UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM - BA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC

Por

MONICA ANDRADE

Senhor do Bonfim 2008

MONICA ANDRADE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC

Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia-

campus VII como requisito parcial para conclusão do curso de

licenciatura em pedagogia. Habilitação em Docência e Gestão

de processos educativos.

Orientador: Paulo Batista Machado, Ph.D.

Senhor do Bonfim 2008

MONICA ANDRADE

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO - TCC

Aprovada em ____/ ____/ _____

_____________________________ Orientador

______________________________ Professor (a) avaliador (a)

______________________________ Professor (a) avaliador (a)

Senhor do Bonfim 2008

Ao meu pai, José augusto, companheiro eterno de lutas, a quem devo tudo o que sou.

À Sônia, tia querida, pela generosidade e pelo carinho.

Ao Jairo, pelo apoio incondicional e incentivo constante que me fizeram continuar, quando parecia impossível.

Aos meus colegas de curso e sujeitos de pesquisa.

Agradecimento

A Deus.

À Universidade do Estado da Bahia - UNEB.

Ao departamento de Educação do campus VII.

Ao professor Paulo Machado pelo carinho e delicadeza com que me conduziu neste trabalho.

A todos os professores do curso de pedagogia, pelos ensinamentos e incentivos.

A todos que me ajudaram de alguma forma neste período importante de minha vida.

RESUMO

O presente estudo é resultado de experiências vivenciadas no curso de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – departamento de educação - campus VII - Senhor do Bonfim e teve como objetivos: Identificar e Analisar as representações sociais dos estudantes de pedagogia da referida instituição sobre o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. Para realização da pesquisa, baseamo-nos no paradigma qualitativo, onde utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionário e a técnica da associação livre de palavras. Neste estudo apoiamo-nos em autores que discutem questões relacionadas ao curso de pedagogia, como Libâneo (2001); Libâneo e Pimenta (2004); Saviani (2007); autores que discutem a pesquisa e o trabalho científico, como Eco (1998); Salomon (1991); Ludke (2005); Kramer (1998); Lakatos (1991); Gohn (2005); Oliveira (2003); e às representações sociais com Anadón e Machado (2003); Minayo (2000); Guareschi e Jovechlovitch (2000); Coutinho e Saldanha (2005). Os resultados da pesquisa mostram que os estudantes representam o TCC como um trabalho difícil, complexo, desafiador, desgastante, desnecessário e que as representações sociais dos mesmos estão relacionadas a sentimentos negativos, conflitivos, decorrentes de um processo ideológico que permeia as relações entre esses sujeitos e o contexto da instituição do qual fazem parte.

Conceitos – chave: Pedagogia, Trabalho de Conclusão de Curso, Representações

Sociais.

SUMÁRIO

Apresentação.............................................................................................................08

Capítulo I - Esboçando o Problema.........................................................................10

1.1 Uma análise do TCC e seu papel na graduação......................12

1.1.2 Algumas considerações referentes ao trabalho de conclusão de curso na universidade.......................................13

1.1.3 O estudante e o TCC – relação conflituosa.............................151.1.4 Delimitando o problema............................................................17

Capítulo II - Quadro Conceitual2.1 O curso de pedagogia no Brasil – breve histórico.................19

2.1.1 O debate em torno das diretrizes do curso de pedagogia – a docência como base da formação do pedagogo.................22

2.1.2 A pesquisa como espaço de reflexão no curso de pedagogia...................................................................................25

2.2 O trabalho científico na universidade......................................272.3 Monografia ou TCC? Conceitos................................................292.3.1 A monografia e o desafio na construção do

conhecimento pelo educando na graduação..........................332.4 As Representações Sociais na construção de nosso

objeto de estudo........................................................................35

Capítulo III - Procedimentos Metodológicos...........................................................403.1 Lócus da Pesquisa.....................................................................423.2 Sujeitos.......................................................................................433.3 Instrumentos e Estratégias3.3.1 Questionário...............................................................................44

Capítulo IV - Análise de dados e interpretação dos resultados4.1 Perfil dos sujeitos pesquisados...............................................464.1.1 Motivos de escolha do curso....................................................484.2 As representações sociais emergindo no discurso dos

sujeitos pesquisados. ...............................................................494.2.1 Categoria primeira lembrança referente ao TCC.....................504.2.2 Categoria construção do TCC e experiências adquiridas

na graduação..............................................................................524.2.3 Categoria processo avaliativo..................................................534.2.4 As representações sociais dos estudantes de pedagogia

a partir da associação livre de palavras..................................544.3 Considerações necessárias ao nosso objeto de estudo.......58

Considerações Finais................................................................................................61Referências................................................................................................................ 66Anexos........................................................................................................................68

APRESENTAÇÃO

O presente trabalho trouxe como objetivos Analisar e Identificar as

Representações Sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado

da Bahia – Campus VII em Senhor do Bonfim-Ba sobre o Trabalho de Conclusão de

Curso.

Assim, construímos nosso estudo a partir da discussão em torno da seguinte

questão de pesquisa: Quais as representações sociais que os estudantes de

pedagogia da Universidade do Estado da Bahia têm sobre o Trabalho de Conclusão

de Curso ou TCC?

No intuito de responder a essa questão buscamos entre os estudantes

concluintes de um curso de pedagogia noturno oferecido pelo departamento de

educação da referida universidade colher elementos que fossem significativos e

pertinentes ao nosso objeto de estudo, nesse sentido foi aplicado questionário entre

estudantes que estavam em fase de conclusão do curso e, conseqüentemente

passando pelo processo de construção do TCC.

Através da análise e interpretação dos resultados obtidos junto aos sujeitos

da pesquisa tornou-se possível identificar as Representações Sociais dos mesmos

bem como a construção desse trabalho que também se configura como um Trabalho

de Conclusão de Curso e que se encontra organizado na forma a seguir:

No capítulo I, esboçamos nosso problema de pesquisa a partir da discussão

em torno da exigência de construção do TCC na graduação e mais especificamente

no curso de pedagogia, as condições em que essa produção é instituída e alguns

pontos críticos que envolvem a sua construção pelo estudante, onde delimitamos

nosso objeto de estudo – as representações sociais dos estudantes de pedagogia

sobre o TCC – e esclarecemos os objetivos da pesquisa, bem como a relevância

social e científica da mesma.

No capítulo II construímos o corpo teórico do presente estudo, onde trabalhamos

com os seguintes conceitos-chave: Pedagogia, Trabalho de Conclusão de Curso e

Representações Sociais. Onde procuramos dialogar com estudos realizados por

teóricos que trouxessem elementos basilares às discussões.

No capítulo III traçamos o caminho metodológico a conduzir nosso trabalho,

onde explicitamos os pressupostos epistemológicos em que nos apoiamos,

explicitamos os instrumentos de coleta, os sujeitos e o lócus da pesquisa.

No capítulo IV estão presentes os resultados do estudo, onde é feita uma

discussão e uma análise crítica em volta dos mesmos, e onde se procura

estabelecer uma relação com os objetivos que nos conduziram por esse trabalho.

Fechando o trabalho, as considerações finais, onde procuramos fazer alguns

apontamentos no sentido de chamarmos à reflexão os sujeitos a quem esse trabalho

possa interessar e onde colocamos nosso ponto de vista sobre questões

fundamentais que surgiram nessa pesquisa.

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CAPÍTULO I

ESBOÇANDO O PROBLEMA

Segundo alguns autores, gradativamente, desde o final dos anos 80, foi-se

consolidando como prática acadêmica a elaboração dos Trabalhos de Conclusão de

Curso – TCC - atividade proposta como alternativa de avaliação da capacidade de

síntese dos conhecimentos adquiridos pelo estudante durante sua graduação.

Dessa forma, tem-se como princípio que na produção do referido trabalho

deverão emergir as concepções adquiridas durante esse período, a capacidade de

análise crítica através da pesquisa e produção científica, o domínio epistemológico

de seu campo de conhecimento e a contribuição que esse futuro profissional poderá

dar ao progresso da sociedade e das ciências.

Surgindo da necessidade de elevação do nível de qualidade dos cursos de

graduação e pós - graduação e das respectivas instituições, o TCC representa mais

que mera atividade acadêmica, sendo um dos elementos preponderantes nos

critérios indicadores de qualidade das universidades, estando presente na maioria

dos cursos em nível superior: “se, inicialmente, a exigência desse trabalho situava-

se apenas em algumas áreas como Direito, Serviço Social, Psicologia, hoje é uma

exigência da quase totalidade dos cursos de graduação e de pós-graduação”.

(OLIVEIRA, 2003).

Dessa forma, a exigência de elaboração desse tipo de trabalho vem sendo

instituída também na maioria dos cursos de formação de educadores no Brasil, onde

é posta a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, aspecto considerado

fundamental para a construção de um modelo, um padrão de qualidade dos cursos

de bacharelado e licenciatura dentro das instituições de ensino.

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Conseqüentemente, nos últimos anos vêm se travando alguns debates não só

em torno dos TCC, mas também em torno dos cursos de pedagogia, em que os

mesmos tornaram-se alvo de reflexões e críticas ao serem apontadas dicotomias

entre teoria e prática, ensino e pesquisa, conhecimento específico e conhecimento

pedagógico. (OLIVEIRA, 2003).

A partir desse contexto e da necessidade de se estabelecer uma

especificidade para o curso de pedagogia e discutir-se a identidade profissional do

pedagogo ações foram desenvolvidas no sentido de atender a essas especificidades

no campo legal, e, após um longo processo de discussão instituíram-se as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, exaradas pelo Conselho

nacional de Educação (CNE) em 2006, numa tentativa de estabelecimento de uma

base comum que institui a docência como principio fundamental da formação do

pedagogo e alarga o campo de atuação do mesmo.

As diretrizes, dentro desse contexto vêm também reiterando a importância da

pesquisa como oportunidade de integralização de estudos realizados durante a

graduação e desenvolvimento da capacidade de análise crítica voltada para a

realidade educacional, onde o pedagogo deverá estar apto a trabalhar com a

centralidade de informações e habilidades. A exemplo, as diretrizes em seu artigo 3°

estabelecem o conhecimento da escola como organização complexa que tem a

função de promover a educação para e na cidadania e a pesquisa, a análise e a

aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional.

Mais adiante, em seu Artigo 8º, inciso III as diretrizes tratam da integração de

estudos através também da realização de atividades complementares em que se

inclui o Trabalho de Conclusão de Curso, que deveria ser resultado dessa

integração, produto de um trabalho progressivo que aconteceria no decorrer dos

estudos a partir das diversas experiências vivenciadas pelo pedagogo em sua

formação.

Atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Conclusão de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos,

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seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências.(...).

Ao situarmos as discussões feitas até aqui dentro de nosso campo de estudo,

passaremos a discutir sobre o Trabalho de Conclusão de Curso tendo como base o

contexto em que se desdobra o nosso centro de interesse mais específico. Dessa

forma, passaremos a debater as questões referentes ao Trabalho de Conclusão de

Curso dentro da Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, partindo da análise

das representações sociais dos sujeitos que estão ou estarão vivenciando essa

experiência em um campo especifico do conhecimento que é o curso de pedagogia.

1.1 - Uma análise do TCC e seu papel na graduação

O Trabalho de Conclusão de Curso recebe variadas denominações a

depender da grade curricular dos cursos que o utilizam e das normas internas de

cada instituição, recebendo genericamente a acepção de monografia, ou seja,

trabalho individual sobre um único tema, desenvolvido em torno de um problema que

pode ser analisado e discutido com base somente em referenciais teóricos ou a

partir de pesquisa de campo, onde os resultados são discutidos e submetidos aos

crivos científicos e filosóficos.

O regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso da Universidade do

Estado da Bahia, em seu capitulo II, referente às finalidades e objetivos, artigo 3º,

incisos I, II e III, reza o seguinte:

Art. 3º - O Trabalho de Conclusão de Curso, tendo como finalidade primeira estabelecer a articulação entre o ensino e a pesquisa, ao tempo em que estimula a atividade de produção científica e técnica, tem por objetivos proporcionar ao aluno oportunidades para: I - aprimorar a capacidade de analisar e interpretar criticamente fatos e ocorrências da realidade, na sua área de conhecimento;

II - desenvolver as habilidades de expressão escrita na produção de texto científico de cunho monográfico;

III - desenvolver habilidades para a utilização de outras formas de expressão através do uso das diversas linguagens traduzidas, dentre os vários trabalhos acadêmicos, em produtos da comunicação multimídia, projetos urbanísticos, produtos turísticos, experiências laboratoriais e/ou projetos educacionais.

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Percebemos através da definição dada acima que a monografia recebe uma

conotação diversa quando em alguns momentos é apontada como oportunidade de

exercer a criticidade na análise da realidade e em outros momentos torna-se apenas

um meio para avaliação da capacidade de sistematização e síntese do aluno

concluinte através da escrita dentro dos padrões e do rigor formal da academia.

Dentro dessa concepção a monografia define-se como uma forma de trabalho

científico, e como tal devendo estar submetido a normas específicas tanto no

processo de definição e abordagem do problema, que deve ser original, seguindo

uma metodologia definida e estar dentro das normas técnicas que regem esse tipo

de produção.

Espera-se que através da utilização de instrumentos teórico-metodológicos o

educador desenvolva mais que habilidades de produzir textos científicos devendo

aliar essa produção a uma função social, interpretando a realidade cotidiana, dando-

lhe significado, observando os acontecimentos, aliando-os à prática docente e

buscando respostas que venham enriquecer o trabalho como um todo.

1.1.2 Algumas considerações referentes ao trabalho de conclusão de curso na universidade

Ao tempo em que os cursos de pedagogia têm privilegiado a pesquisa, procurando

incorporá-la às diversas atividades acadêmicas através das disciplinas de

metodologia do trabalho científico e dos estágios, com a produção de projetos de

pesquisa, artigos científicos, relatórios e enfim o Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC) percebe-se que não há clareza por parte dos futuros docentes-pesquisadores

quanto à definição do conceito de pesquisa e a sua finalidade, como afirma Oliveira

(2003).

