Monografia Josiane pedagogia 2011

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

COLEGIADO DE PEDAGOGIA – COLPED

JOSIANE BRUNO DA SILVA

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A MELHORIA QUALITATIVA DAS PRÁTICAS DOCENTES

SENHOR DO BONFIM – BA

2011

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

COLEGIADO DE PEDAGOGIA – COLPED



Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção da graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos.

Linha de Pesquisa: Gestão Escolar

Orientadora: Prof.ª Beatriz Barros

Senhor do Bonfim – BA

2011


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Aprovada em ____ de ________________ de 2011. BANCA EXAMINADORA ___________________________________________________________________ Profª. Beatriz de souza Barros - Universidade do Estado da Bahia - UNEB

Orientadora

___________________________________________________________________ Profª. Suzzana Alice Lima Almeida - Universidade do Estado da Bahia - UNEB Examinadora

___________________________________________________________________ Profª. Rosângela Souza Vieira – Universidade do Vale do São Francisco - UNIVASF

Examinadora

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Com amor infinito, carinho e muita saudade, dedico este trabalho a minhas avós In Memória: Vó Nany e Vó Maria, mulheres guerreiras, dotadas de muita sabedoria que com suas singelas palavras me confortavam, que com seus gestos verdadeiros me faziam sorrir e com seu amor incomparável e incondicional fortaleciam e alicerçavam minha vida, e assim me ensinaram ser a pessoa que hoje sou... Obrigada por sempre alimentarem a minha esperança de um dia melhor, de um futuro cheio de realizações, por isso posso hoje estar aqui... Com essa dedicatória venho agradecê-las e dizer que vocês fazem parte deste caminho, e sempre farão parte da minha vida... Essa vitória é NOSSA!

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AGRADECIMENTOS

Ao meu DEUS, sempre presente em minha vida! ELE que me ilumina e me

fortalece ajudando-me a trilhar esse caminho, sempre confiante mesmo nas horas

de fraqueza. Muito obrigado meu PAI, tu és precioso em minha vida!

À minha família, a base do meu ser, em especial ao meu Pai (Jelson), e minha

mãe (Maria Edelza), razões do meu existir! Obrigado por todos os valores ensinados

durante toda a minha vida, pelo amor verdadeiro, puro e contínuo, os quais me

impulsionaram a buscar a realização deste sonho tão desejado... Meu muito

obrigado. Amo vocês!

Aos meus irmãos (Joelson e Joilson), pelo carinho, preocupação e torcida

confiante, acreditando sempre nas minhas escolhas...

Aos meus sobrinhos (Brunna, João Víctor e Bruno), crianças iluminadas que

alegram a minha vida...

À minha equipe de ontem, de hoje e de sempre: “Equipe Lenira” (Lucy, Cidok,

Liu, Dany e Lê), pela nossa história de cumplicidade e dedicação neste momento

ímpar de nossas vidas... Vocês ficarão pra sempre, sempre, sempre!

Aos meus professores do curso, os quais socializaram saberes necessários

para minha formação profissional e pessoal, e deixaram suas marcas significativas.

À minha orientadora Beatriz Barros, pela sua competência e empenho, pela

sua sabedoria e conhecimentos que ao seu lado adquirir com as orientações.

Obrigada por ter contribuído satisfatoriamente na construção deste trabalho

acadêmico de suma importância para minha vida.... Obrigada Bia!

Aos meus amigos e colegas do curso, por dividirem comigo momentos de

muita alegria, trocando experiências e saberes....

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Aos sujeitos da minha pesquisa, a vocês professores pela sua boa vontade de

se disponibilizarem a atender as minhas solicitações. Muito obrigado, vocês foram

importantes!

À minha prima Maria Nalda, pela mão-amiga dada no momento mais

importante dessa minha trajetória, muito obrigada mesmo!

A tantas outras pessoas não citadas, colegas, amigos e amigas, parentes, que

de modo muito especial com palavras simples e verdadeiras torceram e colaboraram

para que tudo desse certo.

A todos, meu Muito Obrigado!!!!

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O Meu Momento

“Por sábio que um dia eu possa ser, ocuparei apenas um espaço entre dois tempos! Antes de mim, outros fizeram o que eu faço hoje. Diferente, mas fizeram! Depois de mim, outros farão o que eu faço, melhor que eu! Pensarão, quiçá, mais alto, serão por certo, melhores. Que eu seja bom no que faço hoje, agora. É a minha oportunidade de servir! Quando não mais estiver aqui, não serei nenhuma lenda viva! Terei sido mais um, a quem a vida reservou um espaço! Entre dois tempos! O mundo seguirá inabalável, pelas estradas das eras... Pelo caminho vai ficando gente como eu, que tem à disposição um espaço. Que a humildade me faça sábio, e que esta minha passagem deixe alguma marca: A minha marca! As folhas voarão ao sabor do vento, mas a semente... Esta deve germinar! Que germine em solo firme a semente de minha vida... É o meu momento!”

(Autor Desconhecido)

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RESUMO O presente trabalho científico se propôs a analisar questões relacionadas à organização educacional, refletindo minuciosamente sobre a Coordenação Pedagógica e suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes, visando compreender a historicidade do profissional da área, suas atribuições e suas práticas. O referencial teórico teve base em autores como Brandão (2007), Paro (1991), Rangel (2001), Demo (1994), Libâneo (1994) e entre outros autores. Do ponto de vista metodológico, tratou-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, que teve como instrumentos básicos de coleta de dados a observação, o questionário fechado e o questionário semi-aberto, onde os sujeitos epistemológicos foram onze professores que lecionam no Ensino Fundamental I e II na instituição de ensino o Colégio Municipal César Augusto Rabello Borges da rede pública, na localidade de Caatinga do Moura, município da cidade de Jacobina, no norte do interior baiano. A análise e discussão dos dados foram feitas à luz de posicionamentos sobre a Coordenação Pedagógica, Educação Qualitativa e Práticas Docentes, contextualizando tais paradigmas com a realidade escolar pesquisada, onde assim constatamos através dos questionários, que os professores urgem por mudanças, uma vez que não está sendo disponibilizada pela coordenação pedagógica da escola contribuições significativas para o desenvolvimento de suas práticas. Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Educação Qualitativa. Práticas Docentes.

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LISTA DE FIGURAS FIGURA 1- Faixa Etária dos sujeitos............................................................... 40 FIGURA 2 – Gênero........................................................................................ 41 FIGURA 3 – Formação Profissional................................................................. 42 FIGURA 4 - Tempo de Atuação....................................................................... 43

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LISTA DE SIGLAS

LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) PABAEE (Programa de Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar) FTC (Faculdade de Tecnologia e Ciências) UNOPAR (União Norte do Paraná de Ensino)

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................13

CAPITULO I ................................................................................................15

1. HISTORICIZANDO A SUPERVISÃO EDUCACIONAL .........................15

CAPITULO II ................................................................................................21

2. FUNDAMENTAÇÃ TEORICA .................................................................21

2.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................21

2.1.1 Coordenador Pedagógico - Quem é este profissional? ...............24

2.2 EDUCAÇÃO QUALITATIVA ..............................................................26

2.3 PRATICAS DOCENTES ....................................................................30

CAPITULO III...............................................................................................34

3. METODOLOGIA ......................................................................................34

3.1 TIPO DE PESQUISA .........................................................................35

3.2 LÓCUS DE PESQUISA .....................................................................36

3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................37

3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .....................................37

3.4.1 Observação ..................................................................................38

3.4.2 Questionário Fechado ..................................................................38

3.4.3 Questionário Semi-Aberto ............................................................39

3.5 TRATAMENTO DOS DADOS COLETADOS ....................................39

CAPITULO IV.................................................................................................40

4. APRESENTAÇÃO, ANALISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS

...................................................................................................................40

4.1 PERFIL DOS SUJEITOS ...................................................................42

4.1.1 Idade .............................................................................................42

4.1.2 Gênero ..........................................................................................42

4.1.3 Formação Profissional ..................................................................44

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4.1.4 Tempo de Atuação .......................................................................45

4.2 DISCUTINDO OS RESULTADOS ... É CHEGADA A HORA!............46

4.2.1 Coordenação Pedagógica: Com a voz os professores ................46

4.2.2 Coordenação Pedagógica e suas contribuições para a pratica docente: O

que relataram os professores? ....................................................48

CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................52

REFERÊNCIAS ...........................................................................................54

ANEXOS .....................................................................................................58

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INTRODUÇÃO

“Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis. Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano. Para permanecer vivo, educando a paixão, o desejo de vida e de morte, é preciso educar o medo e a coragem. Medo e coragem em ousar. Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente. Medo e coragem em romper com o velho. Medo e coragem em construir o novo”. (Madalena Freire)

A Educação enquanto fenômeno social encontra-se cercada por constantes

transformações e junto a isso a escola como um sistema organizador desse

processo, composto por culturas e pessoas diversas, encaminha-se para a

efetivação do compartilhamento dos saberes necessários à vida profissional e

pessoal dos sujeitos buscando interelacioná-los. Dentro deste contexto, acreditamos

na importância do trabalho coletivo dentro da comunidade escolar, e assim

percebemos o trabalho da Coordenação Pedagógica junto ao corpo docente como

uma ação conjunta que beneficia o desenvolvimento de um processo educativo bem

elaborado, valorizando os princípios e as finalidades da educação.

Dentro deste contexto algumas inquietações foram surgindo, e assim

buscamos empreender um estudo sobre a Coordenação Pedagógica, com o objetivo

de identificar as contribuições que ela traz para a prática docente.

O capítulo I, intitulado: Historicizando a Supervisão Educacional, refere-se à

abordagem da problemática pesquisada, onde buscamos contextualizar este

paradigma fazendo os paralelos entre o contexto histórico e contexto educacional,

para então compreender a atual realidade.

