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Pedagogia 2010
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM - BA
MÔNICA NUNES SIMÕES
INTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA
CURRICULAR
SENHOR DO BONFIM-BA
2010
2
Mônica Nunes Simões
INTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA
CURRICULAR
Trabalho monográfico apresentado como pré-
requisito para conclusão do curso de Licenciatura.
Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, pelo Departamento de Educação do
Campus VII. Senhor do Bonfim.
Orientadora:
Profª. Mestre Suzzana Alice Lima Almeida
SENHOR DO BONFIM - BA
2010
3
Mônica Nunes Simões
INTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA
CURRICULAR
Aprovada em: 23/03/2010
Suzzana Alice Lima Almeida
Orientadora
Simone Ferreira Wanderley
Avaliadora
Paulo Batista Machado
Avaliador
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A Deus, pelo Seu amor e tudo o que tem feito
em minha vida, pelas suas promessas e tudo
que És.
A mãinha, painho, irmão e irmã; família que
tanto amo, pela compreensão de minha
ausência durante a concretização do curso.
A Antonio, Edna, Laís, João Neto, Leonardo,
Palmira e Mário, minha outra família, sempre
presentes, cuidadosos, vivenciando comigo
sucessos e fracos, não permitindo que eu
esmorecesse diante das dificuldades e com
todo apoio contribuíram para que chegasse até
aqui.
Aos proprietários da Farmácia Cardoso e as
minhas colegas de trabalho, pois
compartilharem também algumas inquietações
pessoais e profissionais.
A Edel, Vicente e Nilma, pela contribuição nas
revisões ortográficas deste trabalho.
5
AGRADECIMENTOS
À Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada pela direção da
Professora Maria Celeste de Castro.
Aos meus professores e professoras do curso, pelas contribuições na socialização dos
conhecimentos durante todos estes semestres.
A professora Elizabeth Gonçalves, pela contribuição direta e atenciosa na construção da
nossa pesquisa.
Ao Alonso, responsável pelo setor de equipamentos da universidade, pela dedicação e
competência na execução de seu trabalho.
Aos/as colegas do curso, pelo apoio durante todos estes anos. Consideramos que todos juntos
fomos fortes e vencemos a caminhada. A Eurides Carneiro, Jane Ferreira, Mayara Jatobá,
Robson Soares e Vilma Maria, colegas e grandes amigos que conquistamos e trabalhamos
juntos durante o curso, nos seminários, nos estágios, nos projetos e artigos interdisciplinares.
A professora orientadora e mestre Suzzana Alice Lima Almeida, pelo incentivo na escolha do
tema monográfico no quarto semestre do curso, por permanecer nos incentivando, pelas
intervenções que contribuíram significativamente na nossa aproximação com a pesquisa, nem
só nesse momento de conclusão, mas durante a realização do curso.
6
A pesquisa que denominamos de interdisciplinar nasce
de uma vontade construída. Seu nascimento não é
rápido, exige uma gestação prolongada, uma gestação
em que o pesquisador se aninha no útero de uma nova
forma de conhecimento – a do conhecimento vivenciado
e não apenas pensado. Esse processo de “nidação” que o
pesquisador inicialmente vivencia leva-o a uma revisão
da bibliografia que veio norteando a sua formação –
uma releitura do que mais o marcou em sua concepção
de educação. Nesse processo ele vai adquirindo a
percepção de sua própria interdisciplinaridade.
(Ivani Fazenda)
7
LISTA DE FIGURAS
Figura 4.1.1 – Percentual em relação ao sexo.
Figura 4.1.2 – Percentual em relação à faixa etária.
Figura 4.1.3 – Percentual em relação à formação acadêmica.
Figura 4.1.4 – Percentual em relação à instituição onde concluíram o ensino superior.
Figura 4.1.5 – Percentual em relação ao tempo de atuação na docência de forma geral.
Figura 4.1.6 – Percentual em relação ao vínculo com a UNEB.
Figura 4.1.7 – Percentual em relação á área de atuação.
Figura 4.1.8 – Percentual em relação onde costumam buscar informações sobre a proposta
interdisciplinar.
8
SUMÁRIO
Resumo..................................................................................................................................... 10
Introdução.................................................................................................................................11
CAPÍTULO I
1. Uma Perspectiva Sociológica e Epistemológica: Partilhando Olhares em uma Proposta
Curricular
Interdisciplinar..........................................................................................................................13
1.1. Partilhando um breve Histórico das Reformulações Curricular da UNEB e sua Proposta
Interdisciplinar....................................................................................................................18
CAPÍTULO II
2. QUADRO TEÓRICO.......................................................................................................... 23
2.1. Compreensões................................................................................................................... 23
2.2. Professor............................................................................................................................ 24
2.3. Curso de Pedagogia........................................................................................................... 28
2.4. Interdisciplinaridade.......................................................................................................... 31
2.5. Currículo............................................................................................................................34
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA.................................................................................................................38
3.1. Tipo de pesquisa.................................................................................................................38
3.2. Lócus..................................................................................................................................39
3.3. Sujeitos da pesquisa...........................................................................................................39
3.4. Instrumentos de coleta de dados........................................................................................40
3.4.1. Questionário fechado......................................................................................................40
3.4.2. Entrevista semi-estruturada.............................................................................................41
3.4.3. Observação participante..................................................................................................41
3.5. Etapas.................................................................................................................................42
CAPÍTULO IV
9
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...................44
4.1. Resultado do questionário fechado: o perfil dos sujeitos...................................................44
4.1.1. Sexo.................................................................................................................................44
4.1.2. Faixa etária......................................................................................................................45
4.1.3. Formação acadêmica.......................................................................................................45
4.1.4. Instituição onde concluiu o Ensino Superior..................................................................46
4.1.5. Tempo de atuação na docência de forma geral...............................................................47
4.1.6. Vínculo com a UNEB.....................................................................................................48
4.1.7. Área de Atuação..............................................................................................................48
4.1.7. Onde costuma buscar informações sobre a proposta interdisciplinar.............................49
4.2. Resultados da Entrevista Semi-Estruturada e da Observação Participante........................49
4.2.1. Uma proposta curricular que ainda é um desafio............................................................50
4.2.2. Uma proposta curricular que tem sua maior evidência nas construções dos artigos e
projetos interdisciplinares.........................................................................................................56
4.2.3 Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento na
formação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia....................................................63
4.2.4. Uma proposta curricular incipiente.................................................................................67
4.2.5 Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do
conhecimento............................................................................................................................69
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................73
REFERÊNCIA..........................................................................................................................75
ANEXOS..................................................................................................................................78
10
RESUMO
Essa pesquisa visou identificar e analisar a compreensão que os/as professores/as do curso de
Pedagogia da UBEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso
de Pedagogia. Este estudo teve como suporte teórico: Morin (2001); Fazenda (1992); Santos
(2000); Libâneo (2002); Assumpção (1993); Sacristãn (2006); dentre muitos outros, com o
intuito de fundamentar epistemologicamente a pesquisa, colaborando desta maneira para uma
reflexão crítica nesse estudo, discutindo sobre a proposta interdisciplinar apresentada no
currículo do curso de Pedagogia. Os procedimentos metodológicos seguiram um enfoque
qualitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: Um questionário fechado para traçar o
perfil dos sujeitos, uma entrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dos
sujeitos a respeito da investigação e uma observação participante para um contato diretor com
o contexto observado. A partir da análise do questionário, da entrevista e da observação, foi
possível identificarmos que os/as professores/as do curso de Pedagogia da UNEB,
compreendem a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia de
várias maneiras. Em alguns momentos ela é entendida como desafio, em outros como uma
proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento na formação
acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia. Ela se evidencia na construção dos artigos e
projetos interdisciplinares, é vista também como uma proposta incipiente e ainda é entendida
uma proposta que tenta romper com a fragmentação do conhecimento. Nas considerações
finais, destacamos a importância da coordenação, bem como os/as professores/as, repensem
na execução da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia,
possibilitando as mudanças necessárias.
Palavras-chave: Compreensões, Professores, Curso de Pedagogia, Interdisciplinar, currículo.
11
INTRODUÇÃO
O fio condutor do presente trabalho monográfico é identificar as compreensões que os/as
professores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar
apresentada no currículo do curso de Pedagogia. Essa identificação é de grande relevância
numa sociedade marcada pela transição paradigmática - entre um conhecimento científico
moderno e pós-moderno que atribuem à universidade, e especialmente aos/as professores/as a
responsabilidade de formar cidadãos com uma visão menos fragmentada do conhecimento,
cidadãos reflexivos, críticos e participativos na sua cidadania.
É importante salientar que por se tratar de uma pesquisa qualitativa, não se pretende
apresentar respostas para os questionamentos aqui abordados, mas sim, refletir criticamente
sobre a compreensão dos professores sobre a proposta interdisciplinar no currículo.
Contamos com as afirmações teóricas de alguns autores: Morin (2001); Fazenda (2008);
Santos (2000); Libâneo (2002); Assumpção (1993); Sacristãn (2006); entre outros; que
descreveram em uma perspectiva social o contexto educacional contemporâneo e as mudanças
paradigmáticas ocorridas no currículo contemplando a proposta interdisciplinar.
A opção pela temática, proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de
Pedagogia, está intimamente direcionada à real trajetória acadêmica como estudante do curso
de Pedagogia. Atraída pelas reformulações ocorridas no currículo do curso que refletiam em
uma prática docente conturbada e desarticulada, decidimos conhecer melhor a temática, haja
vista que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo também estava obscura para nós.
Dessa forma, como o objetivo de identificar as compreensões dos professores e professoras,
sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia da UNEB;
iniciamos o presente trabalho:
O capítulo I foi dividido em dois momentos: No primeiro momento, abordamos questões
sobre a história da educação brasileira em um contexto social marcado pela modernidade e
pós-modernidade, pontuamos questões sobre currículo e as linhas epistemológicas que
permearam esses períodos. Neste contexto destacamos a proposta interdisciplinar como uma
12
forma de superação do modelo de conhecimento fragmentado que a ciência moderna
construiu e que até hoje está presente nas práticas educacionais na universidade. No segundo
momento encerramos esse capítulo expressando um pouco da história e da proposta
interdisciplinar apresentada no currículo de Pedagogia da UNEB, campus VII.
No capítulo II apresentamos os conceitos-chave, discutimos com o apoio de alguns teóricos a
postura do educador diante da transição paradigmática que a sociedade contemporânea
vivencia, exigindo assim, da universidade e dos/das professores/as a compreensão e execução
de um currículo menos fragmentado, de um currículo que contemple uma proposta
interdisciplinar.
No capítulo III é composto pela metodologia, amparados em autores para concretização da
pesquisa, buscamos utilizar a metodologia adequada à apropriação dos objetivos pré-
definidos.
Dando seqüência, no capítulo IV apresentamos a análise e interpretação dos resultados,
utilizamos os questionários fechados no intuito de traçar o perfil dos educadores/as, a
entrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dos sujeitos sobre a proposta
interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia e a observação participante
para obtermos um contato diretor com o contexto observado.
Nas considerações finais centramos nossa atenção nas compreensões dos/das professores/as
sobre a proposta interdisciplinar do curso de Pedagogia. Esperamos também que essa pesquisa
possa favorecer a todos que a ela tiverem acesso, e que as informações possam ser refletidas
pelos professores/professoras da universidade, contribuindo assim para a prática docente,
servindo também de subsídio para futuras pesquisas na área, favorecendo de forma
significativa para o aperfeiçoamento da execução da proposta interdisciplinar apresentada no
currículo do curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII, em Senhor do Bonfim.
13
CAPÍTULO I
1.1.UMA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA E EPISTEMOLÓGICA: PARTILHANDO
OLHARES EM UMA PROPOSTA CURRICULAR INTERDISCIPLINAR
A história da humanidade evolui em “ondas”, situando-se a primeira grande onda na pré-
história, com o surgimento da agricultura e o poder centrado na posse da terra. O advento da
revolução industrial (Idade Moderna), marca a passagem para a segunda onda, com o poder
centrado no capital. É neste contexto que a escola pública adapta-se, não a serviço do homem,
mas da fábrica, com o objetivo de preparar mão de obra para a indústria, de treinar,
disciplinar, subjugar o homem, para torná-lo operário. Fernandes (2005) vem confirmando tal
discussão dizendo:
Com a Revolução industrial desaparece a figura do “mestre”, aquele que transmite o
saber e a formação profissional, e surge a do gerente. Com o Taylorismo, o gerente
passa a planejar e controlar o trabalho, (...). Ao trabalhador era permitido conhecer
apenas as tarefas, que lhe reservava a produção em série, sem a consciência do por
que, nem para quê fazer. (...) Simultaneamente, a educação do início do século se
dava de modo a manter o poder seguro nas mãos da oligarquia comercial-industrial.
O sistema escolar elogiava a concorrência e mantinha o povo na sujeição. O
processo continuava a formar escravos, indivíduos dependentes (p. 17-18).
Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada pelo tipo de homem que se deseja
formar. Portanto, para o século XVIII, este era o modelo de escola necessário. Até hoje, em
pleno século XXI, quando vivemos a terceira onda, a era da informática, em que é a posse da
informação que garante o poder, prevalece o mesmo modelo de escola, no entanto, precisa-se
de um novo modelo de escola que vise, sobretudo, o resgate da inteireza do ser humano e da
unidade do conhecimento.
Segundo Oliveira (2005) o desenvolvimento do capitalismo industrial se manifesta na
sociedade e passa a resgatar o avanço da razão, da justiça, da liberdade e da vitória da nova
ordem e do progresso da coletividade sobre a irracionalidade humana, “há uma materialização
física e uma realização primitiva, embora sofisticada, da ideologia (SANTOS, 2000; p. 9)”.
Nesta visão, é percebido que o conceito ideológico do passado se desvenda no plano histórico
no contexto social, como base de sustentação encontrando-se com a racionalidade da ciência
moderna que, atualmente, se vê contraposta aos elementos emergentes de uma nova
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racionalidade no campo da ciência pós-moderna, repercutindo na figura de novas teorizações
e novos modelos no campo da educação.
Paralelamente à revolução industrial, o século XIX é marcado também pelo surgimento do
Positivismo, corrente filosófica iniciada com Augusto Comte, em oposição à Filosofia
clássica, por ele considerada pré-histórica e “negativa”. Reforçando as tendências iluministas,
o Positivismo prega a objetividade, a universalidade e a neutralidade como exigências
fundamentais para aquisição do conhecimento científico. “Os positivistas reduzem o trabalho
da filosofia à mera síntese dos resultados das diversas ciências particulares, não cabendo ao
filósofo teorizar sobre “idéias sem, conteúdo (ARRUDA, 1989; p.179)”.
Conforme Arruda (1989), foi na escola que o impacto do Positivismo se fez sentir com maior
força, em parte devido à influência da Psicologia e da Sociologia - ciências auxiliares da
educação e nascidas sob a égide do Positivismo - gerando o pragmatismo e o empirismo nas
práticas e instituições escolares e atendendo aos interesses da classe social dominante.
Na gênese deste modelo de escola, destacam-se ainda as influências marcantes da Igreja - com
seus dogmas e sacramentos, sobretudo a penitência, determinando práticas como a
“avaliação”, as punições e proibições e a apresentação de verdades prontas e definitivas - e da
ideologia política dominante. Fragmentando-se o conhecimento acumulado, através de um
currículo disciplinar, fragmenta-se o próprio homem (o aluno e o professor), que fica então
fragilizado e é facilmente dominado.
Tendo situado a gênese da escola no tempo, podemos entender melhor as influências que
marcaram sua origem e “evolução”, determinando suas características estruturais e funcionais.
Seu currículo foi planejado para formar pessoas disciplinadas, submissas, obedientes,
organizadas, metódicas, nada criativas ou questionadoras. Conforme Enguita (1989) a
preocupação primária era habituar a população
(...) à pontualidade e regularidade ou, de fora mais geral, à organização do tempo
exigida pela indústria. Em meados do século XIX, os comitês escolares viviam
obcecados pela tarefa de instalar nas crianças – em seus pais – um sentido de tempo
– capitalista ou industrial – cuja carência tornava-se patente em sua irregular
frequência à escola e em sua impontualidade (p. 122).
15
Nesta perspectiva, o manejo das classes escolares era pautado na pontualidade, na
regularidade, na atenção e no silêncio como hábitos fundamentais em uma civilização
industrial e comercial. A escola aqui iria exercer o papel de socializar as gerações jovens para
o trabalho assalariado. Assim, aquela escola que era boa para o século XIX, já não atende as
necessidades do homem do final do século XX. Historicamente, temos de considerar que
vivemos hoje a era da informática, com suas contradições, seus paradoxos. Como já afirmava
Heráclito, o filósofo grego pré-socrático, no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a
essência da vida é a mutabilidade, e não a permanência.
Diante desta realidade, Santos (1999) explica que o projeto da modernidade sofreu uma
intensa transformação, dentro dos limites da sociedade capitalista no que respeita ao pilar da
regulação. Braga (2002) exemplifica tal argumento dizendo que o grau e o tipo de
solidariedade, de justiça e de igualdade, compatibilizados com o grau e o tipo de liberdade,
autonomia e subjetividade, são entendidos, na sociedade/na escola, dentro do estágio de
desenvolvimento em que se encontram.
Santos (1993), por outro lado, continua seu discurso dizendo que as transformações são
grandes no pilar da emancipação e estas mudanças estão articuladas com as transformações no
pilar da regulação. Acontecendo assim, a passagem da cultura da modernidade ao
modernismo cultural.
O modernismo cultural é a lógica na qual se dá a culminância da especialização e da
diferenciação funcional. Na racionalidade estético-expressiva fica demarcada a
autonomia da arte pela arte, a dicotomia alta cultura/cultura de massas, contexto
social/arquitetura modernista (Braga 1997; p. 25).
Braga (2002) amplia seu discurso apontando as transformações que indicam uma
desregulação da vida econômica, social e política. A autora mostra as conseqüências da
modernização científico-tecnológica e cultural que se desdobram também nas injustiças
sociais pela exclusão social e pelo acúmulo da riqueza concentrada, tanto no interior de cada
país, como na relação entre países e na desvalorização ecológica que ameaça a vida do
planeta.
Evidenciamos que a inovação entre nós é estigmatizada pelo atrelamento a concepções
funcionalista da educação no passado e as concepções neoliberais na contemporaneidade. No
16
resgate de outras possibilidades o professor/a sujeito deve buscar descobrir inovações e se
colocar na perspectiva de uma transição paradigmática, que contém em seu germe a ruptura.
