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INTRODUÇÃO

Há muito tempo a educação brasileira tem apresentado o objetivo de extinguir o

analfabetismo do nosso país. Processo este construído historicamente pela

desigualdade social desde a era colonial até a atualidade. Diante da necessidade de

ter uma população que conhecesse a língua escrita, surgiram políticas que

caminharam neste sentido.

Trazendo esta realidade para um tempo mais recente, estamos vivendo agora a era

do conhecimento, da informação, sendo a palavra escrita apontada pelos estudiosos

como seu principal meio de propagação. Frente às novas necessidades sociais as

questões em torno da alfabetização ganharam outros olhares. Surge no meio

científico o termo letramento, que passa a abranger os significados e práticas sociais

da língua escrita na comunicação e construção de conhecimentos.

Observando as inquietações dos educadores locais, que demonstram preocupação

com os níveis de alfabetização dos alunos do Ensino Fundamental I, principalmente

no que diz respeito a séries finais deste ciclo de aprendizagem, este estudo tem a

finalidade de compreender como os processos de alfabetização e letramento à luz

das novas teorias acontece. Objetiva perceber de que forma este se desenvolve no

Colégio Estadual Júlio César Salgado com o intento de promover novas discussões

sobre o tema, partindo de dados reais e próximos colhidos nesta instituição escolar.

Seguimos ao longo da investigação subsidiados pelos pressupostos da pesquisa

qualitativa, como um olhar para o campo etnográfico que nos permitiu uma coleta de

dados próxima aos sujeitos e muito densa, estes foram analisados em uma reflexão

constante, visando aproximar as colocações dos sujeitos dos campos teóricos, aqui

apresentados.

Palavras-chave: Alfabetização e Letramento, Escola e Ensino Fundamental.

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CAPÍTULO I – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO ESCOLAR.

A língua escrita está presente em diversas sociedades humanas, é considerado um

marco, um divisor na história, se constitui como uma grande conquista, seus

desígnios variaram com o tempo, mas ela sempre foi vital as sociedades que lhe

fazem uso:

[...] o poder da escrita não reside nela mesma, mas no uso que as sociedades fizeram dela. Os tuaregues, por exemplo, conhecem a escrita há muito tempo, mas ela é usada para muito poucos fins: cartas de amor, poemas, etc. o mesmo acontece com os Vais, população estudada por Scribner e Cole (11), que outorgam à escrita desempenha múltiplas funções, tendo extrapolado suas funções originais; não só em sua manifestação gráfica, mas também com efeito sobre a oralidade secundária que escutamos em conferencias, debates, rádio, televisão e, enfim, em todos os atos públicos. (TEBEROSKY, 1992, p.58)

O momento presente é a Era onde a informação propagada por meio da língua

escrita é veiculada com maior velocidade. O domínio da escrita no mundo

contemporâneo é um conhecimento indispensável. Neste contexto, a alfabetização

vem sendo cada vez mais discutida nos campos teóricos educativos; isso acontece

tanto pelas implicações sociais envolvidas neste processo quanto pela

complexidade existente nele.

Nos trabalhos de Ferreiro (1992), são analisados pontos significativos da educação

na America Latina, pontos que se enquadram bem na realidade brasileira e que

consideram as dificuldades existentes, durante décadas, para se concretizar a

alfabetização. A autora mostra que quando as oportunidades de aprendizado são

variáveis, as chances de aprender também o são na medida em que se propiciam

estas oportunidades, o que retira do educando a culpa por não aprender.

É imprescindível o aprofundamento nos conceitos de alfabetização e letramento,

visto que abordaremos o conhecimento da língua escrita quanto prática social. Para

Cagliari (2002):

Primordialmente a alfabetização é aprendizagem da escrita e da leitura. Nota-se que ler e escrever são atos linguísticos; no entanto, só

15

recentemente tem havido a participação significativa dos linguistas em projetos educacionais (p.9)

Sendo a linguagem uma das primeiras relações estabelecidas no convívio

comunitário, podemos notar que a alfabetização vai muito além de simplificações

técnicas, estando profundamente ligada a aspectos linguísticos. Assim o uso, as

funções determinadas à língua escrita na esfera social também precisam ser

consideradas dentro do processo de alfabetização, não se limitando apenas a busca

de métodos e técnicas capazes de transmitir o simbolismo presente nesta forma de

linguagem, mas também analisando os efeitos dela na vida prática.

Soares (2005) descreve alfabetizado como: “aquele, que aprendeu a ler e escrever,

não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e

da escrita incorporando às práticas sociais que as demandam”. O conceito

historicamente construído para palavra alfabetização se refere de forma limitada ao

todo, tanto ao domínio da técnica que envolve a escrita como dos seus posteriores

usos. Diante desta limitação do termo alfabetizar, surgem outros termos e conceitos

como “analfabetismo funcional”, na tentativa de abranger também a importância

social da leitura e escrita:

Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distingue-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. (SOARES, 2005, p.96)

Alfabetização e letramento são processos complementares, o primeiro se atém ao

campo individual, o outro consegue significar as dimensões coletivas alcançadas

pela língua escrita. O letramento abrange os usos, as funções sociais de leitura e

16

escrita, o aluno ao ser letrado não apenas compreende este sistema linguístico,

mais se torna participante dele.

Imagine alguém numa fila de banco, chegando ao caixa eletrônico, percebe que a

máquina foi substituída por uma versão mais moderna. Nota que já não existe nela

um teclado, ela funciona a base do mecanismo Touch Screem (toque na tela). Agora

passa a seguir as orientações que aparecem escritas na tela, para conseguir acesso

aos serviços oferecidos, percebe muitas diferenças na máquina e sente algumas

dificuldades para chegar ao saque, mas a leitura das instruções aliada com o seu

banco pessoal de outras leituras realizadas em outros momentos o faz chegar ao

objetivo: o dinheiro. É esta capacidade de interação entre a escrita e quem a recebe,

o uso destas leituras na vida cotidiana, que entendemos aqui como letramento, as

perspectivas sociais de quem aprende a utilizar a língua escrita e se comunicar

através dela. Estas são ações de quem é alfabetizado e letrado.

Estamos sempre renovando as nossas práticas leitoras no decorrer da vida, e

abrindo novas portas e janelas, sobretudo na era do conhecimento, da informação

que é propagada essencialmente através da palavra escrita. Como nos diz Gonzalez

(2007): “Cada um de nós tem uma história de leitura que está sempre viva na

memória. Esse repertório histórico faz da leitura uma atividade propensa a

subjetivas características”. Este processo não se finda, não tem data para acabar,

porém precisa ser iniciado, sendo uma das vitais funções da escola oferecer o

conhecimento sistemático da língua escrita tendo como objetivo não apenas ensinar

a ler e escrever, mas ensinar a fazer uso pleno desta linguagem.

Ao analisarmos os significados de estar alfabetizado e letrado e ao ligar estes

conceitos às vivências em sala de aula, surgem importantes questionamentos: será

que realmente estamos alfabetizando e letrando os nossos alunos no ciclo I – da

Infância - Ensino Fundamental? Diante do conceito social de letramento como é que

o aluno está chegando às séries finais do Ensino Fundamental I – 4º e 5º ano?

Trazendo estas inquietações para nossa realidade, guiados pelos trabalhos outrora

realizados durante a formação no Curso de Pedagogia da Universidade do Estado

da Bahia, e pelas análises teóricas realizadas nos questionamos: Os alunos do

17

Colégio Estadual Júlio César Salgado, chegam ao 6º ano do Ensino Fundamental de

nove anos alfabetizados e letrados?

É perceptível a queixa constante dos professores da nossa região ao repetirem, seja

na academia, nos encontros de formação ou nos órgãos públicos da educação

(SEMEC/DIREC), que os alunos do Ensino Fundamental I – 4º e 5º ano não sabem

ler e escrever, não conseguem interpretar textos nem se comunicar através da

palavra escrita, chegando ao 6º ano com estas mesmas dificuldades. A importância

desta pesquisa justifica-se nas possibilidades de socialização de conhecimentos

indispensáveis para a compreensão do processo de alfabetização partindo do olhar

docente, bem como na proposta concreta de diálogo entre teoria e prática, para

favorecer a reflexão crítica por parte dos professores, visto que ele é uma das peças

fundamentais neste processo, além das possíveis constatações acerca dos níveis

de alfabetização e letramento em uma escola que bem representa a educação

pública em Senhor do Bonfim.