No capítulo II, apresentamos o estudo minucioso das palavras-chave:

Coordenação Pedagógica, Educação Qualitativa e Prática Docente, embasados em

vários autores que discorrem estudos referentes a estas temáticas, os quais

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contribuíram significadamente para a elucidação dos conceitos de forma complexa e

amplificada.

Já no capítulo III, encontra-se o processo metodológico da pesquisa, onde

referimo-nos a importância da abordagem qualitativa, caracterizando o lócus e os

sujeitos epistemológicos envolvidos na pesquisa, bem como apresentando os

instrumentos utilizados.

No capítulo IV, sinalizamos os resultados obtidos na pesquisa, através de uma

análise interpretativa resultante dos questionários que foram propostos aos

entrevistados, onde percebemos como a Coordenação Pedagógica contribuía para a

melhoria da prática dos docentes, apresentando também o perfil sócio-econômico, a

formação profissional e entre outros requisitos dos sujeitos.

Por fim trazemos algumas considerações, onde discorremos sobre a

importância da Coordenação Pedagógica no atual contexto escolar, buscando

responder a questão de pesquisa em estudo, a partir de sugestões para a

ressignificação de práticas pedagógicas mais consistentes e políticas.

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CAPÍTULO I

1. HISTORICIZANDO A SUPERVISÃO EDUCACIONAL

“Uma determinada época histórica é constituída por

determinados valores, com formas de ser ou de

comportar-se que buscam plenitude”.

(Paulo Freire)

Ao longo de toda história educacional percebe-se o desempenho da

humanidade na busca por saberes para o entendimento das relações sociais através

dos processos educativos encontrados nas instituições sistêmicas como as escolas

com suas respectivas organizações, ou ainda, informais como a família, que se

desafiam para promover o desenvolvimento intelectual dos indivíduos da sociedade.

Dentro dessa conjuntura, nota-se que estes processos educacionais podem ser

encontrados distintamente no compartilhamento de saberes, na reinvenção de

conhecimentos empíricos ou até científicos promovendo a significação da realidade.

E de acordo com a perspectiva de Brandão (2007):

A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os participantes. É o exercício de viver e conviver o que educa. E a escola de qualquer tipo é apenas um lugar e um momento provisório onde isto pode acontecer. (p.47)

Na fase fecunda da educação, por exemplo, as comunidades primitivas

conviviam com a ausência da instituição escola, e segundo Ponce (1998), “o ensino

era para a vida e por meio da vida,... a educação na comunidade primitiva era uma

função espontânea da sociedade em conjunto” (p.19), os indivíduos aprendiam entre

si em um mesmo ambiente, se apropriando da vida em sociedade, sob uma simples

administração que tinha como finalidade resolver os problemas que interessavam a

todos.

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Com o surgimento da sociedade moderna aumenta significadamente as

classes sociais e junto a elas as necessidades humanas, tornado os mecanismos

informais de transmissão e apropriação dos saberes insuficientes. Frente a esta

realidade a instituição escola propriamente dita se faz surgir, com o papel de

contribuir e ensinar conhecimentos de forma sistemática e organizada, tendo como

base desencadeadora de trabalho administrativo os princípios e interesses do

capitalismo, fruto do processo de industrialização como enfatiza Paro (1991):

A educação participa de processo análogo, já que, em determinado estágio do desenvolvimento histórico, e diante da impossibilidade de se transmitir, às novas gerações, de maneira apenas informal e privada, todo saber necessário a sua existência como membros participantes da sociedade, parte da educação passa a ser “produzida” socialmente, através das instituições escolares, criadas especificamente para esse fim. (p. 106).

Com base nas argumentações apresentadas, vê-se que a escola no percorrer

de sua trajetória educacional foi marcada pela necessidade de organização e em

virtude desta complexidade vale vislumbrar as origens e as bases estruturais desse

modelo escolar que temos até hoje, especificando principalmente a supervisão

educacional e suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes.

Historicizando a estrutura organizacional do sistema escolar vislumbramos que

no Brasil a Supervisão Educacional esteve presente desde o período colonial, com a

chegada da Companhia de Jesus no século XVI, representada pelos Prefeitos dos

Estudos, os quais desencadearam um trabalho supervisivo a parti da publicação do

plano de organização de estudos, o ¹Plano Ratio Studiorum, o qual baseava-se em

fiscalização e inspeção, e a observação acontecia constantemente no trabalho dos

professores, onde vigiavam suas ações e lhes conduziam ao cumprimento efetivo e

correto do trabalho proposto.

__________________

1. Plano Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A

educação se preocupava com o universo humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à

realidade da vida de colônia (VEIGA, 2004).

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Durante o processo acontece a expulsão dos jesuítas e o advento da Reforma

Pombalina, causando forte impacto no sistema de ensino. Nesse momento, a

supervisão apresenta-se com uma “nova roupa”, onde se envolve com os aspectos

político - administrativos, e suas funções são delegadas na figura do Diretor Geral, já

que os Diretores dos Estudos estiveram responsáveis pela fiscalização, coordenação

e orientação de ensino.

Dentro deste cenário de estruturação e reestruturação do sistema de ensino

brasileiro percebe-se a busca pela real identidade e afirmação da função do

supervisor escolar, entretanto, Gadotti (1991) considera que a supervisão é uma

“atividade que nasceu junto à empresa capitalista” (p.106), a qual foi formada com o

objetivo de adquirir o lucro máximo em um período de tempo curto, sob os princípios

estabelecidos pelo Taylorismo, que sistematizou a organização do trabalho, as

funções de planejamento, supervisão e execução, garantindo a idéia de hierarquia

dentro das empresas, adotando o critério de divisão do trabalho por especialização de

funções, reflexo do modelo de supervisão dos Estados Unidos emergida no século

XVIII, como afirma Atta e Simões (1975): “a supervisão escolar brasileira surge no

modelo norte-americano e aqui chegou como inspeção predominando durante a

Primeira República – 1889-1930” (p.59-60).

Neste contexto de mudanças a educação passa a ter como característica

principal o perfil técnico, valorizando os meios de organização dos ofícios

educacionais, com a perspectiva de racionalizar o trabalho educativo dando

importância aos técnicos, entre estes o supervisor, o qual surgiu a partir das

vinculações entre o Brasil e Estados Unidos.

No âmbito de tais idéias Lima (2001), acrescenta que como “fruto de uma

política de alianças entre Brasil e Estados Unidos, a inspeção reaparece no cenário

educacional brasileiro na década de 1950, de forma “modernizada”” (p.71)

denominando assim o supervisor escolar, com o objetivo de garantir a efetivação de

uma política desenvolvimentista, que trazia em seu bojo a concepção de educação

como alavanca da transformação social.

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Nessa perspectiva, a supervisão se perpetuou no Brasil mediante os cursos

que foram promovidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino

Elementar (PABAEE), o qual desenvolveu a formação dos primeiros supervisores

escolares que iriam atuar no ensino elementar (primário), buscando a modernização

do ensino e a formação efetiva do professor leigo. Porém, tal formação seguiu os

princípios estabelecidos pelo modelo educacional americano, que tinha como alvo a

priorização dos meios, supervalorizando os métodos e as técnicas de ensino,

esquecendo-se de contextualizar o processo educativo como um todo.

Para tanto, através da influência da tecnologia industrial surge à necessidade da

função supervisora nos espaços escolares, ampliando as especializações, fruto da

divisão do trabalho, que como diz Luck (2001), “corresponde ao agrupamento de

funções seguindo determinados critérios, de forma a permitir que a carga total de

trabalho seja desempenhada satisfatoriamente pelas pessoas disponíveis para o seu

desempenho” (p. 11).

Muito embora a supervisão tente se afastar de suas origens, vale ressaltar que

a ideologia industrial administrativa conseguiu penetrar na escola, levando-a a utilizar-

se das concepções capitalistas, a qual tinha uma representação social de supervisor

escolar como um “mero controlador e não um criador da cultura” (p.108), como coloca

Gadotti (1991).

Diante deste contexto apresentado e de acordo com a Lei 5.692/71 em seu

artigo 33:

A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores, demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação (BRASIL, 1971).

Dessa forma, nota-se a legitimação do cargo no sistema educacional, porém,

evidencia-se a perpetuação da ideologia de supervisor educacional autoritário e

controlador dos aspectos burocráticos da estrutura escolar.

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Contextualizando o histórico educacional na década de 1990, evidenciamos um

período marcado por um conjunto de reformas implantadas na educação brasileira,

onde resultou na reestruturação do ensino no país, no que concerne aos aspectos

relacionados à organização escolar, currículo, gestão e entre outros eixos. Nessa

conjuntura, as modificações na legislação educacional brasileira concretizaram-se em

uma nova reconfiguração – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN

9.394/96. Porém, percebe-se que não são feitas alterações no papel do supervisor

educacional.

A formação de profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em curso de pós-graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (AMORIM, 1997, P.74).

Em decorrência das reformulações educacionais dos anos 90, é que o termo

Coordenador Pedagógico passa a ser utilizado com mais freqüência, substituindo

Supervisor Educacional. Em virtude desta alteração de nomenclatura e atrelado ao

poder e controle autoritário que reflete um papel negativo, é que foi percebida a

necessidade do Coordenador assumir uma atividade diferenciada e inovadora com o

intuito de conquistar a credibilidade dos educadores, mas, como coloca Gadotti (2001)

“não adianta mudar o vocabulário (substituir “supervisão escolar” por “coordenação

pedagógica”) se não for mudada a ideologia” (p.107).