Tais atividades, apesar de contribuírem para despertar a curiosidade do aluno, não chegam a representar o verdadeiro conceito de pesquisa, ou seja, a pesquisa como fruto da curiosidade e da inquietação do indivíduo ou de um grupo, que busca, através de atividades sistemáticas, a profundidade de um determinado aspecto da realidade, tendo consciência

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de que, para tanto, se faz mister decidir por uma orientação teórico-metodológica, pois ela é quem determinará o que é e o que não é importante pesquisar, e que visão de homem, de mundo e de sociedade tem o pesquisador.(p.36).

A produção do Trabalho de Conclusão de Curso geralmente acontece nos

últimos semestres da graduação devendo decorrer a escolha do tema e problema de

estudo a partir dos diversos projetos de pesquisa desenvolvidos durante o curso.

Mas na pratica vê-se que existe uma grande descontinuidade em relação às

temáticas abordadas nesses trabalhos e á temática abordada no TCC.

Outros aspectos relevantes para a discussão, além da descontinuidade, se

referem aos problemas relacionados ao suporte institucional necessário durante

esse período, onde a falta de professores – orientadores dentro da linha de pesquisa

escolhida pelos alunos concluintes, indefinição de problema de pesquisa pelos

mesmos, precariedade de acervo bibliográfico, prazos de entrega e devolução dos

trabalhos, falta de espaço para a discussão que envolva os estudantes nas questões

referentes à estruturação dessas atividades, são algumas das dificuldades

enfrentadas por quem realiza os trabalhos científicos.

Ratificando o que foi dito, as normas para estruturação de trabalhos

monográficos de conclusão de curso no departamento de educação – Campus VII

da Universidade Estadual da Bahia vem trazendo a seguinte questão relacionada à

escolha do problema de pesquisa:

A atenção especial deve ser dada ao problema de pesquisa, já que toda pesquisa se inicia com algum tipo de problema, ou indagação. Nem todo problema é passível de tratamento cientifico. Isso significa que para se realizar uma pesquisa é necessário, em primeiro lugar verificar se o problema cogitado se enquadra na categoria de cientifico. O aluno deve escolher um problema dentro das possibilidades de orientação dos professores do departamento e desenvolver trabalho sob orientação do mesmo. (p. 2).

Vimos que as limitações presentes no desenvolvimento da pesquisa científica

estão ligadas principalmente às deficiências estruturais na maioria das

universidades, que se expressam na fragilidade e fragmentação dos cursos, dentro

de um modelo de Universidade que geralmente segue padrões de ensino e pesquisa

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não condizentes com a realidade e especificidades próprias de cada contexto

histórico e social em que se insere.

Percebe-se que por vezes o critério adotado para a exigência referente à

produção de trabalhos científicos dentro da universidade tem seguido mais uma

razão técnico-burocrática que representado um espaço real de discussão, onde o

educador possa vir a ser mais que mero reprodutor de conhecimento.

Outra questão relevante que cabe discutir é a pouca disponibilidade de

espaço e tempo para que a atividade de elaboração do Trabalho de Conclusão de

Curso seja mais significativa e integrada ao processo formativo do discente

universitário.

Isso se torna evidente quando se percebe que geralmente não há dentro do

espaço em questão a prática de atividades abertas à comunidade acadêmica,

envolvendo professores – orientadores e orientandos onde aconteça um processo

de socialização e troca de experiências, divulgação dos temas trabalhados e das

fases de desenvolvimento dos projetos no decorrer do processo de elaboração dos

trabalhos de conclusão de curso, como está posto no capitulo III, artigo 7º, inciso 4º

do regulamento geral de TCC, que trata da supervisão e coordenação dos trabalhos

de conclusão de curso da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

1.1.3 O estudante e o TCC – relação conflituosa

Nota-se nos discursos da maioria dos estudantes de pedagogia uma

ansiedade premente ante a elaboração de trabalhos científicos, talvez por uma

representação equivocada da produção científica, que vê a mesma como

capacidade restrita a alguns poucos “gênios”, superdotados, gerando sentimentos

de insegurança e incapacidade.

Sabemos que estes momentos geralmente são fonte causadora de

expectativa e angústia naquele que produz o trabalho científico, sendo objeto de

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preocupações para estudantes que se sentem incapacitados em desenvolvê-lo, seja

por falta de experiência no desenrolar de sua formação, seja pelo sentimento de

inabilidade em leituras e produções científicas.

Nos corredores da universidade nos deparamos com estudantes discutindo

sobre o TCC, narrando histórias “aterrorizantes” de colegas que passaram pela

experiência, ouvimos declarações de medo, medo de não dar conta de produzir um

trabalho desse tipo, medo das bancas examinadoras, indefinição do tema e do

problema de pesquisa.

Percebem-se também atitudes de fuga que demonstram o desejo de adiar ao

máximo possível a elaboração do trabalho, ficando muitos alunos para definirem seu

tema de pesquisa no último semestre da graduação, começando a escrever faltando

poucos dias para a entrega e apresentação ou trancando a disciplina de Monografia

por mais alguns períodos.

Portanto, com base no exposto acima julgamos pertinente a realização de um

estudo que vá em busca do que estes estudantes pensam, quais são as suas

preocupações, as representações que constroem reconstroem socialmente acerca

do objeto, como vivenciam esse processo.

Ao debater questões concernentes à produção do TCC pelos estudantes

universitários, privilegiaremos a discussão em torno do curso de pedagogia da

universidade mencionada no que se refere às representações sociais dos

concluintes acerca do trabalho monográfico.

Ao pretendermos analisar as representações sociais dos estudantes de

pedagogia estaríamos percebendo os mesmos como sujeitos que elaboram formas

de conhecimento através de “interações sociais, através dos valores, das crenças,

dos estereótipos (...) partilhadas por um grupo social, no que concerne a diversos

objetos, dando lugar a uma visão comum das coisas”, produzindo um saber

elaborado pelo senso comum, que não surge no vazio, que se constrói a partir de

trocas cotidianas (ANADON E MACHADO, 2003).

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Deste modo, ao situarmos nosso estudo no campo das Representações

Sociais, procuraremos situá-las como conceitos que são produzidos nas relações

entre sujeitos que compartilham espaços e situações semelhantes, como é o caso

dos estudantes que fazem parte de um mesmo curso ou que estão passando pela

experiência de elaboração de um trabalho monográfico.

1.1.4 Delimitando o problema

Pensando em algumas destas questões, experimentando as angústias

descritas, como estudante prestes a concluir o curso de pedagogia pela

Universidade do Estado da Bahia e conseqüentemente, passando pela experiência

de elaboração e apresentação do TCC, observando as reações de colegas, e

também de outros cursos, surge a seguinte questão de pesquisa: Quais as

representações sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do Estado

da Bahia - campus VII têm sobre o trabalho de conclusão de curso – TCC?

No intuito de buscar respostas a essa indagação, definimos como objetivos de

nossa pesquisa:

1. Identificar as representações sociais dos estudantes de pedagogia da

Universidade do Estado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de

Conclusão de Curso.

2. Analisar as representações sociais dos estudantes de pedagogia da

Universidade do Estado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de

Conclusão de Curso.

Cremos que a relevância desse estudo está em colaborar para que se dê voz

aos sujeitos da pesquisa sobre um problema que os interessa particularmente,

oferecendo subsídios para traçar-se um perfil, não conclusivo, da visão desses,

percebendo-se como os mesmos vêem a pesquisa acadêmica, como se vêem nesse

processo e quais os significados elaborados pelo chamado “senso comum”

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construído a partir das interpretações e reconstruções da realidade, produzidas

dentro de um grupo, na relação entre seus pares.

Acreditamos que a contribuição que podemos trazer com o presente estudo está

em tratarmos de uma questão que pouco é discutida no meio acadêmico e científico

sob a perspectiva dos sujeitos a quem o problema se destina e, dessa forma,

ensejar uma desmistificação da produção científica, ao tempo em que estaremos

trazendo elementos pertinentes para a discussão no sentido de se propiciar o

diálogo entre o sujeito e o conhecimento, entre o estudante e a universidade.

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CAPÍTULO II

QUADRO CONCEITUAL

Ao identificarmos e analisarmos as representações sociais dos estudantes de

pedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso alguns conceitos chave

emergem com elementos norteadores da discussão em torno da qual se desenvolve

nosso problema de estudo.

Dessa forma partiremos da discussão sobre o curso de pedagogia, fazendo

uma abordagem histórica do mesmo, a sua especificidade no campo das ciências da

educação, o debate em torno das novas diretrizes para o curso, como se inserem

essas discussões em nosso objeto de estudo. Assim sendo, estaremos analisando o

TCC, seu conceito, o papel do mesmo na formação do pedagogo, sua função

avaliativa e formadora e o princípio que põe o mesmo como espaço para a reflexão

crítica bem como preparação para a pesquisa na formação docente.

Como eixo norteador da discussão, as Representações Sociais, que nos

conduzirão pelos significados, simbologias, crenças e imagens tecidas, construídas

e compartilhadas pelos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da

Bahia UNEB - Campus VII, Senhor do Bonfim, sobre a temática em questão.

2.1 O curso de pedagogia no Brasil – breve histórico

Ao longo da historia da chamada civilização ocidental, a pedagogia foi se

firmando como correlato de educação, entendida como o modo de apreender ou de

instituir o processo educativo. Dessa maneira, a pedagogia se desenvolveu em

íntima relação com a prática educativa, constituindo-se em teoria ou ciência dessa

prática. (SAVIANI, 2007).

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Segundo Libâneo (2001) existe uma idéia de senso comum de que pedagogia

é o modo como se ensina, dessa forma, o pedagógico diria respeito ao

metodológico, aos procedimentos.

Para o autor, a pedagogia é ao mesmo tempo um campo de conhecimento

sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e diretriz

orientadora da ação educativa.

Pedagogia é, então, o campo de conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato educativo, da prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana. (Libâneo, p.22).

A institucionalização da pedagogia no Brasil se deu primeiramente através da

criação dos chamados Institutos superiores de educação, “concebidos como

espaços de cultivo da educação encarada não apenas como objeto do ensino, mas

também da pesquisa” (SAVIANI, 2007). Depois a tarefa de formar bacharéis e

licenciados ficou a cargo das Faculdades Nacionais de Filosofia.

A criação do Curso de Pedagogia no país se deu através do Decreto-lei n°

1190, de 1939, com a dupla função de formar o bacharel (ou técnico em educação)

e o licenciado, através da fórmula que ficou conhecida como “3+1”. Isto é, o

estudante de Pedagogia cursava nos três primeiros anos as disciplinas de

conteúdos científico-culturais, formando-se bacharel. Em seguida, continuava

estudando por mais um ano, cursando as disciplinas de natureza pedagógica, e se

licenciava.

Foram definidos, para todos os cursos, os respectivos currículos plenos. Para o Curso de Pedagogia foi previsto o seguinte currículo: 1º ano: Complementos de Matemática; História da filosofia; Sociologia; Fundamentos Biológicos da educação; Psicologia Educacional; 2º ano: Psicologia Educacional; Estatística Educacional; História da Educação; Fundamentos Sociológicos da Educação; Administração Escolar; 3º ano: Psicologia educacional; História da Educação; Administração Escolar; Educação Comparada; Filosofia da Educação. Vê-se que Psicologia Educacional se destaca, pois é a única disciplina que figura em todas as séries. Em seguida posicionam-se História da Educação e Administração Escolar, figurando em duas séries. Às demais disciplinas, reservaram-se apenas um ano de estudo. (SAVIANI, 2007 p.117).

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Dessa forma, na ultima fase de seus estudos o bacharel em pedagogia

poderia licenciar-se cursando algumas disciplinas referentes à didática, ficando essa

organização até depois da regulamentação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB – n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

Decorreu também da promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da

educação nacional a organização do curso de pedagogia em quatro anos,

englobando o bacharelado e a licenciatura, o que corresponde, portanto, à duração

anterior. Dessa maneira as disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas

simultaneamente ao bacharelado.

Após varias regulamentações implementadas pelo Conselho Federal de

Educação, entre as quais a que regulamentava a formação do especialista nas

várias habilitações (CFE 251/62), em 1969 a partir do parecer CFE 292/69 é abolida

a distinção entre licenciatura e bacharelado, mantendo-se a formação do

especialista em várias habilitações e estabelecendo que o formado em pedagogia

receba o titulo de licenciado. (LIBÂNEO, 2001).

Segundo Saviani (2007), o aspecto mais característico da referida

regulamentação foi a introdução das habilitações visando a formar "especialistas"

nas quatro modalidades indicadas (Orientação Educacional, Administração Escolar,

Supervisão Escolar e Inspeção Escolar), além do professor para o ensino normal.

Assim os cursos de pedagogia das diversas faculdades de educação no país

tinham um currículo unificado, uma base comum e uma parte diversificada. Essa

regulamentação do Curso de Pedagogia, não obstante as tentativas de modificação,

de iniciativa do próprio Conselho Federal de Educação e do movimento organizado

dos educadores em todo o país, permaneceu em vigor até a aprovação da nova Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9.394), em 20 de dezembro de

1996.

Segundo Libâneo (2001), em meados da década de 1980, algumas

Faculdades de Educação, por influência de pesquisas e debates em encontros e

indicações do movimento nacional pela formação do educador suspenderam ou

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suprimiram as habilitações convencionais (administração escolar, orientação

educacional, supervisão escolar, etc.), para investir num currículo centrado na

formação de professores para as series iniciais do ensino fundamental e curso de

magistério.