Santos (2002) ao comentar essa transição paradigmática afirma:
O paradigma sócio-cultural da modernidade, constituído antes de o capitalismo se ter
convertido no modo de produção industrial dominante, desaparecerá provavelmente
antes de o capitalismo perder a sua posição dominante. Esse desaparecimento é um
fenómeno [sic] complexo, já que é simultaneamente um processo de superação e um
processo de obsolescência. É superação na medida em que a modernidade cumpriu
algumas das suas promessas, nalguns casos até em excesso. É obsolescência na
medida em que a modernidade já não consegue cumprir outras das suas promessas.
Tanto o excesso como o défice de cumprimento das promessas históricas explicam a
nossa situação presente, que aparece, à superfície, como um período de crise, mas
que, a nível mais profundo, é um período de transição paradigmática (SANTOS,
2005; p. 49).
Afirma Santos (Id. Ibid.) que “o paradigma da modernidade é muito rico e complexo, tão
susceptível de variações profundas como de desenvolvimentos contraditórios (p. 50)”. Assim
a escola, imersa em múltiplas demandas da sociedade por educação, dispõe-se sempre nos
dois pilares da modernidade (regulação e emancipação), de acordo com as circunstâncias
sócio-históricas que os discursos de poder por parte de uma minoria detentora de capital dão a
entender estarem determinadas, mas no qual muitos educadores criam novas possibilidades e
(re) significações ao cotidiano, concebendo tal contexto como sócio-historicamente não-
determinado. Oliveira e Alves (2000) inseridas no contexto de uma metodologia efêmera,
explicam que enquanto educadoras têm “interesse em apreender / analisar fragmentos das
redes de representações, ações e significações produzidas / compartilhadas por professores e
alunos em sala de aula e fora delas (...) (p. 92)”.
A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural,
tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências do
mercado de trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e da produção, têm
provocado uma revisão didático-pedagógica do processo de educação escolar que buscam e
tentam superar a concepção Neoliberalista, que atua na lógica mercantil e que sucumbem as
reformas administrativas gerencias, implantadas no Estado.
Nossa era é a da pós-modernidade, em que à lógica formal, clássica e normativa, impõe-se a
lógica dialética, fundamentada na noção de contradição, dialógica. Paralelamente, a luta pela
17
igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a revisão do
conceito de poder deram novo sentido à noção de cidadania, de coletividade, de valores
cívicos. Entre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa também
uma razão política muito forte: hoje vivemos numa democracia e, por isto, o professor
necessita formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças,
e não com a mera reprodução de antigos modelos.
Surge, assim, uma concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os
diversos campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentado
de estrutura curricular fundamentada no isolamento dos conteúdos.
Na compreensão de Becker (1993),
o suporte deste modelo encontras-se na psicologia genética de Piaget, na obra
pedagógica de Paulo Freire, em pedagogias de fundamentação marxista: na
psicologia do desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon etc. Sua
fundamentação epistemológica encontra-se no interacionismo de tipo construtivista
(p. 11).
É preciso hoje pensar o conhecimento (e o currículo) como uma ampla rede de significações -
e a escola, como lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construção
coletiva. Eis, pois, a grande razão para um currículo embasado na interdisciplinaridade,
destinado a resgatar a inteireza do ser e do saber e o trabalho em parceria. Segundo Fazenda
(1992) a proposta interdisciplinar:
(...) não é uma panacéia que garantirá um ensino adequado, ou saber unificado, mas
um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o
funcionamento do mesmo. É proposta de apoio aos movimentos da ciência e da
pesquisa. É possibilidade de eliminação do hiato existente entre a atividade
profissional e a formação escolar. É condição de volta ao mundo vivido e
recuperação da unidade pessoal, pois o grande desafio “não é a reorganização
metódica dos estudos e das pesquisas, mas, a tomada de consciência sobre o sentido
da presença do homem no mundo”. A partir destas considerações de ordem
epistemológicas, pretende-se passar a um questionamento pedagógico, ou seja,
definir-se a unidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade (p. 41; 42).
De acordo com a visão interdisciplinar apresentada por Fazenda (Id. Ibid.) e após termos
acesso ao Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia reformulado em 2004 (dois mil e
quatro) podemos perceber que a Universidade do Estado da Bahia – UNEB tinha como
principal objetivo desta proposta um trabalho de sensibilização junto a seu quadro de
18
professores e a comunidade estudantil, para romperem com o paradigma cultural existente de
currículo compartimentado, visando outra cultura baseada na inclusão de professores e alunos
como instituidores, desenvolvendo a capacidade de articular, negociar e ser solidário. Diante
de tais procedimentos, propunha a revisão da importância do conceito de pesquisa, notando-a
como uma atitude investigativa, que permeava todo currículo, como componente que
viabilizava o processo interdisciplinar e o tratar dos conteúdos. Assim, partilharemos abaixo
um breve histórico da reformulação curriculares da UNEB, ocorrido entre os anos de 2004
(dois mil e quatro) a 2008 (dois mil e oito).
1.2. PARTILHANDO UM BREVE HISTÓRICO DAS REFORMULAÇÕES
CURRICULARES DA UNEB E SUA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR
No decorrer dos anos a proposta curricular do curso passou por algumas alterações que
entram em vigor no primeiro semestre de 2008 (dois mil e oito), tais alterações não diferem
tanto das anteriores realizadas em 2004 (dois mil e quadro), pois foram apenas aperfeiçoadas
com a visão de conceber
(...) a cientificidade da Pedagogia no campo das Ciências Humanas, situa-se o Curso
numa perspectiva de compreensão e ação, que traz consigo uma abordagem
complexa, progressista, transversal e interdisciplinar, capaz de responder aos
desafios educacionais contemporâneos. Assim, o Curso perseguirá os propósitos da
qualidade do ensino, articulado com uma compreensão crítica da realidade que
possibilite aos Pedagogos a perfeita inserção nos processos educativos, contribuindo
para a contínua qualificação dos Sistemas de Educação, em seus diversos
segmentos, numa dimensão transformadora (PROJETO POLLÍTICO
PEDAGÓGICO–UNEB 2004; p. 27).
As discussões para as reformulações foram legitimadas em fóruns evidenciando os atrasos
que a educação brasileira se encontra não admitindo que se trabalhe com a mesma grade
curricular, mas com Matriz Curricular. O uso da expressão “matriz curricular” indica o
conceito de Currículo
para além da listagem de conteúdos, do saber "atrás das grades"; evidencia a
Perspectiva de um Currículo não-linear, mas construído a partir dos seguintes
princípios: Trabalho pedagógico escolar como princípio educativo que norteia o
desenvolvimento da proposta curricular; A prática da interdisciplinaridade como
elemento para o desenvolvimento de um trabalho que articule os conteúdos das
diversas áreas de estudo em torno de questões centrais e/ou que garanta a
observância do princípio definido; A pesquisa como elemento constitutivo da
formação para a práxis pedagógica; A indissociabilidade entre a teoria e a prática;
Consideração/observância das especificidades: tempo, espaço e interação entre os
sujeitos (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB 2004; p. 27).
19
Outro referencial considerado neste processo foi à problemática da formação de professores
no que diz respeito ao aligeiramento e precariedade presentes em algumas propostas
curriculares recentes. Neste sentido, buscou-se elaborar uma proposta que reafirmasse o
compromisso com a qualidade no/do ensino, avançando no sentido de assegurar uma
formação integral comprometida com as dimensões éticas, políticas, legais e pedagógicas que
superem os modelos conservadores ainda em vigência.
Com base nestas perspectivas e conforme o Projeto Político Pedagógico da UNEB (2008) o
curso de Pedagogia desde a sua criação na década de 30 tem sido objeto de controversas e
polêmicas discussões nos meios acadêmicos. Às vezes por questões conceituais, outras vezes
pelas tensões de poder, e por orientações ideológicas. Com base nessa tendência os debates
que giram em trono do Curso de Pedagogia no Brasil, instigam mudanças nos últimos tempos,
principalmente após a apresentação, pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes
Nacionais para o Curso de Pedagogia, em 2006. Da polêmica participam interlocutores
sujeitos da construção de conhecimentos que se desenvolve no âmbito dos espaços de
formação da universidade. As discussões foram baseadas nas concepções contemporâneas de
currículo e nas necessidades e realidades da Universidade.
Em decorrência dessas discussões e determinações legais fez-se necessário reelaborar a
proposta curricular do Curso de Pedagogia nos CAMPI da Universidade do Estado da Bahia -
UNEB. O Ministério da Educação orientou as Instituições de Ensino Superior para que os
seus Projetos Pedagógicos fossem adaptados até 15 de maio de 2007, transformando o Curso
de Pedagogia em Licenciatura Plena, com aprofundamento do mesmo em áreas ou
modalidades de ensino, não configurando com isto o retorno das antigas habilitações de
ensino.
As diretrizes traçadas pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação
foram seguidas pelo Conselho Estadual de Educação do Estado da Bahia e do Rio de Janeiro,
que orientou as Instituições de Ensino Superior desses sistemas de ensino a seguirem as
determinações do Conselho nacional de Educação e do Ministério da Educação, afirmado na
Deliberação CEE/RJ n°. 298, de 18 de julho de 2006:
Art. 2°. As Instituições que possuem Curso de Pedagogia com uma ou mais
habilitações, deverão elaborar um novo projeto pedagógico, com base nas diretrizes
20
curriculares nacionais de formação comum, para a docência na Educação Infantil,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nos Cursos de Ensino Médio na
modalidade Normal.
§ 1° Os Projetos Pedagógicos deverão, ainda, contemplar áreas ou modalidades de
ensino que venham a proporcionar aprofundamento de estudos, inclusive na
formação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a Educação Básica. (p. 1 da Deliberação) (PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO–UNEB 2008; p. 35).
Somando-se às recomendações anteriormente indicadas, levou-se em consideração na
elaboração deste projeto as orientações do MEC e as recomendações do referido Conselho
para a observância do Ensino Fundamental de nove anos, conforme determina a Lei nº
11.274, de 6 de fevereiro de 2006.
As observações em geral, são Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, as quais
devem ser aplicadas à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como
em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Conforme essas Diretrizes, a formação oferecida abrangerá integralmente a docência, a
participação da gestão, avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a
execução, o acompanhamento de programas e de atividades educativas.
Logo, a elaboração do projeto político pedagógico da UNEB (2008) segue o que está
estabelecido na resolução n°. 1/2006 do Conselho Nacional de Educação, quando afirma que
a organização do curso de Pedagogia, dever-se-á observar, com especial atenção: os
princípios constitucionais e legais; a diversidade sócio-cultural e regional do país; a
organização federativa do Estado Brasileiro; a pluralidade de idéias e de concepções
pedagógicas; a competência dos estabelecimentos e de ensino e dos docentes para a gestão
democrática.
Nesse sentido, e fundamentados em Machado (2000) percebe-se que o currículo do curso de
Pedagogia da UNEB foi escrito em novos mapas, não mais marcados por territórios
fragmentados, mas numa configuração curricular que aponta para a necessidade de um
trabalho interdisciplinar, não tanto pelo valor intrínseco das relações estabelecidas quanto
pelo abandono de certas configurações disciplinares, com características de verdadeiros
preconceitos.
21
Em relação a esse aspecto, Ferraço (2002), afirma que
pensar o mundo como um cosmos mecânico, um universo relógio, com peças fixas e
movimentos previsíveis, num tempo / espaço absoluto. (...) Aqui, o conhecimento é
tanto mais científico e reacional quanto forem diferenciadas as identidades dos
sujeitos e objetos. A pesquisa, neste modelo, prima pela captura de um objeto que
existe fora do sujeito. O cientista moderno, porque se vê separado do objeto, busca
uma teoria (a seu, jeito) e uma metodologia (a dele, objeto) e, em vão, forja uma
união que lhe revela a “verdade objetiva”. Compartimentalização, causalidade,
hierarquia, linearidade e determinismo são alguns dos princípios básicos que
sustentam os conhecimentos aí construídos (FERRAÇO, 2002; p. 91).
Estes obstáculos permeiam às práticas interdisciplinares. Alguns educadores repetem o
mesmo modelo de seus antigos professores. Os antigos professores tinham a dificuldade em
admitir a possibilidade de um modelo curricular diferente, prendiam-se à questão dos
paradigmas (modelos de estruturas mentais) que, os imobilizava e condicionavam a maneira
de ver as coisas. Tanto é assim que alguns educadores ainda vêm os alunos como tabula rasa e
se consideram os detentores do conhecimento.
Nenhum obstáculo, porém, é maior do que este baseado na estagnação. Onde as práticas
lineares entre os educadores, (que são os que criam as idéias que têm o contato direto com os
educandos e estabelecem relações diretas com a produção do conhecimento), contribuem para
reprodução de atitudes perante o problema da superação de uma concepção fragmentária.
Apesar do curso de Pedagogia da UNEB em Senhor do Bonfim ter em seu currículo à
expressão “Matriz Curricular”, desconstruindo a idéia de se trabalhar com o conhecimento de
forma fragmentado, favorecendo uma metodologia participativa na operacionalização de
currículo com proposta interdisciplinar, a interdisciplinaridade ainda é um convite a romper
com os moldes conservadores de algumas práticas docentes tanto no campo do ensino, como
da pesquisa. É percebido que alguns professores ainda são desafiados a romper com modelos
pedagógicos e epistemológicos de uma pedagogia diretiva e não-diretiva. Fazenda (1992)
confirma tal discussão mostrando a necessidade de uma interação entre teoria e prática que só
será estabelecida se existir um treino constante no trabalho interdisciplinar, logo
interdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se.
Portanto, como costumava dizer o educador Freire que só podemos falar, pensar e escrever a
parir do lugar onde pisamos, ou seja, o que alicerça a nossa visão sobre o mundo é a vivência,
são as experiências que trazemos na bagagem social e cultural. Dessa forma não poderia ser
22
diferente, pois a nossa preocupação de pesquisa foi fruto da nossa vivência enquanto
estudante do Curso de Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia, Campus VII, onde
presenciamos as inquietações, dificuldades e resistências encontradas na operacionalização da
proposta interdisciplinar pelos docentes em 2006, ano que ingressamos na universidade, e
ainda presenciarmos em 2010, ano em que estamos saindo da universidade, professores/as que
embora tragam em sua metodologia elementos interdisciplinares ainda não conseguem
executá-la. E outros ainda “alheios” à proposta interdisciplinar no currículo do curso. Por isso,
levantamos a seguinte questão: Quais as compreensões que os/as professores/as do curso de
Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso
de Pedagogia?
Esta pesquisa pode ser relevante porque busca entender o processo da educação que não está
na domesticação, mas no ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir a partir da
interdisciplinaridade, referindo-se a uma compreensão de ensino e de currículo baseada na
dependência recíproca entre as diversas áreas do conhecimento. Então, pretendemos instigar
no corpo docente do curso de Pedagogia uma maior reflexão sobre a proposta interdisciplinar
apresentada no currículo.
Assim o objetivo é: identificar as compreensões que os professores/as do curso de Pedagogia
da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de
Pedagogia.
23
CAPÍTULO II
2. QUADRO TEÓRICO
Mediante a problemática abordada objetivamos identificar as compreensões que os/as
professores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar
apresentada no currículo do curso de Pedagogia. Assim, trataremos aqui do referencial teórico
da pesquisa, cujas articulações serão norteadas pelos seguintes conceitos-chave:
Compreensões – Professores - Curso de Pedagogia – Interdisciplinaridade – Currículo.
Neste sentido, inicialmente refletiremos sobre a palavra-chave compreensões.
2.1. Compreensões
As compreensões é a faculdade de perceber um conjunto de características gerais que formam
um conceito e que são os atributos dos objetos designados por um termo; à compreensão pode
ser definida como um modelo de conhecimento predominantemente interpretativo,
explicativo. Para Morin (2001) “as compreensões intelectuais passam pela inteligibilidade e
pela explicação (p. 94) [grifo nosso]”. Neste sentido o autor aborda duas formas de
compreensões que é a intelectual ou objetiva e a outra a humana e intersubjetiva; falando que
a explicação é bem entendida e necessária para as compreensões intelectuais ou objetivas. Já
as compreensões humanas vão além da explicação, pois:
(...) comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma
criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas
lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e
identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é
percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificando
conosco, o ego alter, que se torna o alter ego (MORIN, 2001; p. 95).
De acordo com a visão de Morin (Id. Ibid.) há muito tempo Japiassu (1989) já havia criticado
estes conceitos de compreensões definido como um modelo de conhecimento
predominantemente interpretativo, científico, que é o da explicação. Ele diz que “a explicação
constitui um modo de conhecimento analítico (...) (p. 95)”. Enquanto as compreensões levam
o sujeito a identificar-se em suas significações intencionais de modo a obter um conhecimento
íntimo da essência de um fato humano, isto é, seu verdadeiro sentido.
24
Nesta perspectiva Fazenda (1992) reafirma que a interdisciplinaridade está focada na
recuperação da unidade humana através da transição de uma subjetividade para uma
intersubjetividade, com o objetivo de novamente adquirir a concepção de Cultura (formação
do homem total), a função da escola no sentido de formação do homem inserido em sua
realidade e o papel do homem enquanto agente das mudanças no mundo. Por isso, Morin
(op.cit.) diz que “compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de
identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e
generosidade (p. 95)”.
Entretanto, compreender a interdisciplinaridade implica em cultivar o desejo de
enriquecimento por enfoques novos, de ultrapassar caminhos já trilhados e saberes já
adquiridos. Nossos cérebros são inacabados, a escola, a universidade e a sociedade têm a
pretensão de enchê-los pela instrução, ensino e linguagem. Enquanto que os educadores
trabalhem para saírem do papel de disciplinadores intelectuais, para que possam cumprir o
ofício de despertar, de provocar, de questionar e de se questionar. E nessa visão Morin (op.
cit.) dá mais uma vez sua contribuição dizendo que “compreender é também aprender e
reaprender incessantemente (p.102)”.
A seguir, serão detalhados alguns conceitos sobre professor.
