada ênfase em seu ensino, está sem dúvida condicionado por influências externas, mas também reflete, ao mesmo tempo, sua própria cultura, suas ponderações pessoais, suas atitudes para com o ensino de

certas áreas ou partes das mesmas, etc. (SACRISTAN, 2000, p. 174).

Por isso é necessário professores bem preparados, que buscam uma

formação contínua para lidar com o tema. Um profissional que questiona, analisa,

reelabora, reconstrói e transforma conscientemente as práticas que influenciam de

maneira decisiva as aprendizagens de seus alunos, lutando contra toda a forma de

alienação e expondo uma visão mais lógica, crítica e fundamentada da realidade em

que vive.

Para tanto, se faz necessário uma formação inicial e continuada, crítica e de

qualidade, para que esses educadores que se reconheçam como cidadãos políticos,

conscientes de suas possibilidades de intervenção enquanto profissionais com

potencial para transformar as práticas pedagógicas em práticas emancipatórias.

55

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As compreensões docentes são de grande significado nas práticas

pedagógicas, influenciando as ações desenvolvidas na sala de aula pelos

professores. Ou seja, sustentando suas práticas. Portanto, identificar essas

compreensões, como os professores pensam e agem sobre a temática ambiental, se

apresenta como fator importante para o entendimento dos caminhos da EA na

escola e reconhecimento das possíveis mudanças. Assim, essa pesquisa

possibilitou identificar que a compreensão predominante das pesquisadas a respeito

da Educação Ambiental é naturalista, centrada na proteção e conservação da

natureza, com um conceito limitado aos aspectos físicos e biológicos do meio

ambiente.

Quanto às ações desenvolvidas pela escola, estão mais direcionadas à

transmissão de conhecimentos e na preservação da natureza, referindo-se à

conservação da qualidade dos recursos naturais como a água, plantas e animais,

sem abordar as questões culturais, sociais, políticas, econômicas e históricas, que

permitam uma visão abrangente, uma vez que o ambiente é um todo complexo.

Outra reflexão que vale destacar é que a maioria das professoras nunca

recebeu nenhum tipo de formação, inicial ou continuada, nem participou das

discussões voltadas para questões ambientais, valendo-se, quando necessário, de

informações disponíveis nos meios de comunicação, o que evidencia uma

orientação insuficiente e o despreparo das pesquisadas para a abordagem da

temática.

Vê-se claramente a necessidade de qualificação das professoras em torno do

tema através da formação continuada e por meio de metodologias capazes de

melhorar a prática pedagógica dessas profissionais, tornando-as verdadeiras

educadoras ambientais aptas a atuarem de forma consciente, diante da

complexidade ambiental.

Desse modo, torna-se evidente a urgência de um maior empenho e

investimento das instituições formadoras, para o avanço de programas de formação

inicial e continuada, crítica e de qualidade, capazes de gerar novas possibilidades de

compreensões e práticas, formando profissionais com potencial para atuar,

superando a compreensão naturalista-fragmentada de meio ambiente, em vista a

56

uma compreensão que torne práticas pedagógicas em práticas emancipatórias e

transformadoras da realidade socioambiental.

57

REFERÊNCIAS

ANDRADE, D.F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: Uma reflexão. In: Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica de Mestrado em Educação Ambiental, V. 4 out/nov/dez, 2000. ARAÚJO, M. I. de. Uma abordagem sobre as tecnologias da informação e da comunicação na formação do professor. In: MERCADO, L; KULLOK, M. Formação de professores: política e profissionalização. Maceió: EDUFAL, 2004. BARBOSA, J. C. Pesquisa em Educação Matemática: A questão da cientificidade dos métodos. Rio Claro: 2002 BARROS, Aidil Jesus da Silveira e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos de Metodologia científica: um guia para iniciação científica. 2ª ed. Ampliada. São Paulo: MAKKON, 2000. BERNARDES, Maria Beatriz Junqueira e PRIETO, Élisson Cesar. Educação Ambiental: disciplina versus tema transversal. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v. 24, janeiro a julho de 2010. BERNA, Vilmar Sidnei Demamam. Como trabalhar com projetos em educação ambiental. jan. 2007. In: www.jornaldomeioambiente.com.br (acessado em 19/04/2007). BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde. Temas Transversais V.9 3 ed.Brasília,MEC/SEF,2001 BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Ministério da Educação. Programa Nacional de Educação Ambiental. Brasília: MMA, 2003. BRASIL, Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília, 1999 BRASIL. (Secretaria da Educação Fundamental/MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais:Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

58

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:Temas Transversais – Brasília: MAC/SEF, 1997. BRASIL, Constituição (1988). Constituição Federal do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.