As redefinições da atuação e do papel do Coordenador Pedagógico tornaram-

se importantes para uma melhor compreensão dos resultados de suas práticas, as

quais possuem repercussões nem sempre satisfatórias nos âmbitos escolares. A

ação deste profissional é desenvolvida dentro de um sistema organizado, abrigado

por muitas funções que necessariamente precisam estar inter-relacionadas,

viabilizando o encaminhamento de ações conjuntas, para atingir a realização dos

objetivos comuns. Porém, nem sempre os processos educativos se direcionam com

esta finalidade, e às vezes geram-se distâncias consideráveis entre coordenador

pedagógico e professor, possivelmente dificultando o desenvolvimento de práticas

educativas consistentes e a efetivação da qualidade do ensino.

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Dentro dessa perspectiva, pensar em Coordenação Pedagógica na atualidade

significa perceber os aspectos do exercício de sua função dentro do espaço escolar,

atrelado aos princípios de socialização, reflexão, orientação e redirecionamento da

prática docente, possibilitando instrumentalizar e ampliar os horizontes. Sendo assim:

O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação quando o coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como cria condições para questionar essa prática e disponibiliza recursos para modificá-la, como a introdução de uma proposta curricular inovadora e a formação continuada voltada para o desenvolvimento de suas múltiplas dimensões. (PLACCO, 2005, p. 22)

Percebendo, portanto a escola como um espaço coletivo, formado por um

conjunto de pessoas com os mais variados papéis, que se direcionam a contribuir

para a promoção da educação dos cidadãos, é que conduzo esta pesquisa

monográfica a uma reflexão significativa a respeito da Coordenação Pedagógica e

suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes do Colégio

Municipal César Augusto Rabello Borges, o qual se situa no município de Caatinga do

Moura/ Jacobina –Ba, e que tenho como intuito contribuir através desta pesquisa no

desenvolvimento pedagógico da escola. Além disso, o interesse em conhecer esta

realidade está inicialmente associado ao meu processo de formação acadêmica, a fim

de subsidiar no enriquecimento da minha aprendizagem neste estudo que considero

relevante e, além disso, buscar contextualizar este parâmetro administrativo do

colégio.

Diante disso, delimitamos a seguinte questão: Como a Coordenação

Pedagógica contribui para a melhoria qualitativa das práticas docentes?

Assim, o objetivo desta pesquisa é identificar as contribuições que a

Coordenação Pedagógica traz para a melhoria qualitativa das práticas docentes.

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CAPÍTULO II

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Levando em consideração a origem da Supervisão Educacional e o seu

percurso na educação brasileira, torna-se indiscutível a sua importância no contexto

da sociedade atual. Contudo, encaminhar discussões teóricas a fim de nortear

questionamentos a respeito da coordenação pedagógica e suas contribuições para a

melhoria qualitativa das práticas docentes do Colégio Municipal César Augusto

Rabello Borges, é o grande intuito desta pesquisa. Partindo desta ideologia, a

problematização abordada opta por desenvolver as seguintes palavras-chave:

Coordenação Pedagógica. Educação Qualitativa. Práticas Docentes.

2.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

“As grandes mudanças exigem também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações”. (Moacir Gadotti)

A Supervisão Educacional como é entendida e realizada hoje é fruto de uma

longa evolução histórica e traz o registro das contradições sociais e dos interesses

políticos em jogo na sociedade. Parafraseando com Paro (1997), evidenciamos que

a administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia da

administração capitalista, que cujo objetivo é o lucro constante, mesmo em prejuízo

da realização humana implícita no ato educativo. Para o autor, “administrar a escola

exige a permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los”

(p.7).

Nesse ínterim Roman (2001) vem nos acrescentar que, a função de

Coordenação Pedagógica no Brasil, nasceu na década de 1920, e tinha como tarefa

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a missão de homogeneizar as propostas pedagógicas, hierarquizar as competências

e ainda catalogar as práticas educativas, caracterizando-se como uma atividade de

dimensão mecânica, centralizada e definidora da relação autoritária

(mando/submissão), desvinculando o real sentido da supervisão educacional.

Historicamente a Coordenação Pedagógica apresentou-se com um caráter

controlador, investigativo, no entanto, com as implantações das reformas

educacionais, onde merece ressalva a LDB 9.394/96, que resultaram na

reestruturação do ensino no país, englobando os aspectos organizacionais

escolares, a função supervisora adquire um novo status, sendo contemplada por

uma representação diferenciada, que visa à afirmação da identidade e competência

deste profissional. A este respeito, Rangel (2001), vem nos dizer que:

No início do século XX com a melhoria do ensino e das aprendizagens dos alunos, a Supervisão Pedagógica obtém uma nova função: de transmitir, explicar, mostrar, julgar e recompensar o trabalho escolar; com isso começa a ser um líder democrático, pois assume um “caráter de liderança, de esforço cooperativo para o alcance dos objetivos, com a valorização dos processos de grupo na tomada de decisões. (p. 57)

Desse modo, a Coordenação Pedagógica na atualidade representa a

configuração de uma função educativa social, e não obstante sua característica

própria tem a ver com a instrumentalização dos indivíduos que se encontram

inseridos no contexto escolar, no sentido de formá-los enquanto sujeitos históricos e

políticos, dando maior relevância aos docentes que como coloca Piletti (1998),

necessitam de acessoria formativa permanente e continuada, e assim os

coordenadores urgem responder as demandas seguindo tais dimensões:

Acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação;

Fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional;

Promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo;

Estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que aparecem. (p. 125).

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Dentro dessa conjuntura, a intercessão da coordenação pedagógica consiste

na articulação dos profissionais e os seus saberes, tendo como princípio o

planejamento coletivo e a interdisciplinaridade, possibilitando a escuta acurada das

experiências de todos envolvidos no contexto, que como resultado aposta na

garantia de uma aprendizagem significativa, e um trabalho emancipatório. E como

contextualiza Gadotti (2001):

Uma boa supervisão é aquela na qual a produção da aprendizagem na escola é decorrente das relações humanas que se estabelecem nela de tal forma que o supervisor, trabalhando coletivamente, não necessita pôr em prática nenhuma das características da supervisão apontadas pelos manuais de supervisão (p.108).

Assim, a supervisão como pontua Rangel (1988), “passa de escolar, como é

freqüentemente designada, a pedagógica e caracteriza-se por um trabalho de

assistência ao professor, em forma de planejamento, coordenação...” (p. 13-14), isto

é, concretiza-se em uma função sociopolítica crítica confirmando, portanto a idéia e

o princípio de que:

O supervisor não é um ”técnico” encarregado da eficiência do trabalho e, muito menos, um “controlador” de “produção”; sua função e seu papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e, também, de seus direitos. (RANGEL, 1997, p. 151).

Entretanto, é salutar pontuar que embora se esteja colocando em pauta a

identidade e função do Coordenador Pedagógico da escola nos diálogos atuais da

área educacional, nota-se a conceituação diária de caricaturas distintas deste

profissional e cobranças constantes acerca do sucesso da escola,

responsabilizando-os na maioria das vezes pelo sucesso ou não do processo

educativo. E neste imaginário construído, por várias vezes evidencia-se que o

próprio coordenador incorpora o modelo descrito pelas crenças institucionais, que

muito tem a ver com o senso comum, e por isso faz-se necessário compreender

esse profissional no parâmetro escolar atual.

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2.1.1 Coordenador Pedagógico - Quem é este profissional?

“Não sejas o de hoje. Não suspires por ontens... Não queiras ser o de amanhã. Faz-te sem limites no tempo...” (Cecília Meirelles)

Segundo Brandão (1989), “a função de supervisor se justificava como

coordenador e controlador dos novos conteúdos redefinidos em função do novo papel

da escola...” (p.109), mas, no atual contexto da educação brasileira o Coordenador

Pedagógico se apresenta como uma das pessoas que busca dá direção ao trabalho

pedagógico da escola, atuando na efetivação da qualidade do processo educacional.

Além disso, de forma especializada presta serviços no intuito de manter a motivação

do corpo docente, idealizando e definindo com transparência os caminhos corretos,

buscando constantemente ser transformador através de um trabalho parceiro,

integrando a escola e toda a comunidade na qual se insere.

O coordenador, como um dos articuladores desse trabalho coletivo, precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola: e, nesse contexto, introduzir inovações, para que todos se comprometam com o proposto. (ORSOLON, 2005, p. 22).

O coordenador neste sentido é entendido como responsável pela área de

formação contínua, e organizador da aprendizagem de todos que fazem parte da

escola, sobretudo, os professores, sensibilizando-os para o desafio de mudanças

significativas em prol do desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. E de acordo

com a perspectiva de Gadotti (1991):

O supervisor deve ser um intelectual no sentido gramsciano, aquele que organiza a produção na escola. (...) Organizando a aprendizagem organiza também o ensino (este não é um produto, mas um meio), as relações de produção da aprendizagem. (...) Para ser educador e não domestificador, o supervisor, neste sentido, deve-se produzir aprendizagem não apenas intelectual, mas igualmente afetiva, social, política. (p.108)

O trabalho do Coordenador Pedagógico deve contribuir indiscutivelmente na

execução das tarefas dos docentes, não como uma contribuição assistencialista,

mas no aprimoramento do desempenho e avanço do professor na sala de aula,

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ajudando-os a elaborar propostas pedagógicas e planejamentos dentro de uma

visão ampla, viabilizando diálogos norteadores de ações conjuntas e eficazes,

consagrando uma boa aprendizagem no processo educativo.