2.2. Professores
O professor é aquele que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina de forma
interdisciplinar. O professor é um mestre, um formador de opinião, aquele que socializa o
conhecimento. É aquele que intervêm para promover a interação na sala de aula. Direciona a
ação pedagógica dando significados ao processo educativo. De forma geral Menegolla (1989)
declara que:
O professor é a pessoa que demonstra a grande habilidade de interpretar; ele não
simplesmente repete, mas dá uma nova visão do fato. Faz interferências que não são
evidentes, mas possíveis. Deduz aquilo que não aparece, mas que está escondido,
procurando clarear, do escrito, escreve o não escrito; do falado, fala o não falado. Vê
as coisas de forma diferente, em tudo descobre o novo. O sempre foi assim para ele
não existe (p. 25).
25
Para alcançar os objetivos propostos pelo autor o professor indiscutivelmente busca refletir
criticamente em relação a sua prática, fazendo análises periódicas a respeito de todo o
conjunto de técnicas utilizadas em suas aulas com a finalidade de direcionar o educando ao
conhecimento.
Fazenda (2008) nessa mesma visão salienta que os professores em exercício revisem suas
práticas pedagógicas com forma de perceber os aspectos a serem transformados, e o quanto
estão avançando em suas práticas de interdisciplinaridade. Além disso, sugere que o professor
interdisciplinar busque uma leitura ampliada de suas práticas cotidianas, como fonte de
autoconhecimento, base para explorar a dimensão complexa de interação intersubjetiva,
humana, e não apenas intelectual. Neste sentido a autora afirma que o pressuposto básico para
o desenvolvimento da proposta interdisciplinar é a comunicação, e a comunicação envolve,
sobretudo participação. A participação individual do professor/a só será garantida na medida
em que a Universidade compreender que o espaço para “troca” é fundamental.
Neste sentido Fazenda (Id. Ibid.) mais uma vez argumenta que é importante ter em mente que
um trabalho interdisciplinar não é ensinado, mas vivenciado e exige, para tanto, a
responsabilidade individual, ao mesmo tempo em que exige envolvimento com a instituição,
com as pessoas. Essa prática do diálogo com outras áreas do conhecimento permite perceber,
sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a quebra de barreiras e ousadia para inovar
e criar.
Diante destes argumentos Freire (2002) confiram:
(...) como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem
os conteúdos da minha disciplina não posso por outro lado, reduzir minha prática
decorrente ao puro ensino daqueles conteúdos (...). Tão importantes quanto ele, os
ensinos dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com
que o faço (p. 116).
Assim o professor contemporâneo não utiliza o espaço escolar como “um espaço da
reprodução social e um eficiente domínio de legitimação das desigualdades sociais
(BUSETTO, 2006, p. 127)”. Entretanto prepara os educandos, (principalmente os das classes
menos favorecidas), não apenas para o trabalho. E conforme a declaração de Vasconcelos
(2002) o professor cumpre o seu papel na escola (e nem só na escola) de humanização e
emancipação, onde o estudante possa crescer como pessoa crítica, e o professor
26
desenvolvendo um trabalho menos alienante, reflita sobre os significados de sua prática e
busque novas alternativas. Neste sentido Santo (2003) também contribui dizendo que “(...) há
uma tarefa fundamental que é a tarefa reconstrutiva, tarefa de uma reconstrução emancipatória
que é a criação de um pensamento crítico, a criação de um pensamento independente (p. 21)”.
Nesta perspectiva, Santos (2000) ao falar de transição paradigmática direciona seu trabalho
para o professor, acreditando que a educação para a cidadania começa por eles, por isso
solicita que todos os professores (inclusive ele enquanto professor universitário/intelectual)
saiam da condição de intelectuais mercenários. O sociólogo fala de professores mercenários;
(...) no sentido de transmitirem uma verdade que não é necessariamente a sua, que
não é necessariamente a dos seus alunos, que não é necessariamente a da sua
comunidade, que não é necessariamente aquela pela qual se pautam, mas a qual está
consignada oficialmente numa história, nos núcleos escolares, em muitos países,
inclusivemente com repressão de todas as outras alternativas (p. 20).
Nesta visão o autor pontua que os professores da pós-modernidade têm uma hermenêutica de
suspeita em relação a tudo o que é oficial. Precisamente porque o oficial é vindo de formas de
saber e de poder que estão consignadas e que estão de alguma maneira, consolidadas na
injustiça em que a sociedade hoje vive, eles exigem do professor/a, uma hermenêutica de
suspeita. “E para isso, não basta berrar ou gritar, não basta enervarmo-nos ou entrarmos em
depressão, temos que ter instrumentos alternativos de luta e instrumentos alternativos de luta
intelectual também (p. 20-21)”.
Neste sentido acreditamos que um destes instrumentos de luta que impulsionam os
professores a saírem da condição de intelectuais mercenários e começarem a ter uma
hermenêutica de suspeita em relação a tudo o que é oficial esta intimamente relacionada com
a reforma no pensamento de tais sujeitos. Pois com dizia Marx, toda e qualquer reforma do
ensino e da educação deve antes de tudo começar com a reforma dos educadores, ou seja,
reformar os educadores significa reformar o pensamento. E reformar o pensamento significar
reaprender a pensar, religar todos os continentes que foram separados na visão cartesiana.
Sobre está questão nos reportamos também a Morin (2006) em uma entrevista realizada para a
Coleção Grandes Educadores
27
É um problema paradoxal, pois para reformar o pensamento é necessário, antes de
tudo, reformar as instituições que depois permitem esse novo pensar. Mas para
reformar as instituições é necessário que exista um pensamento reformado. Portanto
há uma contradição lógica. Em geral, essa contradição lógica não pode ser
ultrapassada a não ser que comecemos por movimentos marginais, movimentos-
pilotos pelas universidades, pelas escolas exemplares de formação. Porque o grande
problema é a reeducação dos educadores. Nenhum decreto, nenhuma lei pode
decidir sobre ele. Trata-se de um movimento bastante vigoroso entre os educadores
que a reforma não pode dar conta. Eu creio que os congressos, que as reuniões, que
a difusão dessas idéias desempenham um papel importante neste movimento entre
educadores.
Nesta perspectiva de reforma do pensamento e de religar todos os continentes que foram
separados na visão cartesiana a partir de congressos, reuniões e difusões destas idéias
Cappelletti (1992) conceitualiza o professor universitário dizendo que só assim eles darão
importância à pesquisa em sua prática docente. Sendo capaz de gerar conhecimento próprio,
para poder ensinar ao aluno a qualidade básica da Universidade que é a criação científica.
Eles ainda sentem-se desafiados em sua ação, refletindo, formulando e reformulando seus
conhecimentos, proporcionando aos educandos autonomia e criatividade, estando consciente
de que a universidade tem um compromisso com a qualidade devida à população.
Fazenda (1994) compreende a construção da prática do professor interdisciplinar, fundamenta
também na abertura de novos campos de conhecimento e novas descobertas, a valorização do
ensino e pesquisa favorecido pela interdisciplinaridade, porém cabe ao professor guardar um
interesse fundamental pela pesquisa, ter em si e trabalhar para despertar no educando o
espírito de busca, ser um agente desequilibrador de estruturas mentais rígidas, aproximarem
os problemas tratados com as experiências cotidianas para a manutenção do interesse e
motivação, ser um verdadeiro interdisciplinar.
O professor que trabalha de forma interdisciplinar também atende a certas exigências: a
criação de uma nova inteligência capaz de reformular os homens, os programas, as
instituições de ensino e de pesquisa, através da renovação do espírito pedagógico; o domínio
da pluralidade do saber, das correspondências, da imaginação e do espírito de invenção, sobre
a especialização; a complementação do espírito de análise pelo desejo de esclarecer as
esperanças de conjunto e os pronunciamentos do conhecimento. Portanto eles
passam de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma
disciplina ou matéria – que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear – a
uma relação pedagógica dialógica onde a posição de um é a posição de todos.
Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por
28
excelência. Sua formação modifica-se: ao lado de um saber especializado (...), a
partir, portanto de uma iniciação comum, múltiplas opções poderão ser-lhe
oferecidas em função da atividade que irá posteriormente desenvolver (...)
(FAZENDA, 1992; P 56).
A função da universidade diante dessa mudança de paradigma e da postura dos professores já
não é mais integrar as novas gerações ao tipo de sociedade preexistente, pela modelagem do
comportamento aos papéis sociais prescritos e ao acervo de conhecimentos acumulados. No
conceito do papel social da educação, o professor universitário também tem a função de
construir, pela práxis, uma nova relação humana, revendo criticamente o acervo de
conhecimentos acumulados, tomando consciência da participação pessoal na definição de
papéis sociais.
Como não existe um professor de interdisciplinaridade, o que acontece é a busca constante
atrás da descoberta de como cada um pode ser interdisciplinar, pois “executar um tarefa
interdisciplinar pressupõe antes de mais nada um ato de perceber-se interdisciplinar
(FAZENDA 2008; p. 77)”; o que exige questionamentos, reflexões, encontros, pesquisas,
atualizações, revisões, propostas, retomadas e aberturas. Segundo Japiassu (1976) “(...) a
atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-
nos a dar um passo no processo de libertação do mito do porto seguro (p. 87)”. Diante do
contexto abordado, tentar-se–á discutir a seguir sobre o Curso de Pedagogia.
2.3. Curso de Pedagogia
O curso de Pedagogia forma o pedagogo / ou o profissional qualificado para o exercício
inteligente do ofício; para atuar em muitos campos educativos escolares e não escolares
decorrentes de atos sociais. O curso de Pedagogia destina-se a formar professores para a
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Complementarmente, promover
atividades de gestão educacional e de produção, e difusão do conhecimento científico-
tecnológico do campo educacional.
Em concordância com tal idéia Libâneo (2002) dá sua conceituação dizendo que o curso de
Pedagogia forma o pedagogo stricto sensu1, isto é, um profissional qualificado para
________________________________
1Stricto sensu – especialistas que, sem restringir sua atividade profissional ao ensino, dedicam-se a atividades de
pesquisa, documentação, formação profissional, gestão de sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica,
animação sociocultural, formação continuada em empresas, escolas e outras instituições.
29
atuar em muitos campos educativos para atender demandas sócio-educativas de tipo informal,
não-formal e formal, decorrente de atos sociais, novas tecnologias, mudanças nos ritmos de
vida, mudanças profissionais. Envolvendo nem só as atividades tradicionais de gestão,
supervisão e coordenação pedagógicas de escolas, mas também de pesquisa, de planejamento
educacional, dos movimentos sociais, das empresas, na administração dos sistemas de ensino,
nos serviços para a terceira idade, entre outras.
Para Libâneo (Id. Ibid.) é necessária à caracterização de pedagogo stricto sensu para distingui-
lo do profissional docente, já que todos os professores podem considerar-se pedagogos latos
sensu2. Por isso, é de fundamental importância diferenciar trabalho, pedagógico, que é a
atuação de profissional em um amplo leque de práticas educativas, e trabalho docente, que se
refere à forma particular que o trabalho pedagógico assume na sala de aula, separando curso
de Pedagogia de cursos de licenciatura. Este autor vem confirmar dizendo que todo trabalho
docente é trabalho pedagógico, porém nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente.
Nesta mesma concepção, Elias e Feldmann (1993) vêem o curso de Pedagogia como aquele
que vai formar o educador competente. Partindo do princípio de que esse educador adquirirá
não só um saber sistematizado, mas vir a criar sua própria metodologia para a construção
desse saber.
De acordo com está visão, e segundo o projeto pedagógico da UNEB, há alguns anos foi feito
um redimensionamento no curso de Pedagogia, onde propunha uma interpretação das grades
curriculares para possibilitar a flexibilização fazendo-se necessária uma nova estrutura
curricular. Diferente da que vigorava no processo de ensino-aprendizagem.
Na proposta de redimensionamento do currículo do curso de Pedagógico da UNEB, é
percebido que a proposta interdisciplinaridade existe como superação da visão exclusivista da
educação, considerando-a como um mundo aberto aos demais, possibilitando a superação da
organização de centros de ensinos e pesquisas visando levar uma integração do ato educativo.
“Além disso, podem valer-se da intercomplementaridade, para o avanço de novos projetos, ou
mesmo, transformar especialistas de outras áreas em educadores (FAZENDA, 1992; p. 78)”.
__________________________
2Lato sensu – são professores de todos os níveis de ensino e os demais profissionais que se ocupam de domínio e
problemas da prática educativa, especialmente no campo dos saberes e modos de ação, em suas várias
manifestações e modalidades; eles são, genuinamente, pedagogos.
30
Portanto, a prática coletiva docente, mesmo marcada pelo modelo cartesiano, contribui para a
transformação da universidade de um lugar de transmissão ou reprodução de um saber pré-
fabricado, em um lugar onde saberes novos sejam construídos, a partir do domínio dos
conhecimentos já existentes, de forma coletiva e crítica. Neste sentido, o currículo do curso de
Pedagogia da UNEB (2004) é reformulado
(...) numa configuração curricular que abre possibilidades de um trabalho
interdisciplinar, não tanto pelo valor intrínseco das relações estabelecidas quanto
pelo abandono de certas configurações disciplinares, com características de
verdadeiros preconceitos (...).
Não se pretende negar a importância da especialização do saber como responsável
pelo avanço no conhecimento, porém não é possível continuar a promover uma
educação em que o aluno perceba o conhecimento de forma fragmentada e como
“perspectivas diferentes de uma mesma e única realidade” (...) (PROJETO
POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB p. 34).
A estrutura curricular apresentada pele curso de pedagogia foi elaborada a partir dos
princípios de flexibilização, diversificação, autonomia e interdisciplinaridade. A
Interdisciplinaridade fator inerente ao desenvolvimento da proposta. Tem na
Pesquisa e Prática e Prática Pedagógica o espaço tempo integrador e articulador das
disciplinas e demais componente curriculares, visando à superação da rigidez e
fragmentação disciplinar. Historicamente presentes nos cursos de graduação. A
abordagem multidisciplinar deverá avançar para uma relação mais integrada entre as
diversas áreas do conhecimento através da interdisciplinaridade que abriga uma
visão epistemológica do conhecimento e permite a integração, uma conexão entre os
conteúdos estudados. É acreditar na possibilidade de integração das diferentes áreas
do saber, agregando-as às diversidades culturais, significa defender um novo tipo de
pessoa mais aberta, mais flexível, solidária, democrática e crítica (...) (PROJETO
POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB p. 38).
Para Fazenda (1992) esta abordagem atinge, assim, a ânsia de buscar o sentido e a unidade do
conhecimento e do ser, através da proposta da interdisciplinaridade, partindo do princípio de
unificação e não de unidade acabada. Avançando no confronto de métodos, teorias ou
modelos pertencentes no nível disciplinar. Possibilitado entre as diversas disciplinas do curso
de Pedagogia uma interação, uma intersujetividade como efetivação de um trabalho
interdisciplinar. Segundo Machado (2000), a possibilidade de um trabalho interdisciplinar
fecundo depende especialmente da concepção de conhecimento, bem como de uma visão
geral pelo qual as disciplinas se articulam, internamente e entre si.
Fazenda (2008) pontua que as pesquisas interdisciplinares, em nível de universidade, estão
ancoradas na busca de superação da dicotomia ensino/pesquisa transformando as salas de aula
31
dos cursos de graduação em locais de pesquisa, e não esperando que a pesquisa fique
reservada apenas à pós-graduação. Ela ainda acrescenta que “aprender a pesquisar, fazendo
pesquisa, é próprio de uma educação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria se
iniciar desde a pré-escola (p. 95)”, pois nos projetos realmente interdisciplinares encontramos
como caminhos constantemente o pensar, o questionar, o construir identificando-se pela
ousadia da busca, da pesquisa. Portanto a palavra interdisciplinaridade será abordada a seguir.
2.4. Interdisciplinaridade
Em um primeiro instante, a proposta interdisciplinar parece sinônimo de abolição da
disciplina. Porém, a verdade é que ela é um movimento entre as disciplinas que envolvem
reciprocidade e troca, integração e vôo; este movimento acontece entre o real e o ideal, a
conquista e o fracasso, a verdade e o erro, na busca da totalidade que transcende o homem.
Mas, ela conta com a honestidade intelectual e moral dos educadores para que nenhum
caminho, nenhuma possibilidade dos alunos à pesquisa seja impedida. Fazenda (1992)
reafirma a discussão dizendo:
O que se pretende interdisciplinaridade, não é anular a contribuição de cada ciência
em particular, mas, apenas, uma atitude que venha a impedir que se estabeleça a
supremacia de determinada ciência, em detrimento de outros aportes igualmente
importantes (p. 31).
Em concordância com a autora à proposta interdisciplinar é uma crítica ao saber dividido, por
isso, a partir deste princípio surge à necessidade de se repensar a disciplina, distante de
ilusões, para muito além de sua condição disciplinar. A disciplina, como uma estrutura
centralizada, controla, vigia e pune. O movimento interdisciplinar cria espaços de liberdade,
promove trocas férteis e apaixonadas, pois o movimento do saber gera relações baseadas na
reciprocidade.
A palavra interdisciplinaridade pode ser compreendida por Assumpção (1993) a partir do seu
significado original onde o prefixo inter e o sufixo dade ao estarem próximos do substantivo
disciplina possibilitam a seguinte interpretação:
(...) inter, prefixo latino, que significa posição ou ação intermediária, reciprocidade,
interação (como “interação”, temos aquele fazer que se dá a partir de duas ou mais
coisas ou pessoas – mostra-se, pois, na relação sujeito-objeto). Por sua vez, dade (ou
idade) sufixo latino, guarda a propriedade de substantivar alguns adjetivos,
32
atribuindo-lhes o sentido de ação ou resultado de ação, qualidade, estado ou, ainda,
modo de ser. Já a palavra disciplina, núcleo do termo significa a epistemé, podendo
também ser caracterizado como ordem que convém ao funcionamento duma
organização ou ainda um regime de ordem imposta ou livremente consentida (p. 23;
24).
Assim, Assumpção (Id. Ibid.) chama de interdisciplinaridade um encontro entre “seres – inter
– num certo fazer - dade – a partir da direcionalidade da consciência, pretendendo
compreender o objeto, com ele relacionar-se, comunicar-se (p. 24)”. Desta forma o autor traz
à idéia de interdisciplinaridade observando certos preceitos da intersubjetividade fazendo uma
ligação de identidade do homem enquanto ser social que se estabelece na afetividade, na
compreensão e na linguagem como base desse ser. E de diferença, pois, como disciplina exige
do sujeito que se mantenha a consciência direcionada para algo que acontece em uma ação
específica, na própria dialética homeme-mundo.