A LDB 9394/96, em vigor até os dias atuais, em seu artigo 64 vem instituindo

a formação do professor da educação básica em instituições de nível superior e

ainda devendo ser habilitado para as funções de administração, planejamento,

inspeção, supervisão e orientação educacional:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

2.1.1 O debate em torno das diretrizes do curso de pedagogia – a docência como base da formação do pedagogo.

No processo de promulgação da LDB, é levantada a polêmica em torno da

formação do professor da educação básica, e se institui essa formação nos institutos

superiores de educação através do curso normal superior (art. 62 e 63), dando

espaço para que a pedagogia que vem reiterando ser a sua base a docência seja

descaracterizada. Essa docência se dando nas séries iniciais do ensino fundamental

e educação Infantil.

É claro que esse reducionismo, descaracterizando a pedagogia como campo teórico-investigativo e identificando-a com uma licenciatura, teve conseqüências na discussão sobre o papel das faculdades de educação. Muitos não aceitam essa ligação, mas creio que nossa argumentação ajuda a entender a questão. Uma vez dispensadas as habilitações e reduzindo-se o papel das faculdades de educação a proporcionar licenciatura para formar professores para as séries iniciais e para o curso Normal, não se teria mais o curso de pedagogia (stricto sensu). Ou seja, já não teria sentido a existência das faculdades de educação, bastando transformá-las em centros de formação de professores. Não estaria aí a origem da criação dos Institutos Superiores de Educação? (LIBÂNEO E PIMENTA, 1999, p.252).

22

Cabe destacar no processo das sucessivas reformulações do curso de

pedagogia no país o movimento empreendido pelos movimentos nacionais em prol

da formação do professor, estando presente no debate que se aprofundou nas

décadas seguintes a respeito da identidade do pedagogo no Brasil, identidade esta

fragmentada por um currículo e por uma profissionalização insatisfatórios para

realizar uma tarefa efetivamente educativa. (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999).

Assim, entendendo que as proposições trazidas no bojo das formulações do

curso de pedagogia não atendiam às especificidades educacionais presentes na

realidade brasileira e baseando-se no princípio de que a base da formação do

pedagogo é a docência, amplos debates foram empreendidos, principalmente

quando da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB

9394/96), tanto em torno da identidade do curso de pedagogia quanto do pedagogo.

Dentro dessas discussões surge o questionamento acerca da pedagogia

como campo de conhecimento, que possui estatuto próprio, ou mero curso

profissionalizante destinado à formação do professor das séries iniciais e matérias

pedagógicas e do pedagogo licenciado ou bacharel, atuando nos diversos espaços,

gerindo os diversos processos educativos presentes na sociedade.

Atualmente os debates acerca das reformulações para o curso de pedagogia

giram em torno da tese de que o mesmo destina-se à formação de um profissional

habilitado a atuar no ensino em educação infantil e nas séries iniciais do ensino

fundamental, na organização e na gestão de sistemas, unidades e projetos

educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da

educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade

profissional.

Com uma história construída e consolidada no cotidiano das Faculdades e Centros de Educação do país, o curso de graduação em Pedagogia, nos anos 90, emergiu como o principal lócus da formação docente dos educadores para atuar na educação básica, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Dentro desse escopo, a formação dos profissionais da educação, no Curso de Pedagogia, constitui reconhecidamente um dos principais requisitos para o desenvolvimento da

23

educação básica no país.(ANFOPE, ANPED, CEDES, 2004. Disponível em www. anped. org. br).

No âmbito da discussão sobre as novas diretrizes para o curso de pedagogia,

vozes têm se levantado no sentido de se contestar, sobretudo, o principio de que a

docência se constitui a base da formação do pedagogo. Neste sentido, podemos

destacar o pensamento de Libâneo e Pimenta (1999):

Com efeito, o princípio que se tornou o lema e o apelo político da Anfope é conhecido: a docência constitui a base da identidade profissional de todo educador, todos os cursos de formação do educador deverão ter uma base comum: são todos professores. Conforme já afirmamos, esse princípio levou à redução da formação do pedagogo à docência, à supressão em alguns lugares da formação de especialistas (ou do pedagogo não diretamente docente), ao esvaziamento da teoria pedagógica em virtude da descaracterização do campo teórico-investigativo da pedagogia e das demais ciências da educação, à retirada da universidade dos estudos sistemáticos do campo científico da educação e, em conseqüência, da formação do pedagogo para a pesquisa específica na área e para o exercício profissional. (p. 249).

Os autores vêm afirmando que a proposta trazida pelas diretrizes reincide em

“velhas problemáticas”, tais como "inchaço" do currículo, pretensões ambiciosas

quanto à diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formação,

empobrecimento na oferta de disciplinas e impossibilidade de se dar ao curso o

caráter de aprofundamento da ciência da educação para formar o pesquisador e o

especialista em educação. (LIBÂNEO E PIMENTA, 1999).

O que se pode depreender das discussões levantadas até aqui é que os

cursos de pedagogia no país vêm passando por um longo processo de indefinição.

Ao tempo em que algumas correntes de pensamento defendem a sua especificidade

dentro da docência, outras defendem a posição de que o curso de pedagogia não

deveria se resumir somente à licenciatura.

Enquanto existem posicionamentos que o colocam como destinado à

formação do professor aliada à formação do bacharel, outros apontam a

impossibilidade de se formar o especialista e o professor dentro de um currículo que

não preencheria as necessidades teórico - práticas e epistemológicas dessa

formação.

24

Enquanto existem correntes de pensamento que apontam a necessidade de

se ter no curso de pedagogia uma preocupação em formar o professor que ao

mesmo teoriza, investiga e reflete sobre a prática educativa, levantam-se críticas

que apontam o caráter meramente tecnicista dessa formação.

Dentro dessa diversidade de posicionamentos cabe cogitarmos sobre o

espaço dado à reflexão, à discussão que é empreendida pelo sujeito que vivencia

esses processos, a quem os resultados das sucessivas reformulações e

reestruturações dos cursos de pedagogia diretamente atingem, como o pedagogo, o

docente vê as questões que dizem respeito à sua formação.

2.1.2 A pesquisa como espaço de reflexão no curso de pedagogia

A institucionalização dos cursos de pedagogia no país veio acompanhada

pelo debate em torno da problemática se este seria mero curso profissionalizante,

destinado a formar o professor, dotando-o de técnicas e método de ensino, ou se a

pedagogia se constitui em um campo educativo que também é espaço de reflexão,

teorização sobre a prática, sobre a realidade educacional.

Nos tempos atuais o debate tem girado em torno da concepção de um curso

de pedagogia que possibilite a formação docente aliada à formação do sujeito que

não só saiba ensinar, transmitir o conhecimento, mas que também contribua para

sua elaboração / construção através da pesquisa, investigue, teorize sobre a

realidade, sobre a prática.

Assim, têm sido recorrentes os debates em torno do papel da pesquisa na

formação docente, estando este princípio presente em leis e documentos, nos

currículos das licenciaturas em nível superior e no discurso de inúmeros pensadores

que se dedicam à educação em todo o mundo.

Estudos têm apontado que a mesma deve estar presente não só no contexto

da formação como também aliada à prática do professor no cotidiano da sala de

25

aula, dessa forma, a maioria dos cursos de formação docente no país vem trazendo

como princípio a indissociabilidade entre ensino e pesquisa. (GOHN, 2005).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em

pedagogia em seu Art. 3º Parágrafo único, inciso I vêm ratificando o principio da

pesquisa como elemento central na formação do pedagogo, bem como “a análise e

a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional’”.

Em documento da Anfope, que debate sobre as diretrizes curriculares para o

curso de pedagogia, a pesquisa é aliada à prática pedagógica, esta entendida como

instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino e forma de articulação entre teoria e

prática. A prática pedagógica, como instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino, na forma de articulação teoria-prática, considera que a formação profissional não deve se desvincular da pesquisa. A reflexão sobre a realidade observada gera problematizações e projetos de pesquisa entendidos como formas de iniciação à pesquisa educacional. (ANFOPE, 2005. Disponível em www.anped.org.br)

De acordo com Oliveira (2003), desde o início dos anos 90, há um cuidado

em se olhar com mais atenção para aspectos do cotidiano dos cursos de graduação,

que antes se desenvolviam sem um planejamento explícito e ao critério da vontade

individual dos professores e coordenadores. “Entre esses aspectos destacam-se: a

iniciação científica, o estágio curricular e o trabalho de conclusão de curso”.

A autora, ao analisar as concepções de egressos de um curso de pedagogia

sobre o TCC, defende a tese de que o mesmo se caracteriza como uma experiência

possibilitadora de iniciação à pesquisa e coloca que há uma grande mistificação da

mesma dentro da universidade:

A mistificação da pesquisa no campo universitário e, conseqüentemente, a sua definição exclusivamente baseada em cânones científicos, configuram-se como uma das principais dificuldades para realizar a formação de professores na universidade, tomando a pesquisa como princípio formativo. (OLIVEIRA, 2003, p.40).

26

Essa mistificação também está relacionada às formas como os sujeitos têm

representado os processos que envolvem a produção/ reprodução do conhecimento,

compreendido a construção do trabalho científico, o papel que este desempenha na

sua formação.

2.2 O trabalho científico na universidade

Ao buscarmos identificar e analisar as representações sociais dos estudantes

de pedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso estaremos direcionando a

discussão a partir do conceito de trabalho cientifico que é exigido pela universidade

para efetivação da formação do estudante de graduação e que, portanto possui

especificidades que o distinguem dos outros tipos de trabalhos científicos produzidos

no contexto da academia em cursos de pós-graduação, por exemplo.

Na busca de referenciais que pudessem dar o aporte teórico necessário à

discussão em torno do TCC pudemos perceber que a literatura sobre o tema ainda é

um pouco escassa, resumindo-se em sua maioria aos manuais de metodologia

cientifica que vem caracterizando esse tipo de trabalho.

Pela análise das obras encontradas pode-se perceber que o TCC é

caracterizado dentro da categoria de trabalho cientifico, portanto devendo estar

condicionado às formalidades próprias desse tipo de atividade, devendo ser

elaborado dentro de normas técnicas específicas, sendo um de seus princípios o

rigor formal.

Eco, (1998) chama a atenção para o que qualificaria um estudo como científico. Para tal, o mesmo devendo estar dentro dos seguintes requisitos, segundo o autor:

1. O estudo se debruça sobre um objeto reconhecível e definido de tal maneira que seja igualmente reconhecível pelos outros. 2. O estudo deve dizer do objeto algo que ainda não foi dito ou rever sob uma óptica diferente o que já se disse. 3. O estudo deve ser útil aos demais. 4. O estudo deve fornecer elementos para a verificação e contestação das hipóteses apresentadas. (p 21-23).

27

Alguns autores apontam que apesar de alguns trabalhos feitos na

universidade poderem ser enquadrados na categoria de cientifico, não basta que os

mesmos apliquem o conhecimento científico a uma série de problemas da vida

humana, individual ou coletiva, ou seja, que alguns trabalhos apenas copiem da

ciência a metodologia de tratamento ou relacionam-se de alguma forma com a

ciência ao seguirem normas preestabelecidas para abordar e comunicar. “(...) a

atividade cientifica por excelência é a que procura a teoria dos fatos; é a atividade

que se identifica com a ciência pura” Salomon (1991).

O autor afirma ainda que uma atividade é científica quando produz ciência ou

dela deriva ou acompanha seu modelo de tratamento e que em decorrência,

trabalho científico passa a designar a concreção de atividade cientifica, ou seja, a

pesquisa e o tratamento por escrito de questões abordadas metodologicamente.

Assim, podemos perceber que no lócus acadêmico, trabalhos científicos

podem ser tanto resultados de atividades produzidas pelos alunos nas disciplinas de

um curso de graduação, como relatórios, artigos, projetos de pesquisa; quanto pode

ser a monografia produzida no final do curso, as dissertações de mestrado e as

teses de doutorado ao nível de pós-graduação, desde que estes estudos estejam

dentro de um padrão, de um método e sigam as normas específicas que possam

dar-lhes o estatuto de científico.

Dessa forma o estudante da graduação deverá ser desde cedo introduzido no

campo da produção cientifica, onde o mesmo seja habituado a produzir, (e não

somente reproduzir) os padrões de cientificidade capazes de validarem os estudos

que porventura venha a desenvolver no desenrolar de sua carreira profissional, ou

no continuum de sua formação em cursos de pós-graduação, por exemplo, onde

possa vir a escolher o caminho da pesquisa como campo de atuação.

Buscando subsídio para o que foi dito acima, vejamos o que diz Salomon

(1991) ao se referir à produção do trabalho científico pelo estudante de graduação:

28

(...) o fundamental no curso de graduação é criar uma mentalidade cientifica, condição necessária para se formar o profissional de nível superior. Da formação dessa mentalidade faz parte integrante e insubstituível a realização pessoal do conhecimento científico. E para se conseguir produzir o próprio conhecimento, ou seja, se adquirir ativamente a ciência necessária à formação profissional, o caminho por excelência é o trabalho científico. (Introdução, p.12).

Neste sentido, Gohn (2005) vem trazendo considerações e elementos

importantes na compreensão acerca do pensamento científico que serve de guia

para a compreensão da “essência” dos fenômenos e para a apreensão de uma

realidade dialética:

Científico seria o pensamento que não se contente com a forma como o conhecimento se manifesta pela situação, mas o questiona. Constrói-se a partir da investigação dos fatos reais, distinguindo-se o que é “essencial”, do que é “acessório”, ficar no essencial é necessário para se romper com as representações ilusórias, imediatas. (p. 255).

Dessa forma, tem-se colocado no meio acadêmico e científico a necessidade

do desenvolvimento pelo sujeito da capacidade de refletir, teorizar, problematizar,

construir o saber e com ele contribuir tanto para o seu desenvolvimento pessoal

quanto da sociedade em que se insere. É assim que se tornam cada vez mais

comuns as atividades acadêmicas que servem de exercício para a construção do

conhecimento e da reflexão pelos sujeitos em formação, entre essas atividades,

destaca-se o Trabalho de Conclusão de Curso ou Monografia.

