UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS

PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA

NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO

ENSINAR

POR

PEDRO BATISTA FILHO

SENHOR DO BONFIM/BAHIA

JUNHO/2008

PEDRO BATISTA FILHO

PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS

PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA

NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO

ENSINAR

Monografia apresentada como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura em Pedagogia, Habilitação em Educação Infantil e Magistério nas Séries Iniciais, pela Universidade do Estado da Bahia.

Orientadora: Mestra Simone F. de Souza Wanderley

SENHOR DO BONFIMJUNHO/2008

1

PEDRO BATISTA FILHO

PRÁTICA PEDAGÓGICA E AÇÃO POLÍTICA DOS

PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO BÁSICA

NO MUNICÍPIO DE PINDOBAÇU: PARA ALÉM DO

ENSINAR

Aprovado em _______/________/__________

______________________________________________Orientador

_______________________________________________Avaliador

_______________________________________________Avaliador

2

Dedico este trabalho monográfico em especial

a meu pai (in memória) que infelizmente não

pode presenciar este momento alegre em

minha vida, mas, que contribuiu muito na

formação do meu caráter; a minha mãe,

carinhosamente Dé, que me encorajou nos

primeiros passos rumo à vida escolar; não

menos importante a minha esposa Iracilda,

carinhosamente Cida; a todos os meus irmãos

e irmãs, representados por: Amaury; ao meu

filho, João Pedro; aos meus enteados.

3

AGRADECIMENTO

Chegando ao final desse percurso, paro e reflito; como teria sido mais árduo esse

trajeto se não houvesse, em muitos momentos, alguém ou alguns olhando por mim, alguém ou

alguns me dando uma palavra de incentivo para eu seguir em frente, ou mesmo mostrando

possíveis falhas nesse percurso, que dificultariam na reta final. Portanto, só foi possível a

conquista dessa vitória porque não estive sozinho. É o momento é de agradecer...

Agradeço primeiramente a Deus e a Santíssima Virgem Maria (sou devoto). Em

muitos momentos, quando o cansaço e o desânimo vinham à tona, recorria a eles e novamente

me acolhiam e me tranqüilizavam. Tenho certeza de que, graças ao amor incondicional a eles

conseguir mais essa vitória.

Agradeço a todos que formam essa conceituada Universidade do Estado da Bahia -

UNEB, em especial a direção e funcionários do Campus VII/Senhor do Bonfin; todas as

professoras e professores, desde os meus primeiros anos de vida escolar até a vida acadêmica.

Em particular a minha orientadora do trabalho monográfico, Mestra: Simone Ferreira de

Souza Wanderley.

Agradeço a todos os meus colegas do curso de pedagogia, que corroboraram na minha

formação acadêmica, ajudando-me nas horas de dificuldades e festejando juntos nas horas de

confraternização... Eles ajudaram-me na mudança de postura (pra melhor) como eterno

aprendiz e ser sociável que sou.

4

Perseguiremos [...] a hipótese de que o

professor é atravessado por uma

multiplicidade de vozes que tornam sua

identidade complexa, heterogênea e em

constante movimento, de modo que só é

possível flagrar momentos de identificações.

(CORACINI)

5

RESUMO

Neste trabalho monográfico de pesquisa levantamos discussões e reflexões acerca da relação da escola e a sociedade, que acontece de maneira dinâmica e soterra a idéia de neutralidade (defendida por alguns) da escola como instituição social, que é, num contexto globalizado, num sistema neoliberal. Buscamos atingir o objetivo proposto neste trabalho, que é: identificar e analisar se está presentes na prática pedagógica dos professores do município de Pindobaçu, Estado da Bahia-Brasil, a postura de agentes de resistência ao sistema neoliberal ou na condição de agente de conservação de uma educação inserida nesse sistema. Buscamos nos apoiar em aportes teóricos levantados por renomados estudiosos da educação formal no Brasil, no Continente Americano e no mundo; alguns exemplos: Freire, Appel, Gadotti, Arroyo, Althusser, Nóvoa, Torres e outros. Colhemos uma amostragem dos pensamentos e práticas docentes e políticas dos mencionados professores e analisamos sustentados nas reflexões feitas pelos mencionados teóricos e outros. As conclusões apontaram que houve um avanço a partir da prática pedagógica dos professores(as), porém ainda é mantida uma postura conservadora. Que a mudança de postura passa necessariamente pela formação ideológica extra - sala de aula.

Palavras Chave – Professor, Prática Docente e Ação Política.

6

TABELA DE FIGURAS

Figura 4.1 Percentual em relação a idade

Figura 4.2 Percentual em relação ao gênero

Figura 4.3 Percentual em relação ao estado civil

Figura 4.4 Percentual em relação a religião

Figura 4.5 Percentual em relação a renda mensal

Figura 4.6 Percentual em relação a formação acadêmica

Figura 4.7 Percentual em relação ao local onde leciona

Figura 4.8 Percentual em relação a carga horária

Figura 4.9 Percentual em relação a renda mensal

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................10

CAPÍTULO I

PROFESSOR: AGENTE CONSERVADOR OU DE MUDANÇA DO SISTEMA.........13

EDUCACIONAL NEOLIBERAL?.......................................................................................13

1.1 O Neoliberalismo e a Educação.......................................................................................14

1.2 A educação está a serviço da manutenção desse movimento global ou resiste

enfrentando o descaso e o abandono?...................................................................................15

1.3 A Educação no Brasil como imposição neoliberal.........................................................17

1.3.1 A Escola como instrumento de poder numa sociedade inserida no contexto

neoliberal.................................................................................................................................18

1.4 O professor agente capaz de manter ou contradizer o sistema?..................................19

1.5 Existem perspectivas atuais da educação progressista no contexto neoliberal...........20

CAPÍTULO II

QUADRO CONCEITUAL.....................................................................................................22

2.1 Professor: profissão..........................................................................................................22

2.2 Professor: como agente conservador...............................................................................24

2.3 Professor como agente de mudança................................................................................26

2.4 O Professor contemporâneo: nas duas últimas duas décadas do século XX e na

primeira década do século XIX.............................................................................................29

2.5 Pratica Docente: Conservadora X Progressista.............................................................30

2.6 Política: ação do professor...............................................................................................33

2.6.1 Política.........................................................................................................................33

2.6.2 Ação política do professor...........................................................................................34

CAPÍTULO III

A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA.....................................................37

3.1 O Paradigma da Pesquisa................................................................................................37

3.2 Os sujeitos..........................................................................................................................38

3.3 O lócus................................................................................................................................38

3.4 Os instrumentos de pesquisa............................................................................................39

3.4.1 Entrevista semi-estruturada.........................................................................................39

3.4.2 Questionário Fechado..................................................................................................40

8

3.4.3 Análise e Interpretação dos dados coletados...............................................................41

CAPÍTULO IV

ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS.................................43

4.1 Análise e Interpretação de dados do questionário fechado: Quem são os sujeitos da

Pesquisa?..................................................................................................................................43

4.1.1 Com Relação à Idade, Gênero.....................................................................................43

4.1.2 Estado civil, religião, renda mensal.............................................................................45

4.1.3 Com relação à formação acadêmica, lócus onde leciona, carga horária, público alvo47

4.2 Entrevista Semi-estruturada: dados coletados, analisados e interpretados................50

4.2.1 Ideologia neoliberal na formação social dos professores............................................50

4.2.1.1 Atuação ou participação política do professor no convívio (extra-escolar).............52

4.2.2 Concepção sobre política no convívio extra-escolar...................................................53

4.2.3 Prática pedagógica como ato político..........................................................................55

4.2.3.1 A aquisição do conhecimento...........................................................................57

4.2.3.2 Cotidiano no lócus; planejamento curricular; convivência e experiência.......58

4.2.3.3 A relação entre o ensinar e a vida em comunidade; o modelo educacional; o

papel da escola na comunidade.............................................................................................62

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................64_TOC200902450

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................67

ANEXO 1.................................................................................................................................72

QUESTIONÁRIO FECHADO..............................................................................................72

ANEXO II................................................................................................................................75

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA..............................................................................75

9

INTRODUÇÃO

Apresentar ou/e representar meramente um discurso de que a educação depende do

modelo social ou vice-versa; que a educação está para a resistência ou conservação de um

modelo político-econômico-social torna-se um tanto vago se não levarmos em consideração

as especificidades de cada povo, de cada lugar e a participação efetiva e subjetiva de seus

construtores (dos professores e dos profissionais da educação) ainda se não considerarmos a

era da tecnologia.