A proposta interdisciplinar tem a pretensão de aniquilar a divisão universidade/sociedade,
saber/realidade, instaurar uma nova relação entre educadores e educandos. Neste sentido
Assumpção (op. cit.) comenta que a dinâmica interdisciplinar ultrapassa a segmentação,
recupera o homem da esfacelação e multilação do ser e do seu pensar fragmentado. Obtendo
da visão cartesiana apenas um ponto de ligação entre os diferentes mundos humanos – do
artista, do poeta, do matemático, do historiador, do educador com a intenção de recuperar a
“ontologia geral da produção do conhecimento, como abertura à comunicação entre infinitos
mundos vividos (ASSUMPÇÃO, 1993; p. 24)”. Neste sentido a atitude interdisciplinar rever
(...) o velho para troná-lo novo ou tronar novo o velho. Partimos da afirmação de
que o velho sempre pode trona-se novo, e de que todo o novo existe algo velho.
Novo e velho – faces da mesma moeda – depende da ótica de que a lê, da atitude
disciplinar ou interdisciplinar de quem a examina (FAZENDA, 2008; p. 82).
Fazenda (Id. Ibid.) reafirma aqui que o movimento dialético próprio de uma abordagem
interdisciplinar está no fato de o tempo todo realizar o exercício de dialogar com as próprias
produções, com a intenção de extrair desse diálogo novos indicadores, novos pressupostos
que ainda não havia dado a revelar, por isso em qualquer processo de intervenção, seja no na
Educação Infantil, Ensino Médio/Fundamental ou Superior, o professor que não saiba partir
do que já existe que desconsidere os conteúdos tradicionalmente trabalhados tende
rapidamente à falência, porque acaba rompendo com o movimento natural da história. Assim,
33
a “interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa correr o divórcio entre seus
elementos, entretanto, de um tecido bem trançado e flexível (FAZENDA, 2008; p. 29)”.
Neste sentido Lopes e Macedo (2000) confirmam que o conceito de redes de conhecimento é
uma “ferramenta capaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares (p. 35)”, pois a
interdisciplinaridade consiste na tessitura de idéias articuladas coletivamente, porém,
precedida pela postura interdisciplinar dos sujeitos, ancorada na sua compreensão de mundo e
de educação. É a condição do dialogo aprofundado e sistematizado entre as áreas do
conhecimento e seus atores para a efetiva vivência da interdisciplinaridade.
Nesta mesma compreensão Ferreira (1993) conceitualiza a proposta interdisciplinar
argumentando que ela
(...) perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre
eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. Ela está marcada por um movimento
ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão. Já na idéia de
integração, apesar do seu valor, trabalhar-se sempre com os mesmos pontos, sem a
possibilidade de serem reinventados. Buscam-se novas combinações e
aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações (FERREIRA,
1993; p. 34) [grifo nosso].
Nesta visão Japiassú (1976), mostra que a proposta interdisciplinar tem como meta a
intercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte em uma modificação entre elas,
através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entre
organizações disciplinares não constitui um método interdisciplinar.
O referido autor apresenta elementos teóricos para a integração do método e da lógica no
campo interdisciplinar. Para isso, encaminha a tendência das pesquisas serem realizadas em
grupos organizados ou equipes de trabalho, tomando o lugar da pesquisa individual. Ele avalia
que a tendência das Ciências Humanas é a orientação para os problemas e o investimento em
uma metodologia nova, que dê conta da perspectiva interdisciplinar.
Também a pesquisa interdisciplinar se afirma ainda mais hoje, porque a vida humana é
mantida pelo apoio da ciência e tecnologia. Existe uma grande instabilidade na legitimidade
social da educação, da família, das relações de vizinhança que estão sempre recorrendo a
intervenções para poderem continuar existindo.
34
Portanto, a proposta interdisciplinar é um trabalho aberto e solidário na busca da reconstrução
da disciplina e conseqüentemente impõe outro modelo curricular. A fase interdisciplinar exige
uma outra concepção de escola e de universidade criativa, ousada e com um outro
entendimento de divisão do saber, pois a especificidade de cada conteúdo, dentro de cada
disciplina, precisa ser garantida paralelamente à sua integração num todo harmonioso e
significativo.
Neste contexto torna-se necessário prosseguir a discussão buscando conceituar a palavra
currículo.
2.4. Currículo
Não é de se estranhar que muitos ainda acreditem que um currículo seja apenas uma lista de
disciplinas e conteúdos. O currículo é um instrumento que deve levar em conta as diversas
possibilidades de aprendizagem não só no que diz respeito à seleção de metas e conteúdos,
mas também na maneira de planejar as atividades. Além disso, ele precisa ser revisto
permanentemente para acompanhar os anseios da sociedade em relação à educação.
Norteando os “passos” do professor.
Em concordância com esta abordagem, Sacristán (2006) afirma que “o currículo é a forma de
ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seus significados em algo estático, mas
através das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em
contato com a cultura (p. 25)”.
Diferente desta opinião de Sacristán (Id. Ibid.) pode-se destacar a etimologia da palavra
currículo. Com isso, acha-se em Goodson (1995) a discussão sobre etimologias,
epistemologias, e o emergir do currículo, em que o autor observa que “a palavra currículo
vem da palavra latina scurrere - correr - e se refere a curso ou carro de corrida. As implicações
etimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido ou, mais
especificamente, apresentado (p. 31)”.
O próprio autor neste texto alerta ao leitor para o fato de que, na visão de currículo que
decorre da etimologia da palavra, é impossível separar a idéia de currículo de conteúdo
prescrito. Nas palavras de Goodson (Id. Ibid.), “o vínculo entre currículo e prescrição foi,
35
pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se (p. 31)”.
De acordo com essa análise, ao associar currículo à pista de corrida, a compreensão do mesmo
fica limitada porque toma como trajetória, um curso a ser realizado, que pressupõe etapas,
séries, níveis, padrões, comportamentos a serem garantidos na realização do curso ou
trajetória.
Conforme tal discussão, currículo reduz-se a programas, relação de temas, ementas de
disciplinas, proposta ou grade curricular, manuais didáticos ou qualquer outro texto que
contenha uma proposta prescritiva de conteúdos e metodologias a ser seguida. Se
assemelhando também ao modelo disciplinar, presente na escola ainda hoje, desconsiderando
as características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando a
percepção da inteireza do saber e do ser humano, perdendo a visão do todo.
É fato que, neste veio, algumas apreensões do conceito de competências vão cair
numa perspectiva tecnicista de formação orientada tão-somente por objetivos
institucionais, ou mesmo confunde competências com habilidade, desconecta
conhecimentos, habilidades e valores, perdendo, por conseqüência, a possibilidade
relacional do conhecimento e suas medições pedagógicas. Para não se falar da
recaída neotecnicista de algumas normas de certificação, quando transformam as
competências ali listadas num conjunto de prescrições sem qualquer compromisso
com os contextos de formação, suas singularidades e dinâmicas sociopolíticas
(MACEDO, 2007; p. 90).
Essa visão, ainda se faz presente entre alguns educadores brasileiros, pois a concepção de
currículo aqui fica como algo identificável, um objeto em si, que tem existência própria,
objetiva, “pautados na disciplinarização, assim como no que concerne aos processos
reducionistas nos quais, muitas vezes, essa mesma disciplinarização reduz a formação a
aspectos insulares do conhecimento sistematizado (MARCEDO, 2007; p. 92)”, que pode ser
implantado, que atua de maneira causal sobre as pessoas; que tem a pretensão de formar os
sujeitos em consonância direta com o que está proposto.
É relevante ressaltar que esta compreensão de Macedo (Id. Ibid.) aponta para uma formação
articulada com o mundo do trabalho, da produção das relações concretas da vida em
sociedade, objetivando a superação dos prejuízos causados pela lógica disciplinar
abstracionista e reducionista podendo garantir
(...) a verticalização reflexiva dos campos de conhecimento historicamente
construídos, para evitar um outro prejuízo epistemológico e formativo: a lógica do
descarte e da substituição das tradições em face do fascínio pela inovação sócio
36
pedagógica e curricular, irrefletida, descontextualiza e sem aprofundamento
compreensivo do movimento histórico que vem configurando essas superações
(MACEDO, 2007; p. 96).
Em um currículo disciplinar, os alunos recebem informações incompletas e têm uma visão
fragmentada e deformada do mundo. Já em um currículo que contempla a proposta
interdisciplinar, as informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade de
significação mais completa, e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado.
Pois a especificidade de cada conteúdo, dentro de cada disciplina, precisa ser garantida
paralelamente à sua integração num todo harmonioso e significativo.
Diante destes argumentos Sacristán (1998) acha necessário que em qualquer conceitualização
de currículo sejam destacados alguns aspectos importantes tais como:
Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da cultura que
se dá nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, levando em conta as
condições em que se desenvolvem.
Segundo: Trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um processo
historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo
com as forças dominantes nela, mas não apenas com capacidade de reproduzir, mas
também de incidir nessa mesma sociedade.
Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem idéias e práticas
reciprocamente.
Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalização do docente
e é preciso vê-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os
professores / as intervenham nele (p. 148).
A fundamentação dessa proposta curricular é claramente construtivista. Onde mostra o
caminho para a superação dos modelos de estrutura escolar (Universitária) puramente inatistas
ou empiristas que ainda se fazem presentes em algumas práticas docentes. O modelo
construtivista, que faz uma síntese dos dois modelos anteriores, é o mais adequado ao
momento atual.
Segundo o construtivismo, o ser humano já nasce com potencial para aprender. Mas este
potencial - esta capacidade - só se desenvolverá na interação com o mundo, na
experimentação com o objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação. A aprendizagem se
organiza, estruturando-se num processo dialético de interlocução dialógica. Nesse sentido a
organização curricular do curso de Pedagogia da UNEB tomou há alguns anos outros rumos,
fundamentando-se na Resolução CNE/CP nº. 1/2002:
37
Art. 14 - “Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que
cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os
eixos articuladores nelas mencionados”.
§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de
interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a
ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes
âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional.
§ 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção
de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de
retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras. (PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB, 2004 p. 32).
Portando, diante destas abordagens queremos destacar que a proposta interdisciplinar foi
implantada no Curso de Pedagogia da UNEB promovendo uma transformação curricular que
exigem mudanças de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores: perceber-se
interdisciplinar, sentir-se parte do universo e um universo à parte; historicizar e contextualizar
os conteúdos; valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada,
estabelecendo pontos de contato entre as diversas disciplinas e atividades do currículo;
desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção, investigação e
descoberta, fazendo sempre uma revisão curricular; resgatar o sentido do humano, o mais
profundo e significativo eixo da proposta interdisciplinar; trabalhando com a pedagogia de
projetos.
38
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
Conforme o quadro teórico em discussão, tratarei aqui da metodologia do projeto, entendendo
que em todo ato de pesquisa se faz necessário contextualizar a realidade na qual está inserido
o público alvo da pesquisa para possibilitar uma visão mais abrangente da problemática e das
relações múltiplas que se estabelecem sobre a determinada realidade. Por isso, será
identificado o tipo de pesquisa, seqüencialmente o lócus e os sujeitos da pesquisa, bem como
os instrumentos de coleta de dados e as etapas.
Na perspectiva de Demo (1999) pesquisa é a atitude do “aprender a apreender” e como tal faz
parte de todo processo educativo. Pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade,
chegando ao mais alto ponto da elaboração própria e da capacidade de interação.
3.1. Tipo de pesquisa
A construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, mas buscamos elementos da
pesquisa quantitativa para traçar o perfil sócio-cultural dos sujeitos. Porque, conforme
Richardson (1999), a abordagem qualitativa “caracteriza se pelo emprego de qualificações
tanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio de
técnicas estatísticas, desde as mais simples (...) (70)”, até as mais complexas. Dessa forma,
buscar subsídios na pesquisa quantitativa garante ao pesquisador uma precisão dos resultados,
evitando distorções de informações.
No entanto, utilizamos abordagens da pesquisa qualitativa justificada pelo fato de que ela
responde de forma discreta a liberdade do pesquisando permitindo envolvimento ou inserção
pessoal, intelectual ou social e também por compreender que a mesma utiliza uma abordagem
sociológica para discutir tanto o comportamento como valores e concepções. Assim, segundo
Ludke e André (1986) “(...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado como o
pesquisador com o ambiente e a situação que sendo investigativa, via de regra através do
trabalho intenso de campo (p. 11)”.
39
De acordo com tal discussão, Richardson (1999) menciona que os “estudos que empregam
uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema,
analisar a interação de certas variáveis, compreende e classifica processos dinâmicos vividos
por grupos sociais (p. 80)”. A partir dessa compreensão, percebe-se que a pesquisa qualitativa
dá suporte para análises mais profundas em relação ao fenômeno que está sendo estudado.
Então, foi a partir deste tipo de pesquisa e através da escolha dos instrumentos de coleta de
dados, que tivemos uma maior compreensão do objetivo pesquisado que visava: identificar as
compreensões que os professores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta
interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia.
3.2. Lócus
A pesquisa foi realizada na Universidade do Estado da Bahia - Compus VII - localizada na
BR 407 no km 127; na cidade de Senhor do Bonfim-BA. Fundada em 27 de março de 1985,
através do Decreto Governamental nº. 31.574, onde funcionam os cursos de Matemática,
Pedagogia, Biologia, Ciências Contábeis e Enfermagem.
O local tem um espaço físico distribuído do seguinte modo: dez salas de alua com TV e DVD
(as mais recentes possuem ar condicionado), um laboratório de Geociências, cinco de
Biologia, dois de matemática e três de informática; uma secretaria de CPD (Centro de
Processamento de Dados), cinco secretarias acadêmicas, cinco colegiados (Pedagogia,
Matemática, Biologia, contábeis e o mais recente Enfermagem), uma secretaria de direção,
dez banheiros, um almoxarifado, uma sala de xérox, uma guarita de segurança com sistema de
seguranças de câmeras, três laboratórios de informática, um auditório, uma biblioteca, um
local de xérox, uma sala de equipamentos e um espaço amplo para estacionamento. A
Universidade tem como atual diretora o professora Maria Celeste de Castro.
A opção pelo local surgiu devido à complexidade da problemática abordada fazer parte da
nossa vivência enquanto estudantes do curso de Pedagogia na Universidade do Estado da
Bahia.
3.3. Sujeito da pesquisa
40
Buscando identificar as compreensões que os professores/as do curso de Pedagogia sobre a
proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia, foi que elegemos 17
(dezessete) professores do curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII.
3.4. Instrumento de coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados foram feitos pela técnica de observação participante,
entrevista semi-estruturada e questionário fechado, considerando estas umas das melhores
formas, para estabelecer como diagnóstico um dos instrumentos dentro do objetivo da
pesquisa que se pretende desenvolver.
Portanto, a análise de dados nesta pesquisa qualitativa teve como base as finalidades da fase
de análise. Minayo (1992) apresenta como base três finalidades para esta etapa; primeiro:
estabelecer uma compreensão dos dados coletados; segundo: confirmar ou não os
pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas; terceiro: ampliar o
conhecimento dos assuntos pesquisados, articulando-os ao contexto cultural da qual fazem
parte. Diante disso é de extrema relevância detalhar o questionário fechado.
3.4.2. Questionário Fechado
Barros (2000) e Gressler (1989) dizem que o questionário fechado não está limitado a uma
determinada quantidade de questões, e que não deve ser exaustivo ao pesquisando. Tais
autores afirmam que o mesmo é constituído por uma série de perguntas organizadas, do qual
as respostas são formuladas sem a assistência direta ou orientação do investigador; com o
objetivo de levantar dados para a pesquisa.
O questionário fechado também será feito porque é um importante instrumento de trabalho
utilizado no campo da pesquisa para coletar os aspectos sócio-culturais dos educadores.
Portanto tal questionário deve ser direto, rápido e simples de responder; assegurando aos
entrevistados que os dados recolhidos não serão cedidos a terceiros, sendo utilizado com
maior sigilo das informações.
A discussão segue com a definição teórica de entrevista semi-estruturada.
41
3.4.3. Entrevista Semi-estruturada
A entrevista semi-estruturada Segundo Ludke e André (1986) “pode ser considerada como
pratica discursiva, de forma a entendê-la como ação (interação situada e contextualizada por
meio da qual se produzem sentidos e se constroem versões da realidade) (p. 34)”. Diante disso
ela acontece a partir de um instrumento básico para a coleta de dados; é um dos meios mais
utilizados no ponto de vista da pesquisa qualitativa e proporciona uma interação recíproca
entre quem pergunta e quem responde.
Haguete (1987) define tal entrevista como um processo de interação social entre duas pessoas
na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do
outro, o entrevistado.
Em concordância com Hagute (1987), Lakatos (1991) contribui dizendo: “a entrevista se
constitui em importante instrumento de trabalho nos vários campos, nas ciências sociais e de
outros setores de atividades, como a Sociologia, Antropologia, a Psicologia e outros (p.75)”.
A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social que permite obter a
informação desejada e imediata, bem como para ajudar na identificação do problema.
Segundo Taveira (2002) a entrevista semi-estruturada é relevante porque não ocorre a partir
de questionários preestabelecidos, com perguntas fechadas para não limitar aquilo que
desejassem dizer os entrevistados aos entrevistadores. O entrevistador deve estabelecer uma
relação de confiança e respeito com os entrevistados, “a ponto de uma entrevista se
assemelhar a uma conversa entre amigos (p. 110)”. Assim, o material coletado torna-se mais
rico; a não-linearidade própria desta pesquisa é mostrada possibilitando o encontro dos meios
necessários para a sua leitura. Sequencialmente será mostrado à importância da observação
participante.
3.4.4. Observação Participante
Conforme a observação participante o pesquisador deve ficar diante da realidade, se dispor a
viver/conviver e estar aberto ao contexto observado. Nesta visão o sociólogo Cruz Neto
(1994) diz:
42
A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do
pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade
dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do
contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os obstáculos.
Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo
contexto (p. 59).
Nesta mesma linha de raciocínio Raupp e Beuren (2003) destacam que o pesquisador deve
mergulhar profundamente na cultura e no mundo dos sujeitos da pesquisa. Quanto maior for à
participação, maior a interação entre pesquisador e membros da investigação, colaborando
para a busca de um resultado mais consistente a partir do estudo. Tal ponto de vista tem uma
contribuição importantíssima para o pesquisador porque valoriza muito a experiência
profissional bem como possibilita a aplicação da prática da temática que está sendo
investigada.