2.3 Monografia ou TCC? Conceitos...

Nas discussões sobre o que caracterizaria o trabalho científico dentro da

universidade vê-se que este apresenta diferentes denotações, denominações,

dependendo do tipo de trabalho que se desenvolve, dos objetivos que se buscam

atingir e dos métodos empregados na sua construção. No presente capitulo

estaremos nos debruçando sobre o conceito de TCC (Trabalho de Conclusão de

Curso) ou Monografia, como é mais comumente conhecido no jargão universitário,

mormente na graduação.

29

Historicamente, o termo monografia tem sido conceituado de várias formas,

no entanto, há um consenso geral em defini-la como um trabalho escrito resultante

do estudo de um aspecto particular de determinado assunto. Segundo Lakatos e

Andrade (1991), essa definição tem sua origem no século XIX, a partir de um

método das ciências sociais que culminou com o trabalho “Monografia da família

operária”, publicado por Le Play em 1855. De acordo com as autoras “o método

empregado por Le Play partiu do princípio de que qualquer caso que se estude em

profundidade pode ser considerado representativo de muitos outros ou até de todos

os casos semelhantes”. (LAKATOS e ANDRADE, 1991).

Ao analisarmos etimologicamente a palavra monografia vemos que a mesma

se forma a partir da junção dos termos mono (um) e graphein (escrita), sendo dessa

forma um trabalho cientifico que tem como um dos princípios a especificação, a

redução da abordagem a um só assunto, a um só problema. (SALOMON, 1991).

Eco (1998) em sua obra “Como se faz uma tese” ao referir-se ao trabalho que

é desenvolvido quando se pretende obter o título de mestre ou doutor nas

universidades italianas traz elementos interessantes também no que se alude à

produção de um bom trabalho científico, seja ele de pós-graduação ou graduação.

Segundo o autor, “uma monografia é a abordagem de um só tema, como tal, se

opondo a uma ‘ historia de”, a um manual, a uma enciclopédia, (...) é uma análise de

um tema específico”.

Dessa forma, cabe situarmos o conceito de monografia como produção

cientifica que parte da análise de um tema específico, no sentido que lhe é atribuído

por vários autores (dos quais, alguns veremos a seguir), que lhe atribuem variadas

significações a depender de cada contexto, onde recebe definições tanto num

sentido lato quanto num sentido estrito.

Segundo Salomon (1999), em sentido lato, monografia é todo trabalho

científico de primeira mão, que resulte de pesquisa. Em sentido estrito, a monografia

se identifica com a tese, ou seja, tratamento escrito de um tema específico que

30

resulte de pesquisa científica com o escopo de apresentar uma contribuição

relevante e original à ciência.

Vemos a partir da definição dada pelo autor que o termo monografia pode se

referir tanto ao trabalho final de conclusão de curso, quanto às dissertações de

mestrado e as teses de doutorado.

Segundo Monteiro, (Apud OLIVEIRA, 2003), o que diferencia um Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC) de uma dissertação ou uma tese é o grau de exigência e

o nível de investigação e profundidade na sua elaboração. O autor ainda coloca que

a acepção Monografia pode ser atribuída a qualquer um desses trabalhos, embora o

senso comum atribua o sentido de dissertação ao trabalho que é realizado no

mestrado e de tese ao que é produzido no doutorado.

Ainda buscando caracterizações para o que chamamos de monografia, observemos

o que diz Inácio Filho (2005):

Podemos caracterizar a monografia como uma síntese de leituras, observações, reflexões e críticas, desenvolvidas de forma metódica e sistemática por um pesquisador que relata a um ou mais destinatários um determinado escrito que seja o resultado de suas investigações, as quais, por sua vez têm origem em suas inquietações acadêmicas. (p. 80).

Assim sendo, pode-se depreender que no Trabalho de Conclusão de Curso,

espera-se do estudante que demonstre ser capaz de sintetizar informações,

discorrendo sobre um determinado problema de forma clara e concisa, utilizando-se

corretamente de determinados preceitos teórico-metodológicos, não deixando de

aliar essa produção a um olhar critico e a uma reflexão mais ou menos aprofundada

da realidade.

Os princípios presentes acima vêm reafirmar o pressuposto de que a

produção da monografia (TCC) deverá ser o tipo de trabalho que dê um recorte

original a um tema através da sistematização e organização de dados disponíveis

pela sua relevância, em determinadas fontes, como afirma Inácio Filho (2005): “Da

31

busca, da reflexão e da crítica, resulta a monografia, que deverá conter mais fatos

que opiniões”.

Para Lakatos (1991, p.152), as características que devem ser observadas ao

conceituar monografia são:

a) trabalho escrito, sistemático e completo;b) tema específico ou particular de uma ciência ou parte dela;c) estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vários aspectos e ângulos do caso;d) tratamento extenso em profundidade, mas não em alcance;e) metodologia científicaf) contribuição importante, original e pessoal à ciência.

Dessa forma, o TCC pode se tornar uma experiência propiciadora tanto do

aprimoramento da capacidade de sistematização do estudante, como principalmente

do refinamento da capacidade de reflexão e da análise crítica através da síntese e

da re-elaboração dos conhecimentos por ele adquiridos em sua formação, apesar de

ainda serem poucas as produções na graduação que tragam realmente como marca

a originalidade.

Nesse sentido, Eco, (1998) vem trazendo uma assertiva que pode ajudar a

esclarecer como a monografia pode ser uma oportunidade para o desenvolvimento

da reflexão crítica.

Pode-se utilizar a ocasião da tese (mesmo se o resto do curso foi decepcionante ou frustrante) para se recuperar o sentido positivo e progressivo do estudo, entendido não como coleta de noções, mas como elaboração crítica de uma experiência, aquisição de uma capacidade (útil para o futuro) de identificar os problemas e encará-los com método e expô-los segundo certas técnicas de comunicação. (Introdução).

Mais adiante, o autor ainda coloca:Fazer uma tese significa, pois, aprender por ordem nas próprias idéias e ordenar os dados. É uma experiência de trabalho metódico: quer dizer, construir um “objeto” que, como princípio, possa também servir aos outros. (...) assim, não importa tanto o tema da tese, quanto a experiência de trabalho que ela comporta. (p.07).

32

Oliveira (2003), em sua dissertação de mestrado, onde trata das concepções

de egressos de um curso de pedagogia sobre o Trabalho de Conclusão de Curso,

vem trazendo discussões que apontam o TCC como atividade que possibilita a

preparação para a pesquisa, embora poucos enveredem por esse caminho ao

término da graduação, mas que também pode contribuir para que desenvolvam uma

atividade científica em suas profissões e especialidades futuras. (p. 61).

A monografia, como resultado do estudo científico de um tema, vai sistematizar o resultado das leituras, observações, críticas e reflexões feitas pelo educando. Assim sendo, ela se configura como uma atividade de pesquisa científica, em função dos recursos metodológicos que exige na sua elaboração. Quando os temas para pesquisa não constituem uma exigência de determinada disciplina, é recomendável que os temas selecionados sejam relevantes para a vida acadêmica e condizente com o estágio de desenvolvimento intelectual do aluno. (OLIVEIRA, 2003, P.59).

Podemos inferir das conceituações até aqui apresentadas que o Trabalho de

Conclusão de Curso é uma experiência no sentido de introduzir o estudante na

produção técnico-científica, onde através da utilização de instrumentos teóricos e

sistemáticos o mesmo possa desenvolver a capacidade de análise e reflexão sobre

a realidade, ao mesmo tempo em que se torna um ensaio para a produção de

conhecimento que possa vir a realizar e dessa forma dar a sua contribuição ao

progresso da ciência, bem como poderá contribuir para que o futuro docente possa

desenvolver o espírito crítico e investigativo no desempenho de sua profissão, nos

seus espaços de atuação.

2.3.1 A monografia e o desafio na construção do conhecimento pelo educando na graduação

Sabemos que é a graduação o momento em que a maioria dos estudantes vai

deparar-se pela primeira vez com desafios como o de desenvolver uma pesquisa

científica, apropriar-se de instrumentos teóricos e metodológicos, lidar com formas

de conhecimento mais elaboradas, onde lhe vai ser exigido que assuma um papel

ativo, ou seja, que assuma uma postura contrária a tudo que ele aprendeu em suas

33

experiências anteriores com a educação formal, em que na maior parte do tempo

desempenhou um papel passivo.

Assim, ao ingressar na universidade, o estudante se depara com um mundo

desconhecido para ele, em que será forçado a desenvolver uma percepção mais

profunda das coisas, onde lhe será exigido que saia da superfície dos fenômenos,

onde terá que lidar com a complexidade do saber científico e submeter-se às regras

do meio acadêmico, que incluem entre outras coisas o domínio de técnicas e de

instrumentos, e experiência de passar por uma banca examinadora configurando se

essas ocasiões como momentos geradores de tensão e ansiedade.

Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na instituição e fora dela deu ao aluno os instrumentos teórico-práticos para que este busque conhecimentos empírico/conceituais, formule racionalmente questões e trace relações inovadoras, então este aluno se aproveitará da autonomia que estas formas de trabalho lhe propiciam. Sob essas condições, este aluno não deverá encontrar maiores dificuldades para planejar, elaborar e redigir trabalhos científicos monográficos ou quaisquer outros. Mas, se for portador de concepções gerais e fixas eternamente acostumado a receber e devolver generalidades e não situações problemáticas, como fruto de um ensino centrado no modelo de transmissão-recepção, então o trabalho monográfico se configurará, para ele, como um momento crítico. (OLIVEIRA, 2003, P.136).

Neste sentido, Oliveira (2003), ao citar alguns estudos que tem se voltado

para a discussão em torno do Trabalho de Conclusão de Curso, cita o trabalho de

Rios (1999) que em sua pesquisa enfocou o TCC sob a ótica avaliativa, investigando

o comportamento e estado emocional do aluno durante a elaboração do trabalho e

do processo de avaliação do mesmo, concluindo a autora que este é, por vezes, um

momento penoso para os alunos.

Em seu estudo, a autora também fez uma análise dos desafios experimentados pelos alunos durante a elaboração do trabalho e aponta as seguintes dificuldades: indefinição na escolha do tema; baixa motivação pela atividade; desconhecimento dos critérios para aprovação do projeto; acompanhamento restrito a um orientador; necessidade de ter maior fundamentação teórico-metodológica; dificuldade de acesso à bibliografia atualizada; burocracia, pouca receptividade nas instituições e demora na devolução dos instrumentos de pesquisa, durante a coleta de dados; necessidade financeira para digitação e reprodução do trabalho; insegurança e nervosismo. (OLIVEIRA, 2003, P. 139).

34

Oliveira (2003), coloca que, pelo fato de a monografia, geralmente, estar

relacionada com a conclusão de um curso, portanto, com o final de uma etapa, por

mais que o aluno tenha se beneficiado dos conhecimentos adquiridos, é inevitável

um sentimento de insegurança, pois que é uma experiência desconhecida para ele.

Os momentos de independência e a conseqüente liberdade causam insegurança, principalmente porque estão associados à responsabilidade por um futuro que no momento não é conhecido ou apenas vagamente vislumbrado e pelo qual se espera que as novas habilidades sejam demonstradas. (p.90)

Ainda segundo a autora, muitos professores localizam as dificuldades dos

alunos na redação de trabalhos científicos na sua inexperiência em lidar com a

forma científica.

Imaginam que um curso de métodos e técnicas de pesquisa científica poderia resolver todas as dificuldades que surgem. É preciso sair do imediato na análise das dificuldades de planejamento e redação de trabalhos científicos, ir mais fundo, esmiuçar essas dificuldades, explorar as possibilidades que elas apresentam. Elas simplesmente estão expressando a dificuldade que o aluno tem de participar da criação científica. (p. 40)

Podemos perceber que são poucos os estudos que se debruçam sobre uma

análise de como os sujeitos que passam pela experiência da graduação vêem,

apreendem, reproduzem re-elaboram, incorporam as experiências vividas nesse

período, especialmente estudos que desenvolvidos sob o foco das representações

sociais que os mesmos constroem, estabelecem a respeito.

Dessa forma, no presente trabalho, estaremos buscando identificar as

representações sociais de estudantes concluintes de um curso de pedagogia que no

decorrer de sua formação vivenciaram o processo de construção de trabalhos

científicos, passando por alguns elementos que envolvem a iniciação à pesquisa, em

disciplinas, estágios e atividades extracurriculares e que conseqüentemente lidarão

pelo desafio de produzir uma monografia e expô-la diante de uma banca

examinadora.

35

Cremos que um estudo focado nas representações sociais desses indivíduos

faz-se necessário e importante à medida que leva em consideração o fato de que os

mesmos, no contexto de sua formação, interagem vivenciam, compartilham

situações, aprendizados, sentimentos, percepções, estereótipos e, sobretudo

elaboram uma forma de saber particular, construído no cotidiano em que constroem

também representações sobre esse momento da sua graduação, onde entram

concepções preestabelecidas, e, sobretudo as experiências vivenciadas nestes

momentos.

2.4 As Representações Sociais na construção de nosso objeto de estudo

O conceito de representações sociais emerge no âmbito da psicologia social

com a publicação de um estudo pioneiro desenvolvido por Serge Moscovici,

publicado em 1961: A psicanálise, sua imagem e seu público, no qual o autor

“mostra que é possível a construção de um conhecimento válido pelo senso comum

e que se pode apreender o conhecimento em uma dimensão psicossociológica”.

(ANADÓN e MACHADO, 2003).