O principal objetivo ao realizar este trabalho é identificar se realmente os alunos

dominam a língua escrita, e, perceber os níveis de letramento apresentados por eles

e diagnosticados pelos docentes ao chegarem no 5º e no 6º ano do Ensino

Fundamental, o que refletirá todo o trabalho de alfabetização e letramento realizado

durante a primeira etapa do Ensino Fundamental I.

Seguem como objetivos específicos:

Analisar a compreensão dos professores frente ao processo de letramento dos

alunos do 6º ano.

Identificar através do diagnóstico docente o conjunto de alunos que chegam ao 6º

ano com dificuldades de leitura e escrita.

Perceber a partir da visão docente as possíveis causas para a manutenção destas

dificuldades após o ciclo de alfabetização.

18

CAPÍTULO 2 - APROFUNDAMENTO DOS CONCEITOS

2.1- Breve histórico dos conceitos de Alfabetização e Letramento no Brasil.

No Brasil, a história da alfabetização pode ser lembrada através de considerações

acerca dos métodos e técnicas utilizados na escola ao longo do tempo. Por meio

dos métodos para alfabetização notamos as discussões relacionadas ao certo e ao

errado, ao antigo e ao novo, em torno do objetivo principal de superação das

dificuldades de aprendizado da língua escrita.

Primeiro houve um momento onde a palavra escrita era um privilégio de poucos, e

mesmo o sendo a organização e sistematização do ensino estava longe dos níveis

de outras nações:

Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”. (MORTATTI, 2006, p.3)

Passando a Era Republicana onde a instituição escolar foi consolidada como

responsável por sistematizar e transmitir os conhecimentos surge novas demandas

no que se refere ao acesso à escola. Segundo Silva (1998), o Brasil consolidava o

capitalismo quanto modelo econômico, o trabalho dos imigrantes supriria a mão de

obra escrava e esta nova sociedade necessitava de renovações no ensino. A

fundamentar esta nova organização social, mais que nunca o aprendizado da escrita

era importante, visto que a chegada dos imigrantes aumentava as massas populares

que viam na educação a possibilidade de ascensão social, além da expansão da

indústria que estabeleceria a qualificação profissional.

Assim, a instituição escolar no formato conhecido é recente em nosso país, quando

esta se torna responsável pelo processo de alfabetização, sobretudo no campo

público, iniciam-se aí as dissociações entre a quantidade e qualidade no ensino da

escola pública, tendo o atendimento integral e a garantia de acesso sido o alvo dos

partidos políticos da época, considerando a possibilidade do poder de barganha

19

desta, então promessa e diante do aumento cada vez maior da procura por

escolarização.

O contexto histórico colonial é um dos fatores que contribui para o entendimento da

realidade escolar de hoje. As bases de ensino foram construídas a partir da

desigualdade de acesso e permanência na escola, o que por si justifica após tanto

tempo a manutenção de dificuldades parecidas com as do princípio. Além disso, a

sistematização do ensino se pautava longe das necessidades reais, distante do

cotidiano do aluno, impossibilitando assim que este significasse o conhecimento

adquirido com sua realidade. Por muito tempo a educação brasileira permaneceu

referenciada nos métodos que eram utilizados com sucesso em outros países, em

outros contextos e apenas os aplicando como um prontuário, sem as análises das

circunstâncias em que estavam sendo aplicados.

Num momento mais recente nota-se este mesmo efeito de “busca pelo método” na

forma como as pesquisas de Emilia Ferreiro e o termo construtivismo começou a ser

usado no Brasil, no início da década de 1980.

As teorias de Emilia Ferreiro chegaram ao nível acadêmico, onde as discussões em

torno da Psicogênese da Língua Escrita foram amadurecidas cientificamente. No

entanto, com a publicação do livro em 1984 as ideias de Ferreiro adentraram

rapidamente à sala de aula sendo muito mais compreendidas pelos educadores

como um método para alfabetizar que uma teoria acerca da constituição do

aprendizado da escrita pelas crianças.

[...] a preocupação dos educadores tem-se voltado para busca do “melhor” ou mais eficaz deles, levando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos fundamentais: métodos sintéticos, que partem de elementos menores que a palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou unidades maiores. (FERREIRO, 1992, p. 18).

Desta forma, uma das teorias mais claras e contributivas para o campo da

alfabetização no Brasil ganhou outro caminho, a forma de aplicação como método.

Já que a comunidade escolar ainda não estava suficientemente amadurecida,

formada nas questões propostas por Ferreiro. As hipóteses individuais geradas por

20

cada fase infantil para a construção do conhecimento da língua escrita, em alguns

casos se tornaram, equivocadamente, a forma de ensino dos professores

alfabetizadores.

A busca por um método capaz de gerar resultados eficazes não se limita a atuação

docente, mas passa principalmente pelo campo das políticas públicas para

educação. Outro bom exemplo do atropelamento histórico brasileiro ao tentar sair

das pesadas estatísticas de evasão e repetência é a introdução dos sistemas de

ciclos.

Essencialmente, a organização escolar sistematizada em ciclos, visa garantir ao

educando um tempo maior para o aprendizado, sem rupturas ou interrupções. No

caso da alfabetização, este objetivo casa com as teorias construtivistas, pois

respeita a individualidade de cada criança ao construir seu aprendizado. Dentro

destes objetivos comuns e ainda ante as taxas elevadas de analfabetismo, evasão e

repetência nas décadas de oitenta e noventa, apoiados pela nova Lei de Diretrizes e

Bases, Municípios e Estados veem na organização por ciclos uma estratégia de

redução dos índices de evasão e repetência. Barreto e Souza (2001), mostram a

cadeia temporal percorrida pela implantação dos sistemas de ciclos:

[...] suscitadas pelos elevados índices de retenção na escola primária brasileira; as experiências de implementação de ciclos levadas a cabo em diferentes estados nas décadas de 1960 e 1970; a adoção dos ciclos de alfabetização por vários governos estaduais nos anos 1980; a criação dos ciclos de formação abrangendo o ensino fundamental completo nas propostas político pedagógicas autodenominadas radicais nos anos 1990; a introdução do regime de ciclos e progressão continuada em algumas grandes redes estaduais na virada do século (p.78).

Com o longo decorrer de tempo até sua consolidação a proposta se apresentava

muito contundente, uma forma concreta de prevenir a evasão e repetência que é um

desestimulante para os alunos e um percalço para o avanço da aprendizagem.

Porém, perde força diante do objetivo político simplista de melhorar índices e mais

uma vez, em vários municípios, temos professores, coordenadores, diretores e

alunos que configuram a comunidade escolar e não fizeram parte do contexto de

decisões políticas nem receberem a formação necessária para atuar e estar neste

21

sistema, vendo seus Municípios aderirem a ele fundamentados apenas na

necessidade de fazer, não na reflexão do fazer e como fazer.

O grave é confundir a função histórica de educador com detalhes, com capacidades de elaborar o projeto de escola, por exemplo, ou com aprender as técnicas de condução de uma reunião com as famílias, ou aprender novos critérios de enturmação, de avaliação, de aceleração. É grave porque distraídas as leis e os pareceres com detalhes, os currículos, as pesquisas e as políticas de formação não chegam ao cerne do ofício de mestres, do papel social de educador, do que é a qualidade constitutiva, do que é historicamente identitário do pensar e agir educativos. (ARROYO, 1999,

p.149)

Neste mesmo momento histórico, década de oitenta é que aparece pela primeira vez

no Brasil o termo letramento. Por ser uma palavra nova ainda não encontramos sua

definição nos dicionários. Soares (2005) explica que a expressão letramento é uma

tradução do inglês literacy, que é traduzido como “leitura e escrita”. O termo

letramento chega ao título de uma publicação em 1995 no livro organizado por

Ângela Kleiman: Os significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre a

prática social da escrita. No sentido dos usos sociais que o conceito de letramento

se funda, para Soares (2005):

Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da

educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas. Seu

surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de

configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e

da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico,

nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo

processo de alfabetização. (p.96)

Com as mudanças sociais e a percepção tardia da importância de uma sociedade

leitora, o termo letramento traz novas questões, pois com ele não se analisa

somente o domínio da técnica, mas os efeitos sociais dela.