CAPRA, F. As conexões ocultas. São Paulo: Cultrix, 2003 CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004. _________________________________. Qual educação ambiental? Elementos para um debate sobre educação ambiental e extensão rural. Agroecologia e desenvolvimento rural sustentável. Porto Alegre, v. 2, abril/junho, 2001. CERVO, Amado Luiz. Metodologia Científica: para o uso de estudantes universitários. 3ª ed. São Paulo, Mc Grow Hell do Brasil, 1983. DEMO, Pedro. Introdução a metodologia da ciência. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1987. DIAS, Genebaldo Freire. Atividades interdisciplinares de educação ambiental. São Paulo: Global, 1994. ____________________. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992. ____________________. Educação Ambiental: princípios e práticas. 5ª ed. São Paulo: Gaia, 1998. ____________________. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia. 2004. FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3. ed. São Paulo: Editora Moraes, 1980. _________. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

59

GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas na investigação sobre o conhecimento do professor. In: NÓVOA, A.(Org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. ___________. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Tradução de Isabel Narcizo. Porto: Porto Editora, 1999. GARCIA, Regina Leite (org.) A formação da professora alfabetizadora. Reflexões sobre a prática. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 1998. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de Pesquisa. 3ª Edição. São Paulo, Atlas, 1991. GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. São Paulo, 2 ed., Contexto, 1990. GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1989. GUIMARES, M. A dimensão ambiental da educação. Campinas, Papirus, 1995. ______________ Educação Ambiental: no consenso um embate? Campinas, SP: Papirus 2000. HIGUCHI, M.I.G. e AZEVEDO, G. C. Educação como processo na construção na cidadania ambiental. Brasília, 2004 . KINDEL, E.A.T. et al, Educação Ambiental: Vários olhares e várias práticas. Porto Alegre: Mediação, 2006. KRAMER, S. A Política da Pré-Escola no Brasil / Arte do Disfarce. São Paulo. Cortez, 1992. (Biblioteca da Educação). LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez. 1994. ___________________. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2005.

60

__________________. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

LUDKE, Marli; MENGA, André. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. São Paulo EPU, 1986. MACHADO, Paulo Affonso Leme. Direito à Informação e Meio Ambiente. São Paulo: Malheiros, 2006. MACHADO, Paulo B e ALMEIDA, Suzzana A. Lima. Primeiro Colóquio Internacional Québec-Bahia: Formação da Pesquisa e desenvolvimento em Educação. Salvador: EDUNEB, 2006. MAIMON, D. Passaporte Verde: Gestão Ambiental e Competitividade. Rio de Janeiro: Qualitymark,1996. MARANHÃO, M. de A, O Meio Ambiente no Sistema de Ensino. Revista Informatiza – Projeto Vida – Educação Ambiental nº. 12, 29 de abril 2001. MEDINA, N. M. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Departamento de Política da Educação Fundamental. Textos sobre capacitação de professores em educação ambiental. Oficina Panorama de Educação Ambiental no Brasil. [s.l]. (2000). MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.) Deslandes, Suely Ferreira. Cruz, Otávio Neto, Gomes, Romeu Pesquisa Social: Teoria, métodos e criatividade. Rio de Janeiro. Vozes,1994. __________________________________Pesquisa social. 21 ed. Petrópolis: Vozes, 2002. NARCIZO, Kaliane Roberta dos Santos Uma análise sobre a importância de trabalhar Educação Ambiental nas escolas. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental . ISSN 1517-1256, v. 22, janeiro a julho de 2009. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In Nóvoa, A. (coord.) Os professores e sua formação. Publicações Dom Quixote. Instituto de inovação educacional. Lisboa, 1992.

61

__________. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. OLIVEIRA, Haydée Torres de. Educação ambiental – ser ou não ser uma disciplina: essa é a principal questão?! In: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Ministério da Educação/MEC – Departamento de Educação Ambiental. Brasília: UNESCO, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdf PEDRINI, Alexandre de Gusmão (org.). Educação Ambiental: Reflexões e Práticas Contemporâneas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. PENTEADO, Heloísa Dupas. Meio ambiente e formação de professores. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2000. PENTEADO, M. J. A.C. Conceitos para se fazer Educação Ambiental. Cadernos de Educação Ambiental nº 3. Secretaria do meio ambiente do estado de São Paulo (1999). PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. PONTE, J. P. Da formação ao desenvolvimento profissional. In Actas do Profmat (pp. 27–44). Lisboa: APM, (1998). REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 3. ed. SãoPaulo: Cortez (1998). ___________. O que é Educação Ambiental: São Paulo Brasiliense, 1994. RIBEIRO, M. S. Contabilidade Ambiental. São Paulo: Saraiva, 2006. RODRIGUES, C.; GONÇALVES JUNIOR, L. Ecomotricidade: sinergia entre educação ambiental, motricidade humana e pedagogia dialógica. Revista Motriz, v.15, n.4, p.987-995, out./dez. 2009. RUSCHEINSKY, A. Atores sociais e meio ambiente: a mediação da Ecopedagogia. In: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação

62

Ambiental. Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004. p.51-64 SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: Uma Reflexão sobre a Prática. Tradução Ernani F. da Fonseca Rosa – 3. ed. – Porto Alegre: ArtMed. 2000. SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2002 __________. Educação ambiental. São Carlos: Rima, 2004. SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. 4. ed. São Paulo: Autores Associados, 1994. SOLER, Antônio C. P. Direito À Informação Ambiental. Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 2008. SORENTINO, Marcos (org.) Cadernos do III Fórum de Educação Ambiental. São

Paulo: Gaia, 1995.