Mas, também não podemos nos fechar e sermos indiferentes as reflexões feitas por:

Freire, Gadotti, Becker e outros que vêem a educação como parte interativa da vida do

individuo enquanto ser social e que exerce uma das duas funções sociais: ou está para

conservar ou está para modificar a ordem social.

Para uns a escola sempre foi vista e considerada, como espaço de reprodução social e

os professores(as) agentes da reprodução, a teoria de Althusser1A escola como Aparelho

Ideológico do Estado vem a confirmar essa idéia do professor não como sujeito ativo no

processo educativo. Já para outros, a escola é colocada como mais um instrumento de

resistência a um modelo social excludente, é o caso de Oliveira (2004):

Muitos estudos à época rompem com a tradição da reprodução social compreendendo a resistência não só no espaço escolar, como demonstração por Girou, Apple e também outros, como também na base das relações de exploração sobre o capitalismo. Os movimentos de resistência aqui vão apontar tanto a possibilidade da autonomia de classes, de os trabalhadores organizarem a produção segundo seus interesses (p.29).

Para alguns, a escola é apenas parte da sociedade formalizada como instituição de

retransmissão de informações ou conhecimentos de determinada ordem social, já para outros

ela é também o espaço ideológico que abriga contradições sociais e especificidades culturais.

1 Louis Althusser (Birmandreis, 19 de outubro de 1918 — Paris, 22 de outubro de 1990) Filósofo marxista francês nascido na Argélia. Desenvolveu a Teoria dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). Autor de A Favor de Marx (1963), Ler 'O Capital' (1965) e Posições (1976).

10

Já para Gadotti (1998) a educação através da instituição social, que é a escola, é

poderosa a partir do momento que ela é conduzida para uma das duas tendências sociais:

conservação ou revolução.

A educação não é a alavanca da transformação social, mas também não reproduz integralmente a sociedade da qual depende. A relação entre educação e sociedade não é simétrica. O sistema escolar não é apenas um subsistema do sistema. Há uma contradição interna na educação, própria da natureza, entre a necessidade de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação e a necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante. Num dado momento, essas duas tendências entram em conflito aberto, podendo, então, ocorrer um salto qualitativo. (p.74)

Percebemos então que nesta visão a educação escolar não é neutra e que um dos seus

principais condutores, o professor, automaticamente assume o papel de agente de resistência

ou conservação de um sistema social dominante.

Esta pesquisa busca compreender a ação pedagógica e política do professor do ensino

básico no município de Pindobaçu, Estado da Bahia, iremos identificar se os professores estão

como agentes de resistência ou na condição de agentes de conservação de um modelo

educacional dominante inserido no contexto neoliberal.

A referida pesquisa será estruturada em 04 capítulos à luz de reflexões feitas por

grandes estudiosos e pesquisadores da relação educação/sociedade.

No 1º capítulo trataremos da problematização da pesquisar, a princípio se busca

elementos históricos que constitui um contexto amplo até esbarrar no contexto especifico do

fenômeno a ser pesquisado.

No 2º capítulo levanta-se um embate de reflexões de teóricos renomados, sobre as

palavras chaves que nos guia no viés da pesquisa; à luz das idéias de: Nóvoa (1999), Santos

(2005), Bellochio e et al (2007), Althusser (1983), Bourdieu & Passeron (1976), Bernestein

(1996), Apple (1997/99), Arroyo (2002), Freire (1987/2006), Burke (2003), Giroux (1992),

Damke (1995), Benassuly (2002), Gadotti (1991), Macedo (2005), Alencar (2005), Kullok

(2000), Arendt (1999) .

11

No 3º capítulo a estruturação da trajetória metodológica da pesquisa, descrevendo a

metodologia mais adequada para atingir os objetivos traçados no I capítulo.

Já no 4º e último capítulo fechamos a pesquisa com a análise e interpretação dos dados

coletados, na busca de compreender o fenômeno pesquisado num contexto amplo e no

especifico. Há um cruzamento de informações de concepção qualitativa e de quantitativa.

Vale salientar que os 04 capítulos estão estreitamente interligados e um depende da

seqüência coerente do outro e por último as nossas considerações finais acerca da pesquisa.

12

CAPÍTULO I

PROFESSOR: AGENTE CONSERVADOR OU DE MUDANÇA DO SISTEMA

EDUCACIONAL NEOLIBERAL?

Fazendo uma breve retrospectiva da educação no Brasil, alguns estudiosos, sociólogos

e cientistas políticos levantam reflexões sobre a desigualdade social no mundo (entre países

ricos e países pobres – desenvolvidos e subdesenvolvidos) e segundo alguns desses

intelectuais como: Buarque (2002), Becker (1993), Freire (2006) e outros; tal situação é

mantida pela ausência de uma educação que forme cidadãos livres e construtores de uma

sociedade igualitária. Uma educação que passe antes pela formação (revolucionária) de seus

profissionais, em específico os professores, capazes de serem multiplicadores de uma

identidade nova da relação sociedade/poder.

Levando em consideração que a educação não é neutra na relação escola e sociedade e

que ela está na posição de conservação (a falsa idéia de neutralidade) ou de contestação de

sistemas políticos no mundo globalizado (sem fronteira: política, econômica e cultural) numa

sociedade estratificada. Gadotti (1991, p. 57) confirma essa idéia parafraseando Freire, “...ou

fazemos uma pedagogia do oprimido ou fazemos uma pedagogia contra ele”. E a partir dessa

perspectiva iremos fazer reflexões sobre a relação educação/sociedade na nossa realidade.

O sistema educacional está intimamente ligado ao contexto econômico neoliberal

globalizado, onde a circulação de: capital, informações e culturas dominantes demarcam

espaços nas nações mais carentes economicamente. Nessa perspectiva de uma educação

ligada ao neoliberalismo, como instrumento de reprodução da cultura dominante e ainda na

possibilidade de sujeitos e cenários de resistência a esse sistema político e econômico, iremos

situar a postura do professor do nosso município na nossa pesquisa a luz de reflexões de

estudiosos.

13

1.1 O Neoliberalismo e a Educação

O termo “Liberalismo Econômico” criado por Adam Smith2 que defendia a idéia de

quanto mais liberdade econômica e menos a intervenção do Estado, aumentaria a

produtividade econômica, foi usado na Inglaterra no final do Século XVIII no contexto da

“Revolução Industrial” que seguia o mesmo preceito, menos intervenção do Estado haveria

mais desenvolvimento industrial e que a indústria podia ampliar a divisão do trabalho (a

especialização do trabalho), aumentando a produtividade.

O mundo do capitalismo liberal passa por uma profunda crise na década de 20 do

século XX, mais precisamente na “quinta-feira negra”, 24 de outubro 1929, com o Crack3 um

feito dominó que atingiu todas as economias dos países do mundo. Essa terrível crise

atravessou a década inteira, período que ficou conhecido como a Grande Depressão. Após

1929 o capitalismo entra em um novo ciclo; que segundo Rodrigues (2000. P.107) “foi o

momento do chamado capitalismo organizado, em que o Estado assumiu o papel central no

controle e redistribuição dos lucros das empresas e na regulação do mercado”.

Configurou-se um Estado de Bem-Estar Social4 – o Welfore State. Na década de 40 do

século XX o mundo presencia o cume da agitação conflitante do imperialismo militar e o

estouro da II Guerra Mundial em 1939 a 1945.

Seguindo o cronograma histórico, o capitalismo sofre nova crise na década de 70 do

século XX, os exemplos maiores, foram às crises do petróleo, em 1973 e 1979, inflacionando

os países desenvolvidos. Com a crise energética cai à arrecadação de impostos nesses países,

a dificuldade financeira gerada deixa o Estado sem poder assumir os compromissos sociais

celebrados nas décadas anteriores.

Momento propício para os setores políticos mais conservadores recuperarem idéias

liberais. Segundo Rodrigues (2000, p.108) “os conservadores defendiam um ajuste da

economia baseado no equilíbrio entre receita e despesas do Estado”.

2 Adam Smith – economista britânico (escocês) viveu no século XVII e suas idéias ganharam força no contexto da revolução Industrial. Defendia o liberalismo econômico sem a intervenção do Estado.3 CracK – denominação dada a quebra da bolsa de valores de New YorK, que teve efeito dominó entre todos os países do mundo.4 Estado de Bem Estar Social – denominação dada no final da década de 20 do século XX a efetiva participação e interferência do Estado na vida econômica e social da nação. Organização do capital voltado para políticas sociais.