Segue-se o percurso histórico sempre à luz da mesma finalidade: melhorar a

qualidade do ensino, garantir um processo de alfabetização efetivo, mas mesmo

diante de um objetivo tão poderoso continuamos vislumbrando já no século XVI o

fracasso da escola em alfabetizar e letrar, continuamos a ver nos índices oficiais a

distância entre a nossa qualidade e a qualidade dos outros países. É aí que surgem

22

as inquietações para além dos índices, para a individualidade de cada sala de aula,

que motivaram esta pesquisa.

2.2 Ser Alfabetizado e Letrado na escola.

A escola sempre foi apontada como a instituição responsável pela sistematização e

transmissão dos conhecimentos construídos pelo homem. Hoje é sabido que não é

a única forma de propagação e construção de conhecimentos, necessitando de

interações com a sociedade como um todo para conseguir alcançar seu objetivo de

propagar e produzir novas noções, mas ela ainda permanece sendo um referencial

absolutamente necessário. Por sua composição em agrupar múltiplos saberes é que

a escola confirma sua condição de geradora de conhecimento, e colaborando para

renovar as conjunturas sociais por meio da ação consciente de seus atores.

A instituição escolar tem, portanto, por função repassar e organizar o saber e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da sociedade em que esses indivíduos vivem. (RODRIGUES, 2003, p 63).

Sendo na sociedade moderna a língua escrita um conhecimento vital, cabe à

instituição escolar o papel de mediar à edificação deste conhecimento. Contribuir

para formação de cidadãos capazes de ler, compreender e intervir socialmente

através destas leituras é uma função primária não de uma escola presa aos ideais

de dominação, mas sim de uma escola democrática.

A escola (...) deve ser considerada como um espaço ecológico de intercâmbio de significados, de padrões culturais comunicados por meio do pensamento e da conduta. Assim a aprendizagem na escola deve provocar a relação ativa e criadora dos indivíduos e grupos com a cultura popular da comunidade em geral e da comunidade local (SACRISTÁN e GÓMEZ. 2000 p. 92).

Este processo é a porta de abertura para as visões críticas, permitindo que a escola

por tanto tempo moldada a autoridade dominante, possa inicializar um trabalho

libertador, buscando não apenas a leitura das palavras, como tão inspiradoramente

nos diz Freire (1989), partindo para leitura do mundo. Aproximando este significado

23

da prática docente, e da realidade habitual, Soares (2005) nos remete ao seguinte

conceito de letramento:

Letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condições, não só na escola, em exercícios de aprendizagem. Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos [...] Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender-se, lendo ou escrevendo (delinear o mapa de quem você é), e é descobrir alternativas possibilidades, descobrir o que você pode ser. (p.42,43)

Sob esta ótica de possibilidades de libertação e participação social que os conceitos

de letramento precisam adentrar as instituições escolares, ecoando para uma

formação real de cidadãos capazes de compreender e interagir. A escola precisa

mediar este processo não de maneira a isolar o conhecimento em seus muros, mas

por contribuir para seus diversos usos sociais.

2.3 O papel efetivo do Ensino Fundamental para o Letramento.

Na organização educacional brasileira o Ensino Fundamental é uma das etapas da

Educação Básica; está organizado em dois ciclos: séries iniciais e séries finais, que

compreendiam um período de oito anos de ensino. Diante das necessidades

educativas brasileiras, fruto de discussões em torno do letramento, a partir de 2006,

iniciam-se mudanças nesta organização que passam a determinar que até o ano de

2010 todo sistema do Ensino Fundamental estivesse pautado numa nova proposta o

Ensino Fundamental de Nove Anos.

Assim a ordem deste sistema que se pautava na progressão de oito etapas da

primeira à oitava série, com matrículas para alunos de sete anos de idade para o

ingresso na primeira série, se expande e passa a se configurar em nove etapas

progressivas do primeiro ao nono ano, oferecendo vagas para crianças a partir de

seis anos de idade. O novo sistema também regulamenta a progressão dos alunos

nas instituições privadas que devem regularizar a idade/série dos alunos egressos

da Educação Infantil.

24

Esta mudança possui uma importante representatividade em torno das

necessidades reais de garantia do ensino da língua escrita ainda nas séries iniciais

do Ensino Fundamental, que é uma etapa imprescindível para todo processo de

aprendizagem. Claro que é necessária a Educação Básica como conjunto de

atividades propostas com o fim de proporcionar ao indivíduo a formação essencial e

indispensável ao seu desenvolvimento, tendo o letramento como um objetivo muito

claro:

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando assegurando-lhe a formação comum indispensável ao serviço da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (LDB 9394/96).

O Ensino Fundamental de Nove Anos não garante apenas o acesso antecipado à

escola por crianças de seis anos, abre a educação para uma parte da população

brasileira que se encontrava sem a garantia de entrada na rede pública de ensino,

principalmente em comunidades rurais e de renda baixa, onde a Educação Infantil

não alcança a maioria das crianças. Isso é colocado em destaque nas Orientações

para implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos do Ministério da Educação

em 20061

Os setores populares deverão ser os mais beneficiados, uma vez que as crianças de seis anos da classe média e alta já se encontram majoritariamente incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola ou na primeira série do Ensino Fundamental. A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianças de 6 anos na rede escolar. (p.27)

No entanto, garantir o ingresso não era o único ponto vital para prática do Ensino

Fundamental de Nove Anos. Foi necessária uma análise curricular diferenciada

diante do quê e como os conteúdos do primeiro ano se organizariam, não fazendo

uma antecipação dos conteúdos da então primeira série que atendia crianças de

sete anos, para as recém-matriculadas crianças de seis anos que ainda não

estavam no amadurecimento cognitivo ideal para estes conteúdos.

1 Documento lançado em 2006, pelo Ministério da Educação para esclarecer professores e gestores

acerca da implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos no sistema educativo Brasileiro.

25

Faz-se necessário evidenciar o preparo para alfabetização e o compromisso

demarcado com o início desta, bem como, as demandas estruturais como a

contratação de mais professores, as verbas específicas para esta ampliação e a

busca por melhoramento nos espaços físicos.

O primeiro ano passa a dar aos sujeitos do processo educativo uma visão clara de

que este é o momento inicial do processo de alfabetização e letramento na escola

sistemática. Diante dos significados que a língua escrita possui, tanto para o

indivíduo quanto para seu grupo social, é necessário respeitar as etapas do

desenvolvimento infantil, analisando as crianças como sujeitos conscientes e

partícipes de um sistema grafocêntrico. Assim este processo precisa começar, mas

não precisa ter a mesma rigidez quanto ao término.

O Ensino Fundamental de Nove Anos contribui muito no sentido de clarificar os

objetivos em torno do letramento nas séries iniciais. Ao iniciar a maturidade cognitiva

da criança para o aprendizado da leitura, a escola deve favorecer este

desenvolvimento dando aos alunos as ferramentas necessárias para adentrar no

universo escrito que é a porta para a construção dos demais conhecimentos ao

longo da educação básica.

26

2. CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia é o processo pelo qual é possível alcançar os objetivos propostos e

validar cientificamente os resultados obtidos através da coleta e análise de dados

concretos que forneçam subsídios para a máxima compreensão da questão

sugerida neste trabalho. Para Trivinos (1987), a pesquisa pode ser entendida como

um conjunto de atividades intelectuais predispostas à descoberta de novos

conhecimentos, mantida por um estudo minucioso articulado a uma realidade, a fim

de descobrir, aperfeiçoar ou acrescentar novas informações sobre o que já existe.

2.1 Pesquisa qualitativa: um estudo sob a ótica etnográfica.

A pesquisa qualitativa é um processo de reunião de conhecimentos diante de um

determinado campo de estudo para a descoberta de algo novo. Ela não é totalmente

neutra ou inédita, pois é o tipo de pesquisa que revela o olhar do pesquisador sobre

o campo de estudo escolhido, muitas vezes já explorado. Assim a investigação se

renova diante das possibilidades do pesquisador, apresentando um modo novo de

olhar e pensar a realidade, partindo do cruzamento dos seus conhecimentos com os

dados revelados por esta realidade.