Segundo Cruz Neto (op. cit.) a pertinência deste instrumento reside no fato de o pesquisador
captar uma variedade de situações que não são obtidas por meio de perguntas, visto que,
observados diretamente na própria realidade, “transmitem o que há de mais imponderável e
evasivo na vida real (p. 60)”. Entretanto as questões da observação participante centram-se
nos primeiros momentos na entrada no local da pesquisa, seqüencialmente o investigador
desenvolve sua capacidade de empatia, observação e a aceitação dele por parte do grupo.
Estes fatores são decisivos nesse procedimento metodológico, que não são alcançados através
de simples receita.
A discussão continua mostrando as etapas do processo de construção da pesquisa.
3.5. Etapas
Para o desenvolvimento da pesquisa foi necessário seguir algumas etapas. Em primeiro
momento iniciamos a observação participante em junho de 2008, com a autorização do
colegiado do curso de Pedagogia, bem como tivemos acesso ao Projeto Político Pedagógico
do Curso de Pedagogia de 2004. Em 2009, mais uma vez nos dirigimos ao colegiado do Curso
de Pedagogia e tivemos acesso ao Projeto Político Pedagógico de 2008, e as atas das reuniões
pedagógicas do curso, pois tínhamos a finalidade de coletar dados sobre as compreensões dos
professores/as a respeito da posta interdisciplinar apresentado no currículo do curso de
Pedagogia.
43
De posse destes dados, entramos em contato com os 17 (dezessete) professores/as do curso,
dentro de um universo amostral em um prazo de 15 (quinze) dias. Apenas 11(onze) dos
sujeitos responderam positivamente ao nosso contato. No mesmo momento que realizávamos
a entrevista, entregávamos e recebíamos o questionário fechado. Posteriormente
categorizamos e organizamos os dados. E em concordância com Franco (2003) declaramos
que formular categorias e analisar conteúdos é um processo longo, difícil e desafiante, mesmo
quando o problema está definido e as hipóteses satisfatoriamente delineadas.
Não poderíamos deixar de afirmar que as contribuições dos sujeitos foram de grande
relevância, uma vez que as observações, as respostas do questionário fechado e da entrevista
semi-estruturada nos permitiam uma interpretação sobre a compreensão que os/as
professores/as atualmente têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do
curso de pedagogia.
44
CAPÍTULO IV
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Diante da necessidade de entender um pouco mais a respeito das compreensões dos
professores e das professoras (sujeitos dessa pesquisa) do curso de Pedagogia sobre a
proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia, Campos VII em
Senhor do Bonfim, apresentamos agora os resultados da nossa investigação, obtidos a partir
da análise dos instrumentos de coleta de dados utilizados, a saber; questionário fechado,
entrevista sem-estruturada e observação participante. Na analise da entrevista semi-
estruturada conseguimos identificar o objeto de estudo de forma mais clara. As compreensões
dos/das professores/as muitas vezes perpassaram por contradições nos discurso, por isso, pode
parecer que não existe coerência nos dados estatísticos apresentados. Sabendo da importância
da proposta interdisciplinar que nos dá uma compreensão de ensino e de currículo baseada na
dependência recíproca entre os diversos ramos do conhecimento, surgiu a iniciativa dessa
pesquisa: Identificar e analisar as compreensões que os/as professores/as do curso de
Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso
de Pedagogia.
4.1. RESULTADO DO QUESTIONÁRIO FECHADO: O PERFIL DOS SUJEITOS
Apresentação do perfil dos sujeitos através das informações coletadas com o questionário
fechado.
4.1.1. Sexo
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
45%
55% Homens
Mulheres
45
Os participantes da pesquisa são 45% do sexo masculino e 55% do sexo feminino.
Percebemos que não houve disparidade em relação ao sexo, pois ambos obtiveram um
percentual equivalente na participação da pesquisa.
4.1.2. Faixa Etária
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
No que se refere à faixa etária dos professores e das professoras do ensino superior e
conforme o gráfico acima; temos um grupo bem eclético quando nos referimos à idade, pois,
estão entre 26 a 30 anos, 31 a 35, 36 a 40 anos, e os demais estão com idade de acima 41
anos.
4.1.3 Formação Acadêmica
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
9%9%
46%
36%26 - 30 anos
31 - 35 anos
36 - 40 anos
Acima de 41 anos
36%
55%
9%
Especialistas
Especialistas e Mestres
Doutores
46
Quanto à formação acadêmica, constatamos que os 36% dos sujeitos pesquisados são
especialistas. Consideramos o percentual de 55% de professores que são mestres expressivos,
e os 10% restantes corresponde ao número de doutores, número ainda reduzido.
Neste sentido, os resultados sobre à formação acadêmica demonstram que os professores/as
do curso de Pedagogia da UNEB estão em uma crescente busca de uma formação strico
sensu, pois, conforme Libânio (2002) os profissionais com formação strico sensu, são
profissionais qualificados para atuar em muitos campos educativos, preparados para
atenderem demandas sócio-educativas de tipo informal, não-formal e formal, decorrente de
atos sociais, novas tecnologias, mudanças nos ritmos de vida, mudanças profissionais.
Envolvendo nem só as atividades conservadoras de gestão, supervisão e coordenação
pedagógicas de escolas, mas também de pesquisa, de planejamento educacional, dos
movimentos sociais, das empresas, na administração dos sistemas de ensino, nos serviços para
a terceira idade, entre outras.
Em contrapartida, percebemos que os professores/as com formação Lato Sensu e Strico Sensu
nem sempre têm atitudes que contemplam a proposta interdisciplinar, principalmente aqueles
especialistas ou os especialistas e mestres que não têm formação na área da Educação, pois
em sua maioria, a prática docente se distancia da superação de uma visão exclusivista da
educação, dificultando a superação da organização de centros de ensinos e pesquisas
inviabilizando uma integração do ato educativo.
4.1.4. Instituição onde concluíram o Ensino Superior
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
27%
46%
27%
Universidade Federal
Universidade Estadual
Universidade Privada
47
Ao serem interrogados/interrogadas sobre a instituição onde concluíram o ensino Superior
27% dos professores e das professoras afirmaram ter estudado em Universidades Federais,
46% em Universidades Estaduais, e o restante em Universidades Privadas.
4.1.5. Tempo de atuação na docência de forma geral
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
A observação do gráfico nos leva a perceber que existe uma experiência considerável na
prática docente dos professores Universitários, isto nos faz perceber que tais sujeitos
vivenciaram nas escolas, nas Universidades e em outros espaços de educação na sociedade,
vários momentos de transição. Educaram alicerçados nos pilares da regulação, aonde
conduziam suas classes escolares/suas classes na universidade, pautados na pontualidade, na
regularidade, no silêncio. E hoje na universidade (nas escolas) são convidados a trabalhar
alicerçados em uma proposta curricular interdisciplinar que exige do professor/as pós-
modernos um trabalho alicerçado nos pilares da emancipação. Santos (2000) ao falar de
transição paradigmática diz que os professores devem sair da condição de intelectuais
mercenários; ele fala de intelectuais mercenários no sentido de
(...) transmitirem uma verdade que não é necessariamente a sua, que não é
necessariamente a dos seus alunos, que não é necessariamente a da sua comunidade,
que não é necessariamente aquela pela qual se pautam, mas a qual está consignada
oficialmente numa história, nos núcleos escolares, em muitos países, inclusivemente
com repressão de todas as outras alternativas (p. 20).
Nesta perspectiva emancipatória Fazenda (1992) afirma que a proposta interdisciplinar está
focada na recuperação da unidade humana através da transição de uma subjetividade para uma
intersubjetividade, com o objetivo de novamente adquirir a concepção de Cultura (formação
9%9%
36%9%
19%
18% 4 a 7 anos
8 a 11 anos
12 a 15 anos
16 a 20 anos
21 a 25 nos
Mais de 26 anos
48
do homem total), a função da escola no sentido de formação do homem inserido em sua
realidade e o papel do homem enquanto agente das mudanças no mundo.
4.1.6. Vínculo com a UNEB
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
Os professores e professoras entrevistados/as mantêm um vínculo empregatício com a UNEB
de efetividade em 73% e os demais 27%, trabalham através de contrato/seleção. A grande
maioria do quadro docente da Universidade mantém-se em estabilidade profissional.
4.1.7. Área de Atuação
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
Em relação à área de atuação, verificou-se que 73% dos professores na UNEB exercem
apenas a função de professor, e 27% atuam em outras áreas.
_______________________________
3As outras áreas de atuação dos sujeitos não serão divulgadas para preservação da identidade.
73%
27%
Concursado Efetivo
Concursado Contratado (selecionado)
73%
27%
Exercem apenas a função de professor na UNEB
Não exercem apenas a função de professor na UNEB 3
49
4.1.8. Onde costumam buscar informações sobre a proposta interdisciplinar
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos pesquisados demonstraram que utilizam diversas fontes para compreender a
proposta interdisciplinar. E como não existe um professor de interdisciplinaridade o que deve
acontecer é justamente isso, ler e buscar compreender como o professor/a pode ser
interdisciplinar, o que exige questionamentos, reflexões, encontros, pesquisas, atualizações,
revisões, retomadas e aberturas. Japiassu (1976) reforça dizendo que “(...) a atitude
interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-nos dar
um passo no processo de libertação do mito do porto seguro (p. 87)”. Por isso, na
contemporaneidade a busca pelo conhecimento deve ser constante.
A análise do questionário fechado foi de grande relevância, pois nos possibilitou conhecer
melhor a situação socioeconômica dos professores e das professoras do curso de Pedagogia da
UNEB – Campus VII em Senhor do Bonfim, como também nos forneceu informações e
contribuições que revelaram as condições dos docentes que atuam no Ensino Superior
estadual, favorecendo uma melhor análise dos dados nos demais instrumentos.
4.2. RESULTADOS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA E DA OBSERVAÇÃO
PARTICIPANTE
A partir da análise da entrevista semi-estruturada efetivada com os professores do Curso de
Pedagogia da UNEB – Campus VII, e da observação participante realizada nas aulas e
seminários interdisciplinares, conseguimos identificar as compreensões desses professores a
respeito da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia da
UNEB – Campus VII.
9%
19%
9%
9%36%
18% Internet
Livros
Livros; Outros
Livros; Internet; Outros
Livros; Revistas; Internet
Livros; Revistas; Internet; utros
50
4.2.1. Uma proposta curricular que ainda é um desafio.
A proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia é compreendida
por 73% dos/das professores/as como um desafio para que seja executada, pois o corpo
docente não discute nem planeja de forma interdisciplinar. É uma proposta que não foi
“abraçada” pelos professores/as, pela instituição. Os sujeitos que fazem parte da construção
desta proposta ainda não se sentem envolvidos e conseqüentemente não avaliam a sua prática
pedagógica neste aspecto.
A respeito desse assunto, as professoras enfatizam:
Bom, eu me sinto, eu participo da, de todas as atividades tal, dessa proposta,
envolvido sim, me sinto envolvido4, agora dizendo que esse movimento ainda é uma
coisa muito desafiante, né? E uma coisa ainda difícil pra gente de acontecer por
conta exatamente de uma estrutura acadêmica fragmentada que a gente tem, nossa
estrutura é totalmente fragmentada, por exemplo, existem professores que não se
encontram, não é? Professor que dá aula de terça, outro dá aula quarta e quinta,
outro da aula sexta e sábado, então que se encontram uma vez por mês, numa
reunião de uma hora, por exemplo, então, são questões dessa, dessa estrutura
realmente que está acontecendo (...). Então, eu vejo que a proposta é boa, mas a
estrutura ainda é deficiente, não só do curso de pedagogia da UNEB, mas de todos
que eu conheço, eles têm toda essa deficiência estrutural mesmo (...) (P2)5.
Eu acho que é uma proposta interessante na medida em que ela se efetive, né? A
gente sabe das dificuldades e, e esse projeto vem sendo implantado já há algum
tempo. Quando eu entrei na UNEB em 2004 lembro de algumas discussões que nós
tivemos pra implantar o currículo, e pra buscar mesmo construir essa
interdisciplinaridade porque ela não acontece por acaso, ela tem que ser uma – é
uma proposta e ela precisa ser abraçada pelos professores pela instituição e esses,
essas pessoas, esses sujeitos, né? É que vão construir está proposta na medida que a
gente pode discutir, planejar de forma interdisciplinar de forma. E levar em
consideração esses elementos, né? Buscando perceber o que cada um
especificamente trabalha (P14).
Eu, eu sim, eu acho que é uma proposta interessante, acho que não, não me furto nos
momentos em que a gente - acho até que faltam mais discussões mais encontros a
nível de colegiado, de encontros de - de encontros pedagógicos de, de entre os
professores pra discussão e pra aprofundamento da proposta, porque uma proposta
ela não é apenas é, é, é ela não se efetiva apenas pelo desejo, né? Ou porque está
escrito, mas porque nós colocamos a mão na massa, né? Nós vamos fazer acontecer,
então isso só é possível quando a gente se encontra, quando a gente planeja
atividades que possam ser interdisciplinares mesmo, que possam; não apenas o
projeto interdisciplinar que acontece no final da, da, do semestre, mas que tenha
outros momentos também, onde a gente possa fazer isso, mas isso depende de um
projeto
____________________ 4
O sujeito da pesquisa é do sexo feminino, embora a argumentação demonstre que o sujeito é do sexo
masculino. Optamos em conservar na integra a fala dos professores/as realizada na entrevista.
5
Termo utilizado para preservação da identidade dos sujeitos da pesquisa, utilizamos a letra P seguida dos
numerais arábicos para identificar os sujeitos pesquisados.
51
planejamento, da gente sentar e, e ver o que cada o que cada disciplina está
trabalhando para planejar atividades que possam realmente é, é, é contemplar essa
proposta (P14).
Percebemos nas afirmações da P2 e da P14 que apesar da proposta interdisciplinar existir no
currículo do curso de Pedagogia, os resultados são insatisfatórios para o alcance de sua
execução. A proposta ainda é um desafio porque não existe um trabalho interdisciplinar na
UNEB de reuniões, de planejamento, ou seja, existe pouco envolvimento da instituição e do
corpo docente nas discussões e no planejamento interdisciplinar, demonstrando a necessidade
de mudanças e encontro entre os docentes. Segundo Fazenda (2008) a interdisciplinaridade
consiste na tessitura de idéias articuladas coletivamente, porém, precedida pela postura
interdisciplinar dos sujeitos, ancorada na sua compreensão de mundo e de educação. É a
condição do dialogo aprofundado e sistematizado entre as áreas do conhecimento e seus
atores para a efetiva vivência da interdisciplinaridade.
Reportamo-nos ainda a argumentação da P14 ao salientar: “(...) faltam mais discussões mais
encontros a nível de colegiado (...) de encontros pedagógicos (...)”. Em contra partida, através
das leituras das atas das reuniões pedagógicas realizadas pelo colegiado do curso de
Pedagogia identificamos que as reuniões pedagógicas acontecem com freqüência, portanto,
um dos grandes problemas enfrentados pela coordenação é a resistência dos/das
professores/as em comparecerem as reuniões, dificultando o envolvimento do corpo docente
nas discussões e no planejamento interdisciplinar. Parece uma incoerência, mas a equipe de
professores não mostrou também, nenhum empenho na construção do Projeto Político
Pedagógico da universidade, podemos perceber isto não somente na leitura das atas e na
observação participante, mas na argumentação da P4
(...) A gente só pode falar em currículo interdisciplinar quando a gente aprofunda a
questão pedagógica do curso, e isso a gente não está conseguindo fazer, e não é de
hoje não, desde o primeiro curso de pedagogia quando eu comecei em 92, né? Que a
gente nunca sentou para elaborar um projeto político pedagógico, a gente teria aí que
traçar metas, traçar objetivos, e traçar prioridades também, né? Esse currículo
mesmo, a gente tá indo pra um lado e pra outro.
(...) Porque se a gente quer formar o educador à gente tem que traçar o perfil. No
projeto do curso tá lá o perfil do, do pedagogo que a gente quer formar. Mas
dificilmente a gente pega o projeto pra ver que perfil é esse, né? Às vezes são os
mesmos erros que a gente vê na escola de Ensino Fundamental e Médio, a gente
comete os mesmos erros na universidade, né? (...).
52
De acordo com a observação participante, visualizamos que a P4 juntamente com outros
professores/as desta categoria não tiveram acesso ao atual Projeto Político Pedagógico do
curso, embora a professora afirme: “(...) dificilmente a gente pega o projeto (...)”. Observamos
assim, que a elaboração do projeto do curso ocorreu com a participação de outros
interlocutores e poucos professores do Campus VII. Constatamos que vários fatores
dificultam a participação dos/das professores/as que os professores/as nas reuniões
pedagógicas e conseqüentemente articular na atuação docente a proposta interdisciplinar do
curso de pedagogia.
Diferente desta visão, Fazenda (2008) afirma que um trabalho interdisciplinar não é ensinado,
mas vivenciado e exige, para tanto, a responsabilidade individual, ao mesmo tempo em que
exige envolvimento com a instituição, com a coordenação, com as pessoas, onde a prática do
diálogo com outras áreas do conhecimento permite perceber, sentir e pensar de forma
interdisciplinar, exigindo a quebra de barreiras e a ousadia para inovar e criar, pois a
interdisciplinaridade, “decorre mais do encontro entre indivíduos do que entre disciplinas (p.
86)”.
O P12 mostra-nos outro desafio:
Com muita dificuldade, com muita dificuldade (...), por isso que eu digo, eu não sei
exatamente o que é um currículo interdisciplinar. (...) olhe só, eu não entendo o que
é esta proposta interdisciplinar (...).
O P12 ressalta que não sabe exatamente o que é um currículo interdisciplinar. Neste sentido,
ele confirma a nossa observação participante. O professor não compreender o que é um
currículo com proposta interdisciplinar reflete na socialização linear e fragmentada dos
conteúdos de sua disciplinar, pois a prática pedagógica de tal educador está alicerçada em
uma concepção de currículo fechado, um objeto em si, que tem existência própria, objetiva,
“pautados na disciplinarização, assim como no que concerne aos processos reducionistas nos
quais, muitas vezes, essa mesma disciplinarização reduz a formação a aspectos insulares do
conhecimento sistematizado (MACEDO, 2007; p. 92)”, que pode ser implantado, que atua de
maneira causal sobre as pessoas, que tem a pretensão de formar os sujeitos em consonância
direta com o que está proposto.
53
Outros desafios são as fragilidades de diálogo entre as disciplinas e a relação professor/aluno.