14

Nesse ajuste o Estado não poderia assumir tantas funções econômicas sendo

recomendável um processo de privatização das empresas sob controle estatal. Essa ideologia

capitalista foi posta em prática com os conservadores da Inglaterra de Margareth Thatcher em

1979 e nos Estados Unidos de Ronaldo Reagan em 1980.

O neoliberalismo nasceu no início dos anos 80 do século XX, na Inglaterra de

Maragret Thatcher; do Canadá de Bian Murlrony; dos EUA de Reagan, essa situação é bem

retratada por Torres (1995):

Neoliberalismo ou estado neoliberal, são termos empregados para designar um novo tipo de estado que surgiu na região nas últimas duas décadas. Vinculadas às experiências de governos neoconservadores como Margaret Thatcher, na Inglaterra, Ronald Reagan, nos Estados Unidos ou Brian Muilrony no Canadá, a primeira experiência de neoliberalismo econômico na América Latina está associada com a política econômica implementada no Chile depois da queda de Allende... (p.113)

Essa idéia de aldeia global ganhou força acadêmica dos intelectuais e no viés dos

noticiários da imprensa internacional, numa forma teórica e política onde imperava o

capitalismo. Esse novo liberalismo ganha uma dimensão mundial através de novas

tecnologias que interliga as pessoas pela informação, onde permanece a definição de

fronteiras territoriais e não mais de comunicação, de culturas, de propaganda ideológica,

apesar de ainda existirem ilhas de resistências a tal movimento. Os países “subdesenvolvidos”

ou em “desenvolvimento” são julgados por países (EUA, Japão, Inglaterra, França,

Alemanha...) avançados tecnologicamente e economicamente.

1.2 A educação está a serviço da manutenção desse movimento global ou resiste

enfrentando o descaso e o abandono?

A visão de que só pela educação de um povo pode-se mudar uma sociedade; se não a

via principal de uma transformação social e cultural, ela é uma das artérias principais da

sociedade (em específico a capitalista) responsável pela desigualdade social; a falta de

reflexão e aprofundamento de tal assunto fez com que alguns setores da sociedade se

apropriassem de ideologias (da antiga “esquerda socialista”) e de cientistas políticos,

sociólogos, educadores e transformassem a idéia de que a educação é saída principal para a

transformação social, difundida principalmente na imprensa nas últimas décadas, em

potencial na imprensa dos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento. A política

15

educacional foi alavancada, sem profundas reflexões na relação poder público, educação e

sociedade, como carro chefe de algumas campanhas de presidenciáveis em eleições (no final

do século XX e início do século XXI) 2006 pelo mundo.

Essa intencionalidade dos discursos pregados pelos detentores do capitalismo é

explicitada e criticada por Rodrigues (2002) quando afirma:

Seria simplista, porém, interpretar o que está acontecendo apenas como resultado dos esforços das elites econômicas dominantes para impor sua vontade sobre a educação. Muitos desses ataques representam tentativas de integrar a educação a uma agenda econômica. E assim, eles não podem ser completamente reduzidos a esta, nem se pode reduzi-los a algo que diga respeito apenas à economia.

Porém, a eleição de alguns presidentes; Evo Morales – Bolívia; Hugo Chaves –

Venezuela; Lula – Brasil, na América Latina e algumas ilhas de resistência, um exemplo

Cuba, que também defendem a educação como ato de progresso e soberania e que não

aceitam a imposição de um modelo de educação neoliberal preocupa aos organismos

internacionais condutores do neoliberalismo, que utilizam da imprensa e do poder econômico

para massificar a desqualificação dos modelos nacionalistas de educação e tentam isolar tais

países da integração mundial e mais os colocando como populistas, ditadores e marginais.

Há uma pressão desses discursos de educação e justiça social, passageira ou não,

imposta pelos organismos internacionais (Banco Mundial, FMI, BIRD) dos “paises ricos” aos

governantes dos “países pobres”; para investirem na educação estatal e/ou privada (depende

da formação estrutural ideológica da cada país) e cobrarem resultados de seus profissionais.

Mas, tal mudança, apesar das retóricas dos intelectuais não acontecerá distantes da identidade

histórica da escola e da formação do professor.

Os países inseridos no contexto neoliberal desenvolvidos economicamente-

tecnologicamente-socialmente, percebem na educação um forte eixo de sustentação e controle

social numa sociedade de classes, por outro lado os países chamados subdesenvolvidos e em

desenvolvimentos criam expectativas (na contemplação de recebimento de doações e

investimentos paternais) econômicas e se submetem aos planos (ideológicos) educacionais

elaborados pelos intelectuais do “primeiro mundo”, tais planos que não atendem as

especificidades dos povos dos países pobres; não levam em consideração as diferenças

16

culturais, políticas e sociais, em específicos as regionais de cada país. Qual seja a ideologia

dominante ou a dominar a hegemonia mundial ou de alguns territórios; a educação não está

alheia ao dinamismo das conjunturas. Como eixo principal da educação está à escola e o

professor.

1.3 A Educação no Brasil como imposição neoliberal

O Brasil sofreu no início dos anos 90 do século XX reformas econômicas, sociais e

políticas ditadas pelo modelo neoliberal e implantadas no Brasil nos Governos de: Fernando

Collor de Melo 1990 a 1992; Itamar Franco 1992 a 1994 e Fernando Henrique Cardoso 1994

a 2002. Nessa mesma época encontra acento a Lei número 9.394 de dezembro de 1996 uma

lei de organicidade da educação brasileira com forte influência das Diretrizes do Banco

Mundial que é apresentada com uma roupagem nova e sinuosa de forma orquestrada e

orgânica a todas as partes do Brasil.

Essa participação efetiva e orgânica do Banco Mundial na educação, não é um luxo

apenas do Brasil, mas um plano estruturado pelos intelectuais do neoliberalismo. Torres

(1995):

Joel Samoff, um dos críticos mais agudos e informados das políticas neoliberais na educação, definiu o Banco Mundial como “complexo financeiro e intelectual”, caracterizando sua prática científica como propiciando a transnacionalização do conhecimento (expertise), mediante uma comunidade de experts prontos para serem contratados (intelectuais), onde a uma forte confluência de pesquisa e financiamento. Este contexto intelectual e financeiro aponta em direção a definir o papel central que exerce o Banco Mundial nas redes de poder e nas tomadas de decisão em nível mundial (p. 128).

Os intelectuais e gerentes do neoliberalismo montam planos educacionais para serem

aplicados de maneira pontual nos chamados “países periféricos”, ou seja, aqueles países que

não participam da elite econômica mundial; são usados elementos como: a massificação

através da imprensa, a concordância de governantes conservadores, a união das

multinacionais em torno da ideologia das privatizações, o assistencialismo do Banco Mundial

aos países pobres que aceitam tais planos educacionais. Assim é imposto o neoliberalismo.

17

1.3.1 A Escola como instrumento de poder numa sociedade inserida no contexto

neoliberal.

Uma escola pública que trata todos os brasileiros de forma homogenizadora não

levando em consideração as diferenças regionais e tão pouco, a subjetividade dos alunos; uma

escola universal que na prática aumenta o fosso da desigualdade e que gera um conflito entre

exploradores (poucos) e explorados (muitos), É um modelo que atende metas de

competitividade do mercado e que reproduz a sociedade de classes, que faz parte do plano

educacional neoliberal tendencioso a mercadorização da educação e uniformização cultural e

que coloca a escola pública como instituição em crise. Segundo Afonso (2007):

A crise da Escola Pública também não é indiferente a hegemonia de alguns países centrais porque esta hegemonia se reflete não apenas em termos econômicos, mas também nas pressões pela desvalorização de outras culturas que é acompanhada pela desvalorização de outras culturas nacionais, regionais e locais (p.1)

Mesmo com a crise da escola pública brasileira há um plano de investimento estatal,

com aval do Banco Mundial, na educação básica para atender um plano maior neoliberal que

é estruturado para a ocupação ideológica para formadores de operários capitalistas e

inculturados.Uma escola que, longe da reflexão, é passada como neutra e indiferente as

mudanças sociais e culturais, mas, a Escola Pública na sua essência, por abrigar diferentes

sujeitos, de culturas e identidades diferentes; é um espaço que gera conflitos pessoais e

inquietações, que fogem do alcance dos currículos pragmáticos e impostos pelo capital , um

espaço que pode-se construir ideologia oposta a do neoliberalismo.

