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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM – BA PEDAGOGIA: GESTÃO E DOCÊNCIA NOS PROCESSOS

EDUCATIVOS

FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS

RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS

DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO.

Por

MAISA BORGES DA SILVA SANTOS

SENHOR DO BONFIM - BA 2010

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MAISA BORGES DA SILVA SANTOS

FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS

RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS

DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO.

Trabalho Monográfico apresentado à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus VII como pré-requisito para a conclusão do Curso de Pedagogia: Gestão e Docência dos Processos Educativos. Orientadora: Profª MS. Suzzana Alice Lima Almeida.

SENHOR DO BONFIM - BA 2010

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MAISA BORGES DA SILVA SANTOS

FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OS

RESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS

DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO.

Aprovada em: 23/03/2010

Suzzana Alice Lima Almeida Orientadora

Simone Ferreira Wanderley Avaliadora

Paulo Batista Machado Avaliador

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A Deus, fonte da vida.

À minha mãe Valdice (in memoriam),

meu anjo protetor em todos os

momentos.

Ao meu pai José Carlos pela garra,

coragem e pelos vários ensinamentos.

As minhas irmãs-filhas Maiane e

Marizane, por todo apoio.

Ao meu amor Carlos, pelo

companheirismo e dedicação.

E aos amigos pelo carinho e atenção.

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AGRADECIMENTOS

À Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento de Educação -

Campus VII – Senhor do Bonfim – Ba, especialmente a direção, funcionários e aos

professores que estiveram diretamente ligados ao meu crescimento acadêmico:

Pascoal, Joanita, Simone, Jader, Ozelito, Ana Maria, Ricardo, Elizabete Barbosa,

Elizabete Gonçalves, Marcio Borba, Sandra Fabiana, Zozina, Beatriz, Conceição

Curaçá, Lílian Teixeira, Rita Bráz, Rita Carneiro, Helder Amorin e Claúdia Maisa,

amiga que sempre esteve presente na minha vida acadêmica.

À FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia) por me

proporcionar a Iniciação Científica.

Ao Dr. Profº. Paulo Machado, um dos idealizadores do projeto de pesquisa

que me instigou a realizar o presente trabalho. O agradecimento se estende as

monitoras voluntárias do projeto pela colaboração na coleta de dados.

À professora, orientadora, companheira, confidente... Suzzana Alice a quem

sou eternamente grata por ter me proporcionado estar ao seu lado, compartilhando

de sua sabedoria, postura acadêmica e paixão pelo curso de Pedagogia. A minha

fada madrinha acadêmica, que me abriu as portas para a pesquisa e me ensinou os

primeiros passos como pesquisadora.

À minha eclética turma de curso, pelo fantástico e rico período que passamos

juntos, pelas aprendizagens e pelas amizades que irão permanecer.

Aos meus amigos-colegas Mayara, Célia, Virgínia, Francieli e Jaedson entre

outros pelo apoio e torcida.

Aos secretários e secretárias municipais e estaduais de Educação pelas

contribuições à pesquisa.

À todos que de alguma forma contribuíram para a conclusão desse trabalho.

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RESUMO

Tendo como referência as notas do IDEB dos anos de 2005 e 2007, a presente pesquisa tem como objetivo identificar os possíveis fatores provocadores do fracasso escolar, apontadas nos resultados apresentados pelo INEP/MEC, na perspectiva dos dirigentes municipais e estadual de educação da microrregião de Senhor do Bonfim. Considerando o contexto em que a microrregião está inserida, o estudo é embasado por elementos que estão presentes no currículo adotado por essa região e como esses mesmos elementos influenciam nas discussões e produções políticas, sociais, culturais, ideológicas e educacionais do semiárido, evidenciando principalmente os estereótipos que permeiam a forma de se pensa, e, consequentemente, administrar a educação nesse espaço e que consequentemente podem estar contribuindo para as baixas notas no IDEB nesse território. A pesquisa buscou aportes teóricos em Patto (1999), Fernandes (2007), Martins (2004), Forgiarini, Silva (2009), Albuquerque Junior (2001) entre outros, e utilizou como paradigma de pesquisa a abordagem qualitativa por favorecer uma melhor compreensão do espaço e dos sujeitos a serem pesquisados. Os resultados aqui apresentados nos levam a compreender os fatores provocadores do fracasso escolar na Microrregião de Senhor do Bonfim. Palavras-chave: PDE, IDEB, Fracasso escolar, Escola, Semiárido e Microrregião de Senhor do Bonfim.

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LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento.

CAATINGA - Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituições não-

governamentais Alternativas.

CAP - Colégio de Aplicação do Centro de Educação da UFPE.

DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais.

DIREC - Diretoria Regional de Educação.

EUA - Estados Unidos da América.

EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária.

FERBASA - CIA. de Ferro Ligas da Bahia.

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação.

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística.

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

IDH - Índice de Desenvolvimento Humano.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada.

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

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MEC - Ministério da Educação.

MOC - Movimento de Organização Comunitária.

ONGS - Organizações Não Governamentais.

PAR - Plano de Ações Articuladas.

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação.

PIB - Produto Interno Bruto.

PME - Plano Municipal de Educação.

RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro.

SAB - Semiárido Brasileiro.

SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica.

SERTA - Serviço de Tecnologia Alternativa.

UFPE - Universidade Federal de Pernambuco.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................10

CAPÍTULO I...............................................................................................................13

1.1. CONHECENDO O CONTEXTO.....................................................................13

1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA.................................................................24

CAPÍTULO II..............................................................................................................30

2.1. O PDE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA...........30

2.1.1. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.......................32

2.2. A ESCOLA PÚBLICA DENTRO DO CENÁRIO NACIONAL..........................35

2.3. A EDUCAÇÃO NO SAB.................................................................................40

2.4. AS RAÍZES DO FRACASSO ESCOLAR.......................................................42

CAPÍTULO III.............................................................................................................50

3.1. TIPO DE PESQUISA......................................................................................50

3.2. SUJEITOS DA PESQUISA.............................................................................52

3.3. LÓCUS DA PESQUISA..................................................................................53

3.4. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS..................................................61

3.4.1. Observação Participante................................................................61

3.4.2. Entrevista Semi-estruturada...........................................................63

CAPÍTULO IV.............................................................................................................64

4.1. O PANORAMA DAS ESCOLAS: AVALIAÇÃO DO IDEB (2005 e 2007).......65

4.2. AS VOZES DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO:

OS FATORES PROVOCADORES DO FRACASSO ESCOLAR...............................70

4.2.1. A gestão da Educação.....................................................................70

4.4.2. Os recursos......................................................................................73

4.4.3. A participação da família na escola..................................................75

4.4.4. Dificuldades de aprendizagem: a vitimazação do aluno...................78

4.4.5. A formação docente..........................................................................80

4.4.6. A vocação do professor....................................................................83

4.4.7. Verticalização curricular....................................................................85

4.4.8. As informações sobre o IDEB...........................................................87

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................89

REFERÊNCIAS..........................................................................................................91

ANEXO.......................................................................................................................98

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INTRODUÇÃO

A avaliação é o instrumento pelo qual o sistema educacional avalia o

desenvolvimento de seus alunos, atribuindo conceitos para o nível de aprendizagem

dos mesmos. A partir desses conceitos atribuem ou não condições para o discente

ingressar na série seguinte. Todavia essa forma de avaliar acaba sendo específica,

gerando apenas resultados em ambientes isolados.

Para saber o nível de desenvolvimento da educação do Brasil de forma mais

ampla, o Ministério da Educação estabeleceu como política pública o Plano de

Desenvolvimento da Educação que tinha como principal objetivo avaliar os sistemas

de ensino da educação e a partir dessa avaliação criar subsídios para melhorar a

qualidade pedagógicas das escolas.

Surge, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), política

criada para avaliar os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental dos municípios e

das unidades escolares do Brasil. Os resultados dessa avaliação não foram

satisfatórios, visto que apresentou conceitos abaixo do estabelecido pelo Ministério

da Educação. Assim denotam que o Brasil se encontram em um patamar não

satisfatório, um fracasso escolar dentro das unidades escolares.

A configuração das notas da Prova Brasil juntamente com os índices de

evasão e repetência atribuiu notas do IDEB de norte a sul, de leste a oeste, porém o

que se viu nos resultados foi uma clara construção ideológica atrelados a esses

resultados. As regiões desenvolvidas economicamente apresentou resultados

desejáveis em contradição as áreas consideradas periféricas, como a região

nordeste. Constatação que demonstra o poder que os espaços mais estáveis

impõem sobre o restante dos territórios. Essa dominação se reflete especificamente

nos aspectos educacionais, visto que essas ditas regiões são as que detem a

produção e a disseminação curricular do país. Com isso deixam de reconhecer

elementos primordiais para o reconhecimento das identidades dos sujeitos dentro

dos seus espaços.

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A constatação da existência do fracasso escolar, como também o

reconhecimento dos elementos territoriais e curriculares como influenciadores desse

processo, nos impulsionou a estudar sobre os fatores provocadores do fracasso

escolar no semiárido, especificamente na microrregião de Senhor do Bonfim a partir

das notas do IDEB, a fim de compreender a educação local. Para isso, nos detemos

aos discursos dos secretários municipais e estadual do lócus pesquisados e a

analise dos documentos norteadores da educação desses espaços.

Assim, buscamos no primeiro capítulo fazer um retrocesso histórico da

construção do nordeste e do semiárido brasileiro como espaço físico, político e

ideológico, mostrando os vários estereótipos desse espaço e logo após fazemos

relação com essas formas pedagógicas e curriculares, adotados pelo semiárido,

associado à realidade educacional dos lócus e apresentamos o problema específico

da pesquisa.

No segundo capítulo trazemos a fundamentação teórica do trabalho,

enfocando as políticas públicas para a educação básica, como o PDE, em seguida

trazemos teóricos que salientam a atuação da escola pública dentro do cenário

nacional e sobre a educação dentro do contexto do semiárido, apresentado o modo

e forma curricular desse espaço. Dando continuidade fazemos um resgate histórico

das raízes do fracasso escolar, mostrando os conceitos e teorias que circundam na

sociedade e no meio educacional.

No terceiro capítulo abordamos a caminho metodológico traçado para a

realização da pesquisa, apresentando a pesquisa dentro da abordagem qualitativa,

bem com uma minuciosa descrição dos sujeitos e dos lócus a serem pesquisado.

Também abordamos os instrumentos de coleta de dados que foram utilizado, a

observação participante, a entrevista semi-estrutura e a analise documental dos

referenciais educacionais dos lócus de pesquisa que nos auxiliou a entender os

fatores provocadores do fracasso escolar na perspectiva dos dirigentes municipais e

estaduais da educação.

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O capítulo IV apresenta uma análise dos discursos e dos documentos obtidos

nas secretarias municipais e estaduais da educação. Distribuindo em categorias que

expõem elementos que nos faz refletir e entender sobre os fatores provocadores do

fracasso escolar na perspectiva dos sujeitos da pesquisa, sempre confrontados com

teóricos, o que nos permitir ter uma visão mais ampla e chegar aos resultados finais.

Por fim, trazemos as considerações finais que faz uma sinopse da análise de

dados juntamente com nossas considerações sobre o trabalho que foi desenvolvido,

elencando críticas e soluções para a temática em questão. Discorrermos também

sobre elementos que levaram a compreender a gestão dos dirigentes municipais e

estaduais e como esses fatores podem ser indicativos para entendermos o fracasso

escolar dentro da microrregião de Senhor do Bonfim.

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CAPÍTULO I

1.1. CONHECENDO O CONTEXTO

Ao adentrar nessa terra até então desconhecida, seus ―descobridores‖

encontraram um imenso espaço, cheio de mistérios e encantos que se escondiam

atrás de sua vasta riqueza geográfica. A beleza estonteante das matas, dos rios e

das formas de relevo que o território brasileiro possuía se apresentou diante dos

portugueses como mais uma fonte para acumular riquezas. A nova terra trouxe para

esses homens um sentimento de ganância e cobiça pelo que poderia ser retirado

daquele espaço que já consideravam ter posse.

Contudo, os portugueses precisariam garantir a aquisição desse espaço, pois

muitos outros países já começavam a vislumbrar as riquezas que essa nova terra

tinha. Para assegurar a posse da mais nova colônia como também ter garantias das

descobertas e conquistas dentro dela, seria necessário ter elementos que dessem

suporte e controle sobre tudo que estava a sua volta, ou seja, de tudo o que o Brasil

representava física e culturalmente. Mas como controlar esse espaço? Como

controlar os nativos que ali já viviam?

O processo de colonização foi à pedra fundamental para esse controle, que

até então parecia ser físico, todavia, com o passar do tempo, se tornou também um

controle histórico, econômico, social e cultural, sempre marcado por relações de

poder entre o colonizador e os colonizados. Os espaços que foram ao longo dos

tempos sendo dominados denotavam que imposição e poder eram os aspectos

fundamentais que marcavam nossa civilização.

A colonização do Brasil foi tão intensa que Cascudo (2003) afirma que:

―Quem primeiro denominou a hamaca sul-americana de rede foi Pero Vaz de

Caminha e temos à data da nominação: Segunda-feira, 27 de abril de 1500. É o

padrinho da rede de dormir. (p. 22)‖. A afirmação deixa a entender que até os

objetos que já faziam parte do contexto dos indígenas foram nomeados de outra

forma pelos portugueses. O autor se atenta a fato de os colonizadores não terem

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respeitado a nomenclatura que os índios já tinham dado aos objetos que ali existiam

nos seus espaços. O exemplo é um entre tantos outros aspectos dos nativos que

foram desrespeitadas pelos colonizadores, entre eles suas histórias e costumes. O

intenso processo de aculturação modificou o contexto social, cultural e histórico dos

primeiros habitantes do Brasil ao impor uma nova cultura.

Assim, percebemos que o Brasil sofreu no início de sua formação histórica

uma dura colonização, juntamente com o sistema capitalista que aqui se inseriu e

que até hoje marca as relações dentro da sociedade. Foi a partir daquele momento

que o país começou a apresentar suas diversidades. Inicialmente designava as

diferenças sociais que começavam a aparecer no seio da sociedade. De um lado

estava quem mandava: a metrópole e seus representantes, do outro quem obedecia,

ou seja, os reprimidos que englobava os nativos e as classes subalternas,

demonstrando as diferenças que se formavam na constituição dessa nova gente.

(BORIS, 2006).

Lendo a história do país percebe-se que naquele período a igualdade de

opinião era algo que não se fazia presente. ―Mandava que podia e obedecia que

tinha juízo‖ ou simplesmente quem não queria sofre recriminações. Essa forma de

dominação que tinha como base a violência foi mais um aspecto relevante na

formação da sociedade brasileira, visto que o medo de retaliações foi um dos pontos

que auxiliou aos portugueses a dominar e a tentar transformar culturalmente sua

colônia em um reflexo da metrópole.

Apesar das diferenças sociais estarem se configurando naquele determinado

momento da história do Brasil as diversidades físicas já era presente nesse espaço

e tinha acontecido naturalmente no processo de evolução da terra. Aparentemente

não a observavam com tanta perspicácia, pois, a exploração acontecia vorazmente

em todo o Brasil, inicialmente no litoral e depois terras adentro. Paralelo a essa

exploração o país já apresentava suas variedades nos seus aspectos, climáticos,

vegetativo e hidrográfico o que revelavam o distanciamento de vários Brasis dentro

de um mesmo Brasil.

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Também não se pode deixar de destacar a hipótese de que a exploração

ocorrida no Brasil como em outros espaços durante anos (que ainda hoje ocorre)

pode ter uma acentuada influência na variedade climática e biológica, visto que as

alterações no clima e nos regimes das chuvas sofreram mudanças drásticas no

decorrer dos anos, devido à devastação de grandes áreas primordiais ao controle

climático do mundo.

Esses vários Brasis geográficos dentro de um mesmo Brasil acabou sendo

um condicionamento pra construção de formas de organização político

administrativa, pois para entender essa complexa rede de antagonismos que esse

país apresenta perpassava compreender os vários espaços, histórias e culturas que

aqui se faziam presentes. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001).

Regionalizar acabou sendo uma justificativa plausível para essa

compreensão, pois agregava as características físicas e conseqüentemente,

econômicas e culturais de lugares distintos. Como aborda Albuquerque Junior

(2001), a região representa um conjunto de enunciados imagens e discursos. Dividir

o Brasil em regiões também facilitava a administração e atendimento das

especificidades que os espaços apresentavam, mas não se pode deixar de

considerar a região como um produto de homogeneização atravessada por relações

de poder.

A noção de região, antes de remeter à geografia, remete a uma noção fiscal, administrativa, militar (vem de regere, comandar). Longe de nos aproximar de uma divisão natural do espaço ou mesmo de um recorte do espaço econômico ou de produção, a região se liga diretamente às relações de poder e sua espacialização... Ela nos põe diante de uma política de saber, de um recorte espacial das relações de poder. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.25).

Tentando englobar características de determinados espaços, e que de

alguma forma apresentaram relevância para uma política administrativa, nosso país

foi dividido em Norte e Sul. O norte acabou sendo representado como a parte

recoberta de mazelas físicas e culturais e que sofria uma submissão política e

econômica e o sul era caracterizado como o que detinha todos os privilégios que

esse Brasil possuía, grande parte da riqueza do país se encontrava ali.

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Segundo Albuquerque Júnior (2001) as ―distâncias‖ entre o norte e o sul eram

tantas que ele aponta como notável as disparidades de transporte e comunicação

dessas regiões, o que caracterizava espaços desconexos, pois eles eram: ―Mundos

separados e diferentes que se olhavam com o mesmo olhar de estranhamento com

que nos olhavam da Europa‖. (p, 41). O autor ainda relata que a diferenciação entre

o norte e o sul do país ganhou mais força com as discurssões regionalistas, que

considerava as diferenças entre o espaços como um reflexo não só dos aspectos

físicos, como também do meio e da raça. O que explicava a diversidade de

costumes e práticas sociais e culturais.

Com isso, percebeu-se que a estrutura social do país começou a ser

recortada por aspectos racistas e preconceituosos, e que esse mesmo discurso já

possuía apoio nas correntes com paradigmas naturalistas desde o final do século

XIX. Citando Rodrigues (1982), Albuquerque Júnior (2001) comenta que havia um

―perigo constante de dilaceramento da nacionalidade entre uma civilização de

brancos no sul e a predominância mestiça e negra no norte‖. (p.57). Ainda segundo

o autor para Rodrigues (1982) o sul seria o berço da nação em detrimento daquelas

áreas ―onde dominavam as camadas plebéias, mestiças, profusa mistura de

sangues bárbaros, inferiores psicologicamente, ou desorganizadas em sua

oralidade‖. (p. 57).

As afirmações acima confirmam que a construção histórica do território

brasileiro foi norteada por contradições e diversidades sociais, econômicas e

culturais regidas por visões preconceituosas, que permanecem até os dias atuais,

escancarados ou mascarados na luta de classes, influenciando todas as relações e

produções da sociedade.

O processo de regionalização que dividia o país em norte e sul permaneceu

até a década de vinte, quando surgiu uma nova forma de regionalizar o país que

tentava refletir melhor as diversas formas de se perceber e representar o Brasil.

Essa nova divisão surgiu juntamente com o novo regionalismo enfeitiçado por ideais

nacionalistas oriundos da primeira guerra mundial, o que também contribuía para

desfazer o olhar que tinham sobre nosso território como natureza e tropicalidade

exótica. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001).

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Essa visão diferenciava-se do antigo regionalismo, que apenas considerava

as diferenças do país como um reflexo do meio e da raça; agora se pensavam a

nação como homogênea e que buscava a construção de uma identidade que

suprimisse as diferenças. Com isso, a partir daquele momento seria necessário:

[...] visualizar a nação em toda a sua complexidade, os vários discursos, tanto no Norte quanto no Sul, partem para a análise do próprio espaço de onde são emitidos. Buscam as partes a compreensão do todo, já que se vê a nação como um organismo composto por diversas partes, que deviam ser individualizadas e identificadas. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001 p. 41).