Sendo a educação um objeto social de grande complexidade, que lida com variáveis

constantes em todos os seus processos, a pesquisa qualitativa atende de forma

abrangente as necessidades do pesquisador em educação, Goldenberg (2000),

explica: “os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em pesquisa se

opõem ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as

ciências, baseado no modelo de estudo das ciências da natureza” (p.17).

A Educação como ciência social, enquadra-se no perfil qualitativo que proporciona a

observação profunda dos sujeitos e as relações estabelecidas por eles, não

podendo ser compreendida em plenitude, por dados apenas quantitativos. Mesmo

quando os campos teóricos já foram expostos em pesquisas anteriores não podem

ser considerados esgotados, pois as especificidades de cada sujeito que compõe o

27

processo educativo renovam a necessidade de discussão em torno dos mesmos

temas, a fim de obtermos novos olhares mediante cada realidade analisada.

Etnografia é uma técnica científica que provém da antropologia social, foca seus

estudos sobre a cultura, a sociedade em seus atos e valores. Por esta característica

é um tipo de pesquisa que ganha força no campo educacional apresentando uma

forma profunda de interação entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa

principalmente em âmbito coletivo. O presente trabalho não se fundamenta em uma

ótica exclusivamente cultural, porém a necessidade de aprofundamento nas análises

onde a descrição e interpretação de fatos do cotidiano em âmbito coletivo é algo

indispensável; a pesquisa etnográfica se mostra um caminho seguro para coleta e

análise dos dados que subsidiarão as conclusões desta. Neste sentido Geertz

(1989):

[...] praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário, e assim por diante. Mas não são essas coisas, as técnicas e os procedimentos determinados, que definem o empreendimento. O que o define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma “descrição densa” (1989, p. 15).

Realizar uma pesquisa pelos caminhos etnográficos significa aproximação com os

sujeitos, um extenso e claro trabalho de campo, participação do pesquisador, seu

compromisso em vivenciar o lócus, observar detalhes e catalogar, escrever e

registrar de várias formas.

A compreensão dos sujeitos, o significado que eles têm de alfabetização e

letramento serão pontos cruciais para as conclusões diante da questão proposta.

Para entender como várias conjunturas se dão e são explicadas por diversas

pessoas, o pesquisador busca a multiplicidade, a compreensão diferente e algumas

vezes divergentes das vozes individuais e coletivas, inclusive a sua própria. O

pesquisador que percorre os caminhos qualitativos precisa estar atento, sensível no

decorrer de todo processo, consciente de que ele próprio é tão parte integrante e

indispensável da pesquisa quanto os sujeitos.

Não como alguém que faz uma pequena paragem ao passar, mas como quem vai fazer uma visita; não como uma pessoa que sabe tudo, mas como

28

alguém que quer aprender; não como uma pessoa que quer ser como o sujeito, mas como alguém que procura saber o que é ser como ele. (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 113).

A consciência de busca na pesquisa qualitativa requer uma longa descrição dos

dados e na apresentação destes fatos, eles devem estar cercados pelos diferentes

significados apresentados e agrupados conforme os intuitos e definições de seus

partícipes.

2.3 Sujeitos da Pesquisa

Os sujeitos serão treze professores do Colégio Estadual Júlio César Salgado, no

município de Senhor do Bonfim, que lecionam as classes do 6º ano do Ensino

Fundamental de Nove Anos, nos turnos matutino e vespertino.

Os sujeitos foram escolhidos mediante os objetivos de identificar o olhar docente

diante do processo de alfabetização e letramento e de perceber o contingente de

alunos que apresentam dificuldades no uso da língua escrita, bem como as visões

dos professores sobre as possíveis causas para manutenção de tais entraves.

2.4 Lócus da Pesquisa

O lócus escolhido para desenvolver a pesquisa foi a Colégio Estadual Júlio César

Salgado. A instituição foi escolhida por ser um Colégio de referência na cidade,

além de ser tradicionalmente uma das escolas mais procuradas de Senhor do

Bonfim para receber os alunos na transição do 5º para o 6º ano, quando a grande

maioria muda de escola, já que as duas etapas do Ensino Fundamental raramente

são oferecidas numa mesma instituição.

O número total de matriculados para o ano letivo de 2012 é de 805 alunos. Trinta e

três docentes atuam na escola em seus três turnos de funcionamento. A

organização física da escola é muito boa, salas amplas e arejadas, banheiros bem

localizados. A organização administrativa é excelente, bem comprovada pela

29

presteza com que os dados institucionais foram informados. A instituição é

atualmente gerida pela Professora Rita de Cássia Vitor da Silva Vieira.

É municipalmente reconhecida por seu bom trabalho, sendo muito pleiteada

inclusive por alunos oriundos de escolas particulares de menor porte que só

oferecem até o 5º ano. Assim é uma excelente representação da visão docente ante

a heterogeneidade, já que recebe alunos de quase todas as escolas de Ensino

Fundamental I do município de Senhor do Bonfim. A escola passou por mudanças

físicas notáveis, melhorando em muito as instalações internas e externas nos

últimos anos, ampliando também a quantidade de matrículas.

2.5. Instrumentos de Coleta de Dados

Para ser autêntica a pesquisa científica precisa utilizar instrumentos ordenados que

consigam fundamentar os dados colhidos de forma consistente, utilizando métodos

que possam contemplar os objetivos.

(LUDKE e ANDRÉ, 1986) mostram que a pesquisa científica exige procedimentos

sistemáticos, que proporcionem interpretar e compreender os fatos de forma precisa

e mediada pelo conhecimento teórico já existente. Para alcançarmos os objetivos

propostos, através desta sistematização para o legítimo respaldo científico,

utilizaremos a observação participante e a entrevista semiestruturada, como

instrumento.

2.4.1Observação Participante

A observação participante possibilita uma proximidade maior tanto das questões

envolvidas na pesquisa, quanto dos sujeitos dela. Rodrigues (2006) diz que:

A observação consiste em uma técnica de coleta de dados a partir da observação e do registro, de forma direta, do fenômeno ou fato estudado. É

30

uma das mais antigas técnicas usadas palas ciências e pode ser utilizada tanto pelas ciências naturais quanto pelas ciências sociais. (p.92).

A técnica da observação é bastante segura em todos os tipos de pesquisa como

explica o autor, porém a observação participante é a que melhor se aproxima das

questões qualitativas. Neste sentido, Marconi e Lakatos (1991), explicam que a

observação participante:

[...] consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais deste. (p.68)

Ludke e André (1986), mostram que a observação participante oferece grandes

benefícios, pois o observador pode notar os conhecimentos e experiências vividas

tanto individual quanto coletivamente para compreender o fenômeno analisado.

Esta proximidade e confiança são imprescindíveis para o alcance dos objetivos

propostos,quando abordaremos a compreensão docente em sua subjetividade, de

grupo social.

2.4.3 Questionário Fechado

Ao buscarmos os caminhos etnográficos como base para esta pesquisa, elegemos o

questionário do tipo fechado para coleta de dados referentes ao perfil dos sujeitos

pesquisados, esperando determinar os seus aspectos sociais, econômicos e

educacionais, o que favorecerá as análises. Gressler (1989), conceitua o

questionário:

[...] uma série de perguntas organizadas, com o objetivo de levantar dados para uma pesquisa, cujas respostas são formuladas pelo informante ou pesquisadas sem a assistência direta ou orientação do investigador. Todas as questões do questionário são pré-elaboradas e as respostas são dadas por escrito. (p.58).

Para perceber as características socioculturais dos sujeitos que utilizaremos este

instrumento quanto subsídio no colhimento de informações vitais de uma maneira

objetiva.

31

2.4.4 Entrevista Semiestruturada

Além da observação participante, utilizaremos a entrevista semiestruturada que

permitirá uma coleta profunda, rica em detalhes importantes para o cruzamento de

dados e o esclarecimento da questão proposta. Para Andrade (2007): “A entrevista

constitui um instrumento eficaz na escolha de dados fidedignos para elaboração de

uma pesquisa, desde que seja bem elaborada, bem realizada e interpretada.”