A escola pública não é mais a única detentora da contestação social, como também

não é a única mantenedora da ordem social neoliberal. Porém, ela é poderosa a partir do

momento que abriga e acolhe sujeitos sem distinção de classes, religião, convicção política e

contraditoriamente reserva o espaço ideológico como aparelho homogenizador; anulando as

subjetividades e particularidades sociais e culturais de cada individuo. Hernandes (1976)

afirma a intencionalidade e o poder da Escola.

As instituições educacionais, apenas, satisfazem de modo parcial, irregular e insuficiente, as necessidades escolares de setores semiletrados e letrados, com características ou aspirações urbanas da sociedade brasileira (p.416).

18

O poder que a escola tem não pode apenas servir a esse modelo imposto por detentores

do capitalismo, que conserva a velha estrutura de pobreza e dependência dos países pobres

aos países ricos e que internamente nos “países periféricos” aumenta a desigualdade social.

1.4 O professor agente capaz de manter ou contradizer o sistema?

Logo após a revolução Industrial, já no século XIX, segundo realidade conjuntural do

positivismo5, a ação educacional modelou o homem teórico e conseqüentemente o professor

detentor de um gama enorme de informações e saber, que se baseava na disciplina e vigilância

do comportamento do aluno, desconfiando do corpo e da espontaneidade, conseguindo por

meio do condicionamento uma maior produtividade na assimilação de conhecimento e

aceitação de uma hierarquia e induzia o aluno à acomodação social.

Hoje, o professor não representa somente o valor do conhecimento, sua comunicação

não se limita a um único público, ele está inserido num mundo sem fronteiras culturais e de

conhecimentos, com intervenção das tecnologias nas vidas das pessoas, o seu papel

transcende a sala de aula e aos conteúdos programáticos e o envolve em questões sociais,

culturais, ambientais.

O professor torna-se o ponto de referência para orientar seus alunos no processo, individualizado de aquisição de conhecimentos e, ao mesmo tempo, oferece oportunidade para o desenvolvimento de processo de construção coletiva do saber através da aprendizagem cooperativa. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se o animador que incita os alunos a trocar saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem. (LEVY, 1999, p.35)

Numa sociedade no contexto neoliberal que pressiona o individuo, através da

competitividade e da lei do mercado, para uma vida social intensa e dinâmica; o professor

socializa, proporciona e reforça ou nega a identidade do aluno, que é um ser social. O

professor é o reflexo não só da sua formação acadêmica como também da ação que exerce e

sofre no meio em que vive, não é mais possível num contexto de conhecimentos culturais e

sociais globalizado separar o eu do profissional. Sobre isso Nóvoa (1995) afirma:

5 Positivismo – tendência filosófica e sociológica que nasceu no século XIX, com Augusto Comte. O positivismo reconhece dois tipos de conhecimento autênticos e verdadeiros: o empírico e o lógico.

19

Hoje sabemos que não é possível separar o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e idéias e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana, houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino para além da subjetividade do professor, foi considerada um sucesso científico e um passo essencial em direção a uma ciência da educação, mas as utopias racionalistas não conseguiram pôr entre parênteses a especificidade irredutível da ação de cada professor, numa óbvia relação com as características pessoais e suas vivências profissionais como escreve Jennifer Nias: O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor (p.7).

Percebemos que o neoliberalismo impulsiona a prática pedagógica do professor para a

manutenção de uma sociedade extremamente de classes sociais, esse mesmo sistema cria

cenários que negam a subjetividade do professor com suas várias características como:

identidade, projetos pessoais, vida emocional, valores, auto-conceitos, utopias entre tantos. É

no seio do neoliberalismo que estreita a relação escola/sociedade e que rechaça a idéia de

neutralidade. Porém, a educação não depende somente dos planos curriculares programáticos,

ela também é feita pelo poder de decisão do professor, nesse caso, o uso da subjetividade e do

conhecimento de mundo do professor.

Se a ação pedagógica do professor consiste em contribuir para mudanças das crenças e

atitudes dos alunos e transcende o mostrar o que se passa à sua volta, à acomodação a essa

ética é profundamente conservadora e deseducativa. Se ele conhece a realidade e percebe a

subjetividade dos alunos sem buscar trabalhar sobre ela, transformando-a, é postular a

comodidade e negar o poder que tem sobre o universo de fatos.

1.5 Existem perspectivas atuais da educação progressista no contexto neoliberal

Temos certeza de uma coisa, através da história, que nenhum modelo social,

econômico ou político resiste ao dinamismo da evolução da sociedade, mesmo com cautela

nas perspectivas e/ou nas expectativas sabemos que as mudanças acontecerão.

Gadotti (2000, p.5), nos diz que vivemos numa era de conhecimento disseminado

pelas novas tecnologias que o globaliza e que é o “grande capital mundial”. Ele, ainda nos

deixa transparecer que a escola independente do modelo não ficará a margem desse avanço.

Uma coisa é expectativa: se por um lado a globalização do conhecimento foi criada

pelo sistema neoliberal capitalista, paradoxalmente será instrumento de resistência nesse

20

próprio sistema. Gerará novos desafios na formação de novos professores e conseqüentemente

na relação escola/sociedade.

Mediante essa relação histórica da educação (escola e professor) com a sociedade e o

reflexo na nossa vida, no nosso cantinho de sobrevivência, nesse mundo quase todo

globalizado, sem fronteiras, o problema de pesquisa do presente estudo é: O professor na

nossa realidade brasileira, especificamente na nossa microrregião de Senhor do Bonfim,

Estado da Bahia, no município de Pindobaçu, que está inserido no contexto educacional

neoliberal, sustenta uma postura como agente de conservação ou mudança a esse sistema?

Assim os nossos objetivos são:

Identificar e analisar na prática pedagógica dos professores do município de

Pindobaçu, Bahia, a postura de agentes de resistência ou conservação ao sistema neoliberal.

RELEVÂNCIA

Queremos disponibilizar subsídios, identificados através desta pesquisa textual, para

as instituições de ensino e organizações de classe, que sirvam para a reflexa do papel do

professor na relação escola-sociedade para formação ou capacitação de velhos e novos

professores na nossa região. Que sirvam como reflexão do papel do professor diante de uma

relação estreita entre escola e sociedade neoliberal.

21

CAPÍTULO II

QUADRO CONCEITUAL

Levando em consideração as reflexões levantadas, no capítulo anterior, sobre o poder

da educação, através do seu instrumento formal (a escola) na relação social num contexto

educacional neoliberal, apresentamos uma reflexão da educação brasileira na nossa realidade

à luz do pensamento de alguns teóricos com os seguintes conceitos: Professor: profissão;

Prática Docente e Ação Política do Professor.

2.1 Professor: profissão

Sócrates, Aristóteles, Jesus Cristo e outros professaram a missão de passar

conhecimentos e/ou ensinamentos, muitas das vezes usando a subjetividade e não estando

atrelados a uma instituição formal de ensino, porém incomodavam muitos poderosos e

geravam inquietação social, historicamente outros intelectuais amparados ou tutelados pelo

poder econômico dirigiam os ensinamentos para a manutenção da ordem social.

A educação sempre esteve ligada a vida social de um povo, dirigida pela religião ou

por grupos sociais dominantes, porém, a sua figura principal, o professor, teve sua carreira

considerada profissão, a partir do século XVIII da era cristã, o que diz a respeito Nóvoa

(1999):

A segunda metade do século XVIII é um período-chave na história da educação e da profissão docente. Por toda a Europa procura-se esboçar o perfil do professor ideal. Deve ser leigo ou religioso?Deve integrar-se num corpo docente ou agir a título individual? De que modo deve ser escolhido e nomeado? Quem deve pagar o seu trabalho? Qual a autoridade de que deve depender? (p.15)

Nesse contexto de definição social de nomeação e remuneração do professor nasce à

profissão, observemos numa perspectiva sociológica, nos detalhes e atributos de tal profissão,

que Santos (2005) diz:

Numa perspectiva sociológica o conceito de Profissão constitui o que podemos designar por um "constructo", dada a dificuldade em detalhar os seus atributos. Na língua portuguesa, o termo adquiriu um sentido muito

22

amplo de "ocupação" ou "emprego". Nos países anglo-saxónicos, pelo contrário, o termo é aplicado para designar profissões liberais como "médico", "advogado" ou "engenheiro". Os atributos destas profissões transformaram-se em requisitos para todas as actividades profissionais que tenham como objectivo constituirem-se numa profissão, tendo para o efeito que possuir (p. 84).