Desse modo, levando em conta a necessidade de oferecer instrumentalização

para o aprimoramento da atuação dos docentes nos processos elaborativos e

encaminhadores das questões pedagógicas da escola, auxiliando-os e construindo

estratégias inovadoras, é que se faz oportuno a presença do Coordenador

Pedagógico. Sendo assim, Orsolon apud Placco (2005), contextualiza sobre a

função deste profissional e suas respectivas potencialidades:

O coordenador pode ser um dos agentes de mudança das práticas dos professores mediante as articulações externas que realiza entre estes num movimento de interações permeadas por valores, crenças, convicções, atitudes; e por meio de suas articulações internas, que sua ação desencadeia nos professores, ao mobilizar suas dimensões políticas, humano-interacionais e, técnicas, reveladas em sua prática. (p.20)

E de acordo com o artigo 7º da Lei nº 7.023, de 23 de janeiro de 1997, é

oportuno colocar em pauta algumas das principais atribuições do Coordenador

Pedagógico:

I) Coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas em Unidades Escolares, Secretaria de Educação e/ ou DIREC.

II) Articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico da Escola.

III) Coordenar, acompanhar e avaliar o Projeto Pedagógico nas Unidades Escolares, Secretaria de Educação e/ ou DIREC.

IV) Acompanhar o processo de implantação das diretrizes da Secretaria relativas à avaliação da aprendizagem e aos currículos, orientando e intervindo junto aos professores e alunos quando solicitado e/ ou necessário.

V) Avaliar os resultados obtidos na operacionalização das ações pedagógicas, visando a sua orientação.

VI) Coletar, analisar e divulgar os resultados do desempenho dos alunos, visando a correção de desvios no Planejamento Pedagógico.

VII) Desenvolver e coordenar sessões de estudos nos horários de Atividade Complementar - AC – visando a atualização em serviço.

VIII) Coordenar e acompanhar as atividades de AC em Unidades Escolares.

IX) Propor e planejar ações de atualização e aperfeiçoamento de professores e técnicos, visando a melhoria do desempenho profissional.

38

X) Conhecer, estimular e implantar inovações pedagógicas e divulgar as experiências de sucesso, promovendo o intercâmbio entre Unidades Escolares. (DIÁRIO OFICIAL, ANO LXXXI, 1997)

Entretanto, cabe destacar aqui que, sem o consenso e o esforço conjunto, ou

seja, apenas a participação do trabalho da Coordenação Pedagógica não tem muito

significado e nem sempre produz efeitos satisfatórios. É importante que os

professores estejam conscientes e dispostos a assumirem uma postura nova, de

mudança em relação a crenças e valores das práticas educativas, comprometidos

com o desenvolvimento das novas competências, no sentido de obter uma

reorientação da prática educativa favorável as suas realidades. E como coloca

Garrido (2008):

Mudar práticas significa reconhecer limites e deficiências no próprio trabalho. Significa lançar olhares questionadores e de estranhamento para práticas que nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou impossíveis de serem modificadas. (...), implica o enfrentamento inevitável e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, pais e a hierarquia do sistema escolar), originados de diferentes visões de mundo, valores, expectativas e interesses diferentes. Mudar práticas implica mudanças nas formas de relacionamento entre os participantes e isso, pode gerar desestabilidade na estrutura de poder, riscos de novos conflitos, desgastes e frustração para a comunidade escolar. Mudar práticas pedagógicas significa empreender mudanças em toda cultura organizacional (p.10)

Em última análise, Luck (2001) diz que o papel do Coordenador Pedagógico

resulta na “somatória de esforços e ações desencadeados com o sentido de

promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem” (p.20). É dentro desta

perspectiva de trabalho conjunto com transformações, que o profissional da área

pode contribuir na re-estruturação das práticas pedagógicas de maneira competente,

provocando nos educadores a construção de um mundo mais humano e igualitário.

2.3 EDUCAÇÃO QUALITATIVA

“Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar, a raciocinar, a procurar soluções. (...) Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver, cooperar, a respeitar, a esperar, saber viver em comunidade, em união. Que

39

lhes dessem múltiplos meios de vocês expressarem cada sentimento, cada drama, cada emoção”. (Carlos Drummond Andrade)

Desde muito tempo percebe-se que foram construídas ideias acerca da

Educação, sendo visualizada no contexto social a partir de duas vertentes: ora como

um aparelho ideológico do Estado como afirma L. Althusser, ora como um

mecanismo de desenvolvimento humano, ético como pontuava Freire. E de acordo

com Saviani (1997), “dizer, pois, que a educação é um fenômeno próprio dos seres

humanos significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o

processo de trabalho” (p.56), e ainda assim é importante reconhecer como Luck

(2006) que a “educação é uma condição necessária para a formação de indivíduos,

sem a qual estes não se alçam a níveis mais elevados de desenvolvimento humano,

como pessoas e cidadãos” (p.31).

Educação é o suporte essencial, porque, no lado formal, instrumenta a pessoa com a habilidade crucial de manejar a arma mais potente de combate que é o conhecimento e, no lado político, alimenta a cidadania. Sociedade educada é aquela composta de cidadãos críticos e criativos, capazes de indicar o rumo histórico, coletivamente pretendido, sobretudo desenvolver, maximamente, a oportunidade histórica disponível. (DEMO, 1994, P.47).

A partir de tais conceituações teóricas e posicionamentos acerca da finalidade

da educação, sentimos a necessidade de colocar em evidência a qualidade dessa

educação, refletindo dentro deste contexto as dimensões da principal instituição

atuadora no processo educacional, a escola, a qual não pode apresentar-se na

contemporaneidade como um mecanismo, ferramenta, aparelho ou instrumento,

mas, como respalda Souza (2003):

A escola (...) precisa compreender as especificidades da educação, sobretudo no que concerne à sua função social de promover o desenvolvimento e a transformação dos alunos, rumo ao aprimoramento do exercício da cidadania, no que se refere ao gozo de seus direitos e deveres. Um desenvolvimento e uma transformação que conservam a singularidade de cada sujeito, por respeitar ritmos próprios, valores e crenças oriundos de suas histórias (p.102).

Partindo por este prisma, preocupar-se com a qualidade da educação,

refletindo sobre essa correlação existente é sem dúvidas uma visão extremamente

40

interessante, e também complexa. Implica neste momento desde compreender o

conceito de qualidade, até o ponto crucial, que é a questão política, compreendendo

a quem de fato, interessa a educação e o ensino de qualidade. Segundo Demo

(1994), qualidade política está intimamente relacionada com a “competência do

sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da

sociedade humana” (p.14), e ainda segundo ele:

Qualidade representa o desafio de fazer história humana com o objetivo de humanizar a realidade e a convivência social. Não se trata apenas de intervir na natureza e na sociedade, mas de intervir com sentido humano, ou seja, dentro de valores e fins historicamente considerados desejáveis e necessários, eticamente sustentáveis. A intensidade da qualidade não é a força, mas a profundidade, da sensibilidade, da criatividade. (p.12).

Considerando o exposto acima, vislumbramos que a qualidade encontra-se

atrelada ao processo de transformação e conscientização dos indivíduos,

envolvendo a educação num cenário de sabedoria plena, uma vez que engajada por

esta vertente visa à construção e humanização do conhecimento, metas

indispensáveis no processo educativo. Demo (1994) contribui com seu pensamento

quando afirma:

Qualidade de verdade só tem a ação humana, até porque é típico produto humano, no sentido de construção e participação. É condicionada pela quantidade, mas sobre passa-a, porque qualidade não é apenas acontecer, mas especificamente fazer acontecer. Designa a capacidade humana de inovação, no sentido primordial de fazer história própria comum. (p.20).

Como típica competência humana e construção histórica a Qualidade

concretiza-se em construir e participar, implicando conscientizar criticamente e ter

capacidade de ação, que como conseqüência tem-se o saber mudar. Diante de tais

paradigmas podemos salientar junto a Goldbarg (1998), que a qualidade de uma

escola “depende de uma consciência por parte da gestão sobre o seu papel social,

bem como de uma razoável autonomia e espaço para a tomada de decisão e

atuação autônoma” (p.49).

A Educação então é percebida no âmbito de tais idéias como o espaço e o

indicativo principal, uma vez que a representa socialmente como uma estratégia

41

comum para a formação humana. Educação aos olhos de Demo (1994), “não será

em hipótese nenhuma, apenas treinamento, instrução, mas especificamente

formação, aprender a aprender, saber pensar, para poder melhor intervir, inovar”

(P.21). Podemos então dizer que educação e qualidade buscam a promoção efetiva

de uma vida melhor, e como afirma Glasser apud Goldbarg (1994), “podemos ousar

definir educação como um processo através do qual descobrimos que aprender a

pensar e a aprender acrescenta qualidade em nossas vidas” (p.52). Para tal, Demo

(1994), por mais uma vez traz em suas brilhantes palavras alguns saberes a esse

respeito:

O aprender faz parte do aprender a aprender. Mas o processo educativo se manifesta caracteristicamente na habilidade de refazer crítica e criativamente o conhecimento disponível, superando a condição de cópia meramente aprendida. Aprender é coisa de discípulo, que tem em vista imitar o mestre. Aprender a aprender é típico de mestre, que busca ser sujeito autônomo e formular proposta própria. (p.30).

Desse modo, “a questão essencial da nossa escola hoje se refere à sua

qualidade e a uma nova abordagem de qualidade” (GADOTTI, ROMÃO, 1998, p.29),

isto é, uma educação preocupada em atender as necessidades e expectativas dos

indivíduos, auxiliando na formação da competência do homem que de maneira

constante encontra-se frente a frente com os desafios do mundo, agindo de tal forma

que os direcione para a cidadania, para a transformação produtiva e para o

crescimento humano concreto. Nascimento apud Goldbarg (1994), de maneira sábia

faz alusão a essa escola:

Uma Escola de Qualidade, como um agente (não instrumento) no atendimento das necessidades e expectativas humanas, tem compromisso maior com seus alunos, com a qualidade de vida, com a possibilidade de providenciar oportunidades para a construção de um mundo melhor. Uma escola só pode ser imaginada como um meio social de atendimento de necessidades e expectativas das pessoas. Qualidade na educação é uma dádiva que deverá ser voltada para todos (p.48).