Assim, para identificar mais categoricamente esses vários espaços e suas

particularidades, a divisão norte e sul cedeu lugar a uma nova forma de regionalizar

o país. Surgiu uma nova regionalização na qual nasceu a região Nordeste. O

nordeste acabou sendo ―Filho das ruínas do Norte e do Sul‖. (ALBUQUERQUE

JUNIOR, 2001, p. 41).

A nova divisão tentava resplandecer as peculiaridades físicas do país.

Entretanto, as formas de dominação que se fizeram presentes desde o

descobrimento do Brasil, permaneceram nessa nova forma de organização, levando

para algumas áreas, estereótipos que às reduzem a dependências de outros

espaços economicamente mais estáveis. Esta realidade vem a ser um olhar e uma

fala produtiva que se materializa ao ser por quem é estereotipado, ao criar uma

realidade que o torna objeto com discursos grosseiros, repetitivos, em que ―as

diferenças individuais são apagadas em nome das semelhanças superficiais do

grupo.― (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.20). Conceitos que são reforçados por

discursos regionalistas, como o paulista, que se configura como superior. Com esse

discurso, São Paulo era o berço de uma nação ―civilizada progressista e

desenvolvimentista‖ em oposição de todas as outras. (ALBUQUERQUE JUNIOR,

2001 p. 45).

Portanto, a Região Nordeste tornou-se um lugar surgido na 1ª década do

século passado e representou um objeto para a criação de novos estereótipos. A

nova região apresentava características até então ocultas nas políticas públicas

existentes no país, passando a ser definida como espaço da seca e de mazelas de

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um povo sofrido, desenhado e pintado de cinza, que simboliza o sofrimento e a

miséria que julgam o povo desse território sofrer. (PEREIRA, 2004).

O nordeste que segundo Albuquerque Junior (2001) nasceu da construção

político-cultural, como resultado de perdas de espaços econômicos e políticos por

parte de produtores, comerciantes e intelectuais, acabou sendo fundada

historicamente por imagens e textos que lhe deram existência. A origem do

nordeste, portanto longe de ser um processo linear e ascendente, em que ―a

identidade está desde o início assegurada e preservada‖, (ALBUQUERQUE

JUNIOR, 2001 p.66). Tem um começo histórico no qual se encontra a discórdia

entre as práticas e os discursos.

O autor cita que O jornal ―O Estado de São Paulo‖ em 1920 relatava o

nordeste como: ―... Algo sabíamos por leitura sobre a terra do sofrimento, que tem

prados só de urzes, tem montanhas de penhascos, habitações só de colmos, céu

que nunca se encobre... chão que nunca recebe orvalho, rios que não tem água.‖ (p.

43).

Albuquerque Junior (2001) também discorre sobre outros comentários feitos

ao nordeste, entre eles os comentários feitos pelo jornalista Paulo de Moraes Barros

no mesmo jornal, onde considerava os nordestinos inferiores racialmente o que

justificava o aparecimento dos ―boçais fanáticos‖ e pelas ―turbas‖ que assediavam

mulheres e homens que tinham aspectos alucinados e olhos esbugalhados. O

mesmo jornalista chega a questionar com tal povo podia ser à base de construção

de uma nação.

Os relatos mostram que a imprensa acabou moldando o nordeste ao seu

modo, dando características que só eles viam, mas que resplandecia em toda

sociedade à olhar a região daquela forma. Essas características peculiares também

acabaram influenciando até produção artística da época, entre elas citamos o

romance Vidas secas, de Graciliano Ramos, que acabou reforçando mais os

estereótipos que o nordeste possuía. Para Albuquerque Junior (2001)

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As obras de arte têm ressonância em todo o social. Elas são máquinas de produção de sentido e de significados. Elas funcionam proliferando o real, ultrapassando sua naturalização. São produtoras de uma dada sensibilidade e instauradoras de uma dada forma de ver e dizer a realidade. (. 30)

Nesse contexto adverso de uma nova divisão regional, que tinha como

objetivo identificar as peculiaridades dos vários espaços a fim de conseguir atender

mais igualmente a todos, foi que o nordeste nasceu, não só fisicamente, mas

também socialmente e culturalmente como uma região inferior, rótulo que carregou e

ainda carrega em sua trajetória histórica.

O nordeste é atualmente a terceira maior região do Brasil e o segundo maior

colégio eleitoral do país, abrangendo uma área de 1.558.196 km² com 51.609.027

habitantes divididos em 9 estados. (WIKIPÉDIA, 2009). Apesar dos estereótipos que

os cercam, a região possui uma formação histórica rica em contrastes. Seus

imensos casarões coloniais construindo com a chegada dos portugueses se

confundem com uma forte presença da raça negra, descedentes dos milhares de

escravos que vieram para o país no período colonial. Mas, a Região Nordeste

também é conhecida pelos seus aspectos culturais, fruto dessa ocupação e pelas

suas especificidades climáticas, visto que sua maior parte possui um clima semi-

árido.

Esse clima é presente em vários lugares do mundo que são cortadas pela

linha do equador, o que significa receber com mais incidência os raios solares, e

que, conseqüentemente aumenta as temperaturas e o processo de evaporação

dessas áreas. As principais características do referido clima, são as temperaturas

elevadas com altas taxas de evaporação (3.000 mm/ano) e precipitações médias

anuais inferiores a 800 mm, extremamente irregulares e concentradas o que gera

períodos de chuvas e grandes estiagens (SANTOS, SHISTEK, OBERHOFER,

2007).

A explicação para a ocorrência de áreas com climas áridos como o que

ocupa quase todo nordeste, segundo especulações, acaba de uma alguma maneira

dificultando ou sendo um empecilho para o desenvolvimento desses espaços, tem

fundamentação nos estudos sobre o globo terrestre. A história dos climas é repleta

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de constantes mudanças. Há períodos que o globo terrestre apresenta altas

temperaturas e outras épocas vira uma bola de gelo, o que provoca alterações

significativas para a presença de climas como o semiárido brasileiro. O clima

semiárido há tempos atrás era um clima chuvoso com extensas florestas tropicais

intercaladas por áreas de cerrado e após uma mudança climática ocorrida há quase

10.000 anos, o clima chuvoso deu lugar ao clima que hoje convivemos. (SANTOS,

SHISTEK, OBERHOFER, 2007).

A região nordeste é quase toda cortada por esse clima, o que corresponde a

62% do território nordestino, possuindo uma extensão de 969.589,4 km²,

representando 11, 39% do território nacional e 29% da população do país, quase 21

milhões de pessoas, das quais 44% pertencem à zona rural, os quais apresentam

índices de qualidade de vida abaixo da média nacional. (SANTOS, SHISTEK,

OBERHOFER, 2007).

O SAB (Semiárido Brasileiro) possui uma vegetação de caatinga, única no

mundo, o que representa que parte desse patrimônio biológico só é encontrada aqui.

Estudos da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária) relatados por

Santos, Shistek e Oberhofer (2007) vêm mostrar que a vegetação da caatinga é uma

das mais ricas em diversidades na qual abrange diferentes tipos de espécies de

plantas e animais, o que permite um desenvolvimento sustentável. O mesmo estudo

também faz referências às infinidades de vegetais que são encontrados na caatinga

e que estão sendo usados na fabricação de medicamentos. O que demonstra a

riqueza desse tipo de vegetação. Porém ―os ecossistemas do Bioma Caatinga

encontram-se alterados com a substituição de espécies vegetais nativas por cultivos

e pastagens. O desmatamento e as queimadas são ainda práticas comuns‖

(CARVALHO, 2004, p. 14).

Atualmente uma das questões centrais do semiárido tem sido a água, ou mais

especificamente a falta dela. Albuquerque Junior (2001) em uma das suas falas

relata que o semiárido não existe sem a seca. Afirmação que se assemelha com o

discorre Carvalho (2007), que a água é o elemento que organiza toda a vida do povo

do semiárido. A água nesse território é algo escasso, com exceção do rio São

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Francisco essa região não possui outros rios perenes significativos. Com isso,

muitos lugarejos necessitam de carros pipas para o abastecimento de água.

Para Santos, Shistek e Oberhofer (2007), a suposta seca do semiárido

acabou sendo um fenômeno sóciopolítico; uma oportunidade das elites se

apoderarem de recursos públicos, pois a seca tem muitos significados e soluções

dependendo do interesse. Ela é, portanto, uma metáfora na qual apresenta a

necessidade não dos necessitados e sim das elites nordestinas (ALBURQUERQUE

JUNIOR, 2001). Com isso, a lógica de combate à seca beneficia a poucos e

aumenta a miséria de muitos.

Castro (1992) discute que a apropriação político-ideológica do imaginário das

secas elevaram a mesma ao ―mito da necessidade‖, tornando-a ―elemento de

barganha nos pactos e alianças políticas com o governo central‖ (p.19). Para a

autora o imaginário da secas constitui a base fundadora e mantenedora do

regionalismo nordestino. O imaginário da seca, como aborda a autora, tem sido

reforçado pela mídia quando utiliza da imagem do sertanejo como um coitado que

por não ter água precisa viver das esmolas vindas de outros lugares. Esmolas ou

políticas públicas que muitas vezes não condiz com a realidade desse povo.

Contudo são com essas imagens que vão criando a imagem do SAB.

Para Menezes e Araújo (2007):

O semiárido é conhecido como a região das calamidades e catástrofes, onde sempre prevaleceu à lógica das políticas assistencialistas emergenciais e compensatórias. O semiárido sempre foi visto como a região dos miseráveis, pobres famintos, jeca tatus, é o lugar ruim para se viver. (MENEZES, ARAUJO, 2007, p. 36).

Discorremos também com Fávero e Santos (2002) quando relatam que para

as elites, a seca e a pobreza do nordeste, mas, particularmente à pobreza como

resultado da seca, transfomaram-se nos ingredientes mais importantes de uma

promissora indústria e numa forma de abalar corações e de atrair a caridade dos

povos de fora. Houve assim uma crescente banalização da pobreza e da exclusão

social, na medida em que a caridades são substituídas pelo empreendorismo como

22

expressão maior do bem. Assim, ―o semiárido transforma-se num não lugar, num

vazio‖ (p. 13).

Todavia, Carvalho (2007), parafraseando Bastos (1957), Lustosa (1980) e

Ribeiro (2001), relata que tem sido controverso a discussão em torno do semiárido,

porque ele é rico em recursos naturais, mas pouco aproveitados, necessitam apenas

construir obras técnicas que corriga o déficit hídrico. Mas, as limitações de recursos

para a construção dessas obras, acaba prejudicando o desenvolvimento da região

impondo atraso em relação a outras regiões. Com isso, as adversidades da

problemática hídrica, juntamente com os esteórotipos que acompanha esse espaço

desde a sua organização, fazem com que o semiárido seja inferiorizado diante de

tantas outras áreas.

Carvalho (2004) aborda que o semiárido não precisa ser considerado inferior

ou ser motivo de preconceito, pois ―o semiárido não pode mais ficar encanto reduto

da pobreza nordestina e brasileira. Ele é potencial e competitivo, solidário e possui

antes de tudo, uma identidade cultural comum que o faz único‖ (p. 21). Tem-se

características diferentes, mas tem-se condições para conviver com elas.

Aprender a conviver com essas adversidades tem sido a bandeira levantada

por ONGS (Organizações Não Governamentais) e pela sociedade civil organizada

na luta por uma convivência com o semiárido, que vem a ser a base para uma

condição de uma vida melhor para essas pessoas. Entre essas entidades citamos o

IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada) que há alguns anos

vem capacitando diversas pessoas das mais diferentes áreas do semiárido a

aprender a conviver com o que esse espaço pode oferecer. Assim, aprendendo

técnicas e manejos os pequenos agricultores estarão mais preparados para

enfrentar as grandes estiagens que acontecem no semiárido. Segundo o IRPAA

(2009):

É preciso descobrir que o Semiárido brasileiro tem muitos recursos e possibilidades e que é uma região diferente das outras do Brasil onde para viver bem, é preciso aprender, primeiramente, a conviver com sua diversidade climática: as chuvas irregulares, os períodos longos de estiagens; as condições do solo, entre outros fatores. Essa convivência se dar principalmente a partir do conhecimento e do domínio das técnicas de

23

produção apropriadas para este clima, buscando uma distribuição justa das terras, das águas e políticas públicas que atendam as demandas da região e garantam a permanência do povo na terra prometida - o Semiárido

brasileiro. (APRESENTAÇÃO)

Neste mesmo contexto de movimentos em prol da convivência com o

semiárido também se apresenta o SERTA (Serviço de Tecnologia Alternativa) MOC

(Movimento de Organização Comunitária), CAATINGA (Centro de Assessoria e

Apoio aos Trabalhadores e Instituições não-governamentais Alternativas) Cáritas

Brasileira, entre outras.

Entre as ações desenvolvidas por essas Ongs, destacam a dissipação de

conhecimentos e técnicas sobre a climática do semiárido e suas oscilações, como

captar e armazenar águas das chuvas, manejo de solos e o conhecimento sobre a

criação de espécies mais adequadas ao clima. Essas ações são multiplicadas nas

populações menos favorecidas economicamente e que para Martins (2004) ―inserem

a idéia de que é possível desenvolver competências adequadas às qualidades

ambientais do semiárido‖ (p.40)

Todas essas atitudes que formentam uma melhor convivência com o

semiárido também é uma das inquietações da RESAB (Rede de Educação do

Semiárido Brasileiro) que acaba permeando todas as propostas e ações

desenvolvidas por estas Ongs que trabalham na capacitação de pessoas para a

convivência. Visto que todo processo instituitivo é permeado por procedimentos

educativos.

De acordo com Martins (2006) a RESAB não é um instituição e se nega a se

transformar em mais uma Ong. Ela aderiu a se constituir como rede, na qual reúne

as diversidades de ações assentadas na perspectiva da educação para a

convivência com o semiárido. Segundo o mesmo autor, objetiva agregar instituições

desde o setor público, até a sociedade civil organizada.

Embebidos por essas ações, acreditamos que para viver no semiárido é

preciso entender suas adversidades como também a tentar superá-la na busca por

uma melhor qualidade de vida, onde se faz necessário que todos os setores da

24

política estejam na elaboração e execução de engajados políticas públicas que

venha a auxiliar essa convivência.

1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA

Apesar das lutas para o reconhecimento do semiárido como um local

adequado a ser viver, o mesmo ainda é vítimas de ações que denotam suas

dificuldades perante o restante do país. Neste aspecto, se enquadram políticas

públicas que não respeitam as diversidades desse espaço. Entre esses aspectos,

incorporados na descrição do nordeste e do SAB, observa-se que essas

peculiaridades são tratadas apenas com descaso ou projetos assistencialistas por

parte dos governantes. Projetos que não resolvem os problemas e que só acabam

por reforçar ao grande fluxo migratório de nordestinos para outras áreas do Brasil,

principalmente para a região sudeste. O reflexo dessa migração acentua ainda mais

as peculiaridades do semiárido, hoje o SAB é considerado uma das regiões mais

pobres do país, com baixos índices sociais, educacionais e de IDH (Índice de

Desenvolvimento Humano), o que coloca a mesma numa desproporcionalidade de

desenvolvimento em relação ao restante do país (CARVALHO, 2004).

Adentrando especificamente no espaço educacional notamos que a educação

no SAB está inserida em todos os descasos acometidos com esse território. A

educação é descontextualizada do povo dessa região, sem sentido para as pessoas

que nesse espaço reside, o que provoca uma desmotivação na continuidade dos

estudos e gera altos índices de repetência e evasão escolar.

A estrutura social, política e econômica que afeta grande parte dos

nordestinos acabam resplandecendo nos dados educacionais que mostra como é

excludente a realidade da educação no semiárido. Mais de 350 mil crianças entre 10

e 14 anos não freqüentam a escola; os alunos demoram 11 anos pra concluir o

ensino fundamental; mais de 390 mil adolescentes são analfabetos. No semiárido

brasileiro existe o dobro de não alfabetizados quando se compara com a média

nacional (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007).

25

Entre os fatores que reforçam a distância educacional do semiárido ao

restante do país, estão os aspectos físicos, como a precariedades das estruturas

físicas das escolas e os conteúdos e matérias didáticos longe da realidade

vivenciada pelos nordestinos. (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007). Nesse

sentido, a escola pode ter contribuído pra o aumento da migração das pessoas para

fora do semiárido quando adota modelos curriculares distantes de nossa realidade e

que engrandece outras regiões do país em detrimento da nossa.

Percebemos que o currículo adotado no SAB é muito distante da realidade

semiárida e muitas vezes são carregados de propagandas enganosas da região,

retratam saberes e imagens que nada tem haver com a vida dessa gente, o que

tende a fazer com que os próprios habitantes do semiárido não encontrem na escola

uma suporte na produção de respostas pertinentes para os vários desafios que tem

que enfrentar dia-a-dia, visto que ―os currículos e os saberes e as práticas escolares,

de uma forma geral são demasiadamente descontextualizados, o que os torna

aparentemente um tanto sem propósito‖ (MARTINS, 2004, p. 30).

Os currículos adotados nesses espaços vem a serem construídos e mantidos

pelo sul, de onde advêm todos os materiais gráficos que caracterizam nossa região

e clima, mas que são produzidos por pessoas que nunca conviveram ou

conheceram as características apontadas nas linhas que transcrevem o semiárido.

Esses materiais acabam repetindo os saberes que são produzidos na mídia como

nos próprios espaços educacionais e que são muitas vezes considerados como

conhecimentos únicos e verdadeiros.

Na verdade, como discorre Silva (2007), o currículo não é um instrumento

neutro e desinteressado de seleção e de transmissão de conhecimento social e

cultural. Com isso, o currículo adotado no SAB é colonizador, onde se dirige

hegemonicamente a uma determinada realidade – atualmente majoritamente esta

realidade é a do sudeste do Brasil (MARTINS, 2004).

A escola, através do seu currículo, é um espaço que tem influência na forma

de criar, compreender e dar significado ao mundo em que vivemos. (LIMA;

ALMEIDA, 2006). A partir desse entendimento, acreditamos que esses elementos

26

venham a ser um dos pressupostos fundamentais ao descaso com o semiárido, pois

os seus próprios sujeitos começam a enxergar seu espaço em uma visão

inferiorizada, que é criada e mantida pelos que descrevem nosso território.

Para Santomé (1995), o currículo distante da realidade à que está inserido faz

com que:

As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas para anular suas possibilidades de reação. (SANTOMÉ, 1995, p. 165)

O silenciamento no currículo, desses elementos relevantes para o

reconhecimento da identidade de um povo, acaba ficando a mercê de propostas

vindas de fora e quando são lançadas as políticas públicas de abrangência nacional,

percebe-se o quanto essa contextualização foi desconsiderada e o quanto as

particularidades desses territórios ficam menosprezadas. Assim, o currículo acaba

por selecionar e excluir (GOODSON, 1995) esse povo do restante do Brasil.

Entre as ações políticas agregada a falta de contextualização curricular que

acaba por selecionar e excluir, citamos os resultados do IDEB (Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica). O IDEB foi instituído pelo INEP (Instituto

Nacional de Estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira) em 2005 como o

mais novo sistema avaliativo do sistema de educação brasileira, onde através de

uma escala de 0 a 10, escore que envolve as notas da Prova Brasil e os índices de

repetência e evasão, atribuem-se uma média para conceituar as instituições de

ensino. As notas são fornecidas bianualmente e tem como prazo até 2020 alcançar

a média dos países desenvolvidos. (FERNANDES, 2007).

Chamamos atenção, em relação ao IDEB, quanto à forma de avaliação da

Prova Brasil (um dos aspectos usado como escore para a atribuição da nota) que é

igual pra todo o país. Um Brasil que é diverso é avaliado igualmente. Com isso, a

avaliação deixa de fora muitos espaços ocultos dentro do Brasil, que ficam a

margem de projetos ou propostas que beneficiam a poucos.