Embora o trabalho de Moscovici seja pioneiro no que se refere ao estudo das

representações sociais, o conceito por ele desenvolvido tem raízes nos estudos

desenvolvidos pelos fundadores da sociologia moderna, especialmente Durkheim

que é quem primeiramente introduz a noção de representações coletivas. Para ele

as categorias básicas do pensamento teriam origem na sociedade, e o

conhecimento só poderia ser encontrado na experiência social, ou seja, a vida social

seria a condição de todo pensamento organizado e vice-versa.

Durkheim propôs como condição essencial na elaboração do conhecimento, a

formação de conceitos que são repartidos pelos membros do grupo, com origem nas

características da vida na coletividade. Para o sociólogo, a individualidade humana

se constitui a partir da sociedade.

Durkheim (apud MINAYO, 2000) coloca que:

36

As Representações coletivas traduzem a maneira como o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o afetam. Para compreender como a sociedade se representa a si própria e ao mundo que a rodeia, precisamos considerar a natureza da sociedade e não a dos indivíduos. (p.90)

É nessa questão que Moscovici diverge de Durkheim e acrescenta novos

elementos à elaboração do conceito de representação social. Para ele o indivíduo

tem papel ativo e autônomo no processo de construção da sociedade, da mesma

forma que é criado por ela. Ele também tem participação na sua construção.

Diferentemente de Durkheim, que considerou as representações coletivas de maneira estática e análoga às categorias puramente lógicas e invariantes do espírito no qual estão incluídos todos os modos de conhecimento, Moscovici os considera de uma maneira dinâmica (de natureza móvel e circulante), mais como um modo específico de conhecer e comunicar aquilo que se conhece. (ANADÓN e MACHADO, 2003, P.12).

Segundo Anadón e Machado (2003):

Apoiando-se em Durkhiem, Moscovici vai mais além, e se debruça sobre uma forma de conhecimento apropriada ao mundo contemporâneo na qual predominam mudanças constantes e o pluralismo de idéias e de doutrinas, quer políticas, quer religiosas, filosóficas e morais. (p. 11).

Assim, dentro da especificidade do estudo de Moscovici (2003) emerge o

conceito de representação social: “conjunto de conceitos, afirmações e explicações

originadas no decurso do cotidiano, no decurso das comunicações interindividuais”.

Esse “conjunto”, segundo Anadón e Machado (2003) vai designar uma forma

de conhecimento característico, o saber do senso comum, que, no entanto, não

surge pura e simplesmente no cotidiano, dessa forma, o saber do senso comum é

permeado também por “fragmentos de teoria científica transformadas para servir à

vida cotidiana”.

Jodelet (apud ANADÓN e MACHADO, 2003), discute a importância de se

buscar compreender as representações sociais enquanto fenômenos cognitivos,

“que se dão a partir de conteúdos representativos colhidos em diferentes suportes,

como a linguagem, discursos, documentos, práticas, dispositivos materiais, etc”).

37

Segundo definição apresentada por Jodelet (apud ANADÓN e MACHADO,

2003), as representações sociais são modalidades de conhecimento prático

orientadas para a comunicação e para a compreensão do contexto social, material e

ideológico em que vivemos.

Enquanto fenômenos cognitivos, as representações implicam em pertença social dos indivíduos e implicações afetivas e normativas, interiorizações de experiências, de práticas, de modelos de conduta e de pensamento, socialmente inculcados ou transmitidos. (apud ANADÓN e MACHADO, 2003, P.41).

Anadón e Machado, (2003), atentam para a análise da linguagem como modo

de investigação das representações sociais “porque ela permite que se coloque um

olhar sobre os mecanismos cognitivos presentes em sua elaboração”.

Mais adiante os autores ainda colocam que no processo de identificação,

investigação das representações sociais faz-se necessário que atentemos para as

condições (sociais, institucionais) em que estas representações são construídas:

Tratando-se de colocar em evidência o caráter cognitivo e social das representações sociais, dois princípios estão na base de nosso procedimento de análise. Em um primeiro momento o estudo das representações sociais exige que se examine a atividade a partir da qual se constrói o saber, (...) tomar em conta o sujeito do conhecimento na construção do sentido. (...). Em um segundo momento seu estudo exige o exame das condições sociais e institucionais da produção e circulação deste conhecimento em referência a uma prática visto que ela se oferece como visão do mundo ao qual os sujeitos se referem para agirem quotidianamente. (ANADÒN e MACHADO, 2003, p. 57).

Coutinho (2005) coloca que as representações sociais são construídas pelas

interações e comunicações no interior de grupos sociais, refletindo a situação das

pessoas no que diz respeito aos assuntos que são alvo do seu cotidiano e que são

elaborados graças às redes de interações e comunicações mútuas, às experiências

práticas e às transmitidas oralmente, através da história oral, as conversações do

dia-a-dia, etc.

Dessa forma, entrariam como elementos construtores das representações

sociais os valores, os estereótipos, os mitos, as atitudes, crenças, que são

construídos em conjunto por um determinado grupo social, perpassando essa

38

construção pelo “emaranhado de informações, opiniões, atitudes, expectativas, entre

outras variáveis veiculadas ao contexto social”. (COUTINHO, 2005).

De acordo com Minayo (2000 p.108):

As Representações Sociais se manifestam em palavras, sentimentos e condutas e se institucionalizam, portanto, podem e devem ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos sociais. Sua mediação privilegiada, porém é a linguagem, tomada como forma de conhecimento e de interação social.

A autora ainda acrescenta: “Fruto da vivência das contradições que permeiam

o dia-a-dia dos grupos sociais e suas expressões, marca o entendimento deles com

seus pares, seus contrários e com as instituições”.

Assim, cremos que no contexto e no cotidiano de uma instituição como a

universidade, são construídas representações, que surgem no centro das relações

estabelecidas entre os diferentes sujeitos, que ali se encontram e que trazem

concepções de mundo, valores, crenças e estereótipos que se constroem e

reconstroem-se no contato com seus pares e com as diversas situações (por vezes

conflituosas) que permeiam os seus processos de formação.

Dessa forma, consideramos relevante o estudo voltado para as

representações sociais dos estudantes de pedagogia da Universidade do Estado da

Bahia – campus VII acerca do Trabalho de Conclusão de Curso por entendermos

que esta é uma situação peculiar e conflituosa em que emergem tensões,

contradições, que circulam e influenciam os modos de pensar e interpretar a

realidade e que podem se determinantes na sua formação.

39

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Ao desenvolvermos uma atividade de pesquisa, torna-se necessário que

optemos por um caminho, um método que propicie a orientação necessária e

adequada ao tipo de estudo que ora realizamos, assim, optamos no presente

trabalho pelo paradigma qualitativo por compreendermos ser o mesmo essencial ao

cumprimento dos objetivos do presente trabalho: Identificar e analisar as

representações sociais dos estudantes do curso de pedagogia da Universidade do

Estado da Bahia - Campus VII sobre o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC.

O paradigma qualitativo de pesquisa surge nas ciências humanas e sociais,

em que se inclui a educação, como reação aos postulados positivistas, estes

priorizando excessivamente a racionalidade técnica, cientificista, no que diz respeito

a um modelo de ciência que se apóia meramente em aspectos, dados quantitativos

para interpretar a realidade, uma interpretação feita sem a contribuição dos sujeitos

que participam do processo de elaboração do conhecimento.

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa nas ciências sociais, com um nível de qualidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (FACHIN, 1993, P.23).

40

Ao optarmos pelo paradigma qualitativo de pesquisa estamos eliminando a

dicotomização entre sujeito e objeto, onde o objeto de pesquisa se transforma em

sujeito, e não o contrário.

É possível explicar objetivamente o homem? Esta é certamente a grande questão das ciências humanas e sociais. Se nas ciências naturais o objeto de investigação sempre foi um produto acabado, separado, classificável, seriável, neutro e por isso mesmo passível de objetivação, nas ciências humanas e sociais o objeto é o próprio homem e suas relações, isto é, um objeto em processo, inacabado, vivo, múltiplo e ideológico. Se nas ciências naturais há uma relação de oposição entre sujeito e objeto e é dessa oposição que surge o conhecimento, nas ciências humanas é impossível fazer essa cisão sujeito/ objeto. (KRAMER, 1998 P.21).

Nesta fala de Kramer, ficam claramente evidenciadas as particularidades de

uma postura epistemológica que põe o individuo no centro do processo de

construção do conhecimento, que percebe o mesmo como ser histórico, social,

inserido em uma cultura que ele mesmo contribui para construir e reconstruir. Onde

no processo investigativo, traz elementos que não podem se enquadrados,

categorizados em variáveis quantificáveis, generalizáveis.

Neste sentido, vejamos o que diz Macedo (2006) ao afirmar que a realidade

não pode se interpretada com base somente em paradigmas normativos:

O mundo dos sentidos, dos significados, dos símbolos, dos mitos, das representações, do imaginário, das ideologias, por exemplo, não se permite ser compreendido por uma lógica dura, laboratorial. (p.37-38).

Macedo (2006) ainda coloca que, “na emergência qualitativa aparece mais o

intensivo que o extensivo, sem, entretanto, cair na negação maniqueísta deste

último”.

Embora busquemos priorizar nas ciências humanas e sociais o paradigma

qualitativo, não podemos abdicar totalmente da análise quantitativa, desmerecer a

sua praticidade, correndo o risco de aprisionarmo-nos em reducionismos e

dogmatismos epistemológicos.

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Podemos perceber que o paradigma qualitativo destitui a visão do sujeito

pesquisador como um ser neutro, superior e do sujeito pesquisado transformado em

variáveis, que desaparece nas generalizações. Destitui também o conceito de que o

único conhecimento valido é o conhecimento cientifico, neutro, sistematizado. Uma

visão que valoriza os saberes construídos nas relações cotidianas entre os

indivíduos. Como vem afirmando Nóvoa (2005):

A ciência pós-moderna tende a reinvestir o senso comum, não para com ele se confundir, mas para se aproximar das realidades terrenas contra as quais, em tempos, o discurso cientifico procurou edificar-se. A política deste final de século procura reencontrar os sujeitos, não se limitando as dominantes de contexto ou de estrutura. São duas evoluções decisivas, também na arena educativa, na medida que sugerem um olhar mais centrado sobre os professores, sobre as suas vidas e os seus projetos, sobre suas crenças e atitudes, sobre seus valores e ideais. (p. 32).

Cremos ser a pesquisa qualitativa de fundamental importância no presente

estudo à medida que permite adentrarmos nos significados construídos

coletivamente pelos sujeitos, ao tempo em que são postas como elo central e eixo

norteador da investigação as representações sociais que os mesmos elaboram em

conjunto.

3.1 Lócus da Pesquisa

O presente estudo foi desenvolvido no Departamento de Educação, Campus

VII, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), localizado no município de Senhor

do Bonfim. O departamento, criado pelo Decreto nº 31.574, de 27/03/1985

originalmente fazia parte da antiga Faculdade de Educação de Senhor do Bonfim

(FESB), passando á condição de departamento somente em 1997 com a

reestruturação das universidades Estaduais da Bahia.

Foi este também o ano da implantação do curso de Licenciatura Plena em

Pedagogia com Habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau.

Com as novas reformulações dos cursos de pedagogia, em 1999, o curso de

pedagogia da UNEB passa a habilitar o futuro docente para o exercício em

Educação Infantil e Magistério em Séries Iniciais do Ensino Fundamental.

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Além do curso de pedagogia, que funciona nos períodos vespertino e noturno,

o departamento ainda oferece as licenciaturas em matemática e ciências biológicas

e os bacharelados em ciências contábeis e enfermagem, além de desenvolver

programas de formação continuada de professores que atuam nos municípios da

microrregião.

Em 2004 o departamento passa a oferecer uma nova habilitação para o curso

de pedagogia (Licenciatura Plena em Pedagogia Docência e Gestão de Processos

Educativos), ainda em processo de aprovação, que passaria a formar um

profissional habilitado para atuar tanto na docência quanto na gestão de processos

educativos escolares e não escolares e na produção e difusão de conhecimento no

campo educacional.

A partir da análise de projetos de curso de pedagogia no departamento de

educação, podemos perceber que a exigência da apresentação de monografia como

requisito para a conclusão e obtenção de grau é instituída no ano de 2001, onde a

turma de pedagogia com habilitação em educação infantil e séries apresentou seus

trabalhos e foram submetidos à apreciação de uma banca examinadora.

Ao analisarmos os fluxogramas de disciplinas das habilitações oferecidas pelo

departamento, percebemos que a habilitação em educação infantil e séries iniciais

traz a disciplina monografia nos dois últimos semestres (7º e 8º) da graduação,

contabilizando uma carga horária de 75 e 90 horas respectivamente e a nova

habilitação (docência e gestão de processos educativos) apresenta uma carga

horária menor (60 horas), sendo que a disciplina só é oferecida no oitavo e último

semestre.

3.2 Sujeitos

Os sujeitos pesquisados - estudantes dos cursos de pedagogia - foram

escolhidos entre aqueles que estavam concluindo sua formação e,

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conseqüentemente, passando pelo processo de escrita, elaboração do TCC, e

matriculados na disciplina.

Também participaram da pesquisa aqueles que haviam trancado e/ ou

desistido da disciplina no último semestre acadêmico. Todos fazendo o curso

noturno. Entre aqueles que estavam fazendo a disciplina Trabalho de Conclusão de

Curso, havia egressos da habilitação anterior (Educação Infantil e Magistério em

Séries Iniciais do Ensino Fundamental), bem como aqueles que se incluem na nova

habilitação (Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos).

Os participantes da pesquisa foram escolhidos aleatoriamente, onde lhes foi

explicado o tema da pesquisa e entregue o questionário pessoalmente, onde foram

esclarecidas dúvidas quanto ao objeto da pesquisa e aos procedimentos a serem

seguidos na resposta e devolução do referido questionário.