Dessa forma, a qualidade de uma escola pode depender da adequação da

consciência por parte da gestão sobre o seu papel no que tange a questão social e

política, assim como também depende da autonomia utilizada, e como estão

aproveitando tal espaço nas tomadas de decisões e na execução de suas práticas.

42

Conforme Goldbarg (1994), “perseguir a qualidade em educação, por qualquer

caminho que conduzamos o raciocínio, passará pela capacidade de bem ensinar e

pela habilidade dos alunos de aprender” (p.50), e com isso as atribuições

direcionadas aos profissionais de educação requerem a sensibilidade efetiva dos

mesmos de descobrirem as relações reais implicadas em cada situação, em cada

acontecimento real ocorrido em seu cotidiano profissional. Por tanto, o autor

argumenta sobre a questão do ensino de qualidade, enfatizando que:

Não pode ser realizado de forma padronizada ou normalizada, mas respeitando as peculiaridades do indivíduo. Outra conseqüência desse fato é a necessidade de se alcançar a melhor compreensão possível a respeito das carências e expectativas, presentes e futuras do aluno, para, utilizando processo educacional, configurar condições para que elas possam ser supridas. (p.52).

Contudo, para que se perpetue uma educação consistente é necessário que

haja dentro do processo construção e participação, favorecendo o contato entre

professor e aluno e concretizando o fazer pedagógico, uma vez que como afirma

Demo (1994), “não se pode haver mero ensino e mera aprendizagem. O aluno não

pode reduzir-se a simples objeto de treinamento. Precisa ser sujeito. Somente

educação de qualidade é capaz de promover o sujeito histórico crítico e criativo”

(p.53). E finalizando com Goldbarg (1994), “Educar é transformar. Educar é

despertar aptidões e orientá-los para o melhor uso, no sentido de produzirem

satisfação. (p.51).

2.3 PRÁTICAS DOCENTES

“Ensinar é perseguir fins, finalidades. (...), pode se dizer que ensinar é

empregar determinados meios para atingir certas finalidades”.

(Tardif)

A prática docente situa-se como uma modalidade essencial perante a

compreensão educativa a ser alcançada, uma vez que é transferido a ela um papel

de responsabilidade efetiva. Nesse sentido, leva-nos a contextualizar também a

43

educação como uma prática social transformadora, uma educação “como prática de

liberdade” como coloca Freire (1987, p. 70), porém, não é algo simplório e de fácil

entendimento, envolve iniciativas de desconstruções de ideologias, preconceitos e

valores, buscando assim, uma capacidade reflexiva e alternativa, a diferentes

possibilidades sem ocupar-se exatamente com regimentos e estruturas sistemáticas.

Dentro deste enfoque Veiga (1994) define a prática pedagógica:

Entendo a prática pedagógica como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua realização (p.16).

Compreendendo o trabalho profissional do professor como uma das

especificidades mais abrangentes da prática educativa que ocorre na sociedade é

que surge a necessidade de contextualizar dialogando com alguns teóricos os perfis

referentes a este sujeito dentro da conjuntura da nossa sociedade. Com isso,

considerando a grandiosidade da sociedade global, vê-se que o professor está sendo

levado a exercitar uma prática social, onde as pessoas possam construir

conhecimentos interagindo uns com os outros num processo contínuo de

comunicação e troca de experiências. Dessa forma, Libâneo (1994) vem nos dizer

que:

O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. È uma atividade fundamental social, porque contribui para a formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas. (p. 47).

“Se entendermos educação como conscientização, como prática consciente da

democracia” (p.54-55), como coloca Gadotti (1991), logo perceberemos a atuação do

professor dentro do processo educativo não como um treinador ou domestificador,

mas, como um provedor de tomada de decisões. Entende-se o conceito de professor

como um profissional capacitado, habilitado e compromissado em sua área de

atuação, desenvolvendo suas funções em seu trabalho como menciona Libâneo

44

(2001) “um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e não

apenas um sujeito habilitado para executar o que os outros concebem”. (p.54)

O professor como mediador de aprendizagens, é parte integrante e

imprescindível na formação de sujeitos humanizados, tendo em vista a capacidade de

descobrir as relações sociais reais, implicadas em cada acontecimento. A presença

incomparável de um professor, como ser crítico, pensante e autêntico, mobiliza os

paradigmas sociais, podendo despertar a autonomia dos sujeitos, levando-os a

descobrir transformações possíveis. Neste sentido Tardif (2002) afirma que:

A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência. Essas interações são mediadas por diversos canais, discurso, comportamentos, maneiras de ser, etc. (p. 50).

Diante disso, dizer que, o saber do professor é plural, significa compreender

que ele é um ser composto por outros vários saberes, os quais são resultantes de

suas experiências, da formação acadêmica e também do seu senso comum. Assim,

Tardif (2002) reafirma que:

[...] no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa falar de saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber è sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (p. 11).

E ainda assim acrescenta sua reflexão acerca dos saberes da prática:

Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação (p.49).

45

Baseando-se por estas citações fica notório que uma das características mais

relevantes do professor é o fato de que ele se apresenta ora, como um portador de

uma determinada cultura, e ora, envolvido pela cultura escolar, a qual lhe proporciona

conhecer o novo, e que engloba vários outros elementos. Desse modo, a prática

docente deve apresentar-se com cunho socializador dando relevância ao aprendizado

de saberes, desencadeando uma função social, que contribui essencialmente na

formação de cidadãos democráticos. E de acordo com o progressista Freire (1996), o

professor necessita “saber que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criar

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (P.47).

Entretanto, é notória a representação que se dá a classe de professores

presente nas instâncias educativas sendo elas de rede pública ou privada, onde a

eles são distribuídos modelos de currículos escolares por vezes prontos e acabados,

distanciando a possível realização de práticas mais elaboradas e eficazes. É atrelado

a estes aspectos paradoxais que se faz necessário compreender a importância de um

trabalho coletivo, preocupado com o desenvolvimento de ações concretas entre

professor e o coordenador pedagógico da instituição referida.

46

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA

“O real não está nem na chegada nem na saída. Ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”. (Guimarães Rosa)

Sabe-se que a pesquisa em ciências sociais constitui-se como um importante

processo de investigação da realidade, onde a partir de um estudo minucioso,

passa-se a ampliar as possibilidades de compreensão e interpretação do cotidiano e

também do conhecimento do senso comum, possibilitando aos indivíduos sociais

uma compreensão amplificada acerca da complexidade de suas relações sociais e

humanas. Assim, Garcia (2003) vem definir com mais precisão a metodologia de

pesquisa:

A metodologia de pesquisa é completamente interessada nos processos que buscam, simplesmente, mudar o mundo. Indagando os processos permanentemente produzidos nas relações sociais para ofuscar e ocultar as múltiplas dimensões da realidade e do ser humano, a pesquisa amplifica as possibilidades de interpretação e compreensão do cotidiano e vai encontrando meios para melhor compreender a complexidade humana. (p.128)

Neste sentido, deve-se perceber que a pesquisa apresenta uma posição

política, dentro de um contexto, ou seja, não acontece isoladamente, sem um trajeto

contínuo, mas que se encaminha para perquirir sempre o novo, e, além disso,

revisar sob outros olhares o que já existe. E de acordo com Pinto apud Horn (2005),

a pesquisa científica é definida como:

Um ato de trabalho sobre a realidade objetiva. Sendo um ato de trabalho [...] consiste em conhecer o mundo no qual o homem atua [...] é sempre produtiva, inscreve-se entre as modalidades da produção social [...] o trabalho de pesquisa científica faz-se sempre dirigido por uma finalidade, que, sendo apanágio da consciência dá a esse ato o caráter existencial que nele devemos reconhecer. (p.12).

Dentro deste mesmo contexto, Minayo (1994) nota que:

47

Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada se pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar um problema na vida prática. As questões de investigação estão, portanto relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente condicionada. (p.18)

Sendo assim, a pesquisa constitui-se de um conjunto de atividades

intelectuais tendenciosas que buscam descobrir conhecimentos novos, e para

realizar esta atividade pesquisadora é necessário promover o confronto entre dados,

as informações coletadas e o conhecimento teórico adquirido a respeito do objeto

que está sendo estudado.

3.1 TIPO DE PESQUISA

O presente trabalho monográfico tem como objetivo, identificar as

contribuições que a Coordenação Pedagógica traz para a melhoria qualitativa das

práticas docentes. Para isso, foi utilizado como suporte a abordagem da pesquisa

qualitativa, a qual segundo Ludke e André (1986) “envolve a obtenção de dados

descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,

enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva

dos participantes” (p.13). Esse tipo de pesquisa está sendo muito utilizada nas

investigações educacionais, e como contextualiza Bogdam e Biken (1998), ela

pretende:

Melhor compreender o comportamento e a experiência humana. Ela procura entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrevem o que são aqueles significados. Usam observações empíricas porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição (p.18).

E como acrescenta Deslandes:

A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos

48

e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p.21).

Compreendemos então que este trabalho acadêmico permite a análise dos

resultados, dentro de uma visão distinta, pois leva em consideração a situação real

do sujeito pesquisado, compreendendo-os como seres complexos, que sempre

disponibilizam algo novo. De modo geral como afirma Trivinos (1987), “sua atividade,

sem dúvida alguma, está marcada por seus traços culturais e peculiares, e sua

interpretação em busca de significados da realidade...” (p.121).