Fica evidenciado que a profissão professor, uma das mais antigas do mundo, nasceu de

uma missão de professar conhecimentos e que na Europa XVIII passou a ser vista como uma

profissão com atributos e habilidades reconhecidas pela sociedade da época; mesmo aqueles

professores(as) que não recebiam remuneração, que eram ligados a instituições religiosas e

outras instituições filantrópicas, tinham a profissão reconhecida. Eles zelavam pela profissão

de acordo com os preceitos a quem serviam e tinham as seguintes características segundo

Santos (2005):

- Um saber especializado, aliado a práticas específicas que o profissional necessita de dominar, adquiridas através de uma formação profissional estruturada;- Uma orientação de serviço. O profissional afirma-se perante outros que exerce a sua actividade por motivos altruísticos, não se pautando por interesses particulares. - Um código deontológico que determina e regula o conjunto de deveres, obrigações, práticas e responsabilidades que surgem no exercício da profissão.- Uma associação profissional, cujo objectivo seria, entre outros, o de manter e velar pela ocupação dos padrões estabelecidos entre os seus membros (p. 84).

Com o passar do tempo o professor ganhou o status de profissional construtor do

conhecimento, na língua portuguesa o termo adquiriu um sentido mais amplo ou por outro

ângulo mais restrito de “ocupação” ou “emprego”. E sendo um empregado, o professor

perdeu sua autonomia histórica e é vinculado ao burocrático. A reflexão de Santos (2005):

Não são poucos os autores que vêm reagindo contra esta tipificação, tomada de empréstimo das profissões liberais. Argumentam que essa é uma tipificação muito estética, tomada de empréstimos das profissões liberais, esquecendo-se as transformações que nas mesmas ocorreram, nomeadamente a sua integração em organizações burocráticas, nas quais os profissionais perderam grande da sua autonomia (p.85).

Para Bellochio e et al (2007) a profissão professor não pode estagnar-se no burocrático

e vestir a roupagem de neutralidade social, havendo um distanciamento entre a conjuntura

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social e a profissão, professor não é apenas um profissional distante da vida social e cultural

dos indivíduos:

O professor como um profissional não pode transformar-se em um “perito”, em um expert, competente profissional, que anulou a sua compreensão ampla da sociedade, das instituições, das relações de poder, e se torna incapaz de situar sua profissão no contexto geral de uma sociedade como a brasileira. É esta compreensão que permitirá ao professor perceber que não basta afirmar em termos de pesquisa e de discurso a sua profissionalidade se não ocorrer conjuntamente a luta pela mudança nas condições de trabalho, pela melhoria do salário, por uma carreira mais compensatória e atraente. De nada adianta a proliferação do discurso da profissionalidade do professor se forem mantidas as condições reais de sua “proletarização”.

Historicamente esta profissão milenar não agiu e não age de maneira neutra na

sociedade, causou e causa conservação ou inquietação da ordem social.

2.2 Professor: como agente conservador

De acordo com o dicionário de língua portuguesa Aurélio (1999, p.533) conservador é

“aquele que conserva,diz-se daquele que em política é favorável à conservação da situação

vigente, opondo-se a reformas ou mudanças radicais”.

No contexto de uma educação conservadora inserida no sistema neoliberal o professor

que se acomoda em tal conjuntura é também colocada no banco dos réus quando perdia e

perde sua autônoma estando a serviço da classe dominante. Para Althusser (1983) os

professores são ”ideólogos profissionais”; extraindo do pensamento de autor, a escola é um

aparelho que sustenta a ideologia de uma classe dominante e o professor o grande

retransmissor de tal ideologia; nessa prespectiva para Bourdieu & Passeron (1976) como

“agentes de reprodução cultural”, para esses o professor conserva o sistema social através da

retransmissão da cultura dominante.

Para Bernestein (1996) como “agentes de controle simbólico” que mantêm o status

quo. Apple (1997) expõe duas situações dos professores numa sociedade conservadora; num

primeiro momento ele concorda com outros autores, que os professores que não se opõem

aquilo que é antidemocrático, ou seja, principalmente aquilo que suprimem os direitos das

minorias, mantém o sistema dominador; por outro lado ele diz que os professores que buscam

certa autonomia são acusados (por conservadores) pelo fracasso escolar.

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O professor nesse status colocado pelos autores acima citados como um dos

sustentáculos da classe dominante percebe-se como pessoas neutras nas relações entre

educação e sociedade; o que para Santos (p. 86, 2005): “A sua ação estendia-se, contudo, para

além da esfera ideológica, era é exercida também no terreno da seleção social, onde se

escondendo por trás de critérios de neutralidades, faziam uma sistemática eliminação dos

alunos oriundos das classes populares...”.

A reflexão citada expôs a postura do professor conservador, que se escondendo atrás

da neutralidade que mantém no espaço educacional a segregação social.

O professor que sustenta um discurso de neutralidade e milita na sua prática

pedagógica nesse sentido, numa sociedade neoliberal é um agente conservador que reproduz

uma educação bancária que segundo Freire (1987, p.58), é: (...) um ato de depositar, em que

os educandos são os depositários e o educador o depositante. Eis ai a concepção ‘bancária’ da

educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os

depósitos, guardá-los e arquivá-los...

Burke (2003, p.90) deixa transparecer que o professor conservador é aquele que segue

um manual, “...dar aulas lidas, dias após dia, distribuir e corrigir folhas de exercícios e fazer

planos rotineiros de aula para a semana toda...”

Segundo idéia de Giroux (1992) que expõe a conjuntura educacional conservadora

burocrática e longe da visão critica da realidade social do indivíduo, existe um discurso pronto

e acabado.

O discurso da educação conservadora frequentemente apresenta uma concepção da cultura e do conhecimento em que ambos são tratados como parte de um depósito de artefatos, constituindo um código sagrado... Sua exigência é para pedagogia que capacitem os alunos a dominar habilidades e formas especificas de compreensão com respeito a modos predeterminados de conhecimentos. Nessa visão, o conhecimento apresenta-se fora do alcance do questionamento crítico, exceto a nível da aplicação imediata (p.61).

Nessa citação fica exposta a figura do professor conservador, tutelado por uma

ideologia dominante. Um agente pragmático sustentado por um discurso pronto e acabado de

neutralidade social.

25

2.3 Professor como agente de mudança

Não queremos nos deter a discussão das terminologias dadas ao professor, tais como;

professor revolucionário, progressista, reflexivo etc... e sim caracterizar a postura do professor

como agente de resistência e na condição de agente de mudança no contexto educacional e

social neoliberal.

Para Damke (1995) que reflete sobre as idéias de Freire, o professor que tem a missão

de formar cidadãos críticos não pode separar a aquisição de conhecimentos de uma leitura

critica da realidade que vive e das experiências constituídas:

O educador progressista, coerente com sua concepção, não separa a necessária apreensão do conteúdo da “leitura critica” da realidade, como se o contexto escolar fosse neutro, isento da manifestação de conflitos sociais. Tampouco separa o ensino dos conteúdos do aprender a “pensar certo”... Reforçando essa diferença básica entre os dois tipos de educador, considerando, porém, que ambos sejam competentes na tarefa de ensinar, Freire assinala que enquanto o conservador, ao ensinar os conteúdos, oculta a razão de serem muitos fatos ou problemas sociais, o progressista busca o contrário desocultar a razão de ser daqueles problemas (p.123).

Segundo as idéias de Freire (2006) o educador na perspectivas progressista desencarna

do papel conservador de “tias e tios” para exercer um papel político, que vai desde a mudança

de postura na sala de aula até a luta política por melhores direitos e por um a educação pública

de qualidade; uma vida social estreitamente ligada à mudança de postura na vida de educador.

(...) Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior ou menor esforço com os diferentes? Como ser educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos com quem me compro mento e ao próprio processo formador de que sou parte? Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem... Não tenho por que exercê-la mal (p. 67/68).

Freire continua em seu discurso explicitando idéia de uma postura do professor

progressista, que tem como obrigação moral e ética se opor a todas as formas que ofendem

uma educação democrática e que prepare cidadãos e não apenas

A minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de melhores dias. O que não é possível é, ficando nela, avilta-la com desdém de mim mesmo e dos educandos. Uma das formas de luta contra o desrespeito dos poderes públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a transformar nossa atividade

26

docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a entendê-la e a exercê-la como prática afetiva de tias e tios. (2006, p.67/68)

Benassuly (2002), analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demanda

considerar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implica

perceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,

pelas experiências pessoais/pré-profissionais e, enfim, como marcado pelas diferentes

trajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Enfatiza, portanto:

Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (p. 190).