ZAKREVSKI, Sonia Balverdi, SATO, Michele. Pesquisa em Educação Ambiental/ Grupo de Ensino e Pesquisa Educação Ambiental e de formação de professores de ciências (UFSCAR – São Carlos e Sorocaba); Grupo Temática Ambiental e o processo Educativo (UNESP – Rio Claro) e Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (USP – Ribeirão Preto) – vol. 2, n] 2, Julho – dezembro, 2007.

APÊNDICE

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM

PEDAGOGIA: DOCÊNCIA E GESTÃO NOS PROCESSOS EDUCATIVOS Prezado (a) professor (a), estamos realizando esta pesquisa para elaboração do trabalho de conclusão de curso de Pedagogia da Universidade do estado da Bahia – UNEB. Por esta razão, contamos com sua disponibilidade e colaboração para a realização da mesma. Lembramos que sua identidade será mantida em sigilo. Desde já, agradecemos sua atenção e colaboração.

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC

QUESTIONÁRIO NOME DA ESCOLA_____________________________________________

1. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino

2. Assinale a opção que descreve o seu nível máximo de escolaridade. ( ) Ensino Médio – Magistério (antigo 2º grau). ( ) Ensino Médio – Outros (antigo 2º grau). ( ) Ensino Superior – Pedagogia. ( ) Ensino Superior. ( ) Pós-graduação. Em que área? __________________________________________________________ ( ) Outros __________________________________________________________ 3. Há quantos anos você está lecionando? ( ) De 0 a 5 anos

( ) De 5 a 10 anos

( ) De 15 a 20anos. ( ) De 20 a 25 anos 4. Qual a sua carga horária semanal?

( ) 20 horas. ( ) 40 horas ( ) Mais de 40 horas 5. Como o Sr(a) define Educação Ambiental? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Assinale, entre os problemas abaixo, o(s) que o Sr(a) acha que tem

relação com as questões ambientais.

( ) Aquecimento Global ( ) Pobreza ( ) Poluição Sonora ( ) Extinção da arara azul

( ) Aumento da população ( ) Aumento do consumo de água ( ) Queimadas

7. Qual o seu grau de interesse em relação à temática ambiental? ( ) Interessa muito ( ) Interessa mais ou menos ( ) Interessa pouco

8. A escola é o espaço social onde o aluno dará seqüência ao seu

processo de socialização e o local fundamental para a formação de cidadãos ambientalmente responsáveis.

( ) O Sr(a) concorda ( ) O Sr(a) discorda ( ) Concorda parcialmente Comente sua resposta: _________________________________________________ 9. Em sua opinião, a Educação Ambiental está inserida no currículo da sua

escola? ( ) Sim ( ) Não Comente sua resposta:

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. O Sr(a), juntamente com a comunidade escolar, promove ações voltadas à Educação Ambiental na sua escola?

( ) Sim ( ) Não Em caso positivo, quais? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11. Como professor (a), o Sr(a) se sente preparado para desenvolver

educação ambiental com seus alunos? ( ) Bastante preparado ( ) Mais ou menos preparado ( ) Pouco preparado 12. Como o Sr(a) entende que a Educação Ambiental deve ser ministrada na escola? ( ) Dentro das disciplinas ditas ambientais ( ) Como disciplina específica ( ) Por meio de trabalho interdisciplinar ( ) De forma transversal a todas as disciplinas ( ) Dentro das próprias disciplinas (sem integração) ( ) De forma contínua em todas as séries 13. Durante sua formação houve momentos de estudos (disciplinas,

atividades, debates, encontros) que contemplasse a Educação Ambiental?

( ) Sempre ( ) Raramente ( ) Nunca

14. A sua SEMEC (Secretaria Municipal de Educação) promove Formação

Continuada para professores, voltados para a Educação Ambiental?

( ) Sempre ( )Raramente ( ) Nunca

15. Qual (is) destes documentos a respeito da Educação Ambiental o Sr(a) conhece? ( ) A Lei 9795, de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental. ( ) Parâmetros Curriculares Nacionais. ( ) Agenda 21 ( ) Carta da Terra

16. Em relação ao seu nível de informação sobre o meio ambiente, o Sr(a) diria que está: ( ) Bem informado ( ) Mais ou menos informado ( ) Pouco informado 17. Quais os principais meios utilizados pelo Sr(a) para se manter informado(a) sobre questões ambientais? ( ) jornais ( ) filmes ( ) documentários ( ) internet ( ) rádio ( ) outros ( ) debates ( ) revistas ( ) não tenho interesse pelo ( ) televisão ( ) livros assunto