3.2 LÓCUS DE PESQUISA

Como sendo uma importante unidade, o lócus possibilita ao pesquisador uma

reflexão amplificada e fortalece o desenvolvimento e construção da pesquisa,

contribuindo para a compreensão do problema que está sendo estudado. Frente a

tal posicionamento Bogdam, Biken (1982) dizem: “a pesquisa qualitativa tem o

ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal

instrumento. Segundo os dois autores a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e

prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação investigada (p.11)”. De

acordo com André apud Placco (2003):

Estudar o cotidiano escolar significa, pois, estudar as interações sociais dos sujeitos, no ambiente natural em que ocorrem. Daí a importância do estudo das práticas escolares cotidianas, porque elas podem revelar as formas particulares com que cada sujeito percebe e interpreta a realidade, ou seja, os seus processos de atribuição de significado, que se revelam por meio da linguagem e de outras formas de comunicação, tendo em conta o contexto específico em que são produzidas (p.10-11).

Sendo assim, para lócus de pesquisa foi escolhido o Colégio Municipal César

Augusto Rabello Borges, que fica localizado no município de Caatinga do Moura,

uma localidade situada à 44 km da cidade de Jacobina, no interior baiano. Esta

referida instituição de ensino, de rede municipal, foi fundada em 15 de agosto de

1999, e funciona atualmente atendendo um público de 1.000 alunos, que estão

distribuídos no Ensino Fundamental I e II, Médio e turmas de EJA, nos turnos

49

matutino, vespertino e noturno, sob a administração de uma diretora, três vice-

diretores, uma coordenadora, um secretário, o corpo docente que consta com vinte e

cinco professores e os funcionários de serviços gerais. A escola foi escolhida como

lócus por ter uma clientela de docentes consideravelmente razoáveis, os quais

poderiam contribuir no desenvolvimento desta pesquisa.

3.3 SUJEITOS DA PESQUISA

Para André apud Placco (2003): “o sujeito é o centro da vida cotidiana. É um

sujeito histórico, inserido num tempo e num espaço e como tal determinado pelo

momento histórico, mas é, ao mesmo tempo, um sujeito ativo, dotado de razão e de

vontade e como tal ator e produtor desse momento histórico (p.13)”. Para tanto,

foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa onze (11) professores do Ensino

Fundamental I e II da referida instituição, os quais lecionam entre os turnos matutino,

vespertino e noturno. A escolha dos sujeitos teve como critério serem professores da

rede pública e estarem envolvidos num cenário educacional contemplado por uma

clientela diversificada devido ao número de pessoas envolvidas no processo.

3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Compreendendo que a pesquisa científica desenvolve-se sob procedimentos

sistemáticos e intensivos, com o intuito de desvendar e compreender os fatos (Ludke

e André, 1986, p.11) é que esta pesquisa utilizou-se dos instrumentos de coleta de

dados, tais como a observação, o questionário fechado e questionário semi-aberto,

por acreditarmos que estes contribuiriam de forma autêntica e dinâmica na obtenção

de informações sobre a Coordenação Pedagógica e suas respectivas contribuições

para a melhoria qualitativa das práticas docentes.

50

3.4.1 OBSERVAÇÃO

Segundo Ludke e André (1986), “a observação ocupa um lugar privilegiado

nas novas abordagens de pesquisa educacional” (p.26). Pois como afirmam estes

autores:

Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato direto pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que representa uma série de vantagem. O observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como auxiliares no processo de compreensão e interpretação do fenômeno estudado. (p.26)

E como ressalva Trivinos (1987), “observar é destacar de um conjunto

(objetos, pessoas, etc.), algo especificamente, prestado... Observar um “fenômeno

social” significa que, determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido

abstratamente separado de seu contexto para que em sua dimensão singular, seja

estudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc. (p.153)”, permitindo

desse modo, perceber uma parte da realidade, de modo natural, que se pretendia.

3.4.2 QUESTIONÁRIO FECHADO

O questionário fechado tem por finalidade traçar o perfil sócio- econômico dos

sujeitos da pesquisa, viabilizando um conhecimento melhor e amplificado acerca da

realidade dos mesmos, como afirma Trivinos (1987):

Sem dúvida alguma, o questionário fechado, de emprego usual no trabalho positivista, também o pode utilizar na pesquisa qualitativa. Às vezes, a pesquisa desta última linha de estudo precisa caracterizar um grupo de acordo com seus traços gerais (atividades ocupacionais exercem na comunidade, nível de escolaridade, estado civil, função que desempenha nas associações de mães de vilas etc.) (p.137).

E segundo Goldenberg (2000), o questionário traz em sua essência algumas

vantagens que são consideráveis, tais como:

51

1. É menos dispendioso; 2. Exige menor habilidade para a aplicação; 3. Pode ser enviado pelo correio ou entregue a mão; 4. Pode ser aplicado a um grande número de pessoas ao mesmo tempo; 5. As frases padronizadas garantem maior uniformidade para a mensuração; 6. Os pesquisadores se sentem mais livres para exprimir opiniões que temem

ser desaprovadas ou que poderiam colocá-los em dificuldades; 7. Menor pressão para uma resposta imediata, o pesquisado pode pensar com

calma (p.87-88).

Assim, a opção por este tipo de instrumento surgiu da necessidade de

levantar dados que como já foi salientado, traçasse o perfil dos sujeitos

pesquisados, buscando evidenciar de forma objetiva e rápida aspectos relacionados

aos fatores sociais, econômicos e educacionais dos mesmos.

3.4.3 QUESTIONÁRIO SEMI-ABERTO

De acordo com Marconi e Lakatos (1996, p.88), “o questionário é um

instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas,

que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Tem-se

com esse tipo de instrumento a liberdade de os informantes responderem às

questões que lhes foram propostas sem a presença do pesquisador, evitando assim,

possíveis constrangimentos, onde com isso conseguimos um entendimento

satisfatório acerca dos significados atribuídos em cada resposta, justificando então a

opção da escolha.

3.5 TRATAMENTO DOS DADOS COLETADOS

A partir da obtenção dos dados provenientes das observações, e dos

questionários (fechado e semi-aberto), realizados com os professores, procuramos

conseguintemente analisar os dados. A esse respeito Goldenberg (2000), contribui

com suas palavras, enfatizando que a análise dos dados “é o ponto que exige muita

sensibilidade para que se aproveite o máximo possível dos dados coletados e da

teoria estudada (p.49)”.

52

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS

Adentrando na perspectiva da sociedade contemporânea evidenciamos que a

Educação constitui-se como uma demanda social, onde cada indivíduo busca

através de seu exercício desenvolver-se intelectualmente com o intuito de construir/

edificar relações sociais, a fim de acompanhar as frenéticas transformações que

acontece à sua volta. Porém, percebe-se a constante presença de questionamentos

e reflexões sobre o cenário educacional, especificamente acerca das instituições

escolares e suas respectivas formas de organizações, buscando compreender os

profissionais envolvidos no processo, as ações executadas e as relações sociais

implicadas, e como discorre Lima (2007):

O conhecimento da vida escolar, de suas relações, indagações, êxitos, fracassos, completudes, incompletudes em relação às políticas públicas para a educação, em relação a dimensão das relações interpessoais, em relação a organização, metas e projetos da escola; solicita uma visão de conjunto para que seus contextos e condicionamentos sejam suficientemente entendidos e problematizados, desta maneira a educação em sua finalidade primordial poderá encontrar encaminhamentos significativos como indicadores de seu norteamento. Na sociedade do conhecimento em que vivemos que se caracteriza pelo ensino aprendizagem permanente e continuado (mundo globalizado e em processo de globalização) não é possível entender a escola e suas relações como se estivessem desvinculadas da totalidade social, materializando seus esforços simplesmente como transmissora de conhecimentos, cujo dever formal se completa na formação de sujeitos determinados para uma sociedade impessoalizada e alienante (p.83).

Frente a tal posicionamento a Supervisão Educacional após suas

reformulações, decorrente da necessidade do novo modelo escolar, vem delineando

seus objetivos, ressignificando sua real identidade e prática, comprometendo-se em

oferecer subsídios primordiais para a configuração de uma educação qualitativa,

aquela segundo Goldbarg (1994), “capaz de atender às necessidades e expectativas

do educando e representar um retorno adequado em conscientização e

compromisso coma a sociedade (p.5).

53

Segundo Alarcão (2001), a supervisão encaminha-se ao ensino e à

aprendizagem, e “tem como função proporcionar e rendibilizar experiências

diversificadas em contextos diferentes, originando interações, experiências e

transições ecológicas que se constituem em etapas de desenvolvimento formativo

(p.19)”. E como considera Geglio (2003) o profissional nomeado de Coordenador

Pedagógico:

Exerce um relevante papel na formação continuada do professor em serviço, e esta importância se deve à própria especificidade de sua função, que é planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático-pedagógico da instituição (p.115).

E como argumenta Souza (2003):

É com essa diversidade que o coordenador se defronta e que se deve trabalhar. O grupo de professores é o seu foco de atuação na escola e lidar em ele implica considerar suas especificidades, identificando suas demandas e promovendo ações para atendê-las (p.103).

Nesse contexto, a Coordenação Pedagógica baseia-se na articulação de

diversos saberes envolvidos no processo educativo, direcionando a escola e os

indivíduos, principalmente os docentes, para um projeto pedagógico, transformador

e emancipatório. Decorrente de tais paradigmas foram aplicados questionários a 11

professores de uma escola pública, onde foi possível vislumbrar como a

coordenação pedagógica da escola contribuía para a melhoria qualitativa das

práticas dos docentes.

54

4.1 PERFIL DOS SUJEITOS

4.1.1 Idade:

Figura 1: Faixa Etária dos sujeitos

De acordo com as informações coletadas acerca do perfil sócio-econômico,

evidenciamos o perfil etário dos onze (11) docentes entrevistados.

Constatamos que estes professores trazem uma considerável experiência

docente, decorrente das idades apresentadas.