Assim, foram entregues 28 questionários entre os estudantes, dos quais, 20

foram devolvidos, havendo, dessa forma, morte de 29% na devolução dos mesmos,

embora tenha havido uma insistência para que fossem devolvidos em data

prefixada, algumas pessoas não entregaram, alegando esquecimento ou não

retornaram ao campus, tornando-se impossível a sua localização nas datas

previstas.

3.3 Instrumentos e Estratégias

3.3.1 Questionário

Dada a especificidade do nosso estudo, que se volta para a identificação e

análise das representações sociais de um grupo característico (no caso, estudantes

de pedagogia) faz-se necessário que adotemos instrumentos de coleta e métodos

de análise que possam fornecer os elementos necessários á construção do presente

estudo, permitindo-nos ir ao encontro dos sujeitos e retirar deles os elementos que

subsidiem nosso trabalho.

Segundo Anadón e Machado (2003): “A matéria primeira das representações

sociais é construída por repertórios de opiniões, julgamentos individuais, nos quais é

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preciso reconstituir os princípios organizadores comuns a um conjunto de indivíduos

em particular”. Para os autores esta tarefa exige diferentes tipos de análise de

dados.

Abric (apud ANADÓN e MACHADO, 2003) aponta que entre os mais

conhecidos procedimentos de coleta do conteúdo das representações sociais estão

os métodos ditos interrogativos e os métodos tidos como associativos. No presente

estudo, utilizamos como suporte para a coleta de dados junto aos nossos sujeitos de

pesquisa o questionário e associação livre de palavras.

Para coleta de dados junto aos estudantes de pedagogia foi utilizado o

questionário pelo fato do referido instrumento abranger uma quantidade considerável

de indivíduos, bem como permitir uma organização do tempo disponível para a

realização da pesquisa junto a esses sujeitos.

O questionário torna-se um interessante método de investigação quando se

deseja obter uma visão mais ou menos homogênea das compreensões, pontos de

vista de um determinado grupo social, de sujeitos que compartilham, vivenciam

situações, espaços cotidianos. “O questionário consiste num elenco de questões que

são apreciadas e submetidas a certo número de pessoas com o intuito de obter

respostas para a coleta de informações” (FACHIN, 1993).

3.3.2 Associação livre de palavras

Aliada ao questionário, a técnica da associação livre de palavras, que,

segundo Anadón e Machado (2003) consiste em pedir ao sujeito que, a partir de

uma palavra-chave ou série de palavras produza todas as palavras, expressões ou

adjetivos que lhe venham à mente. Assim, partindo-se de um conceito-chave (TCC),

os sujeitos foram solicitados a elencar 10 palavras ou expressões afloradas no

primeiro momento, sendo dessa maneira levados a exteriorizar os conceitos, idéias,

sentimentos e expressões.

Acreditamos que os presentes instrumentos foram importantes e necessários

em um contexto que não permitiu o contato mais estreito e aprofundado,

enriquecedor do trabalho, já que os sujeitos da pesquisa encontravam-se em locais

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diferentes e distantes entre si, oportunizando-se os encontros apenas durante as

aulas no período noturno, já que a maioria trabalha durante o dia.

Os instrumentos utilizados possibilitaram a compreensão das representações

sociais dos sujeitos pesquisados, permitindo que através de suas falas,

materializadas no papel, adentrássemos nas significações que os mesmos atribuem

ao TCC, significações necessárias à construção dessa pesquisa.

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CAPÍTULO IV

ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

O presente capítulo traz a descrição e análise dos dados obtidos junto aos

sujeitos da pesquisa, quando faremos uma interpretação dos resultados obtidos,

buscando atender à nossa indagação inicial norteadora do presente estudo: Quais

as representações sociais que os estudantes de pedagogia da Universidade do

Estado da Bahia - campus VII tem a respeito do Trabalho de Conclusão de Curso ou

TCC?

Para realização da pesquisa foi aplicado 01 (um) questionário contendo cinco

(05) questões referentes ao perfil dos sujeitos pesquisados e mais oito (08) questões

concernentes ao nosso objeto de estudo, incluindo-se uma questão que engloba a

associação livre de palavras, buscando-se dessa forma chegar às representações

dos mesmos sobre o TCC.

4.1 Perfil dos sujeitos pesquisados

Ao analisarmos o perfil dos sujeitos pesquisados pudemos perceber que 95%

são do sexo feminino e 5% são do sexo masculino:

Gráfico 4.1: Sexo dos sujeitos pesquisados

masculino5%

feminino95%

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Com relação à faixa etária, constatamos que estão entre os 21 e 51 anos,

sendo que apenas um (01) apresenta idade entre 17 e 21 anos; sete (07) estão

entre os 22 e 26 anos; cinco (05) entre 27 e 31 anos; zero (0) entre os 32 e 36;

quatro (04) entre 37 e 41 anos; dois (02) entre 42 e 46 anos; um (01) entre 47 e 51

anos; zero com idade superior a 52 anos de idade; como podemos perceber no

gráfico:

Gráfico 4.2: Faixa etária dos sujeitos pesquisados

Em seguida foi solicitado que os mesmos informassem o local em que

residiam (zona urbana ou zona rural), onde se constatou que todos residem na zona

urbana.

Ao informarem a função profissional, cerca de 44% dos sujeitos declararam

exercer a função docente, seguindo-se de 32% que se declararam servidores

públicos; 14% não exerciam nenhuma função profissional no momento da pesquisa;

5% informaram exercer a função de comerciantes; sendo também 5% o número

daqueles que declararam exercer funções autônomas.

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Gráfico 3.4: Função profissional

Também foi solicitado que informassem a habilitação em que estavam se

formando, sendo que, apenas quatro das pessoas que devolveram o questionário se

incluíram na habilitação Magistério em educação infantil e séries iniciais do ensino

fundamental, havendo uma ausência maior na devolução do instrumento entre esse

grupo, em decorrência da dificuldade de contato, já que a maioria compareceu

poucas vezes ao campus, lócus da pesquisa, durante o período noturno.

Assim, 16 (80%) dos respondentes compunham a habilitação Docência e

gestão de processos educativos e 04 (20%) faziam parte da habilitação Magistério

em educação infantil e séries iniciais.

Gráfico 4.4: Habilitação

Dos vinte (20) estudantes que devolveram o questionário, oito (08) declaram ter

trancado a disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, sendo os motivos

apresentados a questão do tempo disponível para entrega do TCC, dificuldades e

49

49

conciliar a construção da monografia com outras atividades (trabalho, estudo), falta

de orientadores no campus, “falta de preparo e disposição em fazê-lo”, "medo”.

Podemos perceber que nas respostas apresentadas surgem algumas

questões/ problemas que serviram de ponto de partida para nosso estudo, em que

relatávamos algumas dessas dificuldades tanto institucionais quando os

respondentes mencionam a ausência de orientação, quanto pessoais, em que o

sentimento de insegurança, aliado à pressão decorrente do curto espaço de tempo

de que dispõem para a construção e entrega da monografia tornam-se

impedimentos para uma relação mais tranqüila com o desenvolvimento desta

atividade pelo educando.

4.1.1 Motivos de escolha do curso

Levados a expor o motivo pelo qual haviam escolhido cursar pedagogia, oito

(08) dos vinte participantes da pesquisa responderam ter escolhido fazer pedagogia

por afinidade/ identificação com a área, com o curso, com o ensino, com “as

questões da educação”.

Chamou-nos a atenção o fato de as respostas tenham sido um pouco vagas,

não expressando na maioria das vezes o motivo da afinidade, por que se

identificavam com o curso.

Na verdade, como sempre gostei de matemática, pensei em fazer o curso/ vestibular para tal curso, após várias tentativas não conseguindo fiz o vestibular para pedagogia, passei, estou terminando e tenho certeza que o curso é a minha “cara” pois me identifiquei demais e acho que para qualquer outro curso, deveríamos passar por pedagogia. (*EST. 01.).

Por questão de afinidade. Gosto de ser professora. (EST. 02).

Me identifico com as questões da educação. (EST. 03).

Sete (07) participantes colocaram como motivo da escolha pelo curso a falta

de opção, por não haver um curso disponível na sua área de interesse no campus,

no local e horário (noturno), únicos a que poderiam ter acesso.

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Falta de opção no campus ao meu alcance. (EST. 04).

Curso ministrado à noite. (único horário disponível). (EST. 05).

Algumas das principais dificuldades enfrentadas pelo estudante de

pedagogia, e em geral, por quem faz licenciatura, é a impossibilidade de conciliar o

estudo com uma ou múltiplas funções de trabalho, o que lhe deixa poucas

alternativas de realização pessoal, ao desenvolver um estudo na sua área de

interesse, o que acaba por se refletir na sua motivação no decorrer do curso.

Surge também nas repostas dos sujeitos o desejo de especialização na sua

área de atuação profissional (docência), como uma forma de dar prosseguimento

aos estudos, sendo que a maioria dos que deram essa resposta havia feito

magistério no ensino médio ou atuavam como professores, apesar de não terem

uma formação na área.

Eu cursei anteriormente o magistério (equivalente ao curso normal) e quis dar prosseguimento a minha educação na área de educação, educação infantil, especialmente. (EST. 06).

Me especializar na área em que atuo.(EST. 07).

Gráfico 4.6: Motivo de escolha do curso

4.2 As representações sociais emergindo no discurso dos sujeitos pesquisados.

Ao situarmos nossa questão inicial de pesquisa: “Quais as representações

sociais que os estudantes de pedagogia têm sobre o TCC?”, partimos do

pressuposto de que esta seria uma questão pertinente de se discutir, pois dessa

maneira estaríamos dando oportunidade a esses sujeitos de expressarem-se sobre

49

um problema que os preocupava diretamente, ao tempo em que estaríamos

passando a conhecer o que pensam, como representam socialmente esse processo

de sua formação que por vezes se torna um desafio complexo e conflitante.

Dessa forma, a partir da análise das respostas dos estudantes, consideramos

as variáveis que emergiram com mais força no discurso dos mesmos e que se

tornam importantes à compreensão das representações sociais no presente estudo.

4.2.1 Categoria primeira lembrança referente ao TCC

Perguntados sobre a primeira lembrança ao ingressar na universidade

relacionada ao TCC, as respostas se dividiram entre aquelas que lembravam do

mesmo como algo “muito difícil de fazer, quase impossível”, assustador, “um bicho

de sete cabeças”, e aqueles que declaram não ter nenhuma lembrança desse

período referente ao Trabalho de Conclusão de Curso.

Que seria uma atividade a ser realizada no final do curso um tanto quanto difícil. “(EST. 08).

Como algo que não conseguiria fazer (EST. 09).

Um “bicho de sete cabeças”, falar em TCC, da maneira que é inicialmente discutido, talvez, ou com certeza, influencia a angústia no final do curso, passam a idéia de ser uma coisa impossível de fazer. (EST. 01).

O que aparece com muita força no discurso dos estudantes é a presença da

figura do professor na composição da lembrança, este sendo citado como uma das

primeiras pessoas através das quais ouviram falar sobre o TCC, e destes

(professores) sempre se referindo ao mesmo como sendo um trabalho difícil e

complicado, uma exigência a ser cumprida pelo aluno no final do curso. Como

podemos perceber na fala dos estudantes.

Lembro que uma professora informou que teríamos que fazer um trabalho e apresentá-lo diante de uma banca, que era difícil, mas isso só seria exigido mais tarde, no último semestre. (EST. 04).

Verdadeiro terrorismo por parte dos professores, a todo momento os professores nos falavam do TCC e as dificuldades que encontraríamos.(EST. 05).

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Que desde o início, todos os professores alertaram para a escolha do tema. (EST. 12).

A partir das análises feitas até aqui, podemos perceber que o princípio de que

há uma mistificação no meio acadêmico com relação à pesquisa, à produção

científica fica aqui evidenciado, uma mistificação que vem de um pensamento

enraizado que vai sendo inculcado no decorrer das experiências cotidianas, como

um elemento ideológico.

Nesse sentido podemos perceber que o elemento ideológico que age na

construção das representações sociais dos sujeitos responde ao que vem sendo

posto por Jodelet (Apud ANADÓN e MACHADO, 2003): “enquanto fenômenos

cognitivos implicam em pertença social dos indivíduos e implicações afetivas, e

normativas, interiorizações de experiências, de práticas, de modelos de conduta e

de pensamento socialmente inculcadas ou transmitidas”.

Outro dado importante, que também surge com freqüência nas respostas dos

sujeitos pesquisados, e que poderá contribuir para uma compreensão das

representações sociais dos mesmos, é a lembrança estar atrelada às falas,

conversações cotidianas vivenciadas, partilhadas pelos sujeitos da pesquisa, no

contato com colegas de curso que também passaram pelo processo de construção

do TCC:Lembro da fala de alguns universitários descrevendo a monografia (TCC) como o que se tem de pior no curso. (EST 10).

Imaginei algo muito “doloroso” de ser construído, pelo fato de ouvir de outras pessoas. (EST 11).

Todo mundo falar que tem medo da disciplina. (EST. 04).

Podemos perceber que as falas dos estudantes vêm corroborar o que foi dito por

Coutinho (2005):As representações sociais são construídas pelas interações e comunicações no interior de grupos sociais, refletindo a situação das pessoas no que diz respeito aos assuntos que são alvo do seu cotidiano e que são elaborados graças às redes de interações e comunicações mútuas (...) um emaranhado de informações, opiniões, atitudes, expectativas, entre outras variáveis veiculadas ao contexto social. (p 26-27).

49

Dessa maneira, fica evidenciado que através das trocas cotidianas nos

diversos espaços que compartilham, os sujeitos constroem representações sociais

que estão diretamente relacionadas aos contextos e situações em que estão

inseridos.

Assim, a situação em que se encontram os sujeitos que vivenciam a

expectativa de construção de um trabalho como o TCC, torna-se um campo fértil

para que essas representações venham acompanhadas pelas preocupações que

acompanham esse período.