27

Atualmente os índices do IDEB apontam para um fracasso escolar dentro de

um grande número de escolas brasileiras. Os resultados do IDEB se apresentaram

como mais uma razão, entre as tantas que sendo debatidas, a fim de provocar

mudanças que reveja o atual quadro educacional que o país vive. Diante dessas

constatações da existência de fracasso dentro do sistema educacional e em especial

no SAB, é plausível fazer uma minuciosa discussão das causas do fracasso escolar,

visto que esses resultados denotam realidades sociais que andam ao lado dessas

baixas notas. Nada na educação é por acaso, e a presença desses condicionantes

tem ligação a problemas ou entraves presentes nestes contextos.

Esses números abaixo da média nacional se encontram em sua grande

maioria no nordeste que é quase todo recortado pelo clima semiárido, o que nos

aproxima das discussões feitas até agora. Os resultados do IDEB vem mostrar os

reflexos de anos de dominação por currículos descontextualizados e por políticas

públicas desconexas de nossa realidade.

Segundo dados do IDEB, dos 1272 municípios com baixos índices no país,

200 deles se encontram na Bahia, e entre os municípios que apresentam escores

com baixa pontuação encontra-se os pertencentes a microrregião de Senhor do

Bonfim. Inicialmente, os números dos municípios que estão numa situação não tão

favorável educacionalmente podem ser explicados pela sua localização geográfica.

A microrregião de Senhor do Bonfim encontra-se no semiárido brasileiro e

sujeito a todas as dificuldades e peculiaridades que esse espaço sem sofrendo há

décadas; isso se reflete no meio educacional a partir dos modelos estabelecidos

historicamente pelo sul, seja nos aspectos econômicos e culturais e também nos

educacionais. Os municípios que fazem parte da microrregião de Senhor do Bonfim,

apresentam características semelhantes, como os aspectos naturais, culturais e

econômicos. Contudo, cada um tem uma história inicial que muitas vezes

perpassam a construção do nordeste brasileiro.

Os municípios também estão num patamar não satisfatório com relação ao

IDEB, pois se encontram com baixas referências em todo o Ensino Fundamental no

28

resultados do ano 2005 e sem muitas alterações ou melhoras nos resultados no ano

de 2007. Como pode ser observado nos dados abaixo:

Anos Iniciais1

MUNICÍPIO IDEB 2005 IDEB 2007 Senhor do Bonfim 2,9 3,5

Ponto Novo 2,7 3,5 Andorinha 2,3 3,0

Campo Formoso 2,3 2,9 Filadélfia 2,3 2,9

Itiúba 2,2 2,9 Pindobaçu 2,3 2,8 Jaguarari 2,2 2,8

Antônio Gonçalves 2,5 2,5 Anos Finais

MUNICÍPIO IDEB 2005 IDEB 2007 Campo Formoso 2,4 2,9

Filadélfia 2,4 2,9 Pindobaçu 2,0 2,9 Jaguarari 2,4 2,8

Senhor do Bonfim2 2,8 Itiúba 2,5

Ponto Novo 2,8 2,4 Andorinha 2,0 2,4

Antônio Gonçalves

Os índices acima nos mostram a existência de um fracasso escolar de acordo

com os resultados do INEP/MEC dentro dos municípios da microrregião. Portanto,

nos interessou entender como os gestores educacionais da microrregião entendem

esses resultados a partir das causas apresentadas advindas do seguinte

questionamento: Quais os fatores provocadores do fracasso escolar na microrregião

de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais e estaduais da

educação?

1 Dados do Ministério da Educação – www.mec.gov.br

2 Alguns municípios não foram avaliados nos anos finais do Ensino Fundamental no ano de 2005

29

Tendo como objetivo identificar os fatores provocadores do fracasso escolar

na Microrregião de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais e

estaduais da educação.

A partir desse momento, trataremos dos aportes teóricos dos conceitos que

permearam a problemática apresentada.

30

CAPÍTULO II

Partindo da questão e dos objetivos apresentados, foi necessário discorrer

sobre os conceitos chaves que mediam toda a discursão e a análise dessa

pesquisa. Entendemos que uma abordagem sobre o PDE e as políticas públicas

para a educação, como o IDEB, um estudo sobre a escola pública dentro do cenário

nacional e a educação no contexto do semiárido como também um aprofundamento

sobre as raízes do fracasso escolar nos deram subsídios para analisamos mais

categoricamente os dados coletados.

2.1. O PDE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

As políticas públicas no Brasil para a educação básica sempre foram criadas

e executadas em consonância com questões políticas. Entre os acontecimentos que

marcaram e influenciaram a educação podemos citar os da década de 90, momento

histórico em que os defensores do neoliberalismo entre eles o BIRD (Banco

Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento) passou a financiar a educação,

tentando resplandecer a incompetência do estado em conduzir a sociedade e

consequentemente à educação. Segundo o banco as altas taxas de reprovação e a

falta de preparação dos profissionais era a prova que o estado não cumpria sua

função. (AHLERT, 2003)

Ahlert (2003) salienta que nesse período a educação teve seus altos e baixos,

visto que a privatização reformou métodos e conteúdos e não respeitou as

diferenças regionais e culturais dos diversos espaços. E por outro lado a

privatização tinha como objetivo central atender a produção capitalista preparando

as pessoas para o trabalho, mantinha uma visão tecnológica distante de objetivos

pedagógicos.

Mas, com a entrada do grupo esquerdista no poder, algumas mudanças foram

idealizadas a fim de consolidar uma educação mais justa para todos, entre elas

podemos citar a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação. O plano que

tem como prioridade uma educação básica de qualidade, investindo também na

31

educação profissional e superior, visto que ambas estão interligadas. Contudo o

elemento primordial do PDE é inclui um conjunto de metas de qualidade para a

educação básica a fim de contribuir financeiramente e pedagógicamente com as

escolas e as secretárias de educação na organização e atendimento aos discentes.

O mesmo também está associado a uma base política onde às famílias podem exigir

uma maior qualidade no processo de ensino e aprendizagem. (PDE, 2007)

A educação pública é de responsabilidade do estado nesse âmbito social

mais amplo. Assim, o PDE é um passo na construção dessa resposta institucional

amparada na concepção que reconhece a educação como um processo dialético

que se estabelece entre socialização e individualização da pessoa, a fim de chegar

ao objetivo de formar os indivíduos para assumir uma postura crítica e criativa frente

ao mundo. (PDE, 2007)

Diante disso, o MEC (Ministério da Educação) pretende através do PDE

mostrar tudo o que acontece dentro e fora da escola. Para isso foi instituído o PME

(Plano Municipal de Educação), documento que estabelece para as Secretárias

Municipais de Educação prioridades e determinações para estabelecer metas e

estratégias para a educação escolar, sempre como base nas propostas do contexto

nacional (BRASIL, 2005). O plano também é relevante na tocante à educação

contextualizada, visto que seu texto prevê o respeito às diversidades locais.

Os Planos Municipais de Educação se caracterizam com uma forma de

planejamento da educação básica, contudo Fernandes [s/d] nos alerta que o

planejamento não é algo que está sendo executado dentro dos parâmetros para

alcançar uma educação justa, pois planejar é muito mais que técnicas e sim ações

com o poder de proporcionar mudanças relevantes e operar em contextos

descentralizados e distintos da realidade educacional.

Os PME também tem que está em consonância com Diretrizes Curriculares

Nacionais que são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o

planejamento curricular dos sistemas de ensino e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação de 1996 que pontua a incumbência de estabelecer, competências e

diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que

32

orientam os currículos e os conteúdos mínimos, a fim de assegurar uma formação

básica comum. (MENEZES, SANTOS, 2002).

Todavia, sem a realização de planejamentos ou propostas a aplicação de

políticas públicas ficam prejudicadas e podem geram resultados preocupantes no

rendimento escolar. (PEREIRA; MOURA, 2006). As autoras Pereira e Moura (2006)

chamam a atenção para esses acontecimentos e descasos com a educação,

elecando que os mesmos podem esta sinalizar uma volta do ideário neoliberal nas

políticas e práticas curriculares.

2.1.1. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

Voltando as discussões sobre as políticas públicas, vale salientar a criação do

FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação) que veio oferecer mais recursos para

toda a Educação Básica, como também a criação do IDEB (Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica), método avaliativo que tem como meta

avaliar o desenvolvimento educacional dos municípios e das unidades escolares.

Os indicadores de avaliação do desempenho educacional do Brasil até então

se detinham às abordagens de fluxo (promoção, repetência e evasão) e de

pontuações nas séries finais de cada período do sistema de avaliação

(FERNANDES, 2007). Contudo como bem nos informa Fernandes (2007) esses

indicativos raramente foram informações conjuntas e sim isoladas pra avaliar o

sistema educacional nas suas diversas vertentes. Esses aspectos são fundamentais

para a educação, mas, avaliações desconexas estariam inviabilizando por um lado

os números referentes à promoção, repetência e evasão das instituições

educacionais sem levar em conta as pontuações obtidas pelas mesmas ou vice-

versa. Estaria assim deixando lacunas a serem consideradas na luta para que em

tempo adequados e com resultados satisfatórios os alunos consigam terminar as

etapas da educação básica. Visto que:

Nosso problema ainda reside nas altas taxas de repetência, na elevada proporção de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a

33

educação básica e na baixa proficiência obtida por nossos estudantes em exames pradonizados. (FERNANDES, 2007, p.7)

Para o mesmo autor um sistema de ensino ideal seria aquele em que todas

as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo

com repetências, não abandonassem a escola precocemente e ao final de tudo

aprendessem (FERNANDES, 2007). Entretanto a existência de um índice que sirva

para ser aplicado nacionalmente, levando em consideração as peculiaridades de

regiões distintas, é um desafio que precisa ser enfrentado quando se fala na

necessidade de se estabelecer um padrão de qualidade na educação do país.

(FERNANDES, 2007).

Pereira e Moura (2006) reforçam o pensamento de Fernandes discorrendo

que mecanismos norteadores como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e

as Diretrizes Curriculares Nacionais e os elementos reguladores com o SAEB

(Sistema de Avaliação da Educação Básica) possibilitaram a organização das

propostas curriculares, mas por outro lado desconsideraram os avanços das

concepções de currículos ―que privilegiam as construções coletivas e o respeito as

singularidades locais e regionais. Isto quer dizer respeito às culturas(s) dos sujeitos,

consequentemente, à identidade curricular de cada contexto.‖ (p.20). Para as

autoras é preciso rever os sistemas de avaliação, pois ―estes modelos comprometem

a autonomia das políticas e das práticas curriculares impedindo-as de considerar as

necessidades e realidades dos alunos e alunas.‖ (PEREIRA E MOURA, 2006 p. 21).

Tentando superar esses déficits de avaliação do sistema nacional de

Educação, e que o governo instituiu o IDEB, combinando indicadores de fluxo

(promoção, repetência e evasão) e pontuações em exames padronizados obtidas

por alunos ao final de determinada etapa do sistema de ensino. Os exames

padronizados foram denominados de Prova Brasil, avaliando as habilidades em

língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de

problemas. O exame é aplicado a estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano) do

Ensino Fundamental. O exame é organizado pelo INEP (Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em parceria com as redes

estaduais e municipais de educação (MEC, 2009). E segundo dados da instituição

34

que realiza a prova, mais de cinco milhões de estudantes participaram da avaliação

em 2007.

Um dos objetivos do IDEB é detectar escolas ou redes de ensino cujos alunos

apresentem baixo desempenho e monitorar a evolução temporal do desempenho

desses alunos nessas escolas ou redes de ensino. Desde que foi lançando em 2005

o IDEB tem feito a identificação de resultados das escolas brasileiras e tem

descoberto resultados satisfatórios entre eles a do Colégio Aplicação do Centro de

Educação da Universidade Federal de Pernambuco que em 2007 obteve a maior

nota das escolas avaliadas no Brasil.

O referido colégio vem a ser um laboratório experimental para os diversos

acadêmicos e licenciandos da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco). Sua

atuação incluir a elaboração e aplicação de técnicas e procedimentos pedagógicos e

educacionais a fim de servir como referência para outras instituições de ensino. O

CAP (Colégio de Aplicação do Centro de Educação da UFPE) desenvolve

regulamente atividades de ensino e projetos de pesquisa relativos da 5ª a 8ª série do

Ensino Fundamental e da 1ª a 3ª série do Ensino Médio. E propõe em seu trabalho

pedagógico, o desenvolvimento de habilidades que possibilite ao aluno desenvolver

a comunicação nas mais variadas formas de linguagem, autodeterminar-se,

pensando e vivendo com o senso crítico o seu meio-ambiente, fazendo inferências,

levantando hipóteses, testando e avaliando, apropriar-se do conhecimento como

instrumento fundamental para a compreensão do mundo, sendo sempre a condição

para o exercício pleno da cidadania. (CAP, 2009)

Contudo, os resultados que o IDEB nas escolas brasileiras na sua grande

maioria tem apresentado média baixas em relação ao conceito 6, referencias de

países desenvolvidos. As unidades escolares do Brasil tem ficado distante dessa

média, apesar dos esforços que tem sido feito conjunto com o PDE, a nota nacional

subiu de 3,8 em 2005, pra 4,2 em 2007. Os motivos que levam o Brasil a apresentar

elevadas taxas de retenção escolar têm sido bastante discutidos na literatura

brasileira e dando margem a grandes debates.

35

Nesse sentido vale ressaltar que apesar de estar em execução desde 2005,

36% dos gestores escolares, segundo dados da Fundação Victor Cívica (apud

ALMEIDA, 2009) desconhecem os resultados que suas escolas apresentaram.

Com esses baixos resultados, o MEC está fornecendo um apoio técnico ou

financeiro para os índices que se apresentarem abaixo da média. O aporte de

recursos se dá a partir da adesão ao compromisso ―Todos pela Educação‖, uma das

políticas do PDE, que visa uma educação básica de qualidade a todos, e da

elaboração do PAR (Plano de Ações Articuladas) que visa encontrar o ápice para

um sistema de educação satisfatório. O PAR é o planejamento multidimensional da

política de educação que cada um dos 5.563 municípios do país deve fazer para um

período de quatro anos — 2008 a 2011 — e é coordenado pela secretarias

municipais de educação, mas deve ser elaborado com a participação de gestores,

professores e da comunidade local. (MEC, 2009).

O PAR na verdade se configura como um apoio financeiro para as instituições

com baixo rendimento nos resultados do IDEB, contudo discorremos sobre o fato

que o Brasil é um dos países que mais investe em educação na América Latina, se

igualando a países como Inglaterra e Estados Unidos. Mas, esse dinheiro não chega

às escolas por conta da burocracia e da corrupção. (ALENCAR, 2005).

Diante dessa síntese sobre as políticas públicas presente no sistema

educacional atualmente, veremos como essas propostas estão agindo na forma de

constituição das escolas públicas.

2.2. A ESCOLA PÚBLICA DENTRO DO CENÁRIO NACIONAL

A escola vem a ser uma das instituições responsáveis por transmitir os

conhecimentos que serviram e servem para construir a história da humanidade.

Esses conhecimentos sistemáticos fornecem ao homem o domínio dos princípios

científicos e de sua aplicação prática. Assim:

A instituição escolar tem, portanto por função repassar e organizar o saber e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos

36

instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da sociedade em que esses indivíduos vivem. (RODRIGUES, 2003, p 63).

Para Candau (2000) a escola é orientada fundamentalmente a promover a

apropriação do conhecimento considerado relevante a formação da cidadania, e

assim, preparar o indíviduo a conviver na sociedade, o capacitando para interferir

nas questões culturais econômicas e sociais, ou seja, a escola tem que: ―Formar

pessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valores

e projetos de referência e autores sociais comprometidos com projeto de sociedade

e humanidade (p.14)‖.

Esse espaço da educação formal pode institui-se de várias formas entre elas

a retrógrada quando busca um passado que na realidade não existe, de forma

reacionária quando se apresenta como local de resistência à transformação ou de

uma forma progressiva quando impulsiona processos de mudança. (RODRIGUES,

2003). Citamos também a escola contemporânea comentado por Sacristán e Gómez

(2000) que deve: ―facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nas

mais diferentes tarefas que se desenvolvem na aula (p.26)‖.

Acreditou-se que escola também se instituía de uma forma progressiva, isto é,

a escola era um fator preponderante de mudanças sociais e era através dela que a

sociedade se tornava mais justa e igualitária. Porém, Nidelcoff (2004) percebe que a

escola como uma instituição, não pode modificar a estrutura social e sim confirmar e

sustentar a atual estrutura social presente no meio social. A escola cumpre um papel

dentro da estrutura social, sejamos ou não conscientes disso.

Entre as várias formas em que a escola pode institui-se Rodrigues (2003)

acredita que a mesma precisa ser democrática, onde venha desenvolver uma

educação que atenda aos diversos interesses que perpassam a sociedade,

compreendendo e permitindo o conflito e a manifestação das várias contradições,

também tem que ser organizada, onde professores, alunos, pais e comunidade

tenham possibilidade de apresentar alternativas, críticas, observações e sugestões.

Com isso:

37

A escola deve transforma-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência baseadas no dialógo, na comparação e no respeito real pelas diferenças individuais, sobre cuja aceitação pode se assentar um entendimento mútuo, o acordo e os projetos solidários (BERNSTEIN, 1987, apud SACRISTÁN e GOMEZ, 2000, p.25).

Libâneo (1989) por sua vez salienta que a democratização da escola pública

vai além de democratizar o acesso. Democratizar passar a adequar

pedagogicamente e didaticamente à clientela que freqüenta essa escola, para lhe

garantir a democratização ao conhecimento. Bobbio (2000) complementa o

pensamento de Libâneo (1989) pontuando que o atendimento da escola pública é

voltado para a busca de uma melhor qualidade de ensino e reconhecimento da

democracia no espaço escolar.

Porém, a escola democrática comentada por Rodrigues (2003), Libâneo

(1989) e pontuada por Bobbio (2000) tem ficando de lado, dando lugar a uma escola

―salvadora‖ com relação às questões de desemprego e de questões precárias da

sociedade, como a fome. E por isso está sendo usada como espaço de

investimentos econômicos a fim de sanar esses problemas ou produzir pessoas

aptas ao trabalho, o que também poderá resolver os problemas sociais. Dessa forma

a educação se torna capitalista objetivando que as pessoas tenham um mínino de

conceitos de leitura, escrita e cálculo para está inserida dentro da produtividade de

empresas ou do meio consumista. (FRIGOTTO, 2006).

Linhares (2001) acredita que a escola ao seguir a lógica do modelo

capitalista, faz com que o seu contexto siga os ideais da classe trabalhadora, onde o

papel da mesma passa a ser o de apenas produzir mão - de –obra qualificada.

Com isso a escola se torna:

[...] uma instituição submetida ao estado e que este é controlado por grupos econômicos dominantes. A condição para estes grupos dominarem é que o povo aprenda a trabalhar de modo passivo e alienado. Por isso a escola é organizada de modo a fornecer este tipo de educação. (FLEURI, 1994, p.44)

38

Áureo (2006) nos relata que na visão de Bourdieu a escola dentro da

perspectiva capitalista acaba por cumprir a função de reprodução social e domínio

das desigualdades sociais. Para isso conta com dois subsídios, o primeiro se refere

a uma escolarização obrigatória, que consiste no fato das classes dominantes

obterem das classes dominadas um reconhecimento do saber-fazer legítimo e o

segundo trata-se de negar as diferenças dos alunos. O que acaba por privilegiar de

maneira dissimulada, aqueles que já são privilegiados.

Com isso, a escola pública vem sendo delineadas pelos pressupostos do

neoliberalismo, que através do discurso da qualidade total e da igualdade de

oportunidades, legitima e justifica além de camuflar a situação de desigualdade

dentro da escola pública. O que para Gentilli (1996) faz que a instituição escolar se

encaixe e se estruture dentro dessa nova ordem econômica.