Sobre isso a P9 expressa:
(...) agora assim, vejo algumas fragilidades que por (...) aquilo que agente coloca
como diálogo a, a, a que é na verdade a essência da, da proposta em si, ainda é muito
frágil porque assim, por exemplo, os alunos conversam. Eles têm um professor, (...)
que na verdade é quem tá cutucando a proposta e assim, à medida que (...) a temática
se familiariza se aproxima do professor A, ele se aproxima do professor A, se a
temática se familiariza como o professor B, ele se aproxima do professor B, e assim,
no final fica uma discussão não necessariamente de todos os componentes, mas uma
discussão do professor cuja a temática tá mais assim, mais próxima com o professor
de Pesquisa (...), então assim, que é uma das coisas, um dos ranços, ou uma das, um
momento frágil da proposta, né? Que é a abertura que é preciso que se dê para que
na verdade é haja espaço realmente dentro de cada componente que se crie (...). Eu
acho que isso é um desafio, que se crie espaços que realmente esse diálogo exista e
não seja apenas assim, entre aquele professor X, no momento X.
A professora pontua que os estudantes do curso de Pedagogia se aproximam e pedem
orientação para a construção dos artigos e projetos interdisciplinares, na maioria das vezes,
para aqueles professores que trabalham com as disciplinas relacionadas à sua temática.
Evidenciamos com clareza na observação participante que nem só os alunos fazem isso,
professores/as também. Isso leva-nos a constatar que o maior incentivo para tal ação vem do
próprio professor/a.
Sobre este aspecto a P2 argumenta:
(...) a minha disciplina é uma disciplina articuladora, a minha contribuição é
exatamente fazer esta articulação que é muito difícil, né? É difícil exatamente por
conta daquilo que eu falei anteriormente de uma estrutura que é fragmentada, certo?
Que é desarticulada, então geralmente é fica uma coisa não tanto interdisciplinar,
mas de justaposição, não é? O que é que eu vou fazer? Você faz aquilo, você faz o
outro, mas que a gente tem uma dificuldade muito grande de comungar, não é? De
discutir mais, de saber como contribuir mais numa coisa e na outra. Então, na
verdade por conta da minha disciplina a minha contribuição e o meu maior desafio é
fazer essa articulação entre todos os demais componentes que constituem o núcleo
que eu participo.
A P2 declara que trabalhar como a proposta interdisciplinar na construção dos artigos e
projetos interdisciplinares é um desafio, pois é muito difícil devido à universidade/o curso de
Pedagogia ter uma estrutura fragmentada/desarticulada. Uma das contribuições que a
professora consegue fazer no momento de construção e avaliação dos projetos
interdisciplinares é distribuí-los, conforme a temática de cada aluno, entre os demais
professores do núcleo. Dessa forma, no momento da construção e da avaliação os trabalhos se
caracterizam mais com uma justaposição do que como um trabalho interdisciplinar. A prática
54
pedagógica da P2 se distancia do que este escrito no Projeto do Curso de Pedagogia (2004),
pois, a interdisciplinaridade
(...) fator inerente ao desenvolvimento da proposta. Tem na Pesquisa e Prática e
Prática Pedagógica o espaço tempo integrador e articulador das disciplinas e demais
componente curriculares, visando à superação da rigidez e fragmentação disciplinar.
Historicamente presentes nos cursos de graduação. A abordagem multidisciplinar
deverá avançar para uma relação mais integrada entre as diversas áreas do
conhecimento através da interdisciplinaridade que abriga uma visão epistemológica
do conhecimento e permite a integração, uma conexão entre os conteúdos estudados.
É acreditar na possibilidade de integração das diferentes áreas do saber, agregando-
as às diversidades culturais, significa defender um novo tipo de pessoa mais aberta,
mais flexível, solidária, democrática e crítica (...) (p. 38).
Diferente desta visão, a P12 juntamente com outros professores/as do curso de pedagogia não
superaram muitos ranços do paradigma cartesiano, pois trabalham reproduzindo muitas vezes
as mesmas posturas fragmentadas que foram formados/das, não se propondo a revisar a
importância do conceito de pesquisa, fundamentado a partir de uma proposta interdisciplinar,
compreendendo-a como uma atitude investigativa, passando
(...) de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina
ou matéria – que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear – a uma
relação pedagógica dialógica onde a posição de um é a posição de todos. Nesses
termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por excelência. Sua
formação modifica-se: ao lado de um saber especializado (...), a partir, portanto de
uma iniciação comum, múltiplas opções poderão ser-lhe oferecidas em função da
atividade que irá posteriormente desenvolver (...) (FAZENDA, 1992; P 56).
Diante desta argumentação de Fazenda (Id. Ibid.), percebemos na expressão da P12 que o
curso de Pedagogia avança lentamente na efetivação da proposta interdisciplinar, pois a
“interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa correr o divórcio entre seus
elementos, entretanto, de um tecido bem trançado e flexível (FAZENDA, 2008; p. 29)”.
Então, a partir do momento que professores/as e alunos se apropriarem da compreensão entre
disciplina e interdisciplinaridade terão a inteligibilidade que as noções de parte e todo
adquirem abordagens distintas.
A P9 continua:
Veja é, é, é, eu tenho. O número de alunos que geralmente eu tenho acompanhado
nos projetos é um número significativo, não é? Então, acho que na verdade a minha
aproximidade, ou o meu envolvimento se dá com essa, esse número significativo de
alunos com os quais eu estou dialogando - e detalhe- e muito mais do que com esses
alunos eu tento a partir da, da minha disciplina – geralmente quando eu começo –
55
Quais são os componentes que a gente tá trabalhando no semestre? De que forma
esse componentes podem está de fato (...) dialogando e ajudando não
necessariamente ao aluno X que está se debruçando naquele projeto, mas outros
alunos que por sinal não têm a, a, a temática não tá tão relacionada a minha – é isso
as vezes é um choque porque muitas vezes você, (...) traz determinadas discussões,
aí os alunos chegam e perguntam: Professora, isso não é assunto da disciplina tal?
Professor tal, já discutiu isso. Então assim, ainda é um elemento que a o próprio a
universidade não apenas a professora, mas assim, a equipe de professores que
compõem o colegiado precisam tá refletindo, né? E tá construindo isso com os
alunos, até para eles tá compreendendo que na verdade até porque pela própria
cultura da, do, do currículo fragmentado todas as vezes que você busca esse diálogo
o aluno (...) acha que existe mesmice, eu, eu não tô conseguindo diferenciar o que é
disciplina do professor Y da professora X porque de vez em quando eles estão na
verdade caminhado na mesma. Discutindo as mesmas coisas, então assim, são coisas
dessa natureza que acho que a gente tá precisando também tá amadurecendo dentro
do próprio grupo, da equipe, do próprio colegiado, a mediada que a gente senta para
avaliar a proposta, mas também de maneira especial com os próprios alunos embora
a gente saiba que é uma discussão que vai; que leva que tá sendo construída, mas
acho que a gente precisa tá aprofundando sim essa discussão.
A P9 inicialmente pontua que ajuda os acadêmicos do curso de pedagogia na construção dos
artigos e projetos interdisciplinares. Ela orienta não penas aqueles que a procuram, mas de
modo geral, traz discussões em sala de aula que fazem parte de todas as disciplinas daquele
eixo temático no semestre, objetivando contribuir com os demais alunos nas construções dos
projetos e artigos. Conforme a observação participante é pertinente ressaltar que a prática
pedagógica da professora, é conivente com a sua argumentação e se aproxima da postura
interdisciplinar apresentada por Ferreira (1993) no momento que ela traz a socialização dos
conhecimentos pressupondo a integração entre as disciplinas no semestre, buscando criar e
recriar outros pontos para enriquecer a discussão com os acadêmicos.
No entanto, a P9 declara que em algumas turmas existe um estranhamento na execução desta
metodologia pelos alunos “(...) acham que existe mesmice (...)” porque outros professores de
outras disciplinas já discutiram aquele assunto. Conforme a observação participante,
presenciamos um episódio semelhante a esse, contudo, o estranhamento não foi dos
estudantes, mas da professora. Um grupo de aluno foi pedir orientação para uma determinada
professora sobre um tema que apresentariam no seminário em sala de aula. Ela não orientou e
disse que aquele assunto seria estudado na sua disciplina no próximo semestre. Quando
chegou ao semestre seguinte a professora disse: “esse assunto vocês já estudaram no semestre
passado, então a gente não precisa mais estudar”. Tal professora, nesse momento, não
compreendeu que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia
proporciona um movimento entre as disciplinas que envolvem reciprocidade e troca. Segundo
Machado (2000), a possibilidade de um trabalho interdisciplinar fecundo depende
56
especialmente da concepção de conhecimento, bem como de uma visão geral pelo qual as
disciplinas se articulam, internamente e entre si.
Neste sentido, a P9 finalizando a sua fala afirma que a proposta interdisciplinar passa pelo
desafio de ser executada. E para isso é necessário um amadurecimento do colegiado, da
equipe docente e discente, para que possam avaliar e está aprofundando as discussões
apresentadas no currículo. Ao falar de avaliação ela continua enfatizando:
(...) me coloco também dentro desse, dessa, desse ponto frágil que é a avaliação, por
exemplo, quando eu converso com você aqui vem uma série de coisas, mas eu podia
ter feito isso, mas eu deixei de fazer aquilo, então acho que é o ponto fraco nosso do
curso e meu como professora é não está avaliando com a freqüência que deveria o
meu fazer acadêmico, seja a luz da proposta, ou seja, em cima daquilo que eu
acredito, mas ainda assim, é preciso que você esteja revendo. E aí, tá funcionando?
Tá dando certo? Não está? E muitas vezes você só se dá conta disso na hora que
você tá pensando a programação do currículo, ou na hora que você é questionado
por uma situação inusitada, então eu acho que esse é de fato a fragilidade do curso
que é construída por docentes e, portanto é a fragilidade nossa.
Conforme a argumentação da P9, salientamos que os professores da UNEB são desafiados a
compreenderem a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia a
partir também do exercício de avaliação de suas práticas docentes, pois segundo Fazenda
(2008) o exercício da revisão das práticas pedagógicas é uma forma do professor/a perceber
os aspectos a serem transformados, e o quanto estão avançando em suas práticas de
interdisciplinaridade. Além disso, o professor interdisciplinar busca uma leitura ampliada de
suas práticas cotidianas, como fonte de autoconhecimento, base para explorar a dimensão
complexa de interação intersubjetiva, humana, e não apenas intelectual.
Os professores e professoras evidenciam também outras compreensões sobre o assunto que
apresentaremos agora.
4.2.2. Uma proposta curricular que tem sua maior evidência nas construções dos artigos
e projetos interdisciplinares.
A proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia se evidencia como
o que ela traz de mais concreto, na opinião de 54% dos professores e professoras, no
momento da apresentação e construção dos artigos e projetos de iniciação científica/projetos
interdisciplinares.
57
A P11 e o P17 sobre essa questão esclarecem:
(...) como o próprio Paulo Freire falou, a necessidade de se responsabilizar pelos
seus cinqüenta por cento de aprendizagem necessária no processo e quanto que leva
também a ele a cobrar do professor o outro cinqüenta por cento dessa aprendizagem,
desse processo de busca de conhecimento. Eu acho uma proposta muito interessante,
uma proposta que tem mostrado na verdade o que há de concreto é um artigo que
vocês produzem, então, não é uma proposta vazia, só de discurso, é uma proposta
também com ação e que mostra no final e você vai percebendo no decorrer do
tempo, que há um amadurecimento nessas produções, existe produções que já estão
é - são produções avançadas neste sentido. Então, acho uma proposta interessante e
coerente com o tempo que nós vivemos hoje.
(...) uma formação que eu tenho (...) me possibilita contribuir com esses alunos
ensinando-os a enxergar a realidade de uma maneira mais complexa. E também,
claro ajudando-os na forma, já que esses projetos eles, os alunos, os fazem numa
forma de iniciação científica, e por ser iniciação científica, a nossa contribuição
transcende apenas aquelas de cunho teórico, de reflexões específicas dentro da nossa
área de atuação e estão relacionadas também aos modos de fazer, de fazer ciência e
de publicar essa ciência e de organizar esse conhecimento científico a, a, a de acordo
com os moldes da universidade. Nesse sentido, nós também podemos contribuir
bastante na formação dos nossos alunos.
Ao utilizar o discurso freireano, a P11 procura mostrar que no processo de construção dos
artigos e projetos interdisciplinares os estudantes e os professores/as desenvolvam um
trabalho em parceria. E no decorrer do tempo, ambos percebam um “amadurecimento” nas
produções, um “amadurecimento” no processo de ensino/aprendizagem. O P17 nessa
perspectiva, diz que para ajudar os alunos na construção dos artigos e projetos científicos a
sua contribuição transcende aqueles conhecimentos de cunho teórico, afirma que provoca
discussões e reflexões em sala de aula que não estão apenas relacionadas em sua área de
atuação, contribuindo bastante na formação dos sujeitos.
Diante desses argumentos a professora e o professor reforçam o que Freire (2002) já dizia:
(...) como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem
os conteúdos da minha disciplina não posso por outro lado, reduzir minha prática
decorrente ao puro ensino daqueles conteúdos (...). Tão importante quanto eles, os
ensinos dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com
que o faço (p. 116).
A argumentação da professora e do professor é realmente uma discussão muito relevante e
importante rumo ao aperfeiçoamento na construção de artigos e projetos interdisciplinares,
pois segundo Lopes e Macedo (2000) o conceito de redes de conhecimento é uma “ferramenta
capaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares (p. 35)” por isso, uma proposta
curricular que se evidencia nas construções dos artigos e projetos interdisciplinares deve ser
58
marcada pela articulação de um trabalho em parceria de todo o corpo docente e discente na
Universidade.
O P13, de acordo com a temática abordada, expressa que os artigos e projetos
interdisciplinares são interessantes, mas faz algumas ressalvas:
Eu acho interessante, embora eu tenha algumas ressalvas, né? As minhas ressalvas
em relação aos alunos, é, é, é eles montarem os projetos de pesquisa, os artigos
científicos. Eu acho que é muito precipitado no início do curso, eu acho que isso
deveria ficar mais pros semestres finais porque a gente percebe é,é,é, a gente
percebe que no início do curso o aluno precisa de um domínio maior das literaturas e
eles ficam tão envolvidos com essa questão desses projetos é, é, é correlacionados
dentro das disciplinas que eles acabam atropelando a leitura, que é a necessidade
básica, e no final agente percebe que tanto o artigo quanto os projetos eles ficam
sem conteúdo, ficam sem debate crítico, não é? Pela falta de leitura que é natural. Eu
acho que é, é, é a iniciativa é bastante interessante agora deveria acontecer do meio
pro final do curso.
(...) A gente tem trazido as literaturas críticas (...) para que eles possam
problematizar o conteúdo dos projetos dos artigos e ter uma abordagem crítica, (...)
percebo que os alunos têm recebido estas leituras, estas iniciações (...) com os textos
da escola da Pedagogia Crítica, e isto tem sido essencial para a construção dos
projetos, embora eu acho que falta a leitura, que não tem tempo porque o projeto
atropela a possibilidade do professor trabalhar dentro da sala de aula com suas
resenhas, com seus seminários eu acho que isso tem sido (...) um entrave, mas eu
acredito que agente tem que construir outras possibilidades, né? Dentro das
contradições e ir melhorando.
Sobre está opinião a P4 acrescenta:
(...) Acho que estes projetos interdisciplinares precisam ser repensados também, né?
Por exemplo, acho que no primeiro semestre não é o momento, de aluno tá
elaborando, né? Um texto científico, não é? Acho que é o momento dele estruturar,
se estruturar primeiro saber o que é uma bibliografia, saber o que é uma pesquisa
bibliográfica. Que a pesquisa bibliográfica, por exemplo, vai ajudar o tempo todinho
na hora de um projeto de pesquisa, não é? E depois ele vai construindo estes projetos
aos poucos, né? Se o tema que ele gostou mais no primeiro semestre foi História da
Educação ela vai já é, é definir aquilo que ele quer e trabalhar isso o tempo todo,
então aí sim, por exemplo, eu estaria acompanhando o aluno, não é? Vendo o
trabalho de história o que é que ele está levantando (...).
O P13, expressa em sua fala uma angustia que não é só dele. Conforme a nossa observação
participante, percebemos que tal angustia neste processo de construção de artigos e projetos
interdisciplinares, é também de outros professores/as e dos estudantes do curso de pedagogia,
principalmente nos primeiros semestres. Como já é sabido por meio da História da Educação
Brasileira, não somo leitores assíduos, temos uma dificuldade muito grande para escrever, por
59
isso, o P13 e a P4 acham precipitada a construção de artigos e projetos interdisciplinares no
primeiro semestre.
Na perspectiva do P14 e da P4 de reconstruir outras possibilidades na construção dos artigos e
projetos interdisciplinares/de iniciação científica Cappelletti (1992) reforça a argumentação
dizendo que os educadores devem sentir-se desafiados em sua ação, refletindo, formulando e
reformulando seus conhecimentos, proporcionando aos educando autonomia e criatividade,
estando conscientes de que a Universidade tem um compromisso com a qualidade devida à
população.
Reportamos-nos mais uma vez a P4. Ela deixa claro no final de sua fala a sugestão para
execução dos trabalhos interdisciplinares. Mas se os trabalhos fossem desenvolvidos da forma
sugerida pela professora, a temática escolhida pelo aluno deveria receber contribuições de
outros componentes curriculares, para que se caracterizasse como um trabalho interdisciplinar
e não apenas com a participação de uma disciplina como pontua a professora. Pois conforme
o Projeto Político Pedagógico da UNEB (2008) “a divisão disciplinar que caracteriza a
fragmentação do conhecimento será superada pela articulação das áreas do conhecimento
através dos diversos componente (p. 45)”.
A P9 expressa uma visão diferente do P13 e da P4 a respeito das produções dos artigos e
projetos serem construídos no primeiro semestre.