4.2.2 Categoria construção do TCC e experiências adquiridas na graduação.

No intuito de percebermos como as representações dos sujeitos pesquisados

se relacionavam com as experiências adquiridas na universidade, com a construção

do pensamento e da prática científica, perguntamos aos mesmos o que mais os

havia marcado em sua formação no curso de pedagogia com relação à pesquisa e

produção de trabalhos científicos.

Nos discursos trazidos pelos sujeitos, surgem como aspectos significativos e

como pontos positivos da produção científica e da pesquisa desenvolvidas durante o

curso o “desenvolvimento de idéias”, a “experiência adquirida em cada local de

pesquisa”, a “abertura do olhar”, a reflexão, a “mudança de posições”, “a produção

de artigos e projetos”, “o desenvolvimento da expressão oral e escrita” a “descoberta

do que seria um trabalho científico”, o enriquecimento de sua prática como

educadores.

Através das leituras dos autores que subsidiaram as discussões feitas neste

trabalho e da análise dos discursos dos sujeitos da pesquisa, pudemos apreender

que a pesquisa e a construção de trabalhos científicos é percebida como algumas

das experiências vividas na universidade que levam ao amadurecimento do

educando, por favorecer a participação ativa deste na construção e produção do

conhecimento. É o que vem sendo confirmado por Oliveira (2003).

49

É fato que o aprofundamento teórico ajuda a indagar a prática e simultaneamente, as (re) leituras da prática indicam outras questões à teoria, gerando novos e mais complexos conhecimentos e sinalizando permanentemente o ainda não saber, convite à ampliação do conhecimento. (, P.99).

4.2.3 Categoria processo avaliativo

Um dos caracteres representativos trazidos pelos sujeitos pesquisados foi a forma

como colocam o processo avaliativo assinalado pela “banca examinadora”,

representando o momento da apresentação do TCC como “desgastante”,

“desnecessário", “burocrático”, “aterrorizante”, “mera formalidade” e a banca como

“exigente”, “opressiva”, “traumatizante”.

Traumatizante, pela exigência que trava qualquer discussão para a apresentação por “vontade de apresentar”. Quanto à Banca Examinadora é o que realmente representa o momento de apresentação. Vai examinar em um encontro todo o desempenho de 7 ou 8 semestres em um momento.(EST. 01).

Aterrorizante, pelo fato de que a banca pressiona muito e ficamos muito nervosos. (EST. 03).

Ao mesmo tempo que acho importante a apresentação do trabalho aos professores, por conta da colaboração destes com críticas, etc, reconheço que muitas vezes o que aparece é a vaidade dos docentes, que disputam atenções, com críticas nem sempre construtivas.(EST. 04).

De acordo com Oliveira:

Se o processo de ensino-aprendizagem vivido na instituição e fora dela deu ao aluno os instrumentos teórico-práticos para que este busque conhecimentos empíricos / conceituais, formule racionalmente questões e trace relações inovadoras, então este aluno se aproveitará da autonomia que estas formas de trabalho lhe propiciam.Mas, se for portador de concepções gerais e fixas eternamente acostumado a receber e devolver generalidades e não situações problemáticas, como fruto de um ensino centrado no modelo de transmissão-recepção, então o trabalho monográfico se configurará, para ele, como um momento crítico. (P.136).

Percebemos que ao mesmo tempo em que a maioria dos participantes da

pesquisa coloca o momento da apresentação com desnecessário, alguns dos

sujeitos apontam o momento de defesa diante de uma banca como algo pertinente

ao processo de construção do TCC, sendo a apresentação:

Uma exigência razoável e válida, uma vez que nos faz vencer, superar o receio da apresentação em público. (EST. 08).

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Relevante, uma vez que, a maioria das áreas de formação universitária precisarão de uma boa performance em oratória, e a defesa deste trabalho ajudará. Por outro lado, se construímos, não há por que não defendê-lo. (EST. 10).

Um aspecto, que fica implícito nos discursos apresentados uma compreensão

da apresentação como uma forma de desenvolver a habilidade de expor-se

oralmente em público, como podemos perceber na fala do EST. 10 em que aparece

a palavra oratória. Dessa maneira, fica evidenciado o medo de se exporem, de

serem julgados pela performance no momento da apresentação.

Entre os aspectos positivos expressos no discurso dos estudantes aparece

também o desejo de prosseguirem com o estudo do tema abordado no TCC, onde

haveria um aprofundamento das reflexões vivenciadas durante esse período de

construção nas próximas etapas da formação (pós-graduação), assim, a

continuidade dos estudos, a busca por aperfeiçoamento profissional, o

aperfeiçoamento da pratica após a graduação, é um dos fatores abalizados pela

literatura, e também pelos participantes deste estudo, como contribuição do

Trabalho de Conclusão de Curso ao desenvolvimento pessoal.

Essa compreensão vem reafirmar o pensamento de Eco (1998), que assevera

ser possível valer-se da ocasião da monografia “para se recuperar o sentido positivo

e progressivo do estudo como elaboração crítica de uma experiência, aquisição de

uma capacidade útil para o futuro”.

4.3 As representações sociais dos estudantes de pedagogia a partir da associação livre de palavras

Para que obtivéssemos uma percepção mais clara das representações

sociais dos sujeitos da pesquisa, procuramos fazer com que através da associação

de conceitos relacionados ao Trabalho de Conclusão de Curso, os estudantes

fizessem aflorar o que representava para ele este momento. Assim, os estudantes

foram solicitados a responder a seguinte questão: Quando se fala em TCC, quais

são as primeiras 10 palavras que lhe vem à mente?

49

Na análise individual das palavras elencadas pelos sujeitos, foram levadas em

consideração as palavras que mais se repetiram e a ordem em que as mesmas

apareceram nas respostas. A partir da análise podemos perceber que as palavras,

conceitos que mais emergiram nas respostas foram: tempo, dificuldade, pesquisa,

estresse, leitura, medo, ansiedade, conclusão, escrita e alívio.

Palavras N. ocorrências PercentuaisTEMPO 10 50%DIFICULDADE 08 29%PESQUISA 07 26%ANSIEDADE 07 26%MEDO 06 23%STRESS 06 23%LEITURA 06 23%CONCLUSÃO 03 15%CONHECIMENTO 03 15%ESCRITA 03 15%ALÍVIO 03 15%

Tabela 4.1: Palavras mais citadas na associação livre de palavras.

Outras palavras que afloraram na associação feita pelos entrevistados, em

menor número, com duas ocorrências cada, foram: burocracia, construção,

dedicação, desespero, dúvida, esforço, estudo, obrigação, tema, trabalho, vitória.

Observamos que há uma certa heterogeneidade nos conceitos listados pelos

sujeitos e que, embora as palavras e expressões se diferenciem, não havendo uma

coincidência acentuada na exposição das mesmas, todas apontam uma

representação permeada por conflitos, contradições, tensões, onde se revela que

são poucas as palavras dos sujeitos pesquisados que caracterizam a construção do

TCC como uma realização positiva.

De acordo com as discussões que trouxemos na construção desse trabalho

esse conflito poderia estar evidenciando uma representação que é “fruto da vivência

das contradições que permeiam o dia-a-dia dos grupos sociais e suas expressões” e

que “marca o entendimento deles com seus pares, seus contrários e com as

instituições”. (MINAYO, 2000).

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Nota-se que a palavra que aparece em destaque, como a mais citada pelos

participantes foi tempo, mostrando que esta é uma preocupação presente no

cotidiano dos estudantes que convivem com as pressões exercidas pela instituição

universitária, pressões materializadas em cronogramas, prazos para entrega e a

conciliação com as demais atividades que exigem dedicação e esforço do estudante

universitário, principalmente na construção e entrega do TCC.

A esse respeito podemos trazer o pensamento de Libâneo e Pimenta (1999), ao se referirem a velhas problemáticas, tais como:

Inchaço do currículo, pretensões ambiciosas quanto à diversidade de profissionais a serem formados, aligeiramento da formação, empobrecimento na oferta de disciplinas e impossibilidade de se dar ao curso o caráter de aprofundamento da ciência da educação para formar o pesquisador e o especialista em educação.

Para ilustrar o que foi dito, consideremos a ordem que alguns dos sujeitos

pesquisados estabeleceram na distribuição das palavras e expressões, no momento

de responder ao questionário:

Tempo disponível, ansiedade, angústia, prazo de entrega, pesquisa conhecimentos novos, superação, alívio, vitória, conquista. (EST. 08).

Desespero, tempo para fazer, prazo para entrega, acompanhamento, teóricos, leitura, disciplina, determinação, entrega total, alívio. (EST. 01).

Dificuldade, tempo, medo (EST. 12).

Sabemos que apesar de o TCC ser uma exigência conhecida pelo estudante

desde o primeiro momento que ingressa na universidade, este só vai desenvolvê-lo

no período mais próximo ao final do curso, embora vá ao longo de sua formação se

apropriando dos elementos necessários ao aprimoramento da capacidade de

reflexão, necessária á construção desse trabalho.

Um processo que não se dá somente na parte final da graduação, com vem

colocando Oliveira (2003): “A monografia, como resultado do estudo científico de um

tema, vai sistematizar o resultado das leituras, observações, críticas e reflexões

feitas pelo educando no decorrer de sua formação”.

49

Podemos perceber que a ordem apresentada pelo EST. 08 e segue uma

seqüência progressiva do processo de construção do TCC e de significação, em que

são mesclados tanto elementos que evidenciam aspectos conflitivos, preocupantes,

quanto conceitos que evidenciam a superação e a conquista no final do processo,

bem como a continuidade que também é expressa pelo EST. 04:

Monografia, escrita, leitura, argumentação, exame, banca, exposição, pesquisa, artigo, publicação.

Chama-nos à atenção a ordem e o número de ocorrências da palavra pesquisa

nas associações, onde pudemos perceber que menos da metade (sete) dos

respondentes fez alusão à mesma e que quando aparece está entre as últimas

palavras mencionadas. Isso evidencia uma certa contradição entre o que está posto

nos discursos oficiais e o que está posto na visão do estudante que vivencia o

processo da pesquisa, mas que não estabelece uma relação de proximidade, de

entendimento sobre a mesma na construção do TCC.

A mistificação da pesquisa no campo universitário e, conseqüentemente, a sua definição exclusivamente baseada em cânones científicos, configuram-se como uma das principais dificuldades para realizar a formação de professores na universidade, tomando a pesquisa como princípio formativo. (OLIVEIRA, 2003, p.40).

Um fato interessante que constatamos na análise foi que um número

expressivo (metade dos respondentes) não completou as dez palavras solicitadas,

declarando estes que não lhe ocorriam mais nenhuma outra no momento de

responder, dessa forma houve estudantes que citaram apenas quatro ou cinco das

dez palavras pedidas.

As lacunas deixadas pelos sujeitos nos fazem pensar nas contradições que

estariam se evidenciando neste momento o que nos remete ao questionamento: se

a elaboração do TCC desperta longos discursos, que se repetem no departamento e

que circulam largamente em diversos momentos, por que essa dificuldade em

apontar as dez palavras pedidas?

Não estaria aí a tipificação do desânimo ou da impossibilidade que vem sendo

reiteradas vezes referenciada pelos estudantes?

49

Podemos observar que foram muitas as referências a sentimentos negativos

provocados pela atividade; os aspectos negativos manifestando-se por enunciações

que denotam estados emocionais conflitantes, tais como ansiedade, dificuldade,

medo, stress, dúvida, tensão, apreensão, insegurança, punição, castigo, punição,

obrigação, avaliação, sofrimento, indiferença, etc.

Como a monografia, geralmente, está relacionada com a conclusão de um curso, portanto, com o final de uma etapa, por mais que o aluno tenha se beneficiado dos conhecimentos adquiridos, é inevitável um sentimento de insegurança, pois o desconhecido causa insegurança.(OLIVEIRA, 2003, p.90).

Assim, inferimos que o estado emocional vivido nessa etapa de formação,

geralmente, está relacionado às dificuldades encontradas durante esse período de

trabalho e pelo fato de os alunos estarem sendo avaliados e disso depender a

conclusão do curso, disso decorrendo a representação sobre o TCC como algo

penoso, difícil, árduo, complexo, intenso. Um último obstáculo a ser superado na

concretização de sua formação.

4.3 Considerações necessárias ao nosso objeto de estudo

Ao procurarmos identificar junto aos estudantes de pedagogia as

representações sociais dos mesmos no que diz respeito ao Trabalho de Conclusão

de Curso, levamos em consideração que as mesmas dizem respeito a um “conjunto

de conceitos, afirmações e explicações originadas no decurso do cotidiano, no

decurso das comunicações interindividuais” Moscovici (2003).

Pudemos perceber que os sujeito pesquisados representam o TCC como um

trabalho difícil, complexo, desafiador, desgastante, desnecessário, “quase

impossível”, “amedrontador”, ao mesmo tempo em que consideram-no como

importante, quando se reportam á experiência que o trabalho traz, à “abertura do

olhar”, “enriquecimento de idéias” advindos da produção, das leituras e da reflexão

que esse momento propicia. Entrando como elementos mais conflitivos para eles, as

pressões exteriores, a necessidade de exposição, o julgamento pelo qual precisarão

ser submetidos.

49

Percebe-se que as representações trazidas pelos sujeitos pesquisados são

em sua maioria composta por elementos negativos atribuídos ao momento da

construção do trabalho, momento de maior tensão, em que o estudante vivencia a

pressão exercida pela iminência da conclusão do curso, prazos de entrega dos

trabalhos e pela ansiedade provocada pelo receio da avaliação final, representada

pela exposição e o conseqüente julgamento do trabalho pela banca examinadora.