Assim, o conhecimento é transformado em um bem de grande valia quando

submetidos à lógica da produtividade, o ensinar e o avaliar estão dentro da

perspectiva de produzir. Essa necessidade de aumentar a produção e por

conseguinte a competitividade, segundo Frigotto (2001) circulam fortemente no

campo da educação, orientando efetivamente as políticas educacionais.

Diante desse princípios as propostas educativas produzem um discurso

salvacionista que pretende ser promovedora da equidade e da emancipação social.

No entanto está em evidência que a situação da escola atual não tem sido capaz de

dar conta desses desafios gerados por esse mundo atual. (ALMEIDA, 2004)

Nesse contexto, como estão sendo pensadas as escolas públicas da

microrregião de Senhor do Bonfim, visto que os sujeitos já estão inseridos nessa

sociedade com mudanças rápidas e intensas? Bill e Chris (2001) ampliam esse

questionamento salientando que tem escolas e autoridades educacionais

desenvolvendo currículos baseados em pressupostos essencialmente inadequados

e obsoletos sobre a natureza dos estudantes.

Na verdade uma educação que atenda a todos precisa ter todos os aspectos

em sincronia, desde as questões curriculares até as condições físicas, contudo:

39

As condições materiais e de equipamentos das escolas freqüentadas pelos filhos das famílias abstadas são notoriamente superiores às condições das escolas de bairro ou de regiões pobres do país. Isso possibilita a alguns, e não permite a outros, uma série de experiências por exemplo, com meios áudios-visuais, instrumentos musicais idiomas, etc...(NIDELCOFF, 2004, p.14).

Para se ter uma melhoria na vida dos cidadãos através da educação é preciso

oferecer um ensino público de qualidade, porém a escassez de recursos, as

condições de trabalho na escola impedem a ocorrência de um sistema fluente e

adequado aos seus sujeitos. (PARO, 2000). Ainda discorremos com Paro (2000)

quando diz que a escola que pertence ao povo, sofre um sucateamento que não

produz o bem estar necessário para o processo de ensino-aprendizagem e com isso

o saber não atende a todos e nem zela pela universalização do saber.

A globalização tem modificado os aspectos sociais, políticos, culturais e

econômicos na sociedade (VERZA, 2000) e por isso tem determinado a função da

escola que em capacitar os cidadãos para essa nova demanda de produção. Por

isso, a escola pública tem que formar indivíduos competentes, implementando

políticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento do aluno. A escola terá que

se atualizar, criando recursos pedagógicos que se adequem a esse novo processo

de aprendizagem. (VERZA, 2000)

A complexidade das sociedades atuais exige que escolas tenham mais

dinamicidade e a compreensão das novas e variadas formas de ser das crianças e

dos adolescentes no Ensino Fundamental dentro do bojo do mundo pós-moderno.

Pois:

A escola é uma realidade complexa constituída de grupamentos, de grupos e mais grupos diferentes, com interesses, objetivos, experiências culturais distintas. Enfim, trata-se de grupos muitos diferenciados e não homogêneos como costumam supor, geralmente, a maioria das escolas. As formas de grupalização e as redes internas de comunicação são sumamente diferenciadas e complexas. Mas há que se entender que, neste contexto da vida, os sujeitos se educam e aprendem com e apesar da escola. (BATISTA, 2000, p. 172)

40

Diante desse conceito, trazemos Candau (2000) quando pontua que as

escolas ―estão cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas das diferenças e

da pluralidade cultural, étnica, social, religiosa e etc. (p.14)‖. Assim, a escola deve

está aberta às diferenças e realidade vivida pelos educandos, desenvolvendo a

compreensão e entendimento dessa realidade, pois é fundamental que a escola em

sua prática pedagógica, não seja uma escola apenas para o ofício de aprender e

ensinar e sim para formar significados, saberes e conceitos do processo educativo

para a vida.

Após esse pensamento de Candau emerge a necessidade de conhecer e

vislumbrar a realidade educacional do semiárido brasileiro.

2.3. A EDUCAÇÃO NO SAB

O conhecimento que funda a escola tem um saber sistematizado, disciplinado

e carregados de critérios de verdade e de poder, um saber disciplinado em áreas do

conhecimento e transformados em saber escolar. (MARTINS; LIMA, 2001). A citada

abordagem se faz presente no semiárido brasileiro. Contudo, vem sofrendo

agravantes através de descasos em políticas assistencialistas que dominam esse

espaço e consequentemente todos seus outros aspectos, especialmente nos

educacionais.

Um dos elementos da educação no SAB que tem sido muito discutido é uma

desconexidade com seu contexto. Ver-se que seus currículos são

descontextualizados, e ao mesmo tempo colonizadores, ou seja, se dirige a uma

determinada realidade que é a do sudeste do país (MARTINS, 2004).

Segundo Martins (2004) essa educação de narrativa hegemônica se esconde

por traz de uma desculpa de universalidade dos conhecimentos e ―sequer pergunta

a si própria sobre seus próprios enunciados, sobre seus próprios termos... esta

narrativa não se pergunta sobre os próprios preconceitos que distribui como sendo

seus universais.‖ (p. 31).

41

Diante dessa perspectiva, tentar-se trazer a idéia de uma educação

contextualizada para o SAB, ou seja, romper com essa colonização que vem

fazendo com que se percam as características fundamentais para a identidade do

povo residente no semiárido (MARTINS, 2004). Assim, espera-se que com uma

contextualização os sujeitos possam organizar uma auto-definição e uma auto-

qualificação dentro dos seus contextos.

Vários autores vem discutir a necessidade de educação para a convivência

com o semiárido, entre eles trazemos Martins (2004) abordando que:

A educação para a convivência com o semiárido, na verdade não chega a ser um conceito, no duro do termo, mas uma idéia, um discurso, uma perspectiva de qualificação de ações educativas que, em que pese à falta de uma definição mais precisa, não é uma coisa totalmente nova e já vem orientando práticas variadas no campo da educação, que desdobram no semiárido brasileiro (SAB), especialmente no actor não governamental. (p.29)

Uma educação para conviver com o semiárido ainda nas palavras do autor é

descolonizar no sentindo de reconstruir as vizibilidades e permitir que os excluídos

da narrativa hegemônica ganhem seu espaço, legitimando as lutas pelo

reconhecimento que os sujeitos já sustentam.

Entre os aspectos que consolidam uma educação contextualização com o

semiárido está o currículo que deve caracteriza-se pela evidência dos saberes

presentes na região semiárida, já que segundo Menezes e Araújo (2007) essa

realidade historicamente tem sido negada, distorcida e manipulada por uma

educação universalista imposta pelas elites brasileiras às categorias pobres desse

país, entre eles a região do semiárido. Assim, ―o currículo contextualizado,

compreende-se educação como um espaço de formação de humanos, com

referenciais culturais, políticos, específicos e diversos.‖ (p.41).

Entre as experiências em prol da educação contextualizada estar os

experimentos executados pela Ongs como o IRPAA na qual embasados pelos

quatro pilares norteadores da educação para o século XXI (DELORS, 2000)

procurou-se fazer com que a escola do semiárido estivesse seguindo seus

pressupostos. Nesse sentido ―saber conhecer‖ vem ao reconhecimento do espaço

como primordial para que possam fazer intervenções mais significativas para a

42

convivência com esse território. O ―saber fazer‖ leva a uma reflexão sobre o próprio

fazer para dá sentido as ações que desenvolve no cotidiano da sala de aula a que

concorre para a melhoria da assimilação dos conhecimentos por parte dos alunos.

Assim, esse saber fazer possibilita relacionar aquilo que se aprende na escola com a

prática social. O ―saber conviver‖ contrapõe a lógica do combate e coloca o desafio

de construir uma nova ética nos relacionamentos dos homens e mulheres entre si e

deles com o ambiente (natural e social) enfim, o desafio de estabelecer novas

possibilidades para a vida na região semiárida brasileira. ―Saber a Ser‖ evidencia a

transformação da escola em um espaço de diálogo entre vivências onde as

diferenças são respeitadas e as desigualdades combatidas em nome do direito de

cada pessoa diferente aprender a ser, ou seja, proceder de forma diferente, ter

novas atitudes. (SOUZA; REIS, 2003)

A proposta para a construção de uma educação no semiárido também se

associa ao pensamento de Fávero e Santos (2002) quando salientam que a escola

pública, em especial a do semiárido brasileiro, tem que avançar nos movimentos

emergentes do cotidiano ausente no currículo oficial, ou seja, conteúdos que façam

parte do cotidiano e simbolize a resistência e a luta por causas sociais.

Entretanto para alcançamos a educação descrita pelos vários autores,

precisamos entender o fracasso escolar e a partir dessa compreensão vislumbrar

uma nova forma de educar no semiárido brasileiro.

2.4. AS RAÍZES DO FRACASSO ESCOLAR

Nos debates sobre os problemas que afligem o sistema educacional, a

discussão sobre o fracasso escolar é algo sempre presente, permeando todos os

direcionamentos a fim de condicionar uma educação mais justa e democrática.

O que apontava até então a existência de um fracasso dentro das escolas

brasileiras eram os altos índices de evasão e repetência escolar. Entretanto

Forgiarini e Silva (2008) entendem que nem só a evasão e a repetência num sentido

mais amplo, caracterizam o fracasso, como também a aprovação sem a aquisição

do conhecimento científico historicamente acumulado. Explicação referente ao que

43

encontramos no Wikipédia (2009) fracasso escolar refere-se ao estado ou condição

de não atingir um objetivo desejado ou pretendido dentro do espaço escolar. Ou

também definido como o mau êxito na escola, caracterizado, na compreensão de

muitos, como reprovação e evasão escolar. (FERREIRA, 1998). Assim:

O fracasso, portanto, não se explica apenas pela reprovação, ou pela perda de um ou mais anos repetindo séries; outra perda relevante acontece pelo distanciamento cada vez maior estabelecido entre os alunos e o conhecimento que a escola pretende transmitir. (SAMPAIO, 2004, p. 89)

Trazemos Baeta (1992) quando pontua que o fracasso escolar esteve ao lado

da construção da história das instituições escolares, pois antigamente quando não

existia a escola, também não existia o fracasso, o surgimento de um elencou o

surgimento do outro. A escola ao ser inserida na nossa sociedade abrangeu as

diversas representantes sociais, mas, a mesma não atendia aos interesses de uma

grande maioria. A escola selecionava as pessoas em estacas e direta ou

indiretamente beneficiava aos mais favorecidos e excluía os menos favorecidos.

Esse quadro de exclusão se ver nos números de evasão, repetência e

rendimento escolar desde a década de 30. Na década de quarenta, por exemplo,

das crianças que se matriculavam, apenas 4% concluíram o primário. Nos anos 80,

os índices de reprovação e repetência atingiram proporções inaceitáveis. (PATTO,

1999). Outros dados do INEP (2007) citados por Forgiarini, Silva (2008) apontam

que 41% dos alunos que ingressam na 1ª série do Ensino Fundamental não

conseguem terminar a 8ª série.

Apesar desses dados horrendos, Baeta (1992) nos traz uma inquietação em

seu estudo, Fracasso escolar, mito e realidade (grifo nosso). Pelo atual quadro

que observamos nos dados do IDEB é uma realidade concreta e visível. Em relação

aos mitos Baeta (1992) aborda o mito que ―perpassa as representações dos

professores no que se refere ao fracasso escolar é o da criança carente que não

aprende‖. (p. 20)

Como salienta a autora não tem como negar as condições materiais da

maioria das crianças oriundas das classes populares e que consequentemente

44

freqüentam a escola pública. Essas crianças apresentam um quadro de alimentação

deficiente acompanhados de carências também nos aspectos materiais e culturais.

Mas como pontua a mesma autora há varias pesquisas que aponta que o que existe

realmente é uma pedagogia equivocada e discriminatória, pois alunos denominados

―carentes‖ tem capacidade de aprender. Os estudos vem tentado desfazer os mitos

de que deficiências de ordem biológica, física ou de carências culturais expliquem

isoladamente as altas taxas de evasão e repetência, alguns dos indicativos do

fracasso escolar.

Patto (1999) reforça as abordagens de Baeta (1992) quando pontua que as

idéias atualmente em vigor no Brasil a respeito das dificuldades de aprendizagem

escolar se manifestam nas crianças provenientes dos segmentos empobrecidos da

população, ou seja, associam as dificuldades de aprendizagem com a segregação

que divide a sociedade economicamente o que coloca o aluno dessas classes como

protagonistas do fracasso escolar. Visto que:

As condições escolares são hoje mecanismos de seletividade poderosa. Sua natureza e qualidade são de teor tal que contribuem para o fracasso das crianças de origem social economicamente desfavorecida ainda que grande parte desse fracasso se deva sem dúvida à pobreza material de que essas crianças são vítimas. (PATTO, 1999 p.121)

A autora formulou relevantes contribuições a fim de rompe com o estigma de

que o fracasso e culpa da carência econômica do aluno ou de sua família, e alerta

para a presença dos determinantes institucionais e sociais como contribuinte do

fracasso escolar.

Sobre os fatores provocadores do fracasso escolar, também encontram

elementos em torno da família como um fator relevante. No texto da Constituição

Federal no seu artigo 205º diz que a educação é direito de todos e dever do Estado

e da família (BRASIL, 1988) e na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), em

seu artigo 1º, salienta que: ―A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições

de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e

nas manifestações culturais.‖ Completada com seu artigo 2º, na qual traz o texto‖

Educação dever da família e do Estado‖ (BRASIL, 1996). Porém vemos a pequena e

45

muitas vezes não perceptível mudança nos textos. Na Constituição a ―Educação é

dever do Estado e da família‖ e passar a ser dever da ―Família e do Estado‖ na LBD.

Fazendo com que a família assuma as responsabilidades antes do estado.

(BARRETO, 2003).

Reconhecemos que a família desempenhou várias funções durante o decorrer

dos anos (PEQUENO, 2001). Entretanto, o reconhecimento que a relação família e

escola é relevante não pode ser confundido com uma inversão de papéis, pois para

Caetano (2003) a escola nunca irá substituir a função educadora da família e a

mesma não assumirá a função de transmitir os conhecimentos ou habilidades

institucionais associados ao ato de educar e socializar.

A transferência de responsabilidade para os pais com a educação das

crianças, a fim de transferir para as famílias as habilidades que são para ser

desenvolvidas dentro dos espaços escolares e não dentro dos lares vem a ser uma

proposta oriunda do neoliberalismo. A instituição do dia da família na escola é um

exemplo claro desses objetivos neoliberais (CARVALHO, 2004).

Para a autora, a escola poderia auxiliar à uma maior participação da família,

visto que as instituições escolares não atraem os pais para terem uma relação com

a escola, pois:

[...] falta nas famílias um necessário conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem positivamente os filhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se constata é que os professores, por si, não têm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles que mais enfaticamente afirmam constatar um maior preparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se mostram omissos no tocante à orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões de pais, que é quando há um encontro que se poderia considerar propício para isso. (CARVALHO, 2004, p.65)

Souza, Goulart e Alves (2006) apontam outro elemento relevante na ausência

de participação da família na escola como causa para o fracasso escolar, os

discursos em torno de gênero no qual a discute a função da mulher dentro da

família, no qual ficava a cargo de cuidar da casa e dos filhos e consequentemente

46

com seu engajamento no mercado de trabalho o acompanhamento mais direto com

os filhos ficou prejudicado. A mulher por conquistar o direito de trabalhar virou a

causadora dos maus rendimentos escolares dos seus filhos.

Outro elemento apontado por Patto (1999) como mito da causa do fracasso

escolar é a carência dos professores, mal preparados e desmotivados. Associado a

essa questão Libâneo (1994) pontua que uma parte das pessoas da sociedade

acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de

uma vocação ou em outras vezes de uma experiência prática, porém o autor

desmistifica essa utopia, afirmando que o domínio das bases teóricas científicas e

técnicas e sua junção com as exigências do ensino e que permite uma maior

segurança profissional e consequentemente o desenvolvimento de um bom trabalho.

Libâneo (1994) e Zanatto (2000) pontuam que uma sólida teoria-prática é que

aprimora o trabalho do professor.

Assim:

A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por essa razão, a ênfase na prática como atividade formativa é um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqüências decisivas para a formação profissional (LIBÂNEO, 1994, p.230).

Também trazemos Freire (1980) elencando que o dever da educação e dos

seus profissionais é o compromisso com uma tomada de consciência crítica e

objetiva da realidade dos sujeitos, a fim de transformar o contexto em que estão

inseridos, assim, os sujeitos devem está atentos ao comprometimento estabelecido

diante do ato de educar.

Dessa forma o professor é o profissional que auxilia os discentes na

construção do conhecimento, mas também constroem valores que integram o

homem com a sociedade (REIS, 2003). Entretanto um outro elemento posto em

pauta em torno do fracasso escolar associado ao professor é a formação inicial e

continuada. Sobre a formação Cury (1996) aborda que não é só ―momento de

47

entrelace entre o nível básico e o superior, mas também por representar o momento

de inserção qualificada na escolarização, hoje cada vez mais necessária (p.140)‖.

Souza (2006) por sua vez rebate as opiniões em torno da culpabilização da

formação do professor como fator provocador do fracasso escolar elencando que a

competência do professor foi forjada a fim de:

[...] sustentar a crescente importância atribuída à formação continuada de professores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da escola. Trata-se do argumento da incompetência, cujo cerne afirma que a principal causa para a baixa qualidade do sistema educacional é, justamente, a incompetência dos professores. Em função de sua má formação inicial, os professores não saberiam como lidar com a diversidade de alunos presente nas escolas hoje, especialmente aqueles das camadas populares. Conseqüentemente, seguindo essa linha de raciocínio, a única, ou a principal ação a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistema educacional, seria melhorar a competência dos professores. (p.484)

Para a autora, essa fase do ápice do discurso da incompetência do professor

e da idéia simplista (apoiada pela academia e pelas políticas educacionais) de que

se a escola tem uma baixa qualidade e por que seus professores não tem

competência. E assim com o foco do fracasso escolar nos professores, e na sua

formação como meio para acabar com o fracasso escolar diminuem a atenção nas

escolas e nas políticas educacionais (SOUZA, 2006).

―A formação do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa,

ação...‖ (GADOTTI 2005, p. 31) ou ―possibilitar a refletividade e mudança nas

práticas docentes‖. (LIBÂNEO, 1994, p. 227) e não servir como justificativa para o

fracasso escolar.

Baeta (1992) vem salientar que para entendermos o fracasso dentro da

escola precisamos historicizá-lo e contextualizá-lo para tirar-lhe o caráter de

fenômeno natural que não é questionada nem problematizada. E a partir do

conhecimento adquirido sobre a realidade do fracasso escolar pensar ações para

superar o referido problema.

O histórico sobre as causas do fracasso escolar, como outras manifestações

do século XIX apresenta suas origens na Revolução Francesa e na Revolução

Industrial Inglesa e suas conseqüências para a consolidação de uma nova forma de

48

organização da sociedade que foi fortalecida pela consolidação do capitalismo que

coroaram o surgimento de uma nova organização social. Estruturou-se uma

organização política que deu uma nova cara aos regimes políticos vigentes até

então. O sistema monarquio abriu caminhos para novas formas de atuação política,

quando uma nova classe dominante, denominada burguesia, que estritamente ligada

ao capitalismo consolidou-se como atuante das regras impostas ao restante da

sociedade. (PATTO, 1999).

Paralelo a essa mudança nos paradigmas da sociedade, se implanta com

grande espaço dentro dessa conturbada situação política, o liberalismo clássico, que

passou a ser a ideologia seguida pela burguesia, que cercada de preceitos

filosóficos previa a igualdade de todos seguirem do mesmo ponto, contudo os

corredores não terminariam juntos (PATTO, 1999).