(p.133)

Cientes dos pontos que precisam ser considerados ao se trabalhar com este

instrumento, o escolhemos por percebermos a sua eficácia nas pesquisas

qualitativas. Marconi e Lakatos (1996), dizem que: “A entrevista que visa obter

respostas válidas e informações pertinentes, é uma verdadeira arte, que se aprimora

com o tempo, com treino e com experiência. Exige habilidade e sensibilidade, não é

tarefa fácil, mas é básica.” (p.199)

Mesmo diante dos desafios da entrevista, este é um instrumento que permite a

revelação de pormenores que talvez não fossem evidenciados por outros

instrumentos, como detalhes emocionais presentes nas falas e nas posturas do

entrevistado. Goldenberg (2000) apresenta algumas vantagens da entrevista como o

fato de permitir um maior aprofundamento das informações, além de ser o

“instrumento mais adequado para a revelação de assuntos complexos como as

emoções”. (p.56)

32

CAPITULO IV- ANÁLISE DE DADOS

A partir das informações alcançadas durante a pesquisa, examinamos o que surgiu

das situações nos atendo ao objetivo de perceber a compreensão docente acerca

de alfabetização e letramento, bem como as especificações destes quanto às

possíveis dificuldades enfrentadas em sala de aula nos processos de utilização da

língua escrita.

Como ferramenta principal, usamos as perguntas diretas relacionadas ao tema

como: formação docente, tempo de magistério, conceitos de alfabetização,

conceitos de letramento, relação entre alfabetização e letramento. Buscando o olhar

etnográfico proposto, foi levantado através de questionário fechado o perfil dos

sujeitos, seus níveis de formação e tempo de atuação, o que também gera influência

direta sobre suas compreensões no bojo do letramento. Para Duarte (2002):

Aqui, como em todas as etapas de pesquisa, é preciso ter olhar e sensibilidade armados pela teoria, operando com conceitos e constructos do referencial teórico como se fosse um fio de Ariadne, que orienta a entrada no labirinto e a saída dele, constituído pelos documentos gerados no trabalho de campo. Daqui para frente trata-se de produzir “resultados” e explicações cujo grau de abrangência e generalização depende do tipo de ponte que se possa construir entre o micro universo investigado e universos sociais mais amplos (p. 46).

Será primariamente apresentado o perfil dos professores que participaram da

investigação, os gráficos surgem para melhor explorar as informações diretas,

depois se segue com a análise das entrevistas, cruzando as respostas dos sujeitos

com os conhecimentos teóricos apresentados, organizados em categorias que se

aproximam dos objetivos propostos.

4.1 Perfil dos sujeitos

Dos professores entrevistados dez são do sexo feminino e apenas três do sexo

masculino. Ao observar o tempo de atuação dos docentes, nota-se um grupo

bastante experiente:

33

Quadro 1- Experiência Profissional

Mais de 45% (quarenta e cinco por cento) dos professores afirmaram ter entre dez e

quinze anos de atuação na profissão. Este fato revela que o grupo entrevistado

vivenciou na prática as mudanças nas políticas públicas para alfabetização e

acompanharam através das salas de aula os impactos gerados por elas. Outro

ponto relevante é a formação docente. O gráfico abaixo aponta os níveis de

formação informados pelos sujeitos:

Quadro 2- Níveis de Formação

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

7,69% 15,38% 46,15% 30,77%

Mais que 15

10 a 15 anos

5 a 10 anos

1 a 5 anos

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

30,77% 69,23% 77,77%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

Graduação

Pós Graduação -

Áreas Afins

Pós Graduação

34

A maioria dos docentes que atuam na instituição é especialista em suas áreas de

atuação. Dos professores entrevistados que informaram cursar ou já ter concluído a

pós-graduação, apenas 22% (vinte e dois por cento) revelaram especializações em

áreas diferentes das suas áreas de atuação.

Isso demonstra que a instituição conta com um alto nível de formação dos seus

profissionais e que as especialidades estão a serviço das áreas de atuação o que,

aliada à experiência acima manifesta, favorece a práxis pedagógica nesta instituição

de ensino.

Fávero, (2001) ressalta:

Não é só frequentando um curso de graduação que o indivíduo se torna profissional. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional de forma. A partir de sua prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com elementos decisivos da própria prática, acelera o processo, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos. Assim, a identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crítico, no qual se demonstra que a prática é racional e necessária a teoria, realista e racional. (p.65)

Mesmo sendo professores experientes, só o fato de se abrirem a participar de uma

pesquisa científica se colocando na situação dos sujeitos, o que tantos outros se

omitiram de fazer, demonstra o compromisso destes em elaborar e reelaborar sua

práxis pedagógica.

Diante disso é importante destacar que mesmo com um bom nível de formação, a

renda apontada pelos docentes, contraposta à sua jornada de trabalho é uma

amostra clara da desvalorização do magistério. O quadro seguinte mostra a

perspectiva de renda:

35

Quadro 3 – Renda dos Sujeitos

Paralelo à renda mensal familiar apontada pelos sujeitos, nota-se que entre os que

afirmaram um padrão de renda maior, também apontam uma maior jornada de

trabalho.

Quadro 4 – Jornada de Trabalho e Numero de Alunos

Outro dado que revela o contingente de trabalho é o numero de alunos que cada um

leciona. O questionário aponta que mais de 60% (sessenta por cento) dos

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

30,77% 69,23%

Entre 04 e 08 Salários Mínimos

Entre 01 e 04 Salários Mínimos

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

38,46% 61,54% 0,00%

Entre 100 e 200 alunos

Entre 200 e 300 alunos

20 horas

40 horas

60 horas

36

entrevistados revelou lecionar a mais de duzentos alunos, nas suas quarenta horas

de jornada.

Quanto aos aspectos socioculturais, mais de 80% (oitenta por cento) afirmou ter

orientação religiosa cristã, e 16% (dezesseis por cento) afirmou outras orientações

religiosas. Todos os entrevistados revelarão não dispor de tempo suficiente, para as

suas atividades de lazer e culturais.

Quadro 5 – Religião

4.2 A compreensão dos professores de alfabetização e letramento.

Letramento, este é um conceito novo, chegado ao Brasil apenas na década de 80, e

isso é um fator essencial a ser considerado nas análises seguintes. É importante

salientar que letramento não sugere um julgamento homogêneo, único. O letramento

envolve uma grande complexidade de fatores, principalmente quando analisado na

totalidade, como fenômeno de abrangências tanto individuais quanto coletivas.

Quadro 5 - Religião

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

84,61% 15,39%

Outras

Cristãos

37

[...] o grande número de habilidades e capacidades cognitivas e metacognitivas que constituem a leitura e a escrita, a natureza heterogênea dessas habilidades e aptidões, a grande variedade de gêneros de escrita a que elas devem ser aplicadas, fica claro que é extremamente difícil formular uma definição consistente de letramento. (SOARES, 2005, p.70).

Durante todo este trabalho a conceituação que buscamos nos aproximar foi a de

fenômeno, partindo das dimensões sociais de letramento:

[...] letramento é definido como o conjunto de habilidades necessárias para "funcionar" adequadamente em práticas sociais nas quais a leitura e a escrita são exigidas, na interpretação radical, "revolucionária", letramento não pode ser considerado um "instrumento" neutro a ser usado nas práticas sociais quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais. (SOARES, 2005, p.74).

Justamente por ser um termo recente e tão cheio de nuances que é preciso ter um

foco bem definido para realizar as ponderações necessárias em torno da

compreensão docente. É necessário se distanciar do simplismo de uma definição

fechada e exata, para se atentar a diversidade dos olhares quando se coloca

letramento em discussão.

Partindo para o olhar dos sujeitos, foi utilizado um questionamento direto,

perguntando: O que você entende por letramento? A dissociação de alfabetização

nesta primeira pergunta foi proposital e necessária, a fim de garantir a não indução a

conceituarem apenas alfabetização, que é um termo mais comum e conhecido,

esquecendo o letramento. Da mesma forma que o questionamento foi direto as

respostas também foram, não nos deparamos tanto com “eu acho”, “acredito que”,

“talvez”, as respostas foram claras, algumas vezes em tom de dedução, mas

diretas2.