Vimos que as representações sociais que os mesmos constroem são

concebidas através das experiências advindas das relações instituídas na

universidade, através do intercambio com seus pares, com professores, com as

vivências hauridas no cotidiano dos trabalhos desenvolvidos durante a graduação e

que giram sempre em torno do medo e insegurança na construção do trabalho

científico.

Assim, as representações sociais construídas pelos sujeitos, emergem em

meio a estereótipos que estão relacionados a um contexto social e a uma situação

particular, que se desenrola no seio das instituições, no caso, a universidade, e em

meio a uma situação conflitante, desafiadora que é a pesquisa e produção de um

trabalho científico.O estudo das representações sociais exige o exame das condições sociais e institucionais da produção e circulação deste conhecimento em referência a uma prática visto que ela se oferece como visão do mundo ao qual os sujeitos se referem para agirem quotidianamente. (ANADÒN e MACHADO, 2003, p. 57).

Os estereótipos evidenciados em palavras e expressões, tais como “bicho-de-

sete-cabeças” “terrorismo”, “trabalho difícil” “impossível” demonstram que há um

elemento ideológico que perpassa essas representações, que acabam por produzir

uma série de crenças que são construídas a partir de diversas circunstâncias que

envolvem o intercâmbio, ou seja, a influência mútua entre os sujeitos e as situações

que envolvem a construção, apresentação do TCC, gerando interpretações,

concepções, mistificações que vão se perpetuando nessas relações.

Percebemos também que surgem representações positivas, especialmente no que

concerne ao caráter de conclusão que representa a produção do trabalho no término

49

do curso, isso fica evidenciado quando surgem as palavras vitória, conquista, alívio,

superação.

O caráter positivo do TCC também está relacionado à conquista de conhecimentos,

alargamento da visão, mudança de posicionamentos, enriquecimento da prática.

Compreendemos que as representações sociais dos estudantes de

pedagogia ficaram claramente evidenciadas através de suas palavras, sentimentos,

atitudes e expectativas e imagens que transmitiram tão vivamente em seus

discursos, tanto no momento da pesquisa como nas relações de todos os dias,

destarte, acreditamos que essa pesquisa conseguiu alcançar seu objetivo inicial e

que se torna um manifesto de que algumas visões e concepções que precisam ser

transformadas e repensadas para que a relação entre os indivíduos e o crescimento

seja menos conflituosa e mais significativa.

49

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao delinearmos nosso problema de pesquisa, partimos do pressuposto de

que o estudo das representações sociais dos estudantes concluintes do curso de

pedagogia do campus VII da Universidade do Estado da Bahia em Senhor do

Bonfim sobre o Trabalho de conclusão de Curso tornava-se relevante porque

propiciaria o encontro, o diálogo entre os sujeitos pesquisados e a universidade, e,

através da análise das representações sociais por eles elaboradas poderíamos

conhecer o que pensam, o que sentem, como interpretam essa questão polêmica

que diz respeito à produção de uma monografia como requisito final de avaliação na

graduação.

Assim, a nossa questão de pesquisa partiu da idéia e da observação de que

existe uma relação conflituosa, inquietante entre o estudante e a monografia, em

que o mesmo expressava sentimentos de apreensão, temor e angústia com relação

à mesma e que essas demonstrações sempre afloravam em conversas, discussões

no cotidiano da universidade, conversas entre estudantes que estavam passando

pelo processo de construção do trabalho, em vias de concluírem a graduação e

entre aqueles que estavam chegando ao curso.

Percebíamos também que essa preocupação não era exclusividade do curso

de pedagogia, alunos de todos os cursos estavam sempre expressando sentimento

parecido. Decorrente disso surgiu a preocupação e o interesse em desenvolvermos

um estudo voltado para o TCC e as representações sociais dos estudantes de

pedagogia, um estudo que ousamos chamar de metalingüístico, (já que esta é

também uma monografia, de uma aluna do curso de pedagogia).

Portanto, ao chegarmos ao termo deste trabalho podemos, não concluir,

porque nada é totalmente conclusivo, definitivo, acabado, mas podemos indicar

aspectos que foram pertinentes à discussão e que serviram de esboço para algumas

considerações interessantes.

Deste modo, ao analisarmos os discursos evidenciados pelos estudantes

concluintes do curso de pedagogia percebemos que o TCC representa para eles um

momento complexo, conturbado, angustiante e que existe certa mistificação

49

relacionada ao mesmo e aos processos que lhes são diretamente relacionados,

como por exemplo, o caráter avaliativo, as condições em que acontece e as

pressões exercidas pela universidade, e que essas representações são geradas no

decorrer dos intercursos cotidianos realizados pelos sujeitos com seus pares e com

as instituições através das pessoas que a representam.

Assim sendo, consideramos relevante apontar algumas questões que seriam

pertinentes se levar em conta no processo de reflexão que este trabalho visa

proporcionar:

As representações sociais dos estudantes estariam relacionadas somente a

ocasião que estavam vivenciando, ou, seja, teriam sido forjadas sob a pressão

relacionada à produção e entrega do TCC, ou seriam fruto de uma visão

equivocada, que é transmitida aos mesmos desde o primeiro momento que

ingressam na universidade?

A universidade tem contribuído para que o estudante encare a produção do

TCC como uma forma de enriquecer seus conhecimentos, ou tem dado ênfase

meramente aos aspectos técnicos / burocráticos voltados para o rigor formal e para

a capacidade de expor com clareza e objetividade pressupostos cientificistas que

pouco tem relação com os anseios do sujeito que produz?

Até que ponto tem-se trabalhado no meio acadêmico para que o sujeito que

se inicia na produção científica encare a mesma como um processo natural,

necessário ao seu desenvolvimento e não a veja como algo inatingível, reservado

somente a uns poucos “gênios iluminados”, algo destinado ao crescimento pessoal

do individuo e não como uma punição, uma sanção avaliativa?

Percebemos que têm sido poucas as ações no sentido de se procurar tornar o

processo de construção, de criação, seja na pré-escola ou na universidade um ato

natural, sem sofrimentos e angústias e que, nós, educandos, futuros educadores,

ainda não aprendemos a nos relacionarmos sem sofrimento com a construção do

saber.

49

Saímos das escolas, das universidades sem termos adquirido a real

compreensão sobre a tal “construção do conhecimento”, e levamos conosco esse

sentimento de estranheza, de inadequação, de distanciamento, desconforto em lidar

com as formas “complexificadas” de conhecimento e acabaremos por reproduzir,

transmitir, esses mesmos sentimentos, a um sem-número de outros tantos

indivíduos.

Não estamos querendo afirmar que a produção e apresentação de trabalhos

científicos deveriam ser suprimidas, retiradas dos cursos de graduação, com isso

estaríamos voltando à condição de meros receptores e reprodutores de formas de

conhecimento engessadas, que seriam cada vez mais “sacralizadas”, voltando a um

modelo de universidade que separa o “pensar” do “fazer”.

Cremos ser de fundamental importância o exercício da reflexão, que é

propiciado pela união entre teoria e prática e que busca subsídios no pensamento

que é construído pela ciência, alcançado pela pesquisa e que tenha também (e não

somente) como base o rigor formal.

Acreditamos que o estudante deve ser estimulado a produzir o conhecimento

desde suas primeiras experiências com a educação formal e principalmente na

universidade, na graduação, onde ele se iniciará nas formas mais elaboradas,

específicas do saber e onde inicia realmente seu processo de autonomia intelectual.

Mas, consideramos que se torna de fundamental importância a ação no meio

acadêmico no sentido de fazer-se com que o estudante passe a encarar esses

momentos como um processo natural, ajudando-os a perceber a real importância

desses momentos de construção e de estar aberto a críticas construtivas que o

ajudarão a ascender, evoluir intelectualmente e como sujeito.

Algumas ações nesse sentido já têm sido desenvolvidas, porém não com

constância e a coesão necessárias, onde as principais ações que se destacam são

os seminários, as produções de artigos, projetos de pesquisa, os estágios

curriculares integrados à pesquisa e á prática pedagógica, mas percebe-se que

essas atividades já trazem em seu bojo as mesmas problemáticas existentes na

49

construção do Trabalho de Conclusão de Curso e que acabam contribuindo, em

alguns casos, para a intensificação de algumas visões, ideologias equivocadas.

Na busca de elementos que poderiam contribuir para a construção desse

trabalho encontramos, posto no regulamento referente ao Trabalho de Conclusão de

Curso da universidade que foi lócus da pesquisa, indicativos de ações que poderiam

ser desenvolvidas e que poderiam ser uma alternativa para que esses momentos de

construção fossem mais significativos e menos traumáticos.

Dessa forma, ao trazer em seu regulamento a realização de atividades

abertas à comunidade acadêmica (reuniões, encontros, palestras e seminários)

envolvendo professores-orientadores e orientandos onde aconteceria um processo

de socialização e troca de experiências, divulgação dos temas trabalhados e das

fases de desenvolvimento dos projetos no decorrer do processo de elaboração dos

trabalhos de conclusão de curso desponta-se a possibilidade de um trabalho de

reversão na construção dessa imagem negativa, conflituosa que é passada

continuamente pela própria instituição universitária. Bastando para isso que se

comecem a realizar ações nesse sentido.

Ousamos, ao chegar à conclusão desse trabalho que se tornou tão

significativo, sugerir, apontar ações que poderiam ser desenvolvidas por esta

instituição para que os próximos estudantes, não só de pedagogia, a lidarem com a

experiência de construção de um trabalho desse jaez passem a vê-lo como uma

conquista importante, resultado do seu crescimento como pessoa e como sujeito

que constrói o conhecimento e que se auto-realiza com essa construção.

Poder-se-ia rever a questão do TCC como única forma de avaliação do aluno

concluinte no final do curso, onde se buscaria constituir outras estratégias de

avaliação que estabelecessem uma relação entre essa produção e o

desenvolvimento do educando no decorrer da formação.

Destarte, cremos que o processo de construção do TCC pelo estudante

precisa ser desvinculado do caráter de obrigatoriedade, ao menos na parte que se

refere à defesa exclusiva para uma banca examinadora que tem como único objetivo

julgar o resultado que é exposto naquele momento e que não leva em consideração

49

o processo de crescimento vivenciado pelo aluno, pois geralmente, as pessoas que

compõem a banca não acompanharam o desenvolvimento, a trajetória daquele

aluno por inteiro.

Ações deveriam ser realizadas pela universidade junto aos estudantes para

que se fizesse uma revisão do conceito de TCC como caráter meramente punitivo

como está expresso na fala incisiva de um dos sujeitos dessa pesquisa:

Considero (o TCC) uma atividade totalmente ultrapassada. (...) ouvimos falar tanto na universidade de mudanças e renovações, mas a própria UNEB se utiliza de métodos antigos como estes para aprovar ou reprovar alunos. Elaborar e apresentar o TCC me dá uma sensação de punição e não aprendizagem. (EST. 05).

Com o discurso contundente reproduzido acima concluímos esse trabalho e

esperamos que o mesmo possa contribuir na construção de um diálogo entre

aqueles que se interessam por essa problemática, (discentes, docentes e

comunidade acadêmica como um todo) e que seja o prenúncio de outras ações que

venham acrescentar, incrementar essa discussão.

49

REFERÊNCIAS

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49

QUESTIONÁRIO

Caro (a) colega:

Este questionário é um instrumento relativo à pesquisa que realizo nos quadros do TCC, enquanto concluinte do Curso de Pedagogia.

Agradeço a valiosa colaboração, e não, precisa assinar. Manteremos o devido sigilo, em uma postura ética enquanto pesquisadora.

Antecipadamente grata,

Mônica Andrade

DADOS PESSOAIS1. IDADE:

( ) 17 a 21 anos ( ) 37a 41 anos

( ) 22 a 26 anos ( ) 42 a 46 anos

( ) 27 a 31 anos ( ) 47 a 51 anos

( ) 32 a 36 anos ( ) superior a 52 anos

2. SEXO:

( ) FEMININO ( ) MASCULINO

3. LOCAL ONDE MORA:

( ) zona rural ( ) zona urbana

4. FUNÇÃO PROFISSIONAL QUE DESEMPENHA ATUALMENTE:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

5. CURSO/HABILITAÇÃO:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

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6. QUE RAZÕES O (A) LEVARAM A CURSAR PEDAGOGIA?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

7. ASSINALE UMA DAS ALTERNATIVAS: COM RELAÇÃO À DISCIPLINA DE MONOGRAFIA

( ) estou cursando ( ) tranquei matrícula ( ) abandonei a

disciplina

8. CASO TENHA TRANCADO A DISCIPLI NA OU ABANDONADO O QUE O (A) LEVOU A FAZER ISTO?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

9. QUANDO SE FALA EM TCC, QUAIS AS PRIMEIRAS 10 PALAVRAS QUE LHE VÊM À MENTE?

1. __________________

2. __________________

3. __________________

4. __________________

5. __________________

6. __________________

7. __________________

8. __________________

9. __________________

10.__________________

10. QUAL A SUA PRIMEIRA LEMBRANÇA, AO INGRESSAR NA UNIVERSIDADE, REFERENTE AO TCC?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

11. O QUE VOCÊ ACHA DA EXIGÊNCIA DE SE FAZER UM TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO E APRESENTÁ-LO DIANTE DE UMA BANCA EXAMINADORA?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

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12. HÁ ALGUMA RELAÇÃO ENTRE AS EXPERIÊNCIAS, VIVÊNCIAS (NAS DISCIPLINAS, RELAÇÕES COM PROFESSORES, ESTÁGIOS, SEMINARIOS) ADQUIRIDAS NO DECORRER DE SUA FORMAÇÃO NO CURSO DE PEDAGOGIA E SEU TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO (MONOGRAFIA)?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

13. VOCÊ ACHA QUE O SEU TCC TERÁ ALGUMA RELAÇÃO COM A SUA VIDA APÓS A GRADUAÇÃO? DE QUE FORMA?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________