Como conseqüência dessa nova organização, o sistema de feudos, até então

responsável pelas produções, milhares de pessoas abandonaram o campo para a

cidade. Adaptação a novas formas de sobrevivência precisava de argumentos

plausíveis para sustentar os propósitos que a minoria desejaria alcançar. Segundo

Zanotti (1972) citado por Patto (1999) a educação escolar recebeu uma missão

fundamental.

A escola universal, obrigatória, comum – e, para muitos leiga – será também o meio de obter a grande unidade nacional, será o cadinho onde se fundirão as diferenças de credo e de raça, de classes e de origem. (ZANOTTI, 1972, p. 21 apud PATTO, 1999, p. 22)

A partir desse momento, começou a desvendar idéias que levassem a escolar

a adequar-se a esse novo modelo de sociedade e consequentemente por não

alcançar esses ideais, a escola começou a atender especificadades que beneficiava

a uns em detrimento do outros indivíduos. (PATTO, 1999)

Partindo desse contexto histórico apresentado por Patto (1999) sintetizamos

que o fracasso escolar permanece no decorrer da história da escola pública

brasileira e infelizmente ficaram imunes as ações desenvolvidas em prol de sua

superação, visto que as explicações que se tem utilizado para caracterizar o

49

fracasso escolar dentro das instituições escolares e na sociedade baseiam-se em

mitos construídos por influências ideológicas que apenas reforçam o fracasso da

educação.

50

CAPÍTULO III

A pesquisa é um conjunto de atividades intelectuais tendentes á descoberta

de novos conhecimentos e se caracteriza por um estudo minucioso, articulado a

uma realidade, a fim de descobrir, aperfeiçoar, ou acrescentar novas informações

sobre o que já existe, ou seja, mostrar algo novo a respeito do fato estudado.

(TRIVINOS, 1987).

Para tanto, Gressler (1989) aborda que nossa sociedade necessita de

universidades que se preocupem com a investigação de fatos onde seus resultados

venham a refleti-se no ensino, pois a descoberta de novos conhecimentos

divulgados através da educação contribuirá ou fornecerá suporte para a solução de

problemas da sociedade.

Com isso, enfatizamos que a presente pesquisa preocupa-se em desenvolver

um design metodológico que permita entender os fatores provocadores do fracasso

escolar da Microrregião de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes

municipais e estaduais da educação.

3.1. TIPO DE PESQUISA

A pesquisa se consolidou numa abordagem qualitativa que para Severino

(2007) visa compreender a cotidianidade, os processos diários em suas diversas

modalidades.

O ato de pesquisar na perspectiva qualitativa permite a análise dos dados de

forma diferenciada, considerando o contexto do sujeito a ser pesquisado e

reconhecendo a complexidade das relações humanas, como nos diz Appolinário,

(2004):

A pesquisa qualitativa é a modalidade de pesquisa na quais os dados são coletados através de interações sociais e analisados subjetivamente pelo pesquisador. Enquanto a pesquisa quantitativa investiga fatos, a pesquisa qualitativa preocupa-se com fenômenos (...) sendo que um fato é tudo o que pode ser objetivamente observado e definido por consenso social, enquanto um fenômeno remete-nos a interpretação de fato feita por um

51

observador. Ou seja, o fenômeno é a interpretação subjetiva do fato. (p. 155)

Segundo Trivinos (1987) alguns autores entendem essa modalidade de

pesquisa como: ―(...) uma expressão genérica. Isto significa, por um lado que ela

compreende atividades de investigação que podem ser denominadas específicas. E,

por outro, que todas elas podem ser caracterizadas por traços comuns (p.120)‖.

Ludke e André (1986) por sua vez caracterizam a pesquisa qualitativa, como

procedimentos para a coleta de dados, a partir de vivências, idéias e práticas

pedagógicas que permite uma relação com o local de estudo e os sujeitos

envolvidos. Os autores também argumentam que a abordagem qualitativa é rica em

descrições de pessoas, situações e acontecimentos, onde todos os dados são

importante, o que demonstra uma preocupação maior com o processo do que com o

produto.

Ainda enfatizando a pesquisa qualitativa discorremos com Rodrigues (2007)

quando aborda que essa modalidade de pesquisa vem a ser a que ―pondera,

sopesa, analisa e interpreta dados relativos à natureza dos fenômenos‖ (p. 38). A

mesma não denota a filiação teórico-metodológica, nem se fala de hipóteses e de

experimentação, ela se vale da razão discursiva. Assim, pesquisar qualitativamente

é ter por objeto a interpretação de dados a fim de alcançar a compreensão, ou seja,

compreender e esclarecer os significados dos fatos e ações dos sujeitos

pesquisados.

A pesquisa qualitativa também se destaca em vários aspectos, entretanto um

dos aspectos mais importantes da pesquisa qualitativa está no fato da mesma

utilizar o ambiente natural como fonte direta dos dados, havendo um contato

dinâmico e direto entre quem pesquisa e quem é pesquisado, com isso permite ao

pesquisador desenvolver compreensões e não explicações e visões isoladas. A

atenção especial do pesquisador sempre deve está voltada para os significados que

as pessoas dão as coisas e as pessoas. (LUDKE E ANDRÉ, 1986).

Nessa perspectiva Bodgan e Biklen (1998, apud Barbosa, 2002) falam que a

pesquisa nessa abordagem permite ao pesquisador:

52

[...] compreender o comportamento e a experiência humana. Eles procuram entender o processo pelo quais as pessoas constroem significados e descrevem o que são aqueles significados. Usam observações empíricas, porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição humana (p.18).

Trivinos (1987) complementa esse pensamento dizendo que uma das

grandes postulações da pesquisa qualitativa ―é a de sua atenção preferencial pelos

pressupostos que servem de fundamento a vida das pessoas (p.129)―.

Apesar dos desafios que a pesquisa na abordagem qualitativa enfrenta, por

discorrer na complexidade ou subjetividade dos processos educativos, deve-se

reconhecer sua relevância dentro da sociedade, pois a mesma desvenda aspectos

que contribuem para entendemos a realidade educacional.

3.2. SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos da pesquisa foram os 9 dirigentes municipais e 1 estadual da

educação da microrregião de Senhor do Bonfim.

Os gestores educacionais da microrregião são 70% do sexo feminino e 30%

do sexo masculino, 10% tem idade entre 20-30 anos, 50% entre 30-40 e 40% dos 40

aos 50 anos.

Todos os gestores tem experiência na área educacional à mais de 10 anos,

10% são mestres em educação, 80% tem formação superior e especialização na

educação e 10% estão cursando o nível superior.

Sobre o tempo de gestão educacional, constatou-se que 80% estão com 2

anos de atuação e 20% estão a mais de 4 anos como dirigentes educacionais.

Ressaltamos ainda, que um dos municípios pesquisados estavam sob

julgamento eleitoral.

53

3.3. LÓCUS DA PESQUISA

A microrregião de Senhor do Bonfim é composta pelos municípios de Andorinha,

Antônio Gonçalves, Campo Formoso, Filadélfia, Itiúba, Jaguarari, Pindobaçu, Ponto

Novo e Senhor do Bonfim.

Detalharemos esses municípios, com endereços e dados básicos históricos

de suas unidades administrativas, fornecidos por suas instituções.

Segundo dados do IBGE, O município de Senhor do Bonfim é a sede de

microrregião de Senhor do Bonfim localizada no nordeste da Bahia,

aproximadamente 370 Km da capital do estado, de Salvador. Enquanto sede de

microrregião, abrange uma área geográfica de 820 Km². Localiza-se ao norte da

Bahia, na região denominada de Piemonte da Diamantina. Incrustados no semiárido

e no Sertão. Grandes são as belezas naturais da região, apesar da devastação a

que vem sendo submetida, em prejuízo do equilíbrio ecológico.

Municípios tradicionalmente voltados á agropecuária, ressalte-se a cultura de

subsistência, que já foi mais pródiga em outras eras, com a produção de mandioca,

mamona, milho e feijão. Hoje se deve registrar a ascensão do setor de comércio e

serviços. A extração mineral da microrregião é também fonte consagrada de renda,

principalmente pedras semi-preciosas e preciosas, a exemplo das esmeraldas, nos

municípios de Campo Formoso e Pindobaçu.

Os limites geográficos de Senhor do Bonfim, considerando dados recentes da

Divisão Territorial Administrativa de 1964/1968, nos permitem apresentar uma

descrição sintética de cada município que compõe a microrregião.

Município de Andorinha: Segundo os dados de IBGE (Instituto Brasileiro de

Geografia Estatística), a área do município é de 1.207,68 km². A sua população é de

14.132 pessoas em 2007 e uma estimativa de 14.210 habitantes em 2009 (IBGE,

2009). A cidade de Andorinha está distante 437 km da capital baiana, de Salvador, e

sua principal atividade econômica é a produção agrícola de sisal, batata doce, feijão,

mamona, milho e mandioca. Destaca-se a produção de minério de ferro e cromo,

que vem sendo extraído e exportado pela Mineração Jacuricy.

54

Do ponto de vista histórico a cidade de Andorinha teve início em 1885,

quando João Alves, instalou naquele a local Fazenda Gato. Foi ele que trouxe o

primeiro professor para seus numerosos filhos e o vigário de Senhor do Bonfim, para

celebrar as missas. Em 1919 foi construída uma capela. Em 1930, para defender a

fazenda contra o bando de Lampião foi formada uma trincheira. Neste mesmo ano

foi construída a estrada, que ligava Fazenda Gato com Senhor do Bonfim e outras

localidades vizinhas. O dono decidiu mudar o nome da fazenda de Gato para

Andorinha. Em 1936 foi ali formada a mesa eleitoral e iniciou o comércio, sendo a

primeira feira no dia 26 de julho de 1936, ficando assim determinado o aniversário

de Andorinha. A emancipação foi no dia 13 de maio de 1989. Em novembro do

mesmo ano foi eleito o primeiro prefeito.

Município de Antônio Gonçalves: A área do município é de 316,13 km². A

população, segundo o censo nacional de 2000, foi de 9.652 habitantes, destes 5.238

habitavam na zona urbana e 4.414 na rural. Existe êxodo da população do

município, pois em meados de 2002 a população estimada do município foi de 8.797

habitantes e um ano mais tarde, em 2003, 8.371 habitantes, em 2004 já 7.476

habitantes, em 2005 só 6.981 habitantes, em 2007, 10.653 habitantes e em 2009

tem a expectativa de 11.240 habitantes (IBGE, 2009). A distância da capital,

Salvador, é de 391 km. A principal atividade econômica da população é a produção

de feijão, mamona, mandioca, milho, banana, coco, manga, batata doce, melancia,

cana de açúcar, café.

Considerando-se a sua história vê-se que o seu nome foi dado em

homenagem a um médico baiano, nascido na região em 1887 e conhecido por sua

atuação política e assistencial (faleceu em 1945). Antes o nome da cidade foi Itinga,

que na língua indígena significa ―água branca‖ ou ―rio branco‖. Os mais antigos

registros a respeito de Antônio Gonçalves remontam a 1910, a partir de uma

fazenda de cana de açúcar situada às margens do rio Água Branca. Entretanto, há

séculos a região já foi habitada pelos índios Tapuias. Daquela fazenda, também

denominada Água Branca, surgiu o povoado Pau-Ferro. A construção da estrada de

ferro de Senhor do Bonfim para Pindobaçu deslocou o povoado para perto da

estação rodoviária, que foi inaugurada em 18 de março de 1916, já com o nome de

55

Itinga. Em 1917 a feira municipal foi transferida para o novo lugar. Em 1928 foi

construída a primeira escola pública. Itinga, com tempo estava crescendo e

desenvolvendo, até que em 1954 foi elevada à categoria de Vila, alterando seu

nome para Itinga da Serra. Em 6 de Julho de 1962 teve a sua emancipação política

confirmadas pela Lei de 1966, já com o atual nome de Antônio Gonçalves,

desmembrando-se, após de um plebiscito, de Campo Formoso. O Município possui

2 distritos: Caldeirão do Mulato e Brejão da Grota.

Município de Campo Formoso: Começa no ponto mais alto do monte Tabor,

daí parte em reta até o ponto mais alto do morro do Tabré, perseguindo pelo divisor

de água da serra do Espinhaço, até encontrar o marco à margem do riacho do

Itapicuru. O nome, Campo Formoso, é um nome originado a partir da designação

que os indígenas davam à região, ―nupuranga‖ que significa ―Terra Bela‖. O local é

muito árido, com precipitações anuais inferiores a 500 mm, sendo a caatinga a

vegetação predominante. A área do município é de 6.806,1 km². A população

continua bastante estável: em 2000 havia 61.905 habitantes, destes 31.301 eram

homens e 30.604 eram mulheres, 20.972 habitando à zona urbana e 40.933

habitando à zona rural. Em meados de 2002 havia no município 61.908 habitantes,

em 2003 havia 61.892 habitantes, em 2005 só um pouco menos, 61.841 habitantes,

em 2007, 65.137 habitantes e em 2009 tem a estimativa de 68.101 habitantes

(IBGE, 2009). A distância de Salvador, capital do Estado, é de 400 km. Sua principal

atividade econômica é a produção de cebola, batata doce, feijão, mamona, milho,

algodão, café, sisal, banana, coco, goiaba, laranja, mamão, manga e maracujá. Com

um comércio e um setor de serviço desenvolvido. Campo Formoso se impõe pela

presença da FERBASA, (CIA. de Ferro Ligas da Bahia), a fábrica de cimentos

Bonfim. Rico em minerais, sobretudo é grande a exploração de cromo e de

manganês. Há também outras riquezas minerais, como as pedras semi-preciosas,

salitres, cal, etc. Bem desenvolvida é a pecuária e a criação de aves. Produz-se

também leite, queijos, manteiga e requeijão.

Segundo dados históricos, Campo Formoso era refúgio de índios. Era

chamado de Alto do Alecrim, depois foi lá instalada a fazenda Santo Antônio do Sr.

Araújo Bulcão, virando em seguida a freguesia de Santo Antônio. Em 1880 era

56

elevada a categoria de Vila de Campo Formoso, sendo homologada a 27 de Julho

de 1883. Crescendo rápido, já no dia 13 de janeiro de 1888 foi emancipada como

cidade. Em 1910 chegou para cidade à estrada de ferro, ajudando no progresso da

cidade, que naquele tempo estava com uma população de cerca de 2.500

habitantes. Em 1987 o Município já contava com cerca de 85 mil moradores. O

município é cercado de serras pertencentes à cordilheira do Espinhaço destacando-

se a Serra de Jacobina, a Serra dos Morgados e a Serra de São Francisco. Há

muitas grutas, que desenvolver ainda mais o turismo para esta região.

Município de Filadélfia: Sua área é de 566,214 km². A população, segundo o

censo de 2000, foi de 17.118 habitantes, destes 8.698 foram homens e 8.420

mulheres, habitando 7.894 na zona urbana e 9.224 na zona rural. Em 2002 o

número de habitantes foi de 17.236 habitantes; em meados de 2003 já era de

17.256 habitantes; em 2004 era de 17.297 habitantes, em 2005 era de 17.319

habitantes, em 2007 registro o nº. de 15.979 habitantes e no ano de 2009 tem a

estimativa de 16.215 habitantes (IBGE, 2009). A distância da cidade Filadélfia para

Salvador é de 344 km. A principal atividade econômica é a produção de banana,

coco, feijão, mamona, mandioca, milho e batata doce.

Município de Itiúba: Começa na Pedra Montada, na margem direita do rio

Jacurici, daí em reta até o Alto do Cruzeiro da Serra Branca; segue em reta, até o

marco no lugar chamado Boa Vista, no riacho do Coité. Área do município é de

1.730,8 km². A população em 2000 foi de 35.550 habitantes, destes 17.983 era

homens e 17.567 eram mulheres, habitando 8.857 na zona urbana e 26.693 na zona

rural. Em meados de 2002 eram no município 35.783 habitantes; em 2003 a

população era de 35.894 habitantes; em 2004 de 36.128, em 2005 era de 36.257

habitantes, em 2007 35.749 habitantes e no ano de 2009 possui uma estimativa de

36.996 habitantes (IBGE, 2009). A distância para a capital do estado é de 378 km. A

principal atividade econômica da população é a pecuária, extração de mineral (ferro

e cromo), produção de cana de açúcar, mamona, mandioca, milho, café, sisal,

melancia, castanha, banana, coco, laranja, manga, batata doce e feijão.

Município de Jaguarari: Jaguarari está localizado em uma área de 2.578 km²

para o novo lugar foi transferida classificando-se no Estado da Bahia, em extensão

57

territorial em 46º lugar. Jaguarari fica 403 km da Capital do Estado, na BR 407,

tendo a via rodoviária como acesso. População em 2000 era de 27.395 habitantes,

destes 13.926 eram homens e 13.469 eram mulheres, habitando 13.376 deles zona

urbana e 14.019 zona rural. Em meados de 2002 no município viviam 26.627

habitantes; em 2003 eram 26.263 habitantes; em 2005 eram 25.076 habitantes, em

2007 esse número subiu pra 29.097 e em 2009 tem a estimativa de 30.484

habitantes (IBGE, 2009). Principal atividade econômica é a produção de mandioca,

café, banana, manga, batata doce, feijão, mamona e milho. Em seu território, rico

em minério, este é explorado pela Mineração Caraíba, no distrito de Pilar.

O Povoado de Jaguarari surgiu no século XVIII, repousando numa região onde

se espraiam pedaços de terras férteis, com saliências e reentrâncias pitorescas. Por

este motivo, colonos procedentes de localidades vizinhas, atraídos pela fertilidade

do solo, formaram o povoado que em 1888 estava bastante desenvolvido. De

povoado, Jaguarari passou em 1893 a Distrito, pertencendo à Vila Nova da Rainha.

(o atual município Senhor do Bonfim), permanecendo nesta condição até a criação

do Município em 6 de agosto de 1926. O nome Jaguarari é de origem indígena e

significa ―Onça Pequena‖ JAGUAR = ONÇA E ARI = PEQUENA. Nome este, de um

índio que se destacou entre os demais: O índio Jaguarari. Está localizado em meio à

região da Caatinga, na mesma região do Oeste Baiano e na microrregião de Senhor

do Bonfim, limitando-se ao norte com Juazeiro e Curaçá, ao leste com Uauá e Monte

Santo, a Oeste com Campo Formoso e ao Sul com Senhor do Bonfim e Andorinha.

Município de Pindobaçu: Inicia no marco do lugar Boa Vista, à margem do

riacho Coité; daí sai em reta até o ponto mais alto do morro do Lagarto; ainda em

reta até o marco situado à meia distância entre este morro e o povoado de Caldeirão

do Mulato, na reta que liga o ponto mais alto do Monte Tabor. Área de município é

de 528 km². População em 2000 (censo) era de 20.813 habitantes, destes 10.816

eram homens e 9.997 eram mulheres, habitando 10.413 deles na zona urbana e

10.400 na zona rural. Em meados de 2002 eram no município 20.200 habitantes; em

2003 eram 19.890 habitantes; em 2004 eram 19.238 e em 2005 eram 18.878

habitantes, em 2007 de 20.312 e em 2009 apresenta a estimativa de 20.854

habitantes (IBGE, 2009). Distância da capital, Salvador, é de 527,74 km. Principal

atividade econômica da população é a produção de mamona, mandioca, milho,

58

melancia, sisal, banana, coco, goiaba, manga, batata doce, cana de açúcar e feijão.

Município possui riquezas minerais: manganês, ouro e esmeralda. A atividade

fundamental da economia do Município é a agricultura, a fruticultura, artigos

alimentares (farinha de mandioca e de tapioca, rapadura, leite, requeijão, etc.), a

pecuária e etc.