Idade

Possuem idade entre 25 a 30 anos.



36,5%

36,5%

27%

55

4.1.2 Gênero

Figura 2: Gênero

Referindo-se neste momento a questão de gênero, percebemos a

predominância do sexo feminino no corpo docente entrevistado, e também na

instituição como um todo.

Gênero

Feminino

Masculino

9%

91%

56

4.1.3 Formação Profissional

Figura 3: Formação Profissional

Dos sujeitos pesquisados constatamos que todos possuem o superior

completo, onde encontramos:

Três (3) professores formados em Pedagogia pela Rede UNEB 2000;

Duas (2) professoras habilitadas em Letras pela FTC (Faculdade de

Tecnologia e Ciência;

Cinco (5) professores formados em Pedagogia pela UNOPAR (União Norte do

Paraná de Ensino);

Uma (1) professora formada em Geografia pela UNEB.

Formação Profissional

Superior Completo

57

4.1.4 Tempo de Atuação:

Figura 4: Tempo de Atuação

Referindo-se à atuação dos profissionais evidenciamos que 18% dos

professores já permanecem de 05 a 10 anos atuando em sala de aula, e 82 % dos

mesmos já estão atuando de 10 a 15 anos, configurando um tempo de experiência

considerável para o desenvolvimento de práticas eficiente.

Tempo de Atuação

Permanecem de 05 a 10 anos.

Permanecem de 10 a 15 anos

18%

82%

58

4.2 DISCUTINDO OS RESULTADOS... É CHEGADA A HORA!

Segundo Paro (2001), a consolidação de uma escola como instrumento

democrático, centra-se na obtenção de um mínimo de poder, tomando as decisões

cabíveis favoráveis a todos. Daí porque a importância da presença de profissionais

com abertura para suprir tais demandas. Com isso, buscamos interpretar e analisar

os resultados obtidos, confrontando com o material teórico utilizado durante este

processo de pesquisa, evidenciando as possíveis coerências e controvérsias

discorridas pelos sujeitos entrevistados, fazendo um paralelo entre teoria e prática.

4.2.1 Coordenação Pedagógica: o que é? Com a voz os professores!

Buscando atender as necessidades vigentes do contexto escolar

contemporâneo, a Coordenação Pedagógica caracteriza-se como uma função de

extremo comprometimento com a educação, uma vez que se responsabiliza em

dinamizar o trabalho pedagógico a fim de aprimorar o ensino e aprendizagem

através de uma contribuição e aperfeiçoamento de cunho formativo, na prática dos

professores. Ainda assim, compromete-se em significar as implicações sociopolíticas

da educação, ou seja, planeja e articula o fazer pedagógico, preocupando-se em

atender as expectativas dos participantes do mundo escolar.

A este respeito merecem ressalva as idéias e compreensões discorridas pelos

professores entrevistados acerca da Coordenação Pedagógica, os quais a

conceituaram como:

P1: “É o apoio dado ao educador e ao educando, para que o processo de ensino aprendizagem se dê de maneira mais eficaz e objetiva”. P2: “É o ato de coordenar todas as atividades referentes ao ensino e a prática docente”. P3: “É um trabalho desenvolvido na escola na qual irá orientar e supervisionar o trabalho dos docentes contribuindo assim para a qualidade do ensino”.

59

P4: “Apoio para professores, intercalando as diversidades no planejamento para garantir uma formação continuada a todos os envolvidos”. P5: “É a maneira de refletir sobre as práticas pedagógicas levando o educador a assumir um papel diferenciado frente ao educando”.

De acordo com as respostas apresentadas pelos professores, notamos que

suas percepções acerca da essência da Coordenação Pedagógica aproximam-se

das representações enaltecidas pelos teóricos que como Ferreira (2001) define e

reconhece a sua importância, enfatizando que:

A supervisão educacional constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso de garantir os princípios de liberdade e solidariedade humana no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso, assegurar a qualidade do ensino, da educação, da formação humana. Seu compromisso, em última instância, é a garantia de qualidade da formação humana que se processa nas instituições escolares, no sistema educacional brasileiro, na atual conjuntura mundial. Não se esgota, portanto, no saber fazer bem e no saber o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgânico entre a verdadeira qualidade do trabalho pedagógico que se tornará mais verdadeira em seus compromissos humanizadores, quando expressar e se constituir em pólo-fonte de subsídios para as novas políticas, e novas formas de gestão na intensidade espaçotemporal de transformações que a era da globalização e a sociedade do conhecimento ocasionaram (p.93).

Sendo assim, para o desenvolvimento de tais atribuições no exercício

organizacional das atividades escolares e pedagógicas é fundamental a presença de

um profissional responsável, capaz de perceber a realidade escolar, direcionando os

rumos do ensino e da aprendizagem de modo que subsidie os professores de forma

dinâmica, política e continuada, disponibilizando saberes necessários à formação de

suas práticas. No âmbito de tais idéias, chamou-me atenção a fala de uma

professora quando pontuou muito bem a função deste profissional, o Coordenador

Pedagógico:

“A função do Coordenador Pedagógico é coordenar o planejamento pedagógico para qualificar a ação coletiva da escola, vinculando e articulando o trabalho à proposta pedagógica da instituição, possibilitando também a construção e o estabelecimento de relações entre todos os grupos que desempenham o fazer pedagógico, refletindo e construindo ações coletivas”. (P. 6)

60

Lima e Santos (2007), contextualizam essa questão afirmando que o

Coordenador Pedagógico é, portanto, “um profissional que deve valorizar as ações

coletivas dentro da instituição escolar, ações essas que devem estar vinculadas ao

eixo pedagógico desenvolvido na instituição. Ele deverá ser o articulador dos

diferentes segmentos da mesma, na elaboração de um projeto pedagógico coletivo

(p.86).

4.2.2 Coordenação Pedagógica e suas contribuições para a prática docente: O

que relataram os professores?

O trabalho da Coordenação Pedagógica, deve necessariamente disponibilizar-

se para a transitação de diversos cenários, construindo neste percurso uma

aproximação entre teoria e prática, sob valores, princípios e ideologias que visem o

processo construtivo de uma prática educativa articulada, consciente e

transformadora, ou seja, subsidiando uma ação sistematizada no trabalho integrado

do contexto escolar. Pois como explicita Vasconcellos (2002):

A coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender (p.87).

No viés de tais pressupostos o autor também apresenta algumas

competências da Coordenação Pedagógica para a promoção da qualidade do

ensino. Dentre elas destacamos a dimensão reflexiva, a qual auxilia na

compreensão dos processos de aprendizagem existentes na escola, e a dimensão

conectiva, esta que possibilita um elo não só entre os professores como também

com toda a comunidade escolar.

Percebemos então uma compreensão significativa pelos professores acerca

do trabalho da coordenação pedagógica, que como a Professora 6 respalda sua

importância dentro da escola:

61

“A presença deste profissional é indispensável para o bom andamento do processo pedagógico, pois é o principal responsável pela elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico no estabelecimento educacional. É ele quem define as linhas norteadoras da proposta curricular, princípios metodológicos, procedimentos didáticos, concepção de avaliação, bem como a assunção de outros procedimentos que resultam em melhoria do desempenho dos alunos.”

Porém, evidenciamos através da pergunta que direcionou a problemática

desta pesquisa, que de modo geral a coordenação pedagógica da escola não tem

contribuído satisfatoriamente na melhoria qualitativa das práticas dos docentes da

instituição escolar já referenciada, e por isso foram bem firmes em suas falas

quando expressaram seus pensamentos referentes a esta realidade da qual

estamos sinalizando, onde afirmaram:

P1: “Não, a coordenação pedagógica da minha escola não preenche os requisitos de uma melhoria na minha prática”. P2: “Não, pois melhoro minha prática buscando novas estratégias através da internet, cursos e trocando experiências com meus colegas. O coordenador deixa muito a desejar, só quer cumprir as determinações da secretaria de educação”. P3: “Não, pois trabalha fora da realidade da escola, faz só o que a secretaria manda”. P4: “Nem tanto, ultimamente os coordenadores tem apresentado muita teoria e a prática fica a desejar. P5: “Em parte porque ainda existe muita teoria e pouca prática, ou seja, ações insignificantes P6: “Nem sempre, porque muitas vezes o coordenador se preocupa mais com a teoria propriamente dita, do que com a prática em sala de aula.

Nesse momento de desvelamentos, acreditamos ser necessário uma

ressignificação da prática desse profissional no contexto escolar em discurso, onde é

necessário pensar de acordo com Bruno (2007) que as ações individuais devem ser

mobilizadas por meio da construção de um projeto coletivo e que de fato se ancorem

no comprometimento pessoal e do grupo, e assim como pressupõem Lima e Santos

(2007):

Tendo a prática e o olhar de docente como referência, o coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu espaço de atuação. Sua contribuição para a melhoria da qualidade da

62

escola e das condições de exercício profissional dos professores dependerá do sucesso alçado nesta tarefa (p.82).

E por isso adicionam:

Quem ocupa cargos de liderança - como diretor ou coordenador pedagógico – precisa despir-se do posicionamento predominantemente autocrático para possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com idéias, críticas, encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõem uma educação democrática, ou seja, envolve muito mais do que estabelecer o que é urgente e prioritário, mas se assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em benefício do coletivo, revisitar posicionamentos, quando necessário, e primar pela análise e desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino-aprendizagem discente, da formação do professor e das metas que a escola se propõe em determinada situação ou realidade escolar (p.85).