Enquanto para Gomes (2007) que reflete Giroux, professor progressista tem

característica que o conduz para uma postura de indivíduo social e que age na escola como

fora dela como agente de mudanças.

Neste sentido, Giroux (1997) nos faz trazer para o seio dessa discussão a necessidade de termos o professor como um intelectual, crítico e transformador. Segundo este teórico, tendo o professor estas características reconhecem-se como sujeito capaz de promover mudanças, pois, além de manifestarem-se contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora da escola, também trabalha para criar condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos também críticos e transformadores.

Segundo Giroux (1992) o professor progressista tem todas as condições para fomentar

uma pedagogia, ou seja, uma educação emancipatória, que forme indivíduos críticos perante

uma sociedade neoliberal; ele prega a relação estreita entre linguagem e poder com as

vivências e experiências populares, extraídas do meio que o indivíduo convive.

Os professores podem desenvolver uma pedagogia emancipatória que relacione linguagem e poder, que considere seriamente a experiência popular como parte de aprendizagem, que combata a mistificação e ajude os estudantes a reordenarem as experiências cruas de suas vidas, por meio de perspectivas abertas pela história, pela filosofia, pela sociologia e por outras disciplinas correlatas. Através de tal discurso, os intelectuais transformadores podem criar uma linguagem de possibilidades que, de um lado, proponha extensas mudanças filosóficas e pragmáticas na educação, enquanto por outro, dê novo significado à necessidade política e pedagógica de se criarem condições para

27

formas emancipatórias de fortalecimento social e pessoal de professores e estudantes (p.51/52).

O professor progressista para construir uma educação emancipatória passa

necessariamente por uma mudança de postura de pensar e agir enquanto educador e ser social,

numa prática cotidiana na escola e fora dela. O professor não pode manter uma visão critica

da realidade e, no entanto, guardar-la fora do espaço escolar. Simon (prelo 34) apud Giroux

(1992):

Nossa preocupação, como educadores, é desenvolver um modo de pensar a construção e a definição da subjetividade dentro das formas sociais concretas da nossa existência diária, a fim de se apreender a escola como um espaço cultural e político que (incorpora) um projeto de regulação e transformação. Como educadores, somos chamados a tornar posição sobre a aceitabilidade de tais formas (p. 83/84).

O espaço escolar é reconhecidamente um lugar que produz relações que não estão

isoladas do espaço extra-escolar; que dentro desse espaço ideológico geram diferenças. Ao

professor progressista cabe desenvolver habilidades capazes de perceber as relações

complexas que vai além do pragmático dentro da escola e trabalhar as diferenças culturais,

econômicas e ideológicas sem permitir que haja dominadores e dominados.

Também reconhecemos que, embora a escola seja produtiva, não o é isoladamente, mas em relações complexas com outras formas organizadas em outros espaços. (...) (além disso) ao trabalhar para reconstruir aspectos da escola (os educadores devem tentar) compreender como se torna implicada na produção de subjetividade (e) reconhecer (como) formas sociais existentes legitimam e produzem desigualdades reais que servem aos interesses de alguns sobre outros e (ainda reconhecer) que uma pedagogia transformadora é, em sua prática, intencionalmente de oposição e ameaçadora para alguns. (SIMON) (prelo 34) apud (GIROUX, 1992, 83/84).

A partir do momento que o professor pensar e agir criticamente de forma

emancipatória fará oposição ao sistema dominante e ameaçará algumas posições sociais

dominantes;

28

2.4 O Professor contemporâneo: nas duas últimas duas décadas do século XX e na

primeira década do século XIX

Diante da exclusão, que caracteriza os dias atuais, apesar de uma nova roupagem (a

democrática) o novo educador (professor) encontra e encontrará muitas resistências como

profissional e cidadão capaz de fomentar a menor das mudanças estruturais na relação

educação e sociedade, resistência que passa necessariamente pela inércia dos companheiros

de trabalho, pela formação acadêmica pragmática, pelas políticas educacionais

governamentais compensatórias, pela desvalorização profissional, pela homogeneidade dos

materiais didáticos (em especial os livros) sem levar em consideração as especificidades

regionais e locais. O novo educador segundo Gadotti (1991):

Esse novo educador encontrará resistências muito grandes não apenas na inércia dos próprios companheiros, mas igualmente na população que quiser atingir, porque esta criou hábitos decorrentes do próprio trabalho, do trabalho braçal... É preciso reconhecer que vivemos ainda sob a ditadura de uma classe, dentro de uma ordem social classista Não temos apenas uma escola, mas muitas escolas, escolas que formam dominadores e escolas que formam dominados... (p.81)

Nessa mesma direção de que o professor não tem, em muitos casos, a sua

subjetividade e suas especificidades sociais locais reconhecidas, são impostos diretrizes

curriculares e planos pedagógicos universais, que exigem automaticamente a sua acomodação

com reflexo na relação com o alunado (sujeito social); fica o professor refém do método

pedagógico de transmitir de conhecimento. Que é retratado por Nóvoa (2004, p.22) apud

Macedo (2005, p. 97):

Os professores nunca viram o seu conhecimento específico devidamente reconhecido. Mesmo quando se insiste na importância de sua missão sua tendência é sempre para considerar que lhes basta dominarem bem a matéria que ensinam e possuírem um certo jeito para comunicar e para lidar com os alunos. O resto é indispensável.

Ainda sobre a formação dos nossos professores que fomentam a educação nos quatros

cantos do Brasil, nos mais longínquos rincões desse país, ser passivos transmissores dos

modelos pensados pelos burocratas intelectuais que estão a serviço da classe dominante

(neoliberal) e querem prestar conta e justificarem os investimentos aos organismos

internacionais. Macedo (2005) reflete:

29

Sua preparação direcionada predominantemente para aplicar padrões e modelos o deixa quase que totalmente desarmado para compreender a operar com complexas pautas sociais e políticas que envolvem a mediação cultural dos processos educacionais. Acrescenta-se a isso, a construção de uma vida profissional inserida numa sociedade preconceituosa e racializada que na maioria das vezes procura escamotear essas expressões em etnocentrismos disfarçados. É assim que para a maioria dos professores a cultura está totalmente desvinculada das lutas políticas e éticas, bem como da problematização da estética e das relações que estabelece com seus alunos e os saberes com os quais trabalha (p.106).

Mais uma vez fica exposto que os autores deslizam entre o professor conservador e o

professor progressista.

2.5 Prática Docente: Conservadora X Progressista

Para alguns prática docente é um termo empregado e muito usado no mundo

acadêmico para definir a atividade cotidiana do professor na sala de aula no dia-a-dia. Essa

ação do professor na sala de aula é muito discutida e refletida por: cientistas políticos;

pedagogos; sociólogos; filósofos e outros. Uma coisa há em comum nas reflexões de todos

esses estudiosos, a prática do professor na sala de aula é geradora de mudanças ou de

conservação dentro de um sistema social.

Para Althusser (1985) a escola é o aparelho reprodutor da ideologia dominante e o

professor é uma das peças principais da engrenagem desse aparelho, conseqüentemente tem

uma prática conservadora e pragmática. Porém, Freire (2006) é mais radical e, não generaliza

igualando todos os professores, ele postula uma visão mais ampla sobre ação pedagógica, se

não totalmente discordante de Althusser, ele nos coloca que a ação/reflexiva é uma construção

subjetiva adquirida através do cotidiano e da aquisição do saber, o que demarca a nossa ação

conservadora ou progressista é a nossa reflexão crítica e o nosso agir enquanto ser social; e

que a prática docente transcende o espaço físico da escola.

Freire (2006) descreve que a reflexão crítica é uma exigência na relação teoria/prática

e que qualquer prática docente: conservadora ou progressista é precedida de saberes ou passa

necessariamente pela formação do indivíduo formador.

A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,

30

ativismo... É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidade para sua produção ou sua construção (p. 22).

Nessa reflexão, fica evidente o choque conflitante entre a pedagogia da autonomia, da

subjetividade, da construção e produção feita pelo indivíduo com as normas curriculares

orgânicas dos planos educacionais impostos por intelectuais do neoliberalismo, que coloca o

professor como formador pronto e acabado, retransmissor de conhecimentos e técnicas

prontas e acabado.

Mesmo colocando a prática docente na formalidade do espaço físico escolar;

concordando com Freire, que a prática pedagógica é um ato de educar e formar cidadania,

Alencar, (2005), diz que:

Mais do que nunca educar é humanizar. É contrapor compartimentalização do conhecimento, formadora de pseudo-especialistas que não enxergam nada além da telinha do computador ou do microscópio, a visão holística, totalizante... Educar é operar na recuperação do público, do social, do espaço da política (digna desse nome, superadora da politicagem)... (p. 113).