A atual Pindobaçu nasceu de um pouso de tropeiros, localizado na estrada que

demandava a Jacobina, transformando em Povoado com o nome de Lamarão,

posteriormente modificado para Pindobaçu, que significa ―Palmeira Grande‖. Foi

criado o Distrito em 21 de Agosto de 1927 e elevado à categoria de Vila em 30 de

março de 1938, com sede do Distrito do mesmo nome, pertencente ao município de

Campo Formoso. Em 4 de março de 1953 foi criado o Município de Pindobaçu,

sendo inaugurado a 7 de abril de 1955. Em 1992 foram criados os distritos de

Carnaíba de Baixo, Bananeiras e Várzea Grande.

Município de Ponto Novo: Área é de 465,3 km². População em 2000 era de

17.144 habitantes, destes 8.562 eram homens e 8.582 eram mulheres, habitando

6.749 deles na zona urbana e 10.395 na zona rural. Em meados de 2002 o número

de habitantes no município era de 17.190, em 2003 era de 17.192, em 2004 era de

17.195, em 2005 era de 17.197 habitantes, em 2007 era de 14.820 habitantes e no

ano de 2009 tem a estimativa de 14.734 habitantes (IBGE, 2009). Distância da

cidade Ponto Novo até a capital, Salvador, é de 332 km. A Principal atividade

econômica da população é a produção de feijão, mamona, mandioca, milho,

melancia, sisal, banana, coco, goiaba, manga, maracujá e batata doce. Com a

recente criação da barragem foram formados núcleos de reforma agrária e deu-se

início à agricultura irrigada que se encontra em fase de consolidação.

Município de Senhor do Bonfim: Do ponto de vista histórico podemos dizer,

com apoio na Cartilha sobre as origens de Senhor do Bonfim (MACHADO, 1993)

que o povoamento da região de Senhor do Bonfim tem sua origem relacionada aos

acontecimentos históricos do Brasil e da Bahia nos séculos XVII e XVIII,

principalmente a catequese e escravização dos índios, o ciclo do gado e a corrida

em busca de ouro e pedras preciosas. O primeiro registro data de 1697, quando foi

instalado o núcleo pioneiro de toda a região, o "Arraial da Missão de Nossa Senhora

59

das Neves do Sahy", sob a égide da Ordem dos Padres Franciscanos,

catequizadores dos índios kiriris. Naquele período, o litoral da Bahia - maior centro

produtor da Colônia - era dominado pela cultura em larga escala da cana-de-açúcar

para exportação.

O Arraial de Missão de Nossa Senhora das Neves de Say foi um dos mais

antigos da então capitania da Bahia. Era, na verdade, uma missão religiosa,

entregue à ordem de interesses políticos, sociais e econômicos.

A criação de gado, apesar de ser uma economia de subsistência, considerada

menos importante do que o cultivo da cana-de-açúcar, na época, possuía grande

potencial de crescimento. A demanda de carne e de animais de tração para os

engenhos e o transporte de cargas era cada vez mais alta. A estratégia da Coroa

Portuguesa, à época, voltava-se para a ocupação efetiva do território brasileiro,

visando a integração do interior ao litoral. Nesse contexto, a atividade pecuária

representou um dos maiores instrumentos utilizados pela Coroa para atingir o

objetivo de integração territorial: já em 1701, determinou que a pecuária só seria

permitida a 10 léguas da costa, e assim a criação de gado foi cada vez mais

adentrando o interior do Brasil. Isto apesar das dificuldades enfrentadas devido às

condições desfavoráveis ao povoamento da região, ligadas especialmente ao clima

semi-árido, com suas chuvas escassas e irregulares.

Ainda no final do século XVII, Senhor do Bonfim era uma simples rancharia de

tropeiros, localizada à margem de uma lagoa. Os únicos habitantes ainda eram os

índios. O povoamento foi iniciado com os portugueses, que seguiam a rota das

bandeiras em direção às margens do rio São Francisco ou às minas de ouro de

Jacobina. As terras férteis, a lagoa e o clima agradável eram o ideal para quem

estava à procura de repouso. Os que levavam gado, ali faziam currais. Em torno de

uma lagoa, muitos acabaram ficando surgindo assim o segundo centro nucleador da

futura Senhor do Bonfim. De ponto obrigatório de passagem, surgia um centro

comercial e agrícola. Depois de construídas as primeiras habitações, em 1750 já se

formava na área uma localidade considerável. O povoado foi, então, denominado de

Arraial do Senhor do Bonfim da Tapera. Em 1797, de acordo com Adolpho Silva, em

sua obra ―Bonfim terra do bom começo‖, já existiam no arraial 600 habitantes. A

60

distância da então sede da comarca, Jacobina, fez com que fosse elevado à

categoria de Vila, pela Carta Régia de 1 de julho de 1797. O nome passava a ser

Vila Nova da Rainha. Em 28 de maio de 1885, a vila foi elevada à categoria de

cidade, a cidade do Senhor do Bonfim, depois simplificada para cidade e sede do

município de Bonfim, que ainda era constituído do distrito de Jaguarari. Em

dezembro de 1943, o município e a cidade tiveram definitivamente o nome alterado

para Senhor do Bonfim.

O tipo climático da micorregião de Senhor do Bonfim é semiárido, variando de

seco a subúmido em diferentes áreas. Nos últimos anos o problema da seca e em

conseqüência, da diminuição da água nos municípios, afetou muito o setor primário

da economia, a agropecuária, sendo o principal motivo da migração da população

local. No mesmo período e por mesmos motivos - da falta de água e da grande

pobreza - a população rural tem diminuído sensivelmente. Na sede da microrregião,

município de Senhor do Bonfim, a população rural diminuiu mais que duas vezes,

passando de 34.334 no ano 1991 para só 16.380 no ano 2000. É para tentar frear

este processo, que se necessita investir na produção e na geração do emprego na

zona rural, que melhoraria o nível da vida da população do interior dos municípios e

ajudaria a movimentar o comércio e os serviços, pois o nível da renda nas cidades

da microrregião também é baixíssimo e por isso o desemprego, subemprego e a

forte migração para fora dos municípios, ou para a zona urbana, sobretudo dos

jovens, estão continuando.

Os dados do censo nacional do ano 2000 dizem, também, a respeito de

algumas outras realidades preocupantes. No município de Senhor do Bonfim, entre

outros, mais que metade da população do município (52%) vivia na pobreza, neste

até 64,5% de todas as crianças, e um em cada quatro habitantes do município era

um analfabeto (25,8%). No ano de 2009 sua estimativa de população é de 76.113

habitantes (IBGE, 2009).

A principal preocupação dos habitantes da microrregião no dia de hoje é a

falta de emprego. Infelizmente, muitas pessoas não conseguem encontrar uma

ocupação por causa de não saber ler e escrever ou por causa da falta de alternativa

do trabalho na zona rural, sobretudo, quando a seca está piorando.

61

Do ponto de vista cultural podemos apontar a produção artesanal, que é

original e farta. Registram-se uma grande variedade de pratos e bebidas típicas na

culinária, dentre eles o mugunzá, o cuscuz, a umbuzada, o licor de jenipapo, a

buchada de bode, o bode seco e outros. O folclore é representado por diversas

manifestações, entre elas a corrida de argolinha, as quadrilhas, o reisado, o samba

de lata e os grupos de Calumbi (bandas de pífanos).

3.4. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

A pesquisa científica requer procedimentos sistemáticos e intensivos, com o

objetivo de descobrir e interpretar os fatos de uma determinada realidade, e assim

promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre

determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. (LUDKE

e ANDRÉ, 1986).

Para esta pesquisa ser desenvolvida foi necessário à utilização de

instrumentos adequados ao objeto de estudo, o que contribuiu pra conhecer e

interpretar a problemática apresentada, a fim de alcançar o objetivo proposto.

Os instrumentos escolhidos para a coleta de dados e que forneceram

subsídios para alcançamos o objetivo da pesquisa foram, a observação participante

e a entrevista semi-estruturada.

3.4.1. Observação Participante

A observação participante é um dos instrumentos mais utilizados na

investigação e possibilita um contato pessoal e estreito entre o pesquisador e o

objeto de estudo. Contudo necessita de um planejamento para se controlada e

sistemática.

Segundo Ludke e André (1986) é no ato de observar que o pesquisador

―pode ter acesso a uma gama variada de informações, até mesmo confidências,

62

pedindo cooperação ao grupo. Contudo terá em geral que aceitar o controle do

grupo sobre o que será ou não tornado público pela pesquisa. (p. 29)‖.

Existem várias formas de observação, contudo a mais adequada a nosso

objeto de estudo foi à observação participante, que para Marconi e Lakatos (1996)

consistem em procedimentos onde a identidade e objetivos do pesquisador são

revelados ao grupo pesquisado. Segundo os autores esse tipo de observação:

[...] consiste na participação real do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das atividades normais deste... O objetivo inicial é ganhar a confiança do grupo, fazer os indivíduos compreenderam a importância da investigação, sem ocultar o seu objetivo ou sua missão, mas, em certas circunstâncias, há mais vantagem no anonimato. (p.68)

Ainda segundo Marconi e Lakatos (1986) a observação participante pode ser

de duas formas, a natural, onde o observador pertence à comunidade que investiga

ou artificial, quando se integra ao grupo com a finalidade de obter informações.

Também chamada de observação direta a mesma consiste no uso dos

sentidos para apreender informações sobre as respostas que o pesquisador procura.

Ela também permiti a resolução de dúvidas quanto a interpretação dos dados

obtidos mediante o diálogo. (RODRIGUES, 2007)

Assim, ao observar direta ou participativamente o pesquisador chega mais

perto da perspectiva dos sujeitos, sendo uma relevante abordagem para a pesquisa

qualitativa. Como pontua Ludke e André (1986), nesse convívio em contato com as

experiências diárias, o observador percebe ou acompanha os sujeitos e sua

compreensão sobre visões de mundo e os significados que eles atribuem à

realidade que os cerca.

Na visão de Ludke e André (1986), a observação apresenta vantagens em

relação aos outros instrumentos, pois o observador pode recorrer aos

conhecimentos e experiências vividas a fim de compreender e interpretar o

fenômeno estudado. Contudo os mesmos autores discorrem que apesar de ter

privilégios no processo de investigação a observação participante enfrenta

63

dificuldades para manter a neutralidade, pois como tem uma relação direta com o

objeto de estudo acaba muitas vezes exercendo influências nos resultados da

pesquisa.

3.4.3. Entrevista Semi-estruturada

Entrevistar significa ‗fazer entrevista com alguém, fazer perguntas a alguém e

ouvir respostas, opinião ou comentários. ‖(BORBA, 1990. p. 640) a partir do conceito

evidenciamos que a entrevista dentro da pesquisa é um instrumento de coleta de

informações para um determinado estudo. E muito utilizada nas ciências sociais por

psicólogos, sociólogos e pedagogos com uma técnica para obtenção de dados.

A entrevista vem a ser umas das técnicas mais utilizadas na obtenção de

dados na abordagem qualitativa, pois permite saber o que as pessoas pensam, suas

idéias e sentimentos. Marconi e Lakatos (1986) a definem como:

[...] um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informação a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional... uma conversação efetuada face a face ,de maneira metódica; proporciona ao entrevistado , verbalmente , a informação necessária. (p. 70)

Na visão de Ludke e André (1986), alguns instrumentos são selados no

momento em que saem das mãos do pesquisador, porém a entrevista ganha vida

quando começa, pois a relação que se constrói durante sua realização é de diálogo

e interação entre quem entrevista e quem é entrevistado. Com isso facilita ao

entrevistador sempre estar atento, as repostas que se obtêm ao longo dessa

interação, observando mais de perto a gestos, expressões, entonações e sinais não

verbais, visto que toda captação é importante para compreender o que foi falo.

Esse instrumento também apresenta grande vantagem sobre outras técnicas,

pois permite a captação imediata e corrente da informação desejada com qualquer

tipo de informante, como também permite correções, esclarecimentos e adaptações

desejadas. (LUDKE E ANDRÉ, 1986).

64

Assim, a entrevista apresenta a vantagem de permitir a interação do

pesquisador com a fonte; é compatível com o aprofundamento da investigação, é

flexível e oferece a observação da linguagem corporal do entrevistado

(RODRIGUES, 2007).

Rodrigues (2007) ainda enfatiza que na entrevista as perguntas não devem

induzir a repostas, o que remete a neutralidade do pesquisador. Outro fator que

deve ser levado em consideração segundo o autor é a clareza e a organização das

perguntas.

Para a realização dessa pesquisa foi utilizada a entrevista semi-estruturada,

que Trivinos (1987) a entende como:

[...] aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interressam a pesquisa e que em seguida oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se reconhecer as respostas do informante (p.146).

Ainda com base em Trivinos (1987) entrevista do tipo semi-estruturada

valoriza a presença do investigador, pois oferece elementos para que o informante

encontre a espontaneidade o que enriquece a investigação do problema. Assim o

entrevistador dever saber estimular a obtenção de informações, criando um clima de

confiança onde deve prevalece o respeito pelas crenças e ideais do entrevistado.

65

CAPÍTULO IV

Consideramos importante, iniciarmos nossa análise com uma discussão sobre

os resultados do IDEB no SAB. Ao refletirmos sobre as médias obtidas pelas

escolas apresentadas pelo INEP/MEC vemos que poucas delas, localizadas na área

de predominância do clima semiárido, conseguiram alcançar à média seis,

referência de países desenvolvidos e média base para o sistema educacional

brasileiro, não ultrapassam 7% de unidades escolares.

O quadro de escolas localizadas no SAB que apresentam notas abaixo da

média nos mostra um déficit nas instituições escolares constatado pelo sistema de

avaliação da educação básica do país. Partindo para o território lócus dessa

pesquisa, evidenciamos que também há uma avaliação negativa do desempenho

das escolas da microrregião de Senhor do Bonfim, a partir das notas do IDEB

apresentadas pelo INEP/MEC. Assim, nos propusemos a identificar os fatores

provocadores do fracasso escolar da microrregião de Senhor do Bonfim na

perspectiva dos dirigentes municipais e estaduais da educação.

4.1. O PANORAMA DAS ESCOLAS: AVALIAÇÃO DO IDEB (2005 e 2007).

Ilustrando um dos elementos centrais desta pesquisa apresentamos as notas

do IDEB do ano de 2005, associados com os dados de 2007, das escolas dos

municípios pertencentes à microrregião de Senhor do Bonfim, dos anos iniciais do 1º

ao 5º ano e dos anos finais do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.

ANDORINHA

Anos Inicias3

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Municipal de Andorinha 2,6 3,1

Escola Municipal São José *4 3,1

3 Dados do Ministério da Educação (www.mec.gov.br)

4 Algumas unidades escolares não foram avaliadas nos referidos anos.

66

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Municipal São José 2,0

Colégio Municipal de Andorinha 1,9 3,0

ANTÔNIO GONÇALVES

Anos Inicias

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Estadual de 1º Grau José Alves de Freitas 2,4

Grupo Escolar Dr. Carlos Santana 2,4

Escola Nossa Sra. Auxiliadora 2,3

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Colégio Estadual Artur Oliveira da Silva 3,1 3,3

CAMPO FORMOSO

Anos Inicias

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Creche Casulo Dr. Heraldo Rocha 4,1

Escola Maria Anita Miranda Rocha 3,8 3,7

Escola Dr. Armindo Simões de Oliveira 2,7 3,2

Escolas Reunidas José de Anchieta 2,7 3,1

Escola Professora Maria do Carmo Maia 2,2 3,0

Escola Municipal Samuel Galvão de Oliveira 2,6 2,9

Grupo Escolar Dr. Luis Viana Filho 2,9 2,7

Escola Antônio Ferreira de Araújo 3,1 2,6

Escola Rural Gilcina Carvalho 2,1 2,6

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Colégio Estadual José da Silva Marques 3,2 4,0

Escola Rural Gilcina Carvalho 3,6

Colégio Municipal José Telesphoro Ferreira de Araújo

2,5 3,1

Escola Nossa Senhora Auxiliadora 3,1

67

FILADÉLFIA

Anos Inicias

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Municipal Aristides L. da Silva 2,4 3,8

Escola Municipal de Filadélfia 2,6 3,2

Escola Municipal Dr. Herculano de Menezes 2,4 2,4

Escola Municipal Artur Pereira Maia 2,5 2,3

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Colégio Municipal Profª. Alice Lopes Maia 2,2 2,9

Escola Municipal Artur Pereira Maia 2,3

Colégio Estadual Cecentino Pereira maia 3,1

ITIÚBA

Anos Inicias

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Elísio Ferreiro Barros 2,0 2,7

Grupo Escolar Almiro José da Silva 2,0 2,5

Escola Getúlio Vargas 1,6 2,3

Escola Góes Calmon 3,1 1,9

Escola Luiz Navarro de Britto 1,9

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Colégio Estadual Belarmino Pinto 2,7 2,7

Ginásio Municipal Antônio Simões Valadares 2,6

JAGUARARI

Anos Inicias

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Estadual Professor Pedro Calmon 2,9 3,1

Escola Municipal Theodulo de Albuquerque 2,4 2,7

Colégio Estadual Floriano Peixoto 2,1 2,7

Escola Municipal João Ferreira de Matos 2,1 2,1

68

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Municipal Theodulo de Albuquerque 3,1

Escola Estadual Luís Eduardo Magalhães 2,2 2,9

Escola Municipal João Ferreira de Matos 2,5

Escola Estadual Walter Brandão 2,7 2,2

PINDOBAÇU

Anos Inicias

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Municipal Profº. Luiz Navarro de Brito 3,4

Colégio Municipal Rômulo Galvão 2,6 3,1

Escola Municipal Eraldo Tinoco 0,7 2,1

Escola Álvaro Palmeira Carvalho 2,0

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Estadual de Pindobaçu 3,8

Grupo Escolar Dr. Anísio Teixeira 3,4

Colégio Municipal Rômulo Galvão 1,4 2,8

PONTO NOVO

Anos Inicias

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Escola Estadual de Ponto Novo 4,0

Escola Estadual Simião Pereira da Silva 3,0 3,4

Escola Municipal Lafaiete Maia Freitas 1,6 3,2

Complexo Escolar Manoel Inácio 2,6 3,1

Escola Estadual Antônio Carlos Magalhães 2,2 2,7

Escola Municipal Altamirando Maia 2,3

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Centro Educacional de Ponto Novo 2,8 2,3

Escola Estadual Antônio Carlos Magalhães 1,9

Colégio Estadual João Durval Carneiro 3,6

69

SENHOR DO BONFIM Anos Inicias

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Grupo escolar Dr. Luis Viana filho 2,1 4,2

Escola Imaculada Conceição 2,7 4,0

Escola Nossa Senhora do Perpétuo Socorro 3,6 3,8

Grupo Escolar Candido Felix Martins 2,7 3,5

Creche Escola Francesco Galli 2,2 3,4

Escola Municipal Austricliano de Carvalho 3,2 3,1

Escola Municipal Tómas Guimarães 2,1 3,0

Escola do Conj. Res. Dr. José Gonçalves 3,4 2,4

Escola Estadual Sr. Do Bonfim – Derba 2,2 2,3

Grupo Escolar Cazuza Torres 2,1 1,7

Escola Municipal Abigail Feitosa 2,9

Escola Paroquial Senhor do Bonfim 2,6

Grupo Escolar Dr. Carlos Santana 2,0

Anos Finais

ESCOLA IDEB 2005 IDEB 2007

Colégio Estadual Júlio César Salgado 3,8 2,9

Colégio Estadual Teixeira de Freitas 3,0 2,7

Escola de 1º Grau Olga Campos de Menezes 2,7 2,7

Grupo Escolar Dr. Luis Viana Filho 2,5

Colégio Estadual Rômulo Galvão 2,6 2,2

Colégio Estadual Enedina Campos Barbosa 3,8 1,8

Colégio Estadual Senhor do Bonfim 2,7 1,8

Nossos contatos se deram com os dirigentes educacionais dos municípios

(Secretários e Secretárias de Educação) e com a 28ª DIREC (Diretoria Regional de

Educação) a fim de nos aproximarmos das políticas educacionais, das ações locais,

das prioridades e o lugar que os resultados do IDEB ocupam nas suas

preocupações para se pensar o PME (Plano Municipal de Educação). Documento

que foi estabelecido como uma prioridade para as Secretárias Municipais de

Educação no qual tem como base as políticas públicas dos municípios e a

determinação de estabelecer metas e estratégias para a educação escolar, sempre

tendo como base as propostas no contexto nacional (BRASIL, 2005).