(P1) diz: “Letramento é entender os sinais gráficos, são os sinais gráficos com que se representam os sons da linguagem e os vocábulos de uma língua. Tem haver com isso com a linguagem como um todo.”

2 Os grifos aparecem para enfatizar pontos chaves para análise dos discursos.

38

“É o processo que os alunos passam durante a alfabetização, para poder ser alfabetizado, quando ela realmente acontece completa.” (P2)

“Letramento compreende conhecimentos prévios diante de determinados assuntos, bem como domínio , segurança e compreensão em relação ao mesmo seguido da capacidade de se fazer compreender.” (P7) “Vejo como a capacidade de compreensão. Há pessoas que escrevem, mas são incapazes de compreender pequenas mensagens.” (P12)

Percebemos nas falas que não há uma definição explicita sobre as abrangências

sociais de letramento. Há uma aproximação maior com os conceitos de

alfabetização e com as características individuais de letramento também discutidas

por Soares (2005) como os padrões de aquisição da “tecnologia” da língua escrita.

Porém o termo letramento não foi tratado num tom de grande surpresa, e as

formulações próximas do seu conceito vão se ampliando nas perguntas posteriores.

Além disso, como mencionado anteriormente, a discussão em torno deste termo é

recente e complexa, o importante é que ela já está chega aos docentes, transborda

os muros acadêmicos, chegando ao cotidiano escolar. Isso remete novamente a

importância da formação continuada, que favorece a renovação do professor frente

às especificidades de sala de aula, visto que grupo de sujeitos é composto em

grande parte por especialistas, isso se comprova.

Nenhum deles respondeu a esta questão com propriedade concisa, propriedade de

quem se aprofundou no tema, mas se aproximaram de um sentido mais amplo.

Mesmo a questão primeira não usando a palavra alfabetização eles conseguiram

abordar um conceito geral, empírico, tecendo ligações demonstradas nas falas de

P7 e P12 ao utilizar a expressão “capacidade de compreensão”. Os que não

conseguiram fazê-lo foram diretos ao dizer que não sabiam, ou se arriscando num

palpite curto, mas não totalmente fora da realidade contemplada por letramento.

[...]“vejo que o letramento é uma relação direta com a leitura... É capacidade de

leitura e escrita... Quer dizer de entender a leitura... Tem haver com a forma de ler e

escrever dos alunos, que hoje em dia não é muito boa.”(P5)

39

P5 pincela de maneira inconsciente a característica social, ao falar que a forma de

ler dos alunos hoje “não é muito boa”. Entendemos aqui este “hoje não muito boa”

como uma diagnose de P5 frente às dificuldades encontradas pelos alunos no uso

cotidiano da língua escrita, mesmo não tendo definido diretamente letramento como

um conjunto de práticas sociais referentes à leitura e escrita, fica claro a relação

feita por ela, o uso desta e o cotidiano dos alunos, bem como a capacidade deles de

entender e utilizar esta forma de linguagem.

Outra interrogação proposta visando perceber o entendimento dos professores foi

feita unindo alfabetização e letramento. Perguntamos: em sua opinião alfabetização

e letramento são processos distintos ou complementares? Ao perceberem a

associação feita na pergunta, os professores logo traçaram relações e ampliaram

suas respostas:

“[...] encontramos pessoas alfabetizadas, mas não letradas, assim como existem pessoas alfabetizadas e letradas. É... ainda pessoas com pouco conhecimento acadêmico, mas que dominam seguramente outros assuntos [...]( P7) “ Complementares. O processo de alfabetização vai muito além de apenas decodificar.” (P12) “ [...] os dois se complementam, uma vez que um depende do outro.”(P1)

O conceito de alfabetização surge como um apoio para que os sujeitos elaborassem

suas respostas e organizassem mais nitidamente os conceitos. Os mesmos sujeitos

que abalizaram noções sociais de letramento identificaram os processos como

complementares, isso é bem exemplificado nas falas de P1 e P12.

Outro fator peculiar observado nos dados diz respeito à área de atuação dos

sujeitos, que dependendo da disciplina lecionada se aproximaram ou não das

dimensões sociais de letramento e foram mais diretos ou não ao tentar expor sua

compreensão.

“Não sei bem, não é minha área, penso que tem haver com leitura, processo de

interesse pela leitura”. (P9)

40

“Sou da área de matemática e não tenho opinião muito clara, um entendimento bem

formado sobre este tema.” (P3)

“Não sei. Não é diretamente minha área de ensino e não tenho embasamento

suficiente para formular um conceito claro.” (P10)

Nos discursos de P9, P3 e P10 a imprecisão diante de letramento é justificada pela

área disciplinar, por não está diretamente ligado a sua proposta curricular. Esse fato

aponta discussões em torno de interdisciplinaridade que não são tão recentes

quanto às discussões sobre letramento. Fica perceptível que as instituições de

ensino ainda funcionam no modelo compartimentado em todas as esferas, da

Educação Infantil ao Ensino Superior, a visão de área permanece muito forte.

É claro que esta alusão a dimensões interdisciplinares não sugere uma ruptura total

dos padrões, isso não é uma tarefa fácil, tampouco individual e localizada. A

questão que se levanta mediante as respostas dos sujeitos é em torno de posturas,

da flexibilidade, do diálogo no planejamento. Para Japiassu (1976): “O espírito

interdisciplinar não exige que sejamos competentes em vários campos do saber,

mas que nos interessemos de fato, pelo que fazem nossos vizinhos em outras

disciplinas.” (p.138)

Considerar o interesse é bastante propício, pois percebemos que os professores das

áreas de ciências humanas e linguagens formularam respostas eloquentes sobre

letramento, não de forma clara, mas respostas dentro do tópico, que no caso de

maior interação interdisciplinar e reflexão sobre as dificuldades dos alunos

acabariam aparecendo sutilmente nos discursos dos docentes de outras áreas.

Também é preciso frisar que apostar na interdisciplinaridade significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, mais flexível, solidária, democrática. O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um dos vocábulos mais frequentes e onde o futuro tem um grau de imprevisibilidade como nunca em outra época da história da humanidade. (SANTOMÉ, 1998, p.45)

41

As mudanças no quadro educacional passam também pela capacidade de

adaptação às novas exigências. Ante o surgimento de especificidades cada vez

mais complexas, o professor precisa estar acessível à conversa, reflexão e entrada

de novos saberes, e ao mesmo tempo se fazer acessado, contribuir para troca de

conhecimentos.

Concluindo o tema em torno da compreensão docente sobre os processos de

alfabetização e letramento, percebemos que ainda há uma breve confusão

conceitual, e um foco maior sobre as visões individuais de letramento, sobre o

domínio da técnica que compõe a língua escrita sem uma significação forte das

dimensões sociais atingidas por ela. As perspectivas sociais de letramento, ainda

não aparecem diretamente, mas chegam de forma inerme ao discurso dos sujeitos

sem sua percepção consciente e segura, mas contemplada.

Lembramos que o grupo focado são professores do 6º ano, que é uma etapa do

ensino onde se objetiva ampliar conhecimentos em todas as áreas, e para tanto

encontrar alunos alfabetizados e letrados era uma prerrogativa imprescindível.

Diante das realidades em sala de aula os professores do 6º ano começam a se

questionar verdadeiramente sobre alfabetização e letramento, bem como seu papel

frente às novas demandas com que diariamente se deparam.

4.3- Diagnostico Docente: As principais dificuldades dos alunos diante da

língua escrita.

Esta etapa busca o objetivo de identificar o contingente de alunos que apresentam

dificuldades de utilização técnica e social da língua escrita. Foi pedido para os

professores que avaliassem de forma aberta, utilizando um padrão de média,

quantos alunos eles percebem apresentando dificuldades nas classes de 6º ano.

Não era objetivo de pesquisa estabelecer uma amostra per capita, um número

fechado de alunos que na avaliação deles apresentam dificuldades, mas sim

42

observar no discurso dos sujeitos os fatores que eles indicam como contributivos

para este quadro.