(...) quando comecei na UNEB há, há uns dois anos aqui no campus de Senhor do Bonfim pra
mim foi uma surpresa muito grande e uma surpresa positiva, porque eu vinha de uma, de
experiência num outro compus, onde esse outro campus de onde eu vinha apresentava uma série de é, é propostas interessantes, mas assim, nessa perspectiva de interdisciplinar a gente
tinha uma fragilidade muito grande, então quando eu cheguei na, no campus de Senhor do
Bonfim a, a, foi uma das primeiras coisas que mais me chamou atenção foi essa perspectiva
de você realmente está tentando propor uma atividade interdisciplinar, então assim a, a, a eu a,
a, a medida que o tempo foi passando e a gente de fato começa a, a, a trabalhar de fato,
vivenciar de fato a proposta, a gente vai percebendo que ela em muitos momentos supera o
que propôs, e em contrapartida em alguns momentos demonstra fragilidades que daquilo que
se propôs a fazer e que ainda não conseguiu, o que eu não vejo necessariamente como uma coisa negativa, né? Os ranços e avanços da proposta, então, por exemplo, imaginar quando
você começa o semestre. Aquela perspectiva de que os alunos começam primeiro a se
debruçar sobre a perspectiva de produzir conhecimento que para mim é, é na verdade um dos grandes desafios, um dos grandes avanços da proposta, então você acaba instigando os alunos
a começar a produzir de fato desde o primeiro período, desde o primeiro semestre, então
assim, existe todo envolvimento do aluno desde o começo, então isso na minha opinião é
fantástico, né? Então, aquela velha, aquele, aquela roupagem que se deu ao TCC em quase
todas as universidades, em quase todas as faculdades de que realmente o aluno só vem
produzir alguma coisa como obrigatoriedade curricular através de TCC, então isso, a proposta
derruba ela consegue fazer no final, quando o aluno vai fazer o TCC ele na verdade em alguns
casos é um aprofundamento de uma discussão que ele já vem fazendo há muito tempo e chega de uma forma muito positiva, natural ou muito prazerosa como de fato existe (...).
60
A P9 vê a proposta interdisciplinar se concretizando nos artigos e projetos interdisciplinares
desde o primeiro semestre como algo positivo. Contudo, as sugestões do P13 e da P4, citadas
anteriormente, a respeito das construções de tais trabalhos serem precipitadas nos primeiros
semestres são importantes, pois conforme a observação participante verificamos que na
maioria das vezes as construções dos artigos e projetos interdisciplinares são banalizadas
pelos alunos/as do curso de Pedagogia, se revestindo de muitos plágios, improvisos,
esfacelamentos do conhecimento e falta de seriedade na construção dos trabalhos. Além
dessas dificuldades de leitura e de escrita, os estudantes se deparam com outras dificuldades
ao ingressarem na universidade, entre elas um semestre aligeirado e muitas incompreensões
no processo de construção dos artigos e projetos interdisciplinares.
Diferente destas ações, Fazenda (2008) mais uma vez nos mostra que os projetos
interdisciplinares, em nível de universidade, têm outra configuração. Estão ancorados na
busca da superação da dicotomia ensino/pesquisa transformando as salas dos cursos de
graduação em locais de pesquisa, e não esperar que a pesquisa fique reservada apenas à pós-
graduação. Ela ainda acrescenta que “aprender a pesquisar, fazendo pesquisa, é próprio de
uma educação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria se iniciar desde a pré-
escola (p. 95)”, pois nos projetos realmente interdisciplinares encontramos como caminhos
constantemente o pensar, o questionar, o construir identificando-se pela ousadia da busca, da
pesquisa.
Neste aspecto, a argumentação final da P9 é relevante e coerente, mas de acordo com a nossa
observação participante presenciamos que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo
do curso de Pedagogia evidenciada através das construções dos artigos e projetos ainda não
conseguiu desconstruir “a velha roupagem que foi dada ao TCC”, (trabalho de conclusão de
curso/monografia), pois ao contrário do que a P9 afirma, existe ainda um número significativo
de alunos/as que chegam ao último semestre e não conseguem entregar a monografia. Neste
sentido, a coordenação juntamente com os professores do curso, enfrentam uma grande
dificuldade, pois o número de professores/as para orientação dos trabalhos de pesquisa
monográfica é muito inferior a quantidade de alunos, ou seja, o número de orientandos
acumulados nos últimos anos transcende/excede ao de orientadores. Ao chegarem à etapa
final do curso os estudantes deparam-se como muitos problemas de leitura e escrita. Assim, o
número de concluintes no tempo previsto é muito reduzido, embora os artigos e projetos
61
construídos pelos acadêmicos facilitem a construção da pesquisa/monografia pelos estudantes,
chegando até ser um aprofundamento de um trabalho anterior como salienta a P9.
A P14 apresenta outra sugestão, diferente da atuação docente do P17 visualizada no início
desta categoria
(...) eu acho que é importante participar da, do, dos projetos da leitura da, das
discussões acho que é, é, é, é necessário um espaço maior para isso dentro da
própria, da disciplina pra que haja uma discussão desses trabalhos, que gente possa
orientar mais, ficar mais próximo do, do, dos estudantes no momento de, de
construção do projeto.
A professora não nega sua participação, demonstra que lê os trabalhos dos estudantes que a
procuram antes da avaliação final contribuindo a partir dos seus conhecimentos, mas
demonstra fragilidades no processo de construção e orientação de tais atividades. Ela faz
conhecer o seu distanciamento em compreender a execução da proposta interdisciplinar
apresentada no currículo do curso de Pedagogia ao dizer que é preciso de um espaço maior
para a discussão dentro da sua disciplina, para orientar mais os alunos. A P14 não visualizou
que no momento da socialização dos conteúdos de sua disciplina é realizada a contribuição
fundamental para os estudantes construam os artigos e projetos interdisciplinares, pois
segundo Ferreira (1993),
(...) a proposta interdisciplinar perpassa todos os elementos do conhecimento,
pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. Ela
está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos
para a discussão. Já na idéia de integração, apesar do seu valor, trabalhar-se sempre
com os mesmos pontos, sem a possibilidade de serem reinventados. Buscam-se
novas combinações e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de
informações (p. 34) [grifo nosso].
Diferente da compreensão de Ferreira (Id. Ibid.) o P12 não consegue contribuir
significativamente na construção dos artigos e projetos interdisciplinares, acha muito
complicado na prática e o tempo de construção dos trabalhos muito curto. Embora se
assemelhe com a sugestão apresentada pela P14, o P12 apresenta maiores dificuldades de
compreender a proposta.
Veja bem, é um contexto que na prática é complicado, na prática é complicado,
porque eu tenho que fazer um esforço pra tentar entender como é que é esta
proposta. Pra tentar dentro do meu programa, dentro do meu programa, contemplar
o que se tá entendendo por interdisciplinaridade, entendeu? É meio complicado.
Vem um projeto, por exemplo, no primeiro semestre. Os alunos são convidados a
fazer um projeto, convidados a fazer um projeto, um artigo, não é? E ai eles vêm
62
com um tema geralmente são temas. Não sei como eles conseguem? Temas
complexos, temas que serviriam assim, pra mestrado entendeu? Ali dentro pra
trabalhar o que eu entendo aonde a minha disciplina (...) entra. Eu precisaria de
tempo, não é? Pra discutir, eu guiei, eu precisaria de tempo pra ler, pra discutir. E aí
o que eu posso fazer você tá entendendo? Eu tenho que apontar pra onde a minha
disciplina teria haver COM entendeu? O que a minha disciplina tem a ver com tal
tema? Quando tem a ver. Que às vezes fica muito difícil, não é? Às vezes fica muito
difícil. Vem alunos com temas assim: a condição de trabalhadores do garimpo de
não sei de onde, pra eu conseguir meter a minha disciplina aí é complicado, não é?
Principalmente sem tempo.
Identificamos na argumentação do professor e na observação participante a incompreensão do
educador, pois vê a execução da proposta nos projetos e artigos interdisciplinares de uma
forma estanque/esfacelada. O conhecimento para o P12 não é socializado em redes
dificultando para os acadêmicos o encontro do referencial teórico necessários para
construírem os trabalhos interdisciplinares. Ele não compreende que a sua maior contribuição
é estabelecer uma intercomunicação ente a sua disciplina e as demais disciplinas do eixo
temático em exercício, ou até mesmo, entre as disciplinas do eixo temático de outros
semestres.
Japiassú (1976) comprova a nossa discussão ao dizer que a proposta interdisciplinar tem como
meta a intercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte em uma modificação entre
elas, através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entre
organizações disciplinares não constitui como método interdisciplinar, pois o professor
apresenta elementos teóricos para a integração do método e da lógica no campo
interdisciplinar.
Mais uma vez identificamos que os artigos e projetos científicos se distanciam de um trabalho
construído interdisciplinarmente, se distanciam também da proposta de redimensionamento
do currículo do curso de Pedagógico da UNEB (2004 e 2008). Percebemos a proposta
interdisciplinar escrita no Projeto Político Pedagógico como superação da visão exclusivista
da educação, considerando-a como um mundo aberto aos demais, possibilitando a superação
da organização de centros de ensinos e pesquisas visando levar uma integração do ato
educativo.
Passaremos a apresentar também outras compreensões evidenciadas pelos professores e pelas
professoras.
63
4.2.3. Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento
na formação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia.
Nessa categoria, a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia é
compreendida por 45% dos professores e professoras como uma proposta que tenta romper
com a perspectiva positivista, fragmentada/compartimentada na formação acadêmica dos
estudantes do curso de Pedagogia.
A P14, a P11 e a P2 salientam:
Acredito que é formar profissionais com uma concepção de conhecimento é, é, é,
diferente da que se vinha fazendo antes onde numa perspectiva positivista se
percebia o conhecimento como compartimentalizado/ fragmentado, então acredito
eu que uma proposta, um currículo, né? Que tem uma proposta interdisciplinar vai
possibilitar a, a estes profissionais a percepção do conhecimento como um todo, né?
Então, tem uma visão do conhecimento mais ampla e a possibilidade de você ver
que tudo está em tudo, tudo está interligado.
(...) é uma proposta que o próprio paradigma pós-moderno ele já traz no seu bojo,
essa proposta que os conhecimentos eles precisam quebrar estas barreiras que
separam que é preciso que o aluno não compreenda de uma forma fragmentada o
conhecimento, mas que ele procure dialogar com os diversos conhecimentos,
independente da disciplina que ele esteja trabalhando ou estudando.
Acho que não só do curso de pedagogia, né? Na formação de qualquer curso seja ele
bacharelado ou licenciatura a, a proposta é exatamente que o aluno ele tenha uma
visão do todo, não tenha uma visão fragmentada, né? Ele tem a visão do começo,
meio e fim do percurso dele, da caminhada dele até pra fazer outras opções aonde
ele quer, aonde ele quer atuar futuramente. Então, eu acho que esse currículo, que
um currículo com uma proposta interdisciplinar na formação acadêmica do curso de
pedagogia ou de qualquer outro curso é exatamente dá essa possibilidade ao
estudante de ter uma visão integral, menos fragmentada, né? Uma visão do todo, do
que é ser licenciado, do que é ser pedagogo, não é? Seja qual for o caso ai.
A P14 salienta que a proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do
conhecimento na formação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia é marcada pelo
atrelamento a concepções funcionais da educação no passado e concepções mais
emancipatórias no presente. Ao fazer tal comentário a professora reforça o que nos afirmou
Santos (2003) “(...) há uma tarefa fundamental que é a tarefa reconstrutiva, tarefa de uma
reconstrução emancipatória que é a criação de um pensamento crítico, a criação de um
pensamento independente (p. 21)”.
Nesta perspectiva, a P11 demonstra sua compreensão ao dizer que o paradigma pós-moderno
está provocando mudanças e variações profundas na formação acadêmica dos indivíduos,
64
mudanças mergulhadas em múltiplas demandas da sociedade por uma educação menos
fragmentada, imersa em novas possibilidades e (re) significações, onde o estudante do curso
de Pedagogia, como pontua a P2; tenha uma visão do começo meio e fim do percurso para
que tenham uma maior visibilidade aonde eles querem atuar. As professoras neste sentido
concordam com a argumentação do Projeto Político Pedagógico da UNEB (2006) onde
encontramos a seguinte afirmação:
Não se pretende negar a importância da especialização do saber como responsável
pelo avanço no conhecimento, porém não é possível continuar a promover uma
educação em que o aluno perceba o conhecimento de forma fragmentada e como
“perspectivas diferentes de uma mesma e única realidade” (...) (p. 34).
As professoras nos esclarecem que um currículo com proposta interdisciplinar, diante das
mudanças paradigmáticas tem a função de instigar nos universitários uma percepção do
conhecimento como um todo, menos fragmentada. Neste processo, percebemos que o
professor/a na universidade também tem a função de construir, pela práxis, uma nova relação
humana, revendo criticamente o acervo de conhecimentos acumulados, tomando consciência
da participação pessoal na definição de papéis sociais.
Sobre isso a P9 argumenta:
No momento que a gente pensa no tipo de sujeito que a gente quer formar, no tipo
de sociedade que agente quer construir e a gente começa a perceber por questões
simples. A cada instante você toma conhecimento de violências dantescas, de
violências de toda ordem, você toma conhecimento de, de uma natureza que a cada
instante diz claramente, não grita não, ela simplesmente derruba e diz assim: Não é
assim como se está pensando! Ou seja, os problemas societais que vivemos hoje nos
seus vários aspectos ambientais, psicológicos, emocionais demonstram que na
verdade o modelo epistemológico que agente tem já não é suficiente. Então, se a
gente precisa construir um novo modelo de conhecimento que ajude a responder as
demandas dessa sociedade que são muitas, então agente precisa compreender que o
currículo fragmentado que agente vivia, o currículo que se fecha achando que dono
do DE, que sabe DE, que se apropria DE TUDO não dá mais conta, então agente
começa a perceber que é preciso dialogar COM, EU NÃO SOU, EU NÃO EXISTO
SÓ, EU EXISTO EM RELAÇÃO AO COM, então é um grande desafio nosso hoje
sim, permitir que a gente esteja como diz Giroux, é, é na fronteira mesmo, na
fronteira no sentido de; da fronteira eu me vejo e vejo o outro e ao me ver vejo o
outro, eu estou em melhores condições de dialogar, então assim, tudo é. O
conhecimento ele passa a ser o saber construído, ele passa a ser uma coisa frágil.
Aquela idéia de que você. O que você sabe vai ser aquele conhecimento pro resto da
vida não é mais, não existe mais, o conhecimento ele vem sendo construído para
atender demandas societais e estas demandas societais demonstram exatamente que
é preciso reformular, então assim, se eu tô em um curso de formação de professores
que se propõem a, a, a preparar professores que dêem conta dessas novas demandas
societais - não pode ser construído em cima – a partir de um currículo fechado,
muito pelo contrário ele precisa ser construído em cima de um diálogo, de um
currículo que demonstra que é preciso se abrir PARA, então acho que é um desafio
65
fundamental e é por isso, inclusive que acredito que mesmo neste aspecto quando a
idéia embrionária ou a, a do, do currículo do campus VII, de tá pensando essa
proposta, realmente ela foi extremamente salutar porque ela começa a entender que
não dá mais pra você imaginar que eu sou dono de alguma coisa, não é? O
conhecimento está aí e são saberes (...).
Na perspectiva mostrada pela P9, a cada instante a sociedade é acometida por violências
dantescas, onde o modelo epistemológico que temos hoje já não é mais suficiente, e o
currículo fragmentado já não atende mais as demandas societais/educacionais. Recorremos a
Santos (2000), pois ao falar de transição paradigmática direciona seu trabalho para o
professor, acreditando que a educação para a cidadania começa por eles. O sociólogo pontua
que os professores/as da pós-modernidade precisam ter uma hermenêutica de suspeita em
relação a tudo o que é oficial. Precisamente porque o oficial é vindo de formas de saber e de
poder que estão consignadas e que estão de alguma maneira, consolidadas na injustiça em que
a sociedade hoje vive, eles exigem do professor/a, uma hermenêutica de suspeita. “E para
isso, não basta berrar ou gritar, não basta enervarmo-nos ou entrarmos em depressão, temos
que ter instrumentos alternativos de luta e instrumentos alternativos de luta intelectual
também (p. 20; 21)”.
Nesta perspectiva, a P9 ainda salienta que o currículo que contempla uma proposta
interdisciplinar dialoga com as diversas áreas do conhecimento, os sujeitos que o executam
dialogam entre si, dialoga como os estudantes, dialoga com a sociedade. Percebem que nesse
processo professores e alunos não existem sozinhos, que uns vivem em relação aos outros. E
de acordo com a visão de Giroux, abordada pela professora, Japiassu (1989) há muito tempo
já dizia que a compreensão da realidade leva o sujeito a identificar-se em suas significações
intelectuais de modo a obter um conhecimento íntimo da essência de um fato humano, isso é
seu verdadeiro sentido.
A P9 continua contribuindo dizendo que através de um currículo mais aberto, menos
fragmentado, que contempla a proposta interdisciplinar, o conhecimento vai sendo construído
para atender as demandas societais, onde os professores/as conforme a declaração de
Vasconcelos (2002) cumpra o seu papel na universidade de humanização e emancipação,
desenvolvendo um trabalho menos alienante refletindo sobre os significados de sua prática e
buscando novas alternativas, onde os estudantes possam crescer como pessoa crítica.
E envolvido por esta mesma compreensão o P17 acredita:
66
(...) a ciência ela é que construiu uma forma muito equivocada, a ciência moderna
construída nos paradigmas que agente tem tentado romper, quando ela separa,
quando ela fragmenta, mas eu acredito que essa preocupação que há hoje,
principalmente no curso de pedagogia, em formar esses alunos mostrando pra eles
de forma consciente, sistematizada que o que nos envolve na verdade é uma
interdisciplinaridade, e não tem como negar, nós estamos favorecendo a formação de
professores conscientes desta complexidade e capazes de levar isso para a formação
básica das pessoas, na educação, seja na educação do ensino médio, ou seja, no
ensino fundamental, na educação infantil e isso é uma grande contribuição para
transformações significativas no todo, na questão da formação do cidadão.
O P17 apresenta que a preocupação do curso de Pedagogia na atualidade é mostra aos
estudantes, de forma consciente e não fragmentada que o curso de Pedagogia está envolvido
em uma interdisciplinaridade, onde os professores da UNEB estão favorecendo a formação de
professores que tenham conhecimento a respeito dessa complexidade. Professores capacitados
de levar tal conhecimento para a educação básica das pessoas.
Conforme a observação participante, identificamos nos primeiros semestres do curso de
Pedagogia, principalmente, as discussões em sala de aula a respeito dessa nova maneira de
pensar e de ver o conhecimento de forma menos fragmentada/menos dividida. Falar desta
questão foi um avanço que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de
pedagogia nos possibilitou, contudo, ainda percebemos que a formação acadêmica dos
estudantes do curso de pedagogia é marcada por muitos ranços do conhecimento fragmentado,
pois como afirma o próprio P17 à ciência moderna ela construiu paradigmas muito
equivocados a este respeito.