O projeto para a construção de uma educação de qualidade tem como base a

construção de elementos norteadores, como exemplo o PME que visa consolidar as

70

políticas públicas criadas nacionalmente associadas às especificidades e o contexto

em que os municípios estão inseridos. A criação do plano na verdade é um

aprofundamento nas questões relevantes da educação em um contexto mais local,

respeitando, assim, suas diversidades.

Partindo dos discursos dos dirigentes, e da análise dos documentos

associados às práticas educativas dos municípios e da 28ª DIREC apresentaremos,

os resultados.

4.2. AS VOZES DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO:

OS FATORES PROVOCADORES DO FRACASSO ESCOLAR

A partir dos discursos dos secretários de educação dos municípios e da

diretoria regional da 28ª DIREC, responsável pelo acompanhamento administrativo e

pedagógico das escolas estaduais da microrregião e da análise dos documentos

dessas unidades apontamos alguns elementos que consideramos relevantes para

identificar os fatores provocadores do fracasso escolar na microrregião de Senhor do

Bonfim.

4.2.1. A gestão da Educação

Os municípios, num total de 100%, não possui o PME (Plano Municipal de

Educação) e apenas 40% possui algum documento que auxilia a nortear o processo

educativo dos municípios, entre eles, os princípios extraídos de Conferências de

Educação, realizadas nos dois últimos anos, relatórios do PAR (Plano de Ações

Articuladas) propostos pelo PDE ou outros documentos similares. Os discursos

apontaram sempre para o fato de que estão em etapa de construção do PMEs ou de

outros documentos que forneça mais densidades para o norteamento dos sistemas

de educação. Neste sentido, a educação parece ser compreendida como uma

construção sem alicerce, paredes ou teto; uma educação que deveria ser pensada

para atender a todos e é almejada por muitos, não está escrita nos documentos.

Dessa forma nos questionamos, como está sendo o planejamento da

educação para esses municípios? Pelos discursos percebe-se que o planejamento

71

não é algo que está sendo executado dentro dos parâmetros considerados por

Fernandes [s/d] como o ideal para alcançamos uma educação justa para os sujeitos.

Planejamento educacional que segundo a autora é mais que técnicas e sim ações

que venham proporcionar mudanças relevantes, estão à mercê de longas esperas,

pretextos e especulações. Diante disso, nos questionamos: Quando serão criados

os planos que coordene os vários processos sociais, levando em conta o contexto

em que os indivíduos estão inseridos, a fim de reverter o atual quadro da educação

na microrregião?

Evidenciamos que o projeto de educação para os municípios aparece ―na

mente‖ dos que dirigem a educação, mas em forma de projetos inacabados que tem

apenas previsões para serem feitos ou foram esquecidos pelos ―antigos gestores‖,

como também adiados pelos novos... Com isso darão sequência aos mesmos

discursos e as conseqüentes as mesmas práticas.

A relação com a gestão anterior também é apontada por um dirigente como

uma das grandes causas dos problemas da educação municipal enfrentados pelos

gestores. Vejamos a fala:

D

5 (1) As dificuldades que a gente encontrou desde o início foi à falta de

informações sobre projetos em que o município estava inserido, sobre o que já vinha sendo feito para que houvesse a continuidade, e não houvesse essa ruptura. Na verdade a gente reinicia, quando está reiniciando alguma coisa que já vinha sendo feita. Então essas informações a gente não conseguiu receber da gestão anterior e isso aí acabou causando esse momento quando acabou a gestão.

Assim, o modelo de gerir os municípios e estados por tempo determinado,

conforme um dos princípios dos regimes democráticos se enfraquece e se perde na

sua execução. Isso fica claro quando analisamos o teor dos discursos dos gestores

da educação da microrregião, visto que as lacunas criadas com as ausências de

planos são ainda mais aprofundadas pelos novos gestores que, por sua vez,

negligenciam o que já foi iniciado e prometem novas propostas e projetos que

também acabam se perdendo (quando existe!) no fim de suas gestões para dar

entrada ao ―novo‖. Entendemos que não é possível construir as bases para um

5 Utilizaremos a letra D do alfabeto seguida de um número para identificar os sujeitos a fim de garantir

o anonimato dos mesmos.

72

projeto de educação de qualidade em períodos estanques, e sim em contínuo

processo de construção e fortalecimento desta mesma base.

Com essas constatações observa-se que o planejamento educacional,

responsável por conduzir a educação bem como sanar as dificuldades que

aparecem ao longo do processo, ficam prejudicadas. O planejamento que na fala de

Fernandes [s/d] é o responsável por operar contextos descentralizados e distintos,

realidade educacional da microrregião, se perde na ausência de responsabilidade

dos gestores públicos em administrar as demandas propostas por outras gestões.

Sem a continuidade dessas propostas as aplicação de políticas públicas fica

comprometida. Para Pereira e Moura (2006) a ausência de comprometimento com

as políticas públicas que são estabelecidas no Brasil na área educacional está

gerando resultados cada vez mais preocupantes, visto que ―esses resultados

traduzem em baixo aproveitamento escolar.‖ (p.17). As autoras comentam que essa

situação pode ter uma explicação, nos fundamentos que estão sendo impostos pelo

ideário neoliberal, nos encaminhamentos de políticas e práticas curriculares,

forçando o poder público a se ausentar cada vez mais de suas responsabilidades e

transferir para ―terceiros‖ suas obrigações.

Voltando para a problemática da pesquisa observamos que as justificativas

apresentadas pelos dirigentes municipais acerca da desarticulação dos trabalhos e

do planejamento educacional para os municípios, na maioria das vezes apontando

as responsabilidades para os dirigentes anteriores, se apresentaram com uma das

principais fatores provocadores do fracasso escolar. Contudo, outras dificuldades

foram apontadas por estes sujeitos como elementos que dificultam a elaboração e

operacionalização de propostas para a melhoria na qualidade de ensino e

aprendizagem, o que possivelmente nos mostram caminhos para compreendermos

melhor os fatores provocadores do fracasso escolar na microrregião. Segundo as

análises dos seus discursos surgiram então, outras categorias.

73

4.4.2. Os recursos

O financiamento da educação se dá através de recursos federais, estaduais e

municipais mediantes a alguns fatores que influenciam a arrecadação dos

municípios, devido a isso alguns apresentam valores diferenciados para o

investimento na educação. Mesmo com a criação do FUNDEB (Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação) que veio oferecer mais recursos para toda a Educação

Básica, o mesmo ainda não consegue atender a necessidade de todos, segundo os

dirigentes entrevistados.

A falta de recursos é apontada por 50% dos sujeitos como um problema para

a qualidade no ensino e aprendizagem e consequentemente, como fator provocador

do fracasso escolar. Eis algumas falas:

D(5) O principal motivo é a falta de recursos. Por que o município é grande e todas as crianças precisam estar na escola, a gente precisa gastar muito com o transporte escolar. D(7) Nem sempre o município dispõe de recursos financeiros para por em prática a operacionalização dessas propostas, dessa forma ficamos muito dependente dos programas ou projetos do governo federal.

Os recursos parecem que sempre foram e continuam sendo os entraves para

a consolidação de políticas públicas que ofereçam uma educação de qualidade a

todos; a falta de financiamento que atenda as principais dificuldades ou a falta de

administração dos recursos que são direcionados ao sistema educacional provocam

um distanciamento para se pensar um projeto de educação comprometido com os

mais carentes, mesmo diante das adversidades.

Atrelado a essa questão trazemos Patto (1999), na qual discorre que ―as

condições escolares são hoje mecanismos de seletividade poderosa. Sua natureza e

qualidade são de teor tal que contribuem para o fracasso das crianças de origem

social economicamente desfavorecida (p.121)‖.

Dessa forma, a falta de recursos acaba interferindo na construção ou

consolidação de práticas que melhorem o desenvolvimento de procedimentos

74

educativos que favoreçam a uma educação de qualidade. O mau financiamento na

educação elencado pelos dirigentes ainda é mais potencializados pelos problemas

locais que dificultam a operacionalização das propostas. Há diversidades que não

são consideradas no envio de verbas para a educação, como o tamanho físico de

alguns municípios.

D(5) Por ser muito extenso, são muitas escolas e a distância entre essas escolas é muito grande. E com isso, a gente sente falta, o principal motivo é a falta de recursos.

A falta de recursos faz com que as escolas estejam mal estruturadas

fisicamente, inadequadas e afetadas por uma série de outros fatores que interferem

no processo de ensino aprendizagem e, consequentemente, aparecem como um

fator potencializador para o fracasso escolar desses alunos e alunas. Eis alguns

discursos que ilustram essa situação.

D (1) Os próprios prédios não tem uma estrutura para a educação básica, janelas inadequadas, muitas vezes uma pintura escura [...] hoje o mundo é um mundo multimídia e a escola nossa aqui do município ainda está voltada para o quadro negro, ao giz. D(3) O mal rendimento é devido a má estrutura das escolas que geram super lotação. D(8) A gente ainda tem escolas como espaço físico inadequado e quando você começa a mexer na parte estrutural realmente, os gastos eles extrapolam o que a gente dispõe de recurso.

Atrelados as falas trazemos Nidelcoff (2004) ressaltando que as condições

materiais e de equipamentos das escolas, muitas vezes lócus dos filhos das famílias

ditas superiores, se contrapõem à situação das escolas das famílias pobres, o que

possibilita a alguns e não permite a outros, uma série de experiências decorrentes

desses instrumentos que facilitam a educação como um todo.

As falas dos dirigentes da educação encaminha-se sempre para o discurso

da falta de recurso como um problema para a consolidação de uma educação de

qualidade e que atenda a todos. Todavia é preciso salientar que há um conteúdo

―determinista‖ e um ―discurso pronto‖ nas falas dos dirigentes que pode e precisa ser

problematizado. Alencar (2005) nos fala sobre os estudos da UNESCO

(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) que atesta

75

que o percentual do PIB (Produto Interno Bruto) investido na educação no Brasil, é

um dos maiores da América Latina, comparável com os investimentos de países

como Inglaterra, EUA (Estados Unidos da América) e Itália. O que mostra que não

se trata do pouco financiamento.

Então qual será o problema com o dinheiro destinado a educação no Brasil?

―Este dinheiro se esvai pelos ralos da burocracia e da corrupção‖. (ALENCAR, 2005,

p. 49) Assim, tira a oportunidades de execuções de projetos que viabilizem um

atendimento aos discentes. A má aplicação dos recursos, consequências ainda da

corrupção ou das tantas burocracias, deixa de chegar ao seu destino final que são

as salas de aulas, espaços prioritários para se tornar real a educação de qualidade.

Sem a aplicação justa dos recursos da educação, procura-se culpabilização

pela produção do fracasso escolar em outros aspectos, entre eles a ausência de

participação da família na escola.

4.4.3. A participação da família na escola

Apontada pelos dirigentes como uma das causas do fracasso escolar, a

ausência de participação da família na escola aparece em 70% como mais um

elemento relevante que dificulta o gerenciamento de propostas que viabilizem a

execução de um bom projeto de educação. Seguem algumas falas:

D(1) Chamando os pais à escola, colocando, por exemplo, a responsabilidade com o compromisso do pai em casa com o aluno, de ter um resultado em relação aos exercícios que são passados para casa. Eu tenho certeza que vão ajudar bastante na melhoria das suas notas. Por que o aluno quanto ele leva o exercício e traz respondido, ele vem com as dúvidas e as dúvidas são tiradas pelos professores. O que eu acho que aconteceu é que o quantitativo de alunos matriculados ficou muito grande nas escolas e os pais não estavam preparados para cobrança em casa em relação a exercícios para tudo isso, por que a grande maioria da população não tinha acesso à escola. D(2) Reflete a falta do acompanhamento dos pais [...]. D(3) [...] a falta da participação da família na escola este lado está sendo muito difícil. Família e escola.

D(8) [...] dificuldade da família estar acompanhando na escola, da desestruturação que esses meninos passam, dos problemas que eles trazem que refletem dentro do espaço escolar, como os altos índices de indisciplina.

76

Buscando subsídios na legislação, encontramos na Constituição Federal no

seu artigo 205º que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família

(BRASIL, 1988) e a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), que por sua vez,

traz, em seu artigo 1º, a seguinte redação: ―A educação abrange os processos

formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no

trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e

organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.‖ Completada com

seu artigo 2º, na qual traz o texto‖ Educação dever da família e do Estado‖ (BRASIL,

1996).

Segundo a legislação, a família tem uma função a desempenhar dentro do

processo educativo, eximindo apenas a escola de ter essa função. Porém vemos a

pequena e muitas vezes não perceptível mudança no texto. Na Constituição a

―Educação é dever do Estado e da família‖ e passar a ser dever da ―Família e do

Estado‖ na LDB. Fazendo com que a família assuma as responsabilidades antes do

estado (BARRETO, 2003). Analisando o período em que ambas foram aprovadas,

observamos as influências do regime neoliberal sobre a construção da Lei de

Diretrizes e Bases para a Educação.

Sabemos que a família desempenhou várias funções durante o decorrer dos

anos e hoje é a responsável pela sobrevivência e proteção dos filhos, independente

de sua estrutura familiar, desempenhando um papel importante, visto que lá se

absorve valores éticos e humanitários e constroem valores culturais entre as

gerações. (PEQUENO, 2001).

Entretanto, o reconhecimento que a relação família e escola é relevante não

pode ser confundido com uma inversão de papéis, pois para Caetano (2003) a

escola nunca irá substituir a função educadora da família e a mesma não assumirá a

função de transmitir os conhecimentos ou habilidades institucionais associados ao

ato de educar e socializar.

A política de participação da família na escola segue a proposta de uma

política neoliberal, um chamado a responsabilidade dos pais para com a educação

das crianças, a fim de transferir para as famílias as habilidades que são para ser

77

desenvolvidas dentro dos espaços escolares e não dentro dos lares. A instituição do

dia da família na escola é um exemplo desses objetivos neoliberais (CARVALHO,

2004).

Com isso os discursos dos dirigentes culpam a ausência da família pelo

fracasso escolar, mas pouco fazem para seduzir a participação dos mesmos n

escola. Os pais muitas das vezes só são chamados à escola para participarem de

reuniões, na quais são apontados os problemas que seus filhos dão ou as

dificuldades que eles apresentam diante do processo de ensino-aprendizagem, que

dificilmente e da competência das famílias, por desconhecerem os métodos para

auxiliar os filhos nesses empasses oriundos do meio escolar.

Diante disso, Paro (2000) nos diz:

Quanto à falta de um necessário conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem positivamente os filhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se constata é que os professores, por si, não têm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles que mais enfaticamente afirmam constatar um maior preparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se mostram omissos no tocante à orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões de pais, que é quando há um encontro que se poderia considerar propício para isso. (p.65)

Outro elemento relevante na ausência de participação da família na escola

são os discursos que apontam a associação entre o fracasso escolar e a ausência

de participação dos pais com uma discussão de gênero no qual a discute a função

da mulher dentro da família, no qual ficava a cargo de cuidar da casa e dos filhos e

consequentemente com seu engajamento no mercado de trabalho o

acompanhamento mais direto com os filhos ficou prejudicado. (SOUZA; GOULART;

ALVES, [s/d]).

Perante os resultados da pesquisa das autoras Souza, Goulart e Alves [s/d], o

fracasso escolar ganhou mais um culpado, que é a mulher que por conquistar o

direito de trabalhar, lutar pela igualdade dos sexos e fugir das submissões

masculinas virou a causadora dos maus rendimentos escolares dos seus filhos.

78

Em outros discursos a família deixa de ser a responsável pelo fracasso dos

discentes e eles que passam a ser culpabilizados por suas dificuldades de

aprendizagem e consequentemente por seu fracasso. Segue outra categoria.

4.4.4.Dificuldades de aprendizagem: a vitimização do aluno.

As dificuldades de aprendizagem atribuída ao ato de ler e escrever estão

presentes em 60% das falas como mais uma causa do fracasso nas unidades

escolares. Vejamos alguns discursos.

D(3) [...] um alto índice de dificuldade de aprendizagem, que no nosso caso é na leitura e na escrita. D(5) A outra questão é realmente a aprendizagem. Porque a gente que é professor, a gente sabe quantos e quantos alunos chegam na quarta e na quinta série sem saber ler e sem saber escrever, só decodificando malmente. Então realmente a aprendizagem precisa realmente ter um rumo que não tem. D(8) A gente vê que ainda existe um problema em torno da alfabetização dos alunos, essa alfabetização ainda não acontece [...] temos problemas sérios no ensino da alfabetização dos nossos alunos.

O ato de ler e escrever, bases para a aquisição do conhecimento, acabou se

tornando também o entrave dentro do sistema de ensino, as dificuldades que

impendem o aluno a aprender a ler e a escrever é possivelmente mais um fator

provocador do fracasso escolar. Contudo, nos questionamos: Por que o aluno não

aprende a ler e a escrever, se essa é a função da escola? Dessa forma, a escola

não cumpriu seu papel educativo e transfere a culpa para as vítimas desse

processo.

Percebe-se que associada às dificuldades de aprendizagem, circunda nas

práticas do cotidiano escolar e nos discursos da sociedade e dos professores o mito

da classe social do aluno, na qual a criança carente não aprende. (PATTO, 1999).

A condição social dos alunos como justificativa para o não sucesso da

educação é um conceito que tem sido discutido e rebatido por autores como Patto

(1999). A autora formulou relevantes contribuições a fim de rompe com o estigma de

79

que o fracasso é culpa do aluno e alerta para a presença dos determinantes

institucionais e sociais como contribuinte do fracasso escolar.

Entre eles determinantes Patto (1999) levantam a hipótese do currículo como

um elemento para explicar as dificuldades de aprendizagem, visto que os mesmos

são planejados partindo de que a criança já domina certos conceitos. E assim,

acaba sendo um currículo que seleciona e exclui (GOODSON, 1995) ou um currículo

voltado pra uma educação de uma sociedade capitalista que deseja que as pessoas

tenham um mínino de conceitos de leitura, escrita e cálculo pra está inserida dentro

da produtividade de empresas ou do meio consumista. (FRIGOTTO, 2006).

Com isso, o conceito de ler a escrever se esconde atrás de idéias

mercadológicos ou neoliberais que rodam nossa sociedade ou na construção dos

currículos que deixa entre as suas entrelinhas que está a cargo da mesma

sociedade que a constroem e não a favor da imensa diversidade presente no

cotidiano escolar (MARTINS, 2004).

Trazemos Pereira e Moura (2006) onde reforçam que mecanismos

norteadores como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as Diretrizes

Curriculares Nacionais os elementos reguladores com o SAEB (Sistema de

Avaliação da Educação Básica) possibilitaram a organização das propostas

curriculares, mas por outro lado desconsideraram os avanços das concepções de

currículos ―que privilegiam as construções coletivas e o respeito as singularidades

locais e regionais. Isto quer dizer respeito às culturas(s) dos sujeitos,

consequentemente, à identidade curricular de cada contexto.‖ (p.20)

Para as autoras é necessário reinvidicar uma educação pública, gratuita e de

qualidade pra todos, rejeitando as políticas curriculares que são pensadas e feitas

longes dos cotidianos e contextos escolares, pois é necessário reformas no currículo

em detrimento das necessidades locais, ou seja, do contexto em que o aluno está

inserido. Por outro lado as mesmas falam em rever os sistemas de avaliação, pois

―estes modelos comprometem a autonomia das políticas e das práticas curriculares

impedindo-as de considerar as necessidades e realidades dos alunos e alunas.‖

(PEREIRA E MOURA 2006 p. 21).