Ao pedirmos uma estimativa média de alunos com dificuldades, o diagnostico foi

categórico. Dos treze entrevistados, nove afirmam que mais de cinquenta por cento

da turma possui dificuldades. O gráfico abaixo facilita a compreensão:

Quadro 5 - Média de alunos que apresentam dificuldades na visão docente.

Observa-se a maioria afirmando que metade dos alunos apresenta algum tipo de

limitação diante da língua escrita. Para percebermos que dificuldades são estas e se

elas se aplicam ao campo individual ou social de letramento, ou ainda se acontecem

em ambos, questionamos: Analisando a utilização da língua escrita por seus alunos,

você acha que eles conseguem se comunicar através dela? Diante desta pergunta

os professores revelaram dois pontos de vista, uma parte indica claramente que

não. P4 diz:

“Pouquíssima! Há muita dificuldade de se comunicarem através da escrita.” (P13)

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

15,39% 15,39% 23,07% 46,15%

Mais de 50%

Até 50%

Entre 30% e 40%

Entre 20% e 30%

43

“Não” (P12)

“Não”. Se não conseguimos compreender o que escrevem e eles não compreendem o que leem, não há comunicação! (P9)

“Nem sempre... melhor... quase nunca. É quase impossível adivinhar o que eles escrevem... é muito erro.” (P10)

Uma parte bem menor faz um julgamento menos rígido, mas citam as questões de

leitura e escrita que na visão docente acaba sendo um entrave para comunicação.

Quando os alunos não conseguem escrever corretamente, ou realizar leituras

claras, os docentes os alistam com dificuldades de comunicação:

“Em alguns casos sim, porém a maioria escreve mal, muitos erros ortográficos, até por que não conseguem fazer qualquer leitura.” (P7)

O erro ortográfico aparece nas falas como se fosse um delimitador, principalmente

para comunicação entre os alunos e os professores. É interessante a fala de P9 ao

dizer “não conseguimos compreender o que escrevem”. Esta fala mostra a

compreensão do uso individual da língua escrita, do domínio das técnicas que

envolvem seu uso, bem como chama atenção para algumas discussões no campo

linguístico em torno dos objetivos frente à ortografia e a gramática que ainda não

são profundamente discutidos pelos professores em âmbito escolar.

Com as novas formulações que passam a entender a língua portuguesa como

veículo de comunicação, estando intensamente ligada a formação integral do

indivíduo quanto cidadão, todas as áreas que a compõe são de suma importância na

formação dos sujeitos do processo educativo, pois é a comunicação, a linguagem

propriamente dita que possibilita a construção dos conhecimentos em todas as

áreas.

Na nossa sociedade, a participação social é intensamente mediada pelo texto escrito e os que dela participam se apropriam não apenas de suas convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais em que os diversos gêneros textuais circulam. (LEAL et al., 2007, p.71)

44

Neste sentido foi muito interessante à fala de P5, que novamente aborda a

perspectiva social de letramento, pontuando a capacidade de comunicação dos

alunos nas redes sociais:

“Depende da comunicação... o que comunica e para quem. Quer dizer... uns com os outros eles se compreendem estão todos no movimento do Facebook, Orkut e MSN. Agora para corrigir um trabalho, uma avaliação, ou mesmo quando pedimos para que elaborem cartazes em grupos... em alguma atividade diversificada que eles precisam expor seus pensamentos, complica demais, eles simplesmente não sabem. Coisa é diante de uma redação, eles não conseguem escrever, não conseguem! Isso é que preocupa, porque eles usam a escrita mas não plenamente, em muitos casos parece que a alfabetização não foí concluída. (P5)

Dentro de um grupo social restrito, como colocado por P5, os alunos mantém

comunicação através da língua escrita. Nas redes sociais eles compreendem e são

compreendidos, trocam mensagens instantâneas, fotos, depoimentos dentre outros

recursos escritos. Porém quando solicitados ao uso formal, que necessita das

“convenções linguísticas” (idem), eles não conseguem entender e se fazer entender.

E aí os professores do 6º ano ganham causa ao expor que os alunos chegam sem

conhecimentos prévios necessários a esta etapa do ensino. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Portuguesa

diretamente apontam3.

Utilizar a linguagem oral com eficácia, começando a adequá-la a intenções e situações comunicativas que requeiram o domínio de registros formais, o planejamento prévio do discurso, a coerência na defesa de pontos de vista e na apresentação de argumentos e o uso de procedimentos de negociação de acordos necessários ou possíveis;

Escrever textos com domínio da separação em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regular e de irregulares mais frequentes na escrita e utilização de recursos do sistema de pontuação para dividir o texto em frases; (p.124)

3 Lançados em 1997 os parâmetro curriculares nacionais , são documentos referenciais

que servem para orientar as praticas pedagógica em todas as áreas do ensino. Os objetivos citado se referem ao segundo ciclo do ensino fundamental. Nos padrões de organização atual 4º e 5º ano.

45

Se estes são os objetivos previstos para o segundo ciclo representados atualmente

pelo 4º e 5º ano do Ensino Fundamental de Nove Anos, e pensando nos desígnios

para os ciclos seguintes é inteligível que os docentes apontem a falta de

conhecimentos prévios como entrave para sua prática pedagógica. Não se trata

apenas de responsabilizar os profissionais da primeira etapa do Ensino

Fundamental, mas da necessidade de uma grande reflexão em torno dos objetivos a

serem alcançados em cada etapa do ensino.

É preciso voltar também à interdisciplinaridade, para que um único docente não seja

responsabilizado. A carga frente ao uso da língua escrita a partir do 6º ano tende a

recair sobre quem leciona língua portuguesa, porém todas as outras áreas do

conhecimento necessitam da linguagem e podem favorecer seu desenvolvimento,

desde que os professores não fujam das dificuldades simplesmente as repassando,

dando continuidade ao problema herdado da primeira etapa do Ensino Fundamental.

Pedimos ainda aos sujeitos que pontuassem as principais dificuldades de

compreensão na leitura de textos e de escrita dos seus alunos do 6º ano. O quadro

a seguir sintetiza os pontos principais mais citados pelos sujeitos, e o número deles

que colocou tal ponto:

46

Quadro 6 – Principais dificuldades

A ausência de conhecimentos prévios e os erros ortográficos apareceram nas falas

de onze dos treze entrevistados como as maiores dificuldades de leitura e escrita

dos alunos do 6º ano. A ausência de conhecimentos prévios é duramente colocada

como uma falta, uma lacuna das seriações anteriores que é transmitida ao ciclo

seguinte, como fica nítido nas falas:

[...] “boa parte dos alunos chegam a esta etapa do ensino sem base, sem conhecimentos prévios necessários para desenvolver as competências e habilidades previstas para o 6º ano.... aí não tem como avançar se eles já vem assim... já vem porque só chegam aqui no 6º ano.” (P12)

[ ...] “estas dificuldades que falei em torno da escrita vem acompanhando estes meninos desde o “primário”... eles ingressam no Fundamental II carentes de saberem utilizar de forma correta o código dos sinais gráficos, é uma questão de alfabetização mesmo, são dificuldades iniciais na escrita de palavras simples... ” (P1)

A concepção de alfabetização, de domínio das técnicas que compõe o aprendizado

da língua escrita é colocada como limitação para os processos posteriores de

aprendizagem. Como foi considerado no decorrer deste trabalho alfabetização e

Número de

Sujeitos

Dificuldades de leitura e compreensão de textos.

Número de

Sujeitos

Dificuldades de utilização da escrita.

5 Ausência dos conhecimentos prévios e preparação nas séries anteriores;

6 Erros ortográficos graves;

3 Falta de participação em produções textuais;

2 Caligrafia incompreensível;

2 Vergonha por apresentarem falta de eloquência na leitura;

2 Incapacidade de representar suas ideias na produção de textos;

2 Dificuldades de interpretar informações curtas como as questões propostas nos exercícios;

2 Negação do uso da escrita;

47

letramento caminham juntos, se o aluno não consegue compreender os acordos

estabelecidos para o uso correto dos elementos gráficos, ele realmente não vai

conseguir fazer um uso pleno, o uso social advindo de letramento.