Para Freire (1982), o coordenador pedagógico é antes de tudo um educador

e como tal deve atentar-se ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no

interior da instituição escolar, como também conduzir os professores a uma

redefinição de suas práticas, buscando resgatar a autonomia sobre o seu trabalho,

sem distanciar-se do trabalho coletivo da escola. Cabe destacar aqui o

posicionamento da P.6, quando questionada a respeito da relação existente entre a

Coordenação Pedagógica e o corpo docente da escola, onde enfatizou o seguinte:

“Para que as atividades tenham sucesso é preciso que coordenador e professor

tenham um bom relacionamento”. E de acordo com Macedo apud Souza (2001),

relacionar significa:

Unir coisas que façam parte uma da outra e que, nesse sentido, não valham em si mesmas, pois é a relação com o outro, e vice-versa, que as define... Portanto, na relação, quem nos define são também os outros com quem nos relacionamos, pois somos definidos por esse jogo de posições que nos situa uns e em relação aos outros, de diversos modos (p.35).

Assim, dentre as atribuições do coordenador pedagógico, o ato de

acompanhar o trabalho docente com um relacionamento recíproco configura-se

como um pré-requisito indispensável para sua função. A questão do bom

relacionamento é em suma um fator crucial para uma gestão democrática, com

estratégias bem formuladas para não perder o foco, uma vez que encaminhar o

desenvolvimento de um trabalho parceiro significa, portanto, construir um

63

relacionamento harmonioso entre coordenador pedagógico e professor, buscando

formação continuada para os professores envolvidos no processo,

conseqüentemente possibilitando a qualificação da educação, e como estabelece

Garrido (2008):

O trabalho de professor coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em serviço. Ao subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas ações pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor-coordenador está favorecendo a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao estimular o processo de tomada de decisão visando à proposição de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeiçoar as medidas implementadas, o professor-coordenador está propiciando condições para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas próprias práticas (p.09).

E segundo este mesmo autor “essa tarefa formadora, articuladora e

transformadora é difícil, porque não há fórmulas prontas a serem reproduzidas”

(p.09), mas acreditamos que através de uma prática centrada na análise, na reflexão

e principalmente na escuta dos anseios e dos questionamentos dos educadores,

facilita a obtenção de uma prática ressignificada e consistente, e assim:

É nessa esteira que concebemos as possibilidades de contribuição do coordenador pedagógico como profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente pelo processo de formação continuada dos educadores e pelo projeto de construção da realidade entre teoria e prática (BRUNO, p.105).

Embasada pelas sábias palavras de Freire (2000), compreendemos que a

essência de uma educação transformadora atrela-se á dialogicidade, e embora o

coordenador e professor estejam investidos de papéis e saberes diversos, podem

buscar um encontro fecundo, que como resultado tem a construção de uma prática

pedagógica enriquecida em princípios significativos.

64

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“De tudo na vida ficaram três coisas: A certeza de que estamos sempre começando... A certeza de que precisamos continuar... A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar... Portanto, devemos: Fazer da interrupção um caminho novo... Da queda um passo de dança... Do medo, uma escada... Do sonho, uma ponte...” (Fernando Pessoa)

O desafio que encontramos na edificação desta pesquisa levou-nos a refletir

sobre a importância da construção e do desenvolvimento de um convívio escolar

democrático e harmonioso. Com o propósito de discutir sobre a Coordenação

Pedagógica e suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes,

procurei inicialmente interpretar a historicidade do profissional da área, buscando

analisar a sua trajetória no contexto educacional, sua identidade e suas práticas

embasando-se em livros, artigos científicos, etc. sob a luz de autores que discutem

politicamente essa temática.

Evidenciamos que no contexto educacional contemporâneo é de fundamental

importância a promoção e o desenvolvimento de uma Educação política e

humanizadora, assegurando a qualidade de vida dos cidadãos da sociedade, e

conseguintemente a sua formação, politizando os sujeitos e envolvendo-os na

sociedade. Desse modo, consideramos imprescindível a presença de profissionais

capacitados, comprometidos com o desenvolvimento progressivo do ensino e da

aprendizagem dos educandos, e assim sinalizamos o papel do coordenador

pedagógico e sua relevância no cenário escolar.

A Coordenação Pedagógica nessa conjuntura escolar configura-se como uma

atividade essencialmente formadora dos docentes, para tanto, percebe-se então

uma necessidade de um novo olhar acerca da função do coordenador pedagógico, e

dentro desta perspectiva de inovação e transformação este profissional poderá

contribuir significadamente para a melhoria qualitativa e re-configuração das práticas

65

pedagógicas de maneira competente, política, inquietando os educadores e todos os

envolvidos no processo a compreensão de uma melhoria qualitativa e construtiva de

uma prática consistente.

Compreendemos também que contextualizar a Coordenação Pedagógica, não

foi uma tarefa fácil, uma vez que esse estudo nos conduziu a análise de sua

essência assim como também, refletimos sobres as relações sociais envolvidas no

processo educativo, especificamente acerca do relacionamento entre o coordenador

pedagógico e o professor, pois percebemos a necessidade de um trabalho coletivo

envolvido por objetivos parceiros que almejem a obtenção de resultados favoráveis.

Porém, o trabalho da Coordenação percebida através da realização da pesquisa é

sinalizado por uma função assistencialista, onde percebemos com os questionários

que os professores requerem o desenvolvimento de práticas significativas. O corpo

docente compreende a essência da coordenação pedagógica, onde a caracterizam

como uma atividade articuladora e formadora de suas práticas, mas expressam seus

anseios e aflições, pois não estão sendo disponibilizados de contribuições

satisfatórias para o desenvolvimento qualitativo de suas atividades pedagógicas em

sala de aula.

Diante das questões aqui levantadas, pontuamos finalmente que o

coordenador pedagógico desenvolve suas ações num cenário de constantes

mudanças, para tanto deve estar preocupado em refletir junto com os professores

sobre as relações e práticas do fazer pedagógico, articulando os ideais da instituição

escolar referida em seu Projeto Político-Pedagógico.

Desse modo, percebemos o quanto é importante a presença de profissionais

de educação como eternos socializadores e aprendizes de saberes, que

desencadeia em sua função social de mestres uma contribuição essencialmente

formadora de futuros cidadãos. Entretanto, vale salientar que cabe a cada

profissional de educação construir caminhos brilhantes, que priorizem a

aprendizagem dos alunos de modo perspicaz, desempenhando em sua profissão

compromisso com a educação.

66

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69

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http://www.teses.usp.br/teses/...Acesso

70

Anexos

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BA

PEDAGOGIA 2007.1 DISCIPLINA: TCC

ORIENTADORAS: SIMONE WANDERLEY/ BEATRIZ BARROS

ALUNA: JOSIANE BRUNO DA SILVA

Caro (a) Professor (a): “Percebendo a escola como um espaço coletivo, formado por um conjunto de pessoas com os mais variados papéis, que se direcionam a contribuir para a promoção da educação dos cidadãos, é que conduzo esta pesquisa monográfica a uma reflexão significativa a respeito da Coordenação Pedagógica e suas Contribuições para a Melhoria Qualitativa das Práticas Docentes. Assim, solicitamos a sua colaboração na participação do presente trabalho acadêmico para o aproveitamento da disciplina TCC, respondendo as questões aqui contidas. Asseguramos o anonimato das declarações dadas.” E, desde já agradecemos pela sua contribuição! Josiane Bruno da Silva

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QUESTIONÁRIO FECHADO PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO

1. Nome:___________________________________________

2. Idade: 20 a 25 ( ) 35 a 40 ( ) 25 a 30 ( ) 40 a 45 ( ) 30 a 35 ( ) 45 a 50 ( ) 50 a 55 ( )

3. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

4. Estado Civil: ( ) Solteiro (a) ( ) Casado (a) ( ) Desquitado (a)

5. Nível de Escolaridade:

( ) Ensino Médio ( ) Superior Completo ( ) Superior Incompleto ( ) Pós-Graduado (a)

6. Tempo de Exercício na Profissão: 5 a 10 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) mais tempo ( ) 10 a 15 anos ( ) 20 a 25 anos ( )

7. Etapas de Educação Básica nas quais já atuou: ( ) Educação Infantil ( ) Educação Fundamental I ( ) Educação Fundamental II ( ) Ensino Médio

73

8. Exerce outra atividade concomitante ao magistério? Qual? ( ) Sim ( ) Não ______________________________________________

9. Carga Horária Semanal:

( ) 20h ( ) 40h ( ) 60h

10. Tempo de atuação no colégio: 0 a 5 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) 15 a 20 anos ( )

11. Gosta de exercer sua profissão: ( ) Sim ( ) Não

12. Considera seu trabalho desenvolvido como:

Razoável ( ) Bom ( ) Excelente ( )

74

QUESTIONÁRIO ABERTO

Categoria I: Coordenação Pedagógica: O que è? 1. O que você entende por Coordenação Pedagógica?

2. Qual a função do Coordenador Pedagógico?

3. Você acha importante a presença do Coordenador Pedagógico na escola? Por quê?

4. A Coordenação Pedagógica da escola que você trabalha contribui na melhoria qualitativa de sua prática docente? Justifique sua resposta.

5. Como você descreve a relação existente entre a Coordenação Pedagógica e o corpo docente da escola?

6. Explicite as funções (as práticas) desenvolvidas pelo Coordenador

Pedagógico na sua escola? Categoria II: Educação Qualitativa

1. Como você vê a Educação na atualidade?

2. Para você, o que é uma Educação de Qualidade?

3. O que você tem feito para melhorar a Educação de sua escola?

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4. Qual o papel do Coordenador na busca por uma Educação de Qualidade?

Teoria e Prática.

Categoria III: Prática Docente 1. Qual seu perfil de educador?

2. Suas práticas em sala de aula almejam uma Educação de Qualidade? De

que forma?

3. Em sua concepção, o que é ser Professor?

4. Como você avalia a sua Prática Docente? Justifique sua resposta.

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Monografia Josiane pedagogia 2011