A prática docente não é neutra ou até mesmo descompromissada como o sistema

neoliberal massifica, através de instrumentos de propagação como: meios de comunicação,

planos de políticas educacionais etc. Ela pode sim servir como instrumento de conservação ou

de mudanças numa relação educação/sociedade. Vejamos o que diz Arroyo (2002).

Tentar refletir sobre essas idéias e ideais é uma tarefa necessária, em primeiro lugar, para entender em que medida a forma como vem sendo colocada a relação entre educação e cidadania está contribuindo para garantir a cidadania dos trabalhadores, ou, ao contrário, está contribuindo para justificar e racionalizar sua exclusão (p. 34).

Inserido no corpo dessa relação educação e cidadania está o professor. E ao refletirmos

historicamente a sua trajetória na sociedade brasileira nos deixa a impressão de que ele

sempre manteve uma postura voltada para a acomodação social e como agente reprodutor da

sociedade capitalista que está inserido num aparelho ideológico do capitalismo, que é a

escola, como diz Althusser (p.31, 1985) “O aparelho ideológico dominante nas formações

capitalistas maduras é o aparelho escolar”. Porém não é bem assim, existiram e existem

professores que conduzem uma prática pedagógica reflexiva.

31

Nesse último caso, o professor construiu uma postura reflexiva através de uma

formação dinâmica e complexa demarcada por diferentes trajetórias formativas (escola, igreja,

pesquisas históricas, movimentos sociais, associações de classes, cursos com seminários etc.),

por experiências pessoais e profissionais e por diferentes interações vivenciadas pelo docente

no dia-a-dia de sua prática profissional. Essas trilhas formativas e, de modo especial, na

prática pedagógica viabilizam a construção de habilidades profissionais que transcendam ao

positivismo educacional e social e que é capaz de construir esquemas de ação de saberes

(dentre outros) necessários no cotidiano do trabalho docente para a formação de cidadãos

livres das amarras da educação neoliberal.

Seguindo Freire na mesma linha de pensamento, Kullok (2000) diz: “a ênfase na

subjetividade será o novo paradigma deste século que valorizará o homem na sua totalidade.

Esta nova sociedade deverá refletir novos valores e idéias.” E na ação pedagógica a sociedade

necessitará de um novo professor capaz de resistir ao contexto neoliberal sem fugir de cena.

Este professor deverá ser capaz de adaptar-se às mudanças de trabalhos com criatividade, com o novo, com as novas tecnologias, com os valores humanos, com a incerteza, com a reflexão. Portanto o professor que precisamos é alguém, que faça uso da reflexão como forma de ação (p.43).

A ação pedagógica do professor será nesse inicio do século XXI pressionada pelo

contexto neoliberal, demarcado por homogeneização cultural, exclusão de informação,

individualismo... por um outro lado será pressionada pela necessidade de manter soberania,

pela necessidade de identidade cultural, de manter direitos individuais e sociais... O professor

ao postular uma neutralidade, que não existe, é negar a sua qualidade profissional e pessoal.

Conhecer a realidade regional e global sem buscar agir sobre elas, transformando-as, é

assumir a cômoda e fantasiosa postura de neutralidade é de quem simplesmente lava as mãos

frente ao universo de fatos consumados.

Talvez a mudança de postura de um único professor frente ao contexto neoliberal não

irá mudar a sociedade, porém no mínimo servirá como exemplo para os demais colegas

encorajando-os a mudar também.

2.6 Política: ação do professor

32

2.6.1 Política

Política (lat. Politicus, do gr. politikós).Tudo que diz respeito aos cidadãos e ao

governo da cidade aos negócios públicos. A filosofia política é assim a análise filosófica da

relação entre cidadãos e a sociedade.... (Japiassú 1989).

A política conceituada por alguns teóricos transcende as organizações ou agremiações

formadas por determinados grupos, envolve a ação de cada indivíduo no uso da sua

subjetividade e de seu interesse dentro da sociedade em que vive.

Segundo DallarI (1984. p. 08): os gregos davam o nome de polis à cidade, isto é, ao

lugar onde as pessoas viviam juntas. Ainda segundo o autor: “Aristóteles diz que o homem é

um animal político”. Assim sendo, “política” se refere à vida na polis, ou seja, à vida em

comunidade, às regras de organização dessa vida, aos objetivos da comunidade e as decisões

sobre todos esses pontos.

A política é compreendida e praticada desde as primeiras organizações sociais

surgidas na antiguidade e que segundo Aristóteles, é inerente a vida humana em grupo.

Política conceitua por Arendt (1999, p. 21): “A Política baseia-se na pluralidade dos

homens...” Essa pluralidade passa necessariamente pela subjetividade humana que pode ser

encontrada nas varias atitudes e atos na vida sócio-politica e econômica do ser humano. Ainda

segundo o autor a política nunca atinge a mesma profundidade conceitual. “... a falta de

profundidade de pensamento não revela outra coisa senão a própria ausência de profundidade,

na qual a política está ancorada”.

Fica exposto que a política vai além de conceitos formulados por estudiosos e que ela

está presente em todo ato humano; independente de está para a dominação ou para a

submissão; Arendt ainda navega nessa linha de pensamento quando diz “A política trata da

convivência entre diferentes. Os homens se organizam politicamente para certas coisas em

comum, essenciais num caos absoluto, ou a partir do caos absoluto das diferenças”. (p.210)

Fica explícito que sendo todo ato humano político é também inerente ao ser humano a

organização em grupos de acordo com interesses e afinidades. Desmascarando o mito de que

33

política é uma ação restrita aos grupos ideológicos. Levando em consideração as reflexões e

acepções sobre política recaem sobre a participação em comunidade.

Levando em consideração que todo ato político está carregado da subjetividade

humana, como: habilidade, civilidade, organização, compreensão, discussão, entendimento,

poder... O professor quando professa a sua missão está realizando um ato político.

2.6.2 Ação política do professor

As relações que acontecem no seio da escola são trazidas subjetivamente por seguintes

atores: professores/alunos/direção e alunos/alunos; de outra forma é colocada como

transferência social, ora por algum fracasso da sociedade que buscam na escola a guardiã de

soluções para problemas sociais ora por uma questão cultural, na visão capitalista, que têm a

escola como instrumento conservador da ordem social.

O professor, dependendo da formação acadêmica e social, está fadado ao fracasso e a

crítica ao lidar com aquilo que é além do ensinar. Essa idéia acima transcrita é a interpretação

do pensamento de Nóvoa (2004 p.46) apud Macedo (2005 p .105):

Os professores são criticados por não garantirem na escola, aquilo que a sociedade não consegue fora dela; exige-se-lhes que assegurem a ordem e a autoridade, que promovam os valores da tolerância e o respeito pelas diferenças, que consolidem comportamento e regras da vida colectiva, isto é, que sejam o último bastião das “virtudes” sociais perdidas...

Mesmo o professor não tendo a clareza que sua ação é política, ele está designado pelo

ofício da profissão a lidar, conviver e agir politicamente.

Freire (2006) realça que a ação política do professor progressista é carregada não só da

subjetividade sem intencionalidade, ao contrário na sua intencionalidade ele transcende a

conteúdos e esquemas pragmáticos e insere-se em temas transversais e sociais, global e local,

exemplo: sistemas políticos, meio ambientes, conflitos éticos, economia, religião,

movimentos sociais e outros.

34

A ação política do professor depende além da sua formação acadêmica, da aquisição

de conhecimento e o uso da subjetividade, exigem extrair o máximo do conteúdo e currículo

programático para correlacionar com a vida cotidiana local, regional e global do indivíduo.

Benassuly (2002), analisando a temática, compreende que ser reflexivo/a demanda

considerar as implicações socioculturais e políticas do trabalho docente, bem como implica

perceber o conhecimento profissional docente como marcado por fatores de ordem cultural,

pelas experiências pessoais/pré-profissionais e, enfim, como marcado pelas diferentes

trajetórias de formação vivenciadas ao longo da profissão. Enfatiza, portanto:

Falar de professores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por meio dos quais possam romper com ideologias tecnocráticas e instrumentais que, na maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar de sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no espaço de seus mundos vividos e no espaço social [...] (p. 190).

Freire (2006), ainda enfatiza que a prática educativa vai além do transmitir

conhecimento e torna-se uma prática política.