As demandas ortográficas estão no interior das preocupações docentes, mas ficou

perceptível no discurso dos sujeitos que não é uma inquietação meramente ligada

ao fechamento de uma norma padrão de falar e escrever. O campo de estudos

linguísticos que abarca esta questão é muito denso. A transição de linguagem oral

para linguagem escrita, bem como o aprendizado das regras que compõe este

fenômeno até o seu uso pleno, não é um processo instantâneo. Até na vida adulta

após muito tempo de participação no sistema escrito, algumas dúvidas ortográficas

surgem e os educadores parecem bem conscientes disso, se reportando sempre às

dificuldades de alfabetização. Isso é bem explicado por Guimarães (2005) ao citar

Cagliari (1999):

Conhecer o alfabeto é fundamental, tanto para escrever quanto para ler, mas saber lidar com a ortografia é também muito importante; por isso, Cagliari (1999) diz que a invenção da ortografia foi a “salvação” do alfabeto. Assim, a criança, ao iniciar suas hipóteses na escrita, escreve conforme fala, utilizando para cada letra um valor sonoro. Por esse motivo, a aprendizagem da escrita evidencia-se um problema complexo. (p.25)

Como confirmado na fala de P1: “[...] são dificuldades iniciais na escrita de palavras

simples”. O que parece preocupar os sujeitos é a ausência de conhecimentos

essenciais que ao menos deveriam ter começado a ser construídos desde a

alfabetização inicial. Ainda, Guimarães (2005) descreve bem as características de

um alfabetizador que facilita a construção destes conhecimentos:

[...] o professor tem que sentir prazer em escrever bem e ensinar a técnica da escrita como “o grande trunfo” da aprendizagem, o diferencial que dá ao aprendiz a chance de poder expressar através da escrita seus sentimentos, emoções, sonhos, fantasias e desejos que, muitas vezes, é o único canal permitido de extravasar e compartilhar com o outro. O mestre, tendo esse canal de manifestação, transbordará e, possivelmente, irá contagiar seus alunos com o prazer da escrita, criando com eles uma comunicação mais cuidadosa e duradoura, uma vez que, a palavra oral poderá se perder, mas a escrita permanece. (p.153)

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É possível que durante o processo de alfabetização os alunos que permanecem

apresentando dificuldades de leitura e escrita, mesmo no 6º ano, não tenham

experimentado os reais significados do prazer de ler e escrever. Provavelmente

estes alunos são frutos de uma prática alfabetizadora separada das perspectivas de

letramento que não atribui significado ao uso da escrita em seus registros pessoais.

Isso pode ser notado retomando a referência de comunicação que P5 faz ao uso da

escrita nas redes sociais, os alunos utilizam a escrita para registrar um depoimento

romântico, ou um convite para uma festa, eles se comunicam da forma que para

eles é significativa, da forma usual que lhes é apropriada.

A ideologia instrumental se expressa através de uma abordagem puramente formalista da escrita, caracterizada por uma ênfase em regras, exortações sobre o que fazer quando se escreve. Ao invés de tratar a escrita como um produto da experiência de cada um no mundo, esta posição despe a escrita de suas dimensões críticas e normativas e a reduz a domínio de regras gramaticais. (GIROUX, 1983 apud, MELO, 2004. p.70)

Diante do modo claro que os professores identificaram as principais dificuldades de

seus alunos, usamos uma última questão que indagava acerca das possibilidades

de superação destas, as falas denotam uma grande inquietação neste sentido

também por parte dos docentes:

[...] “ é muito complicado, pois temos que dá atenção aos que não apresentam

tantas dificuldades nos campos básicos, garantir os conteúdos para que eles

avancem diante das habilidades que precisam desenvolver nesta série.” (P9)

“Tentar despertar o interesse pela leitura talvez seja uma boa alternativa [...] através

de projetos.” (P4)

“É obvio que não estão alfabetizados e letrados, são desprovidos de conhecimentos

prévios, mas o que fazer é a grande questão. Os projetos de leitura, o incentivo a

escrita são boas ferramentas, mas como fazer se eles não demonstram interesse?”

(P7).

As dificuldades estão bem identificadas, o que configura um ponto de partida para

superação dos entraves quanto à leitura e escrita. Alguns professores também

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apontam para a promoção da pedagogia de projetos e outros se preocuparam com

os objetivos que precisam ter em foco para este ano. O conjunto das respostas

permite-nos inferir que nenhum está equivocado, pois parece ser uma preocupação

geral favorecer a superação destes entraves dentro das prerrogativas que cada um

conceitua como essencial. Ter metade de seus alunos apresentando dificuldades

neste grau do ensino é um fato por eles comprovado e que gera preocupação

contígua, porém a questão maior é como superar.

Apesar de terem um diagnóstico claro, é evidente que os mesmos questionamentos

que propomos se repetem em suas mentes e também na sua prática em sala de

aula. Estas indagações parecem estar num campo particular, cada um pensando em

como ajudar os alunos com dificuldades, ao mesmo tempo em que desenvolvem os

objetivos e conteúdos propostos para sua disciplina. A discussão grupal, a reflexão a

partir das experiências individuais em favor do conjunto, as perspectivas

interdisciplinares, bem como a utilização de projetos pensados coletivamente para

este fim, podem surgir como possíveis caminhos, nesta caminhada longa e árdua.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciarmos esta pesquisa muitas dúvidas permeavam a nossa mente. A principal

delas era se as discussões em torno de alfabetização e letramento não já estavam

saturadas. A questão proposta soava óbvia demais, no fundo pareciam ecoar as

vozes dos que atuam nos espaços escolares “eles não sabem ler e escrever”. E foi

justamente tentando não encontrar o óbvio que descobrimos o fôlego necessário

para levar esta questão adiante. Aqui achamos a essência da pesquisa científica:

Validar, tornar claro o que apenas parece, é, ou nem mesmo é, na imparcialidade de

não ouvir os ecos e sim descobrir os fatos diante de todas as possibilidades.

Fazendo um retrospecto dos objetivos propostos no início deste trabalho, fazemos

inferência à compreensão dos educadores sobre os processos de alfabetização e

letramento, nota-se que ainda há uma breve confusão conceitual, ainda não se

distingue bem os dois processos que são complementares e não iguais.

Alfabetização está bastante claro, porém o conceito de letramento se difunde na

visão deles com o de alfabetização, não abrange a dimensão social. As perspectivas

de uso social da língua escrita não surgem diretamente, chegam de forma muito sutil

ao discurso dos sujeitos.

Mediante o objetivo de identificar as dificuldades que os alunos apresentam no 6º

ano, a partir do diagnóstico docente, nota-se um parecer claro no que é referente às

normas que regem a língua escrita. O aprendizado inicial da técnica aparece como

peça principal que impede o desenvolvimento dos alunos nos sentidos sociais de

utilização da linguagem gráfica.

Percebemos que os alunos veem a escrita como meio de comunicação, a usam

para isso, só não sabem como fazer de forma plena, para diversidade, para o

exercício de sua cidadania. Eles não se interessam por outros horizontes através da

linguagem, pois a escola não os instrumentaliza para isso porque os objetivos se

perdem no meio da sua própria beleza e se rompem diante dos obstáculos.

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Agora livres dos ecos e respaldados pelos que fazem o cotidiano escolar,

descobrimos que realmente, na dureza que é esta realidade, os alunos estão

chegando ao Ensino Fundamental II sem os pressupostos necessários, sem sequer

o domínio técnico da língua escrita. Mas descobrimos muito mais que o óbvio, nos

foram revelados os elementos que contribuem para este diagnóstico, o que por si

pode servir contribuição para superá-los. Ficou claro o quanto a língua escrita faz

parte do mundo contemporâneo e que alfabetizar sem letra é conferir uma prática

sem nenhum significado. Tampouco os alunos estarão letrados se não aprenderem

também o domínio técnico para o uso da língua escrita.

Nada mais apropriado diante disso que ampliarmos os questionamentos: será que

esta é uma realidade isolada? O que é possível fazer para que os mesmos alunos

não cheguem ao Ensino Médio reproduzindo este quadro? Quais passagens os

professores podem percorrer para superar tais desafios?

Velhas questões surgem, questões que parecem ter resposta manifesta, mas que

quando analisadas a fundo revelam realidades extremante surpreendentes.

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