A compreensão da P9 no final de sua fala demonstra ainda, que o currículo da UNEB para
atender as demandas societais não pode ser construído em cima de um currículo fechado, é
preciso se abrir, ser construído em cima de um diálogo. Ela acha que a construção de tal
currículo ainda é um desafio para a UNEB e especificamente para o curso de Pedagogia.
Concordamos com a professora, pois verificamos que a proposta interdisciplinar que tenta
romper com a fragmentação do conhecimento na formação acadêmica dos estudantes do curso
de pedagogia ainda é um desafio muito grande. Na observação participante notamos que
alguns fatores impedem o rompimento de tal fragmentação, alguns desses fatores (estes
fatores foram discutimos anteriormente) foram: os professores em sua maioria não sabem o
que tem escrito no projeto político pedagógico do curso hoje; outro ponto que dificulta é
justamente os professores/as trazerem em suas práticas docentes muitos ranços de um
67
currículo baseado em conceitos de Grade Curricular, dificultando o rompimento da
fragmentação do conhecimento na formação acadêmica dos estudantes do curso de
Pedagogia.
A fim de facilitar a compreensão a respeito desse assunto, Goodsin (1995) apresenta a
etimologia da palavra currículo: “a palavra currículo vem da palavra latina scurrere - correr - e
se refere a curso ou carro de corrida. As implicações etimológicas são que, com isso, o
currículo é definido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente, apresentado (p.
31)”. O próprio autor neste texto alerta-nos para o fato de que, na visão de currículo que
decorre da etimologia da palavra, é impossível separar a idéia de currículo de conteúdo
prescrito. Nas palavras de Goodson (Id. Ibid.), “o vínculo entre currículo e prescrição foi,
pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se (p. 31)”.
De acordo com essa análise, ao associar currículo à pista de corrida, a compreensão do mesmo
fica limitada porque toma como trajetória um curso a ser realizado, que pressupõe etapas,
séries, níveis, padrões, comportamentos a serem garantidos na realização do curso ou
trajetória. Conforme tal discussão, percebemos que a idéia de currículo para alguns
professores do curso de Pedagogia ainda está reduzida a programas, relação de temas,
ementas de disciplinas, proposta ou grade curricular, manuais didáticos ou qualquer outro
texto que contenha uma proposta prescritiva de conteúdos e metodologias a ser seguida. Se
assemelhando também ao modelo disciplinar, presente nas escolas ainda hoje.
Assim, percebemos que por mais que exista um esforço para que os estudantes do curso de
pedagogia saíam da Universidade com uma visão menos fragmentada do conhecimento; a
proposta interdisciplinar apresentada no curso de pedagogia é desafiada a passar por
mudanças pedagógicas e estruturais para que professores e alunos elucidem a percepção da
inteireza do saber e do ser humano, tendo a visão do todo realizando um trabalho em parceria.
A Seguir mostraremos outras compreensões evidenciadas pelos professores e pelas
professoras.
4.2.4. Uma proposta curricular incipiente
68
A proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia é compreendida
por 45% dos/das professores/as como uma proposta incipiente, uma proposta que não está
clara, não está bem definida. Estas compreensões estão expressas nas falas dos professores
abaixo:
Não sei. Tá incipiente, tá incipiente, não tá bem claro, não tá definido, não tá
sabendo o que deve ser feito é, é, é como é realmente, como é realmente, como vai
ser feito está articulação na prática, né? A gente tem um currículo com disciplinas,
estas disciplinas têm ementas, estas ementas, é, é, é têm o seu conteúdo
programático, e aí, eu não vejo como é que vai entrar está interdisciplinaridade
(P12).
Não conheço em detalhes, (...). Não saberia dizer, não sou especialista na área. (...)
creio que qualquer proposta nesta linha é bem vinda (P1).
O P12 e o P1 não conseguem enxergar nenhum avanço que a proposta interdisciplinar
proporcionou para o curso de pedagogia. Evidenciamos em suas falas que não compreendem
proposta, conseqüentemente não conseguem executá-la, pois como diz o P1 não é especialista
em interdisciplinaridade.
Conforme a observação participante, identificamos que as dificuldades de compreensão da
proposta interdisciplinar pelo P12 estão intimamente relacionadas à formação, muito
positivista e compartimentada do conhecimento.
Verificamos também, através do questionário fechado e da observação participante que os/as
professores/as, em sua maioria, que não têm nenhuma especialização ou mestrado na área da
Educação, como o P12 e o P1, apresentam maiores dificuldades de compreender e se
envolverem com a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia.
Salientamos, que através da reforma do pensamento tais educadores compreenderiam melhor
a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de pedagogia, pois como diz
Marx, toda e qualquer reforma do ensino e da educação deve antes de mais nada começar com
a reforma dos educadores, ou seja, reformar os educadores significa reformar o pensamento. E
reformar o pensamento significar reaprender a pensar, religar todos os continentes que foram
separados na visão cartesiana.
Sobre esta questão nos reportamos também a Morin (2006) ao salientar:
69
É um problema paradoxal, pois para reformar o pensamento é necessário, antes de
tudo, reformar as instituições que depois permitem esse novo pensar. Mas para
reformar as instituições é necessário que exista um pensamento reformado. Portanto
há uma contradição lógica. Em geral, essa contradição lógica não pode ser
ultrapassada a não ser que comecemos por movimentos marginais, movimentos-
pilotos pelas universidades, pelas escolas exemplares de formação. Nenhum decreto,
nenhuma lei pode decidir sobre ele. Trata-se de um movimento bastante vigoroso
entre os educadores que a reforma não pode dar conta. Eu creio que os congressos,
que as reuniões, que a difusão dessas idéias desempenha um papel importante neste
movimento entre educadores.
Diante do problema paradoxal apresentado pelo autor, notamos através das leituras das atas
que o P12 e o P1 não participam das reuniões pedagógicas do curso de Pedagogia com a
freqüência necessária. Isso dificulta a compreensão da proposta interdisciplinar, tornando-a
incipiente e inviabilizando a difusão da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do
curso de Pedagogia. Conseqüentemente facilitam a difusão do pensamento
cartesiano/fragmentado apresentado pela ciência moderna. Assim, identificamos como diz
Morin (2006) que o grande problema é a reeducação dos educadores/as da UNEB e isso, a
coordenação pedagógica do curso de Pedagogia não pode fazer sozinha ou com a colaboração
de poucos professores/as.
Consideramos então, que os educadores do curso de Pedagogia nesta categoria são desafiados
a saírem do papel de disciplinadores intelectuais, para que possam cumprir o ofício de
despertar, de provocar, de questionar e de se questionar. O professor que não procura o
crescimento pessoal através do estudo e da reformulação não é digno da profissão docente. E
nessa visão Morin (2001) dá mais uma vez sua contribuição dizendo que “compreender esse
processo é também aprender e reaprender incessantemente” (p.102). [grifo nosso]
Posteriormente, serão detalhadas pelas professoras e pelos professores do curso de Pedagogia
outras compreensões a respeito da proposta interdisciplinar.
4.2.5. Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento.
Sobre essa temática, podemos perceber que 18% dos professores e professoras compreendem
a proposta interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia e tentam executá-la como uma
forma de mostrar para o meio acadêmico e para a sociedade que não existe mais espaços para
concepções fragmentadas do conhecimento. Sobre isso o P17 enfatiza:
70
Na verdade a proposta de interdisciplinar do curso de pedagogia é uma forma de
evidenciar aquilo que eu já afirmava antes, que todo currículo por sua natureza é
interdisciplinar, só que quando nós trazemos isso no nosso, no nosso projeto de
curso nós estamos dando evidência a, a esse caráter interdisciplinar dentro do curso,
tentando mostrar pra o meio acadêmico, tentando mostrar pra sociedade que não há
mais espaço pra essas concepções reducionistas, concepções que dividem a realidade
em fragmentos (...).
O professor pontua que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de
pedagogia tenta romper com muitos paradigmas positivistas, cartesianos, pois ao ser trazida
para o projeto do curso, possibilita ao corpo docente, ao corpo discente e a sociedade uma
visão mais crítica da realidade, servindo de sustentáculo para que a educação esteja pautada
na construção do saber, no desenvolvimento das pessoas e promova uma atuação do sujeito de
forma autônoma, enquanto cidadão consciente e comprometido com as transformações
ocorridas na sociedade. Uma educação que tem seu enfoque no homem, no seu crescimento e
em suas capacidades. E apesar dos condicionamentos sociais, econômicos e culturais, e
mesmo estando exposto aos diversos tipos de ideologias, ainda assim, possam construir uma
história diferente, menos fragmentada, visando à superação dos prejuízos causados pela lógica
disciplinar abstracionista e reducionista.
Ao fazer estas afirmações, o professor comunga com o que Assumpção (1993) comenta sobre
a dinâmica interdisciplinar, pois tal dinâmica ultrapassa a segmentação, recupera o homem da
esfacelação e mutilação do ser e do seu pensar fragmentado. Obtendo da visão cartesiana
apenas um ponto de ligação entre os diferentes mundos humanos – do artista, do poeta, do
matemático, do historiador, do educador com a intenção de recuperar a “ontologia geral da
produção do conhecimento, como abertura à comunicação entre infinitos mundos vividos
(ASSUMPÇÃO, 1993; p. 24)”.
O P17 tenta romper com a fragmentação do conhecimento por meio de uma prática docente
trazendo em seu bojo a execução da proposta interdisciplinar quando diz:
(...) nós estamos no universo das relações, seja nos espaços educativos, seja nos
espaços formativos mesmo da formação acadêmica, a gente percebe que este
currículo ele é interdisciplinar e não há como conceber determinados saberes
separados de outros. A ciência ela é que construiu uma forma muito equivocada, a
ciência moderna construída nos paradigmas que a gente tem tentado romper –
quando ela separa, quando ela fragmenta (...).
(...) na verdade sempre que nós somos professores de uma turma, nós contribuímos
não apenas no, no universo das coisas que estamos trabalhando, (...) isso não
significa que eu contribua com os meus alunos apenas nesse sentido, porque como
71
professor a minha formação (...) me possibilita contribuir com esses alunos,
ensinando-os a enxergar a realidade de uma maneira mais complexa (...).
O P13 também contribui dizendo:
(...) a perspectiva do curso é você ter inter-relações entre as disciplinas. A gente
busca que os professores ministrando os seus conteúdos possam, não é? Comungar
com conteúdos próximos (...). Hoje a questão do desenvolvimento científico ele
fortalece e busca que as disciplinas possam, não é, não ser isoladas. Trabalhar de
forma isolada, ou seja, agente trabalha de forma que os conteúdos possam ser
envolvidos não só em (...) como sociologia, como filosofia, como em história da
Educação. E a gente possa montar um esquema onde os alunos possam perceber que
não existe um pensamento único, a coisa é mais plural (P13).
O P17 e o P13 demonstram como se concretiza a sua atuação docente na universidade. Na
observação participante visualizamos na prática do P17 justamente esta tentativa de contribui
para a transformação da universidade de um lugar de transmissão/fragmentação do
conhecimento para um lugar onde novos saberes são construídos a partir do domínio dos
conhecimentos já existentes.
Neste sentido, percebemos que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso
de Pedagogia ou de qualquer outro curso, não se efetiva na ação de um ou dois professores,
pois ela se solidifica no trabalho coletivo - entre as pessoas envolvidas neste processo.
Fazenda (1992) diz que a realização de uma proposta interdisciplinar permite uma reflexão
crítica e salutar sobre o funcionamento da proposta, destinada a resgatar a inteireza do ser, do
saber e o trabalho em parceria. Então, se constata que existe ainda uma grande distância do
que deveria ser o ideal na execução de uma proposta interdisciplinar que tenta romper com a
fragmentação do conhecimento, e o que é real, pois 18% dos professores/as não representam a
totalidade.
Assim, no atual contexto educacional as novas perspectivas éticas contemporâneas
relacionadas com a ciência e como o saber, estão exigindo mais dos espaços acadêmicos, dos
educadores/as. Logo as reflexões sobre as praticas curriculares torna-se um desafio e uma
oportunidade para tais sujeitos minimizarem ou até mesmo romperem com algumas práticas
fragmentadas, de herança iluminista que ainda hoje são contempladas em alguns espaços
acadêmicos, passando a considerar as formas de dialogicidade, que permeiam a experiência
na execução de um currículo contextualizado, que os convida ao exercício da reflexão
contínua.
72
A proposta interdisciplinar estar presente na ação educativa para tentar atender um
conhecimento gerado pela complexidade social. Desta forma, contemplando ao objetivo de
nossa pesquisa: identificar as compreensões que os/as professores/as do curso de Pedagogia
da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de
Pedagogia pudemos identificar as seguintes compreensões:
1. Uma proposta curricular que ainda é um desafio;
2. Uma proposta curricular que tem sua maior evidencia nas construções dos artigos e projetos
interdisciplinares;
3. Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento na
formação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia;
4. Uma proposta curricular incipiente;
5. Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento.
73
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII tem em seu currículo a idéia de não trabalhar
como o conhecimento de forma fragmentado, favorecendo uma metodologia participativa na
operacionalização de um currículo que contempla a proposta interdisciplinar. Contudo, a
interdisciplinaridade ainda é um convite a romper com os moldes conservadores de algumas
práticas docentes na contemporaneidade, tanto no campo do ensino, como da pesquisa.
Neste sentido, a proposta interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia, está direcionada
a nossa vivência enquanto estudante do curso de Pedagogia, instigada pelas reformulações
ocorridas no currículo do curso nos anos de 2004 e 2008, que se desdobravam em práticas
docentes desarticuladas.
Diante disso, surgiu a necessidade de investigar e identificar as compreensões que os
professores/as do curso de pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar
apresentada no currículo do curso de Pedagogia.
Através desta pesquisa, percebemos que os/as professores/as reconhecem a importância de um
currículo com proposta interdisciplinar, consideram que tal currículo contribui
favoravelmente para a desconstrução do conhecimento fragmentado que a ciência moderna
ditou até bem pouco tempo como verdade única e absoluta. Conseqüentemente esse currículo,
apesar de ainda pouco articulado na pratica docente, favorece a formação dos acadêmicos do
curso de Pedagogia colaborando para desconstruir a visão compartimentada até então
estudada.
Diante desta realidade, os/as professores/as vêem a proposta interdisciplinar no currículo se
concretizando com maior evidência na construção dos artigos e projetos feitos pelos
estudantes do curso. Entretanto, foi possível identificar que a proposta está incipiente e
desarticulada na prática docente de alguns professores devido à falta de diálogo entre o corpo
docente e uma ausência significativa nas reuniões pedagógicas realizada pela coordenação do
curso.
74
Nesta perspectiva, a execução da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso é
um desafio, pois o currículo é uma construção permanente, cujo formato é articulado na
prática dos professores/as, apreciando as formas de dialogicidade. A Pedagogia é
interdisciplinar, as disciplinas dialogam entre si, não são conhecimentos estanques/separados.
Contudo, alguns professores do curso ainda não perceberam esta interdisciplinaridade entre as
várias áreas do conhecimento estudada. Assim, os professores/as são convidados ao exercício
da reflexão contínua.
Acreditamos que temos muito a pesquisar sobre a proposta interdisciplinar do currículo do
curso de Pedagogia. Pesquisar não somente as compreensões dos/das professores/as, mas
também as compreensões dos estudantes sobre a proposta, trazendo contribuições para a
execução de um currículo menos fragmentado. Portando, faz-se necessário que a instituição e
a coordenação do curso de Pedagogia repensem esses e outros aspectos que dificultam a
execução da proposta curricular pelo corpo docente, possibilitando-lhes mudanças.
75
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78
ANEXOS
79
QUESTIONÁRIO FECHADO
Caro professor estamos realizando esta pesquisa para a elaboração do trabalho monográfico
relativo à conclusão do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Por
isso contamos com a sua disponibilidade e colaboração para realização da nossa pesquisa.
Lembramos que a sua identidade será mantida em sigilo.
Desde já agradecemos a sua participação.
PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA
I. Identificação
1. Cidade onde mora______________________________________________________
2. Além de ser professor você exerce outra função na UNEB?
( ) Sim. Qual?__________________________________________________________
( ) Não
3. Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
4. Faixa Etária:
( ) 20 – 25 anos
( ) 26 – 30 anos
( ) 31 – 35 anos
( ) 36 – 40 anos
( ) acima de 41 anos
80
5. Formação Acadêmica:
( ) Graduação. Curso ___________________________________________________
( ) Pós-Graduação ______________________________________________________
( ) Mestrado ___________________________________________________________
( ) Doutorado __________________________________________________________
6. Instituição onde concluiu o Ensino Médio:
( ) Pública
( ) Privada
7. Instituição onde concluiu o Ensino Superior:
( ) Universidade Estadual_________________________________________________
( ) Universidade Federal__________________________________________________
( ) Faculdade Estadual___________________________________________________
( ) Universidade Particular________________________________________________
( ) Faculdade Particular___________________________________________________
8. Tempo de atuação na docência:
( ) 4 – 7 anos
( ) 8 – 11 anos
( ) 12 – 15 anos
( ) 16 – 20 anos
( ) 21 – 25 anos
( ) mais de 26 anos
9. Vínculo com a UNEB;
( ) Concursado Efetivo
( ) Concursado Temporário
81
10. Onde você costuma buscar informações sobre a proposta Interdisciplinar em:
( ) Livros
( ) Revistas
( ) Internet
( ) Outros______________________________________________________________
11. Você já participou de algum curso que teve como enfoque a temática:
Interdisciplinaridade no currículo?
( ) Nunca participou
( ) Participou apenas 1 vez
( ) Participa com freqüência
( ) Participa uma vez por ano
( ) Outra ______________________________________________________________
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ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1. O que é um currículo interdisciplinar?
2. Qual a sua opinião sobre a proposta interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia da
UNEB?
3. Quanto aos projetos interdisciplinares, àqueles que os estudantes do curso de Pedagogia
constroem no decorrer de cada semestre. Qual tem sido a sua maior contribuição?
4. Qual o papel de um currículo com proposta interdisciplinaridade na formação acadêmica
dos estudantes do curso de Pedagogia?
12. Você se sente ENVOLVIDO (A) na proposta interdisciplinar apresentada no currículo do
curso de Pedagogia? Por quê?