É preciso reinsistir em que não se pense que a prática educativa com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje... (p. 143).

Em outro trecho de sua obra, Freire (2006, p. 136) reafirma que o ato de educar é um

ato político que transcende o espaço ideológico da educação conservadora, quando diz: “A

razão ética da abertura, seu fundamento político, sua referência pedagógica, a boniteza que há

nela como viabilidade do diálogo...”. Ele quebra (sem abandonar) o programático, o metódico

e introduz a subjetividade humana, a especificidade política do ser humano na educação.

Em relação à prática política na relação educação e sociedade Apple (1997) deixa um

recado claro, que professores são dotados de possibilidades capazes de se oporem ao sistema

dominador.

Professores não são trouxas, nem marionetes passivas como modelos estruturais desejam que acreditem. Seu modo de agir, suas ações em situações concretas... Podem ter resultados contraditórios. Podem conter elementos de “bom senso” ou de “mau senso” em tensão, neste processo de construir suas respostas à crise na economia, nas relações de autoridade e na educação. (p.204)

35

Em fim, o professor é dotado de condições políticas para construir uma relação

educação e sociedade. Ele é um ser político que pode está na conservação e também na

mudança de paradigmas.

CAPÍTULO III

A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA

36

3.1 O Paradigma da Pesquisa

Neste capítulo o objetivo è apresentar as bases teórico-metodológicas do percurso feito

para a realização desse estudo.

A nossa opção metodológica, levando em consideração os objetivos propostos é, de

paradigma qualitativo. Cremos que a partir do referido paradigma será atingida a percepção

do fenômeno pesquisado na sua complexidade e dinamismo.

A pesquisa qualitativa atua no campo teórico-metodológico tanto no campo da

perspectiva do simbolismo como no do construtivismo.

... Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos problemas. Esse conhecimento é, portanto, fruto da curiosidade, da inquietação, da inteligência e da atividade investigativa dos indivíduos, a partir e em continuação do que já foi elaborado e sistematizado pelos que trabalharam o assunto anteriormente... Esta concepção de pesquisa, como uma atividade ao mesmo tempo momentânea, de interesse imediato e continuado, por se inserir numa corrente de pensamento acumulado, nos remete ao caráter social da pesquisa... LÜDKE & ANDRÉ (1986, p.2).

Nesse contexto, a pesquisa é necessária para promover o confronto entre dados, as

evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico

acumulado a respeito dele.

Sabemos que mesmo dentro de uma abordagem qualitativa têm a inserção da

quantitativa, um exemplo a ser citado é um instrumento de pesquisa de natureza quantitativo,

a aplicação de questionários; porém isso não a descaracteriza. Não a uma profunda separação,

como querem ou defendem alguns estudiosos, entre qualitativa e quantitativa, ao contrário

elas estão intimamente ligadas. Nesse último pensamento há um ferrenho defensor, André

(1995):

O uso do termo “pesquisa qualitativa” para identificar uma perspectiva positivista de ciências parece-me no mínimo reducionista. Associar quantificação com positivismo é perda de vista que quantidade e qualidade estão intimamente relacionadas. (p.16)

37

Na abordagem qualitativa é muito importante o significado dado ao pesquisador que

mediante aos dados coletados incluirá a subjetividade. Porém, há que se observar o cuidado

com superficialismo e as conclusões reducionistas. Para Wilson (1986) apud Lüdke & André,

(p. 15, 1986) “o pesquisador, na perspectiva qualitativa, deve exerce o papel subjetivo de

participante e o papel objetivo de observador, colocando-se numa posição ímpar para

compreender e explicar o comportamento humano”.

Completando o pensamento sobre a importância do pesquisador dentro da abordagem

qualitativa Lüdke & André (1986, p. 12) “o pesquisador há sempre de tentar capturar a

perspectiva dos participantes, isto é, a maneira como informantes encaram as questões que

estão sendo focalizada”.

Segundo reflexões feitas sobre pesquisa qualitativa, a importância é igual entre

pesquisado e pesquisador.

3.2 Os sujeitos

O mencionado trabalho de pesquisa tem como sujeitos principais, os professores da

Educação básica (Ensino Fundamental I e II) do município de Pindobaçu, que foram

representados por 14 profissionais da mencionada categoria, que tem diferentes níveis de

formação; desde formação do ensino médio a pós- graduação. Eles atuam na sede, nos

distritos e povoados do município.

3.3 O lócus

O referido trabalho de pesquisa foi realizado no município de Pindobaçu, que está

localizado no Piemont da Chapada da Diamantina, na microrregião de Senhor do Bonfim, no

norte do Estado da Bahia, dista 400 km da capital, com professores do ensino básico, lotados

na sede e distritos, Colégio Municipal Rômulo Galvão (sede) e Escola Municipal de Serra de

Carnaíba (zona rural).

3.4 Os instrumentos de pesquisa

3.4.1 Entrevista semi-estruturada

38

Sendo um dos instrumentos de pesquisa, a entrevista é considerada um dos mais

importantes e básicos. Muitos estudiosos transitam nesse pensamento; é o caso Lüdke e André

(1986, p.33): Ao lado da observação, a entrevista representa um dos instrumentos básicos para

coleta de dados... Ela desempenha importante papel não apenas nas atividades científicas

como em muitas outras atividades humanas

Ainda em defesa da entrevista como instrumento de pesquisa os autores citados

refletem com muita propriedade; coloca-nos que a grande virtude neste mecanismo é a

interação que se cria entre o pesquisador (entrevistador) e o entrevistado (objeto de pesquisa),

porém, este instrumento mesmo sendo utilizado unidirecionado tem como eficiência quando é

proposto um clima de estímulo.

De início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista... Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira notável e autêntica. (LÜDKE E ANDRÉ 1986, p.33/ 34).

Mesmo não sendo o caso do nosso público alvo a ser pesquisada, a entrevista atinge

satisfatoriamente até um público com pouca instrução. Vejamos o que os mesmos autores,

citados anteriormente, dizem:

A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estreitamente pessoal e íntima, assim como tema complexo e de escolhas nitidamente individuais... (LÜDKE E ANDRÉ , 1986, p. 34).

Porém, são detectados problemas tanto na entrevista como no questionário, se lidamos

com a subjetividade do individuo pode acontecer à interferência de: emoções, sentimento de

autopromoção, de acréscimos de fatos além da realidade; outro fator pode ocorrer se o

entrevistador não se policiar na escolha da amostragem e deslizar-se para os indivíduos que

aparentemente pode responder as suas expectativas de pesquisa. Goldenberg (2005) nos

coloca com propriedade tais problemas:

39

Em princípio, o pesquisador entrevista as pessoas que parecem saber mais sobre o tema estudado do que quaisquer outras... Um dos principais problemas das entrevistas e questionários é detectar o grau de veracidade dos depoimentos. Trabalhando com estes instrumentos de pesquisa é bom lembrar que lidamos com o que o individuo deseja revelar, o que deseja ocultar e a imagem que quer projetar de si mesmo e de outros. A personalidade e as atitudes do pesquisador também interferem no tipo de respostas que ele consegue de sues entrevistados (p. 85/86).

Tudo na vida tem o lado positivo como o negativo, é o contraste essencial para o

dinamismo das conjunturas. Os autores citados concordam em seus discursos, que a entrevista

é um dos mais eficazes instrumentos de pesquisa.

3.4.2 Questionário Fechado

Para Fachin (1993, p. 121), “questionário é um instrumento de pesquisa onde a

informação coletada pelo estudioso limita-se tão somente às respostas escritas e preenchidas

pelo próprio pesquisado.” O questionário enquanto instrumento de pesquisa é defendido

também por Barros (1990) quando diz:

O questionário apresenta, como todo instrumento de pesquisa, suas vantagens e limitações. A vantagem maior diz respeito à possibilidade de se abranger um grande número de pessoas. È um instrumento certas pesquisas em que se procuram informações de pessoas que estão geograficamente muito dispersas... (p.74)

Mesmo que não seja o caso, em algumas pesquisas, a distância entre o pesquisador e o

pesquisado, o questionário é de fácil aplicação e segundo o autor citado, o questionário é um

instrumento muito usado para o levantamento de informações.

Já para Gressler (1989, p.72) “provavelmente a maior vantagem do questionário é sua

versatilidade. A maior parte dos problemas que exigem anonimato pode ser pesquisada por

meio do questionário”.

Para Lakatos e Marconi (2002), O questionário é uma observação direta extensiva; um

instrumento de coleta de dados que apresenta uma série