80

As instituições continuam a seguir os currículos vindos de fora que traz um

conhecimento separado do verdadeiro significado da vida dos alunos, e eles por não

aprenderem a ler e a escrever são considerados os culpados pelo fracasso escolar.

Os fatores provocadores do fracasso escolar circulam dentro das escolas, ou

seja, seus sujeitos diretos são apontados como os culpados pela ruína na

aprendizagem dentro do sistema educacional. Assim, aparecem outros fatores

provocadores, ou simplesmente outros culpados.

4.4.5. A formação docente

A falta de profissionais qualificados ou a própria formação dos professores

também é apresentada como um fator que dificulta o processo de ensino-

aprendizagem nos lócus pesquisados. Em 40% das falas, esse discurso aparece,

como fator preponderante para o fracasso escolar. Vejamos alguns discursos

D(6) Nós ainda temos um corpo técnico pequeno, agora é que as pessoas começam a ter formação superior, o corpo técnico ainda sofre com muitas dificuldades, isso é um problema, nos temos um bom número sem nível superior.

D (7) Muitas vezes quando o município oferece um projeto, um programa, temos que constatar, desculpe, melhor, temos que contratar profissionais treinados para ministrar as aulas, o que encarece muito o custo isso por que não temos ainda profissionais qualificados no nosso município para exercer essas atividades.

Sabe-se que professor é o profissional que auxilia os discentes na construção

do conhecimento, como também constroem valores que integram o homem com a

sociedade. Diante disso, sua formação é muitas vezes classificada como subproduto

da vida universitária, onde a interação entre o conhecimento científico e o cotidiano

e que possibilita uma formação sólida (REIS, 2003).

Sobre a formação docente Cury (1996) nos fala sobre a formação inicial

desse profissional:

A formação inicial dos professores como preparação profissional passa a ter papel crucial na própria organização da educação nacional, não só por ser um momento de entrelace entre o nível básico e o superior, mas

81

também por representar o momento de inserção qualificada na escolarização, hoje cada vez mais necessária. (p.140)

Analisando os discursos dos autores, vermos que a formação é a base para a

docência. Um autor reverência à formação inicial como essência para processo

formativo e o outro por sua vez aborda que a prática pedagógica vem a ser a

consolidação para a atuação desse profissional. Porém ver-se que a experiência

cotidiana dos professores e o papel das propostas coletivas executas pelos mesmos

são negligenciadas nos discursos dos dirigentes, justificando o fracasso a partir da

formação do professor. Discurso muita das vezes tendencioso e perpassado por

ideologias amplamente difundidas pelo projeto neoliberal para a educação.

Trazemos mais uma fala que discorre sobre a formação docente. Entretanto a

formação continuada é que é reverenciada nesse discurso. Eis a fala:

D (8) A gente precisa investir mais na capacitação dos professores, a gente aqui em ****

6 tem hoje uma situação, diríamos até confortável, por que a

maioria dos professores já tem nível superior. Mas a gente tem uma visão que para trabalhar com educação infantil, com EJA são segmentos muito específicos os professores têm que se especializar nestas áreas, então a gente precisa investir mais em curso de especialização, pós-graduação, para que esses docentes tenham acesso a esses cursos e melhorem as suas práticas para esses segmentos, a gente vê ainda como uma dificuldade.

A formação continuada dos professores vem sendo muita discutida e

demanda muita atenção no cerne da sua proposta. Ela está sendo pautada como

uma relevância para reverter à situação de descaso da educação brasileira.

Entretanto, desconfia-se das intencionalidades neoliberais nessa questão, visto que

para o mercado ela se tornou algo rentável e lucrativo para a manutenção do

sistema. Discorremos com Souza (2006) sobre uma pesquisa realizada nos anos de

1982 a 1994 em cursos de formação continuada para professores na qual a

competência do professor foi forjada a fim de:

[...] sustentar a crescente importância atribuída à formação continuada de professores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da escola. Trata-se do argumento da incompetência, cujo cerne afirma que a principal causa para a baixa qualidade do sistema educacional é, justamente, a

6 Mantemos os asteriscos a fim de conservamos elementos que identifiquem locais específicos e os sujeitos.

82

incompetência dos professores. Em função de sua má formação inicial, os professores não saberiam como lidar com a diversidade de alunos presente nas escolas hoje, especialmente aqueles das camadas populares. Conseqüentemente, seguindo essa linha de raciocínio, a única, ou a principal ação a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistema educacional, seria melhorar a competência dos professores. (p.484)

Para Souza 2006, essa é a fase do ápice do discurso da incompetência do

professor e da sua idéia simplista, muitas vezes apoiada pela academia e políticas

educacionais de que se a escola tem uma baixa qualidade e por que seus

professores não tem competência. Assim, a saída para o fim do fracasso escolar e

consequentemente a melhoria da escola pública é oferecer cursos de formação

continuada e com isso corrigir os déficits da formação inicial. Com o foco do fracasso

escolar nos professores, diminui a atenção nas escolas e nas políticas educacionais

(SOUZA, 2006).

As questões levantadas pelos dirigentes sobre a formação continuada dos

professores também se contrapõem com o que nos diz Gadotti (2005), pois:

A formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas. (p. 31)

Percebe-se que a formação continuada não é o aprendizado de técnicas para

aprender a lidar com determinado público ou conhecer métodos adequados para

cada fase da educação, trata-se de conceber o professor como um sujeito sempre

em formação, refletindo, pesquisando e descobrindo a cada dia ações que lhe

proporcione compartilhar com os seus discentes do processo de ensino-

aprendizagem. Com isso:

[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. (LIBÂNEO, 1994, p.227)

A formação inicial e continuada não são os únicos elementos levantados em

torno da culpabilzação do professor ou como um fator provocador do fracasso

83

escolar; a vocação, ou a ausência dela, vem a ser outro subsídio que consideramos

como mais uma causas para o fracasso escolar. Assim, surge outra categoria.

4.4.6. A vocação do professor

O discurso em torno do professor também está associado ao discurso sobre a

vocação que muitos profissionais não tem. Permanece nos conceitos estabelecidos

por 10% dos dirigentes a existência do discurso da vocação no magistério como

dom, desconsiderando a função do mesmo como uma profissão que necessita de

formação e compromisso político para cumprirem as suas funções. Analisemos a

fala:

D(2) Cito a vocação dos profissionais, ou de alguns profissionais que atuam na área de educação, eu acho que não basta ser um bom profissional é necessário ter vocação.

Sobre a fala do sujeito trazemos Libâneo (1994) que pontua que uma parte

das pessoas da sociedade acreditam que o desempenho satisfatório do professor na

sala de aula depende de uma vocação ou em outras vezes de uma experiência

prática, porém o autor desmistifica esse conceito, afirmando que o domínio das

bases teóricas científicas e técnicas e sua junção com as exigências do ensino e

que permite uma maior segurança profissional e consequentemente o

desenvolvimento de um bom trabalho. Para Libâneo (1994) uma sólida teoria-prática

é que aprimora o professor.

Com isso:

A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por essa razão, a ênfase na prática como atividade formativa é um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqüências decisivas para a formação profissional (LIBÂNEO, 1994, p.230)

Zanatto (2000) reforça o pensamento de Libâneo (1994) quando discorre que

a grande preocupação nos cursos de formação de professores vem sendo a

dicotomia entre teoria e a prática, elementos que desconexos podem vim a

prejudicar a postura dos profissionais da educação na suas atuações em sala de

aula. Com isso a autora ver a necessidade de formar professores que possuam

84

fundamentação teórica que possibilitem compreender de modo aprofundado e

sistemático o fenômeno educacional vivenciado na prática e assim poderá atender

melhor sua clientela.

A não vocação do professor como causa para o fracasso escolar também se

opõem ao compromisso político dos profissionais da educação, adquiridos nas

práticas sociais, que conseqüentemente se reflete nas suas atuações docentes,

acreditamos que os indivíduos não nascem docentes dotados de um dom ―supremo‖

e sim se tornam docentes no cotidiano de sua prática, ou seja, eles se tornam

docentes na junção teoria-prática, elementos já levantados por Libâneo (1994) e

Zanatto (2000).

Associado ao processo do torna-se docente, trazemos Freire (1980)

elencando que o dever da educação e dos seus profissionais é o compromisso com

uma tomada de consciência crítica e objetiva da realidade dos sujeitos a fim de

transformar o contexto em que estão inseridos, assim os sujeitos devem está

atentos ao comprometimento estabelecido diante do ato de educar.

Em outra obra Freire (1981) discorre que a educação é um processo de

humanização, através de uma relação com o mundo e a valorização de sua cultura e

de seu saber. O autor nos diz que "Ninguém educa ninguém, como tampouco

ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados

pelo mundo." (FREIRE 1981, p. 79). Se o autor aborda a educação como um

processo em que ambos os sujeitos se educam, como podem considerar que o

professor ou o aluno seja um fator provocador do fracasso escolar? Ou

simplesmente afirmar que o não dom do docente seja um elemento causador do

fracasso escolar?

Diante desses debates em torno da ―vocação‖ ou ―não vocação‖ da atuação

do professor não podemos deixar de mencionar as teorias sobre a ênfase que o

meio educativo está atribuindo à identidade profissional do docente, conceito que

para Pereira (2002) não é algo estático, fixo e suscetível à mudança, pelo contrário é

algo que a autora define como dinâmico e mutável. Teoria que reforça a construção

do docente como uma conseqüência de sua prática.

85

Partindo dos discursos que nos levaram aos aspectos reverentes ao corpo

docente das escolas como o responsável pelo fracasso escolar, direcionamos agora

nossa análise para os discursos que apontam a verticalização curricular, apontada

nas falas dos dirigentes, como mais um subsídio para encontramos os fatores

provocadores do fracasso escolar.

4.4.7. Verticalização curricular

Um dirigente aponta a verticalização curricular, ou seja, as diretrizes nacionais

e estaduais como uma fonte de dificuldade para a uma educação de qualidade.

Segue a fala:

D(9) A educação, ela, as propostas chegavam muito do órgão sistematizador de Salvador, da secretaria de educação e que as regiões elas só tinham o objetivo, eles só tinham uma função que era cumprir essas determinações.

As diretrizes são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o

planejamento curricular dos sistemas de ensino e tem origem na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação de 1996 que pontua a incumbência da União estabelecer, em

colaboração, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino

fundamental e o ensino médio, que orientam os currículos e os conteúdos mínimos,

a fim de assegurar uma formação básica comum. (MENEZES, SANTOS, 2002)

Segundo Menezes, Santos (2002), as DCNs (Diretrizes Curriculares

Nacionais) consideram a autonomia das escolas e de suas propostas pedagógicas,

incentivando as mesmas a montarem seu currículo dentro de suas necessidades

locais, associados aos conteúdos bases para a formação daquelas competências

explícitas nas diretrizes.

Todavia, apesar das diretrizes deixarem lacunas para a criação de propostas

contextualizadas em consonância com as bases do Projeto nacional, o dirigente

pontua que muitas vezes os setores governamentais desconhecem a autonomia que

os vários níveis detêm na consolidação e operacionalização de propostas que

viabilizem atender as necessidades de seus contextos ou de seus espaços.

86

Com isso, ficam presos às políticas afastadas da realidade vivenciada pela

microrregião e consequentemente deixam passar os elementos importantes para o

reconhecimento das identidades dos sujeitos pertencentes às culturas locais.

Afastados de sua realidade, a educação se torna algo sem sentido pra quem

aprende, pois, os sujeitos conhecem sobre os elementos que estão distantes de

seus olhos e não sobre o chão que ele pisa a todo instante.

A prova real da existência da verticulação curricular apontada pelo dirigente

está presente na Prova Brasil, instrumento que mede o Índice de Desenvolvimento

da Educação Básica, visto que mesma é feita de maneira homogênea para uma

clientela heterogênea. Dessa forma, rompe com a autonomia que é dada aos

sistemas educacionais de se adequarem as suas especificidades locais.

Pereira e Moura (2006) trazem para a discussão a forma como as Provas

Brasil são elaboradas e aplicadas, desconsiderando a variedade de conceitos que

mostra a realidade dos contextos em que os sujeitos estão inseridos. As provas

trazem algum elemento presente no ambiente dos alunos? Muitas vezes não, mas,

sim realidades distantes. Os sujeitos são submetidos a assimilar conteúdos que não

fornecem subsídios que reforcem a construção de suas identidades.

É preocupante ver como os elementos dominantes presentes no currículo se

fazem presente na avaliação. O engrandecimento aos centros monopolistas do

sudeste está presente até em questões de Português. Para exemplificar uma

interpretação usam as capitais de São Paulo e Belo Horizonte como referência, algo

simples, porém desconexo da realidade do povo que reside no semiárido. Não há

referencias aos elementos presentes em diferentes contextos, a prova é igual para

um povo que apresenta desigualdades e diferenciais no seu modo de viver e

perceber as coisas ao seu redor.

Em outras questões apresentam textos que falam da vegetação do cerrado,

dos pantanais... e novamente deixam milhares de pessoas distantes de suas

realidades. O que um aluno que mora no semiárido nordestino encontra sobre sua

luta pelo armanezamento da água o outro elemento que seja relevante para a sua

convivência? Nas provas que tivemos acesso infelizmente nada, visto que os textos

87

mostram apenas elementos presentes na região que domina os conceitos, os

conteúdos que todos os alunos devem aprender para tirar notas a ou b, e assim

deixam de fora o conhecimento sobre seu contexto.

Os aspectos curriculares, que apontam os pontos de distanciamento entre as

propostas curriculares nacionais das locais, entram na lista dos fatores provocadores

do fracasso escolar, porém outro elemento surgue nos discursos dos dirigentes

como mais uma causa do fracasso escolar na microrregião de Senhor do Bonfim.

4.4.8. As informações sobre o IDEB

A falta de informações sobre o sistema de avaliação que está sendo aplicado

para coletar as dados do IDEB é apontado por 10% dos dirigentes como mais um

elemento que contribui para acentuar o fracasso dentro das escolas da microrregião.

Os dirigentes pontuam que desconhecem a verdadeira essência e os objetivos dos

sistemas de avaliação que indicam o Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica. Vejamos a fala:

D(2) O IDEB não foi compreendido, inclusive penso que o MEC deixou a desejar nesse aspecto. O que é o IDEB? O que é que significa? Quais são as implicações do IDEB para o município? Para um país? Para o estado? Isso tem que ficar claro a nível municipal, a nível estadual a nível nacional e há uma limitação de conhecimento nesse aspecto.

No discurso conseguimos observar que o nosso sujeito de pesquisa aponta

que o IDEB não foi ou não é compreendido pelo sistema de educação do município,

como também há uma falta de entendimento sobre os impactos que os resultados

podem causar positiva ou negativamente na educação do país. Acreditamos que o

dirigente possa a ser mais um, entre muitos gestores, que desconhece as

informações fundamentais sobre o sistema de avaliação da Educação Básica, visto

que nas entrevistas muitos dirigentes desconheciam os resultados do IDEB dos

municípios em que atuavam nos anos de 2005 e 2007.

Desconhecer a realidade do seu contexto é indicativo de uma gestão sem

compromisso político com as causas da educação. O que aponta para o

88

distanciamento e para a falta de atenção com os indicativos que o sistema

educacional básico atravessa e que são apontados nos resultados do IDEB.

Esse quadro de desconhecimento de informações sobre o sistema de

avaliação também está presente nos discursos de 36% dos gestores escolares,

segundo dados da Fundação Victor Cívita (apud ALMEIDA, 2009). O que nos faz

acreditar que não estão sendo feitas propostas para a melhoria da qualidade de

ensino dessas instituições.

Evidenciamos ainda que as explicações sobre a falta de informações sobre o

IDEB deixam perguntas a serem respondidas, pois o MEC distribui informativos e

divulga, através da mídia, os resultados do Brasil e a meta que o país deve alcançar.

Que ―tratamento‖ é dado para esses informativos? Qual o compromisso dos

gestores em se manter informados sobre notícias que dizem respeito diretamente à

definição de políticas públicas para a educação municipal, cuja responsabilidade é

também sua?

O índice que mede o desenvolvimento da Educação Básica é uma forma para

sabemos a atual situação do sistema educacional, por isso ele é tão importante na

diagnose dos resultados das unidades escolares a fim de reverter os baixos índices

apresentados no IDEB. O que é questionável é a maneira como é produzida a prova

e como sua subjetividade deixa de fora as várias especificidades locais. Contudo, é

estando informados dos resultados que a prova apresenta que podemos

problematizar a sua forma de elaboração e aplicação. Os gestores educacionais que

optam por ignorar os resultados do IDEB não irão ajudar a reverter o atual quadro da

educação. E necessário urgentemente uma maior atenção com situação

desencadeada e maiores engajamentos para ajudar na construção de projetos que

podem mudar os rumos do sistema educacional, apesar de suas várias

diversidades.

89

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na presente pesquisa pudemos problematizar vários discursos sobre os

fatores provocadores do fracasso escolar na perspectiva dos dirigentes municipais e

estaduais da educação. Observou-se que os dirigentes apontam as causas do

fracasso apoiados em discursos já prontos que muitas vezes exaltam um

reducionismo do processo educativo. Assim, o que é apontado como causa ou fator

preponderante para encontrar resposta ao mal andamento da educação básica se

resume a uma busca incessante pelos culpados do fracasso escolar.

Com isso, os dirigentes culpam os gestores antecessores de suas gestão

pela não criação de ações educativas para o município, com também culpabilizam o

sucessores pela não continuidade de suas propostas. E continuam a busca por

culpados; o dinheiro tem sua parcela de culpa, pois nunca é suficiente para uma

educação de qualidade, os pais também entram no banco dos réus por não

cumprirem o dever de ensinar (Mas esse dever não é da escola?!). Surge também a

culpa dos professores associando a sua formação como insuficiente, e até mesmo a

sua culpa por não serem dotados de um dom supremo ou de uma ―vocação‖ para o

ato da docência. Os alunos, que são as vítimas do fracasso escolar, também são

culpados! Culpados por não aprenderem, ou simplesmente por estarem dentro de

unidades escolares que tem currículos distantes de suas realidades.

Assim, os discursos dos dirigentes são enfáticos e precisos na busca por

culpados ou causas que justifiquem o fracasso escolar, contudo em nenhum

discurso os gestores são julgados, ou também assumem sua parte na culpa.

Limitam-se a julgar, apontar culpados ou fatores que provocam o fracasso escolar.

Acreditamos que não se trata de apontar culpados, causas e fatores que expliquem

o fracasso nas escolas, pois todos compartilham do fracasso nas instituições

escolares, principalmente do problema do currículo descontextualizado é de uma má

administração de recursos.

Situamos apenas, que temos elementos que apontam os fatores

provocadores do fracasso escolar a partir dos discursos dos dirigentes educacionais,

90

que nos dão indicativos de que as formar de gerir as suas repartições, podem ser

um fator provocador do fracasso escolar. Gestões sem compromisso, sem ações e

projetos relevantes para o sistema educacional podem deixar lacunas para o

fortalecimento do fracasso escolar na microrregião de Senhor do Bonfim.

91

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM-BA

Roteiro para as visitas as Secretarias Municipais e

Estaduais de Educação

Analise Documental

PME (Plano Municipal de Educação) ou outro documento norteador dos trabalhos da Secretária de Educação.

Dados gerais dos resultados das escolas municipais dos anos 2005 e 2007

Roteiro de Entrevista Quais as principais dificuldades na operacionalização das propostas que visem a melhoria da qualidade de ensino no município? Como você avalia as notas do IDEB que o município recebeu em 2005 e 2007? Quais os possíveis fatores que contribuíram para isso? Existe localmente iniciativas desenvolvidas que visem interferir nos resultados das escolas que apresentam baixos IDEBs ? Aponte algumas experiências existosas desenvolvidas no município a partir da discussão da educação contextualizada (práticas educativas formais comprometidas com a realidade do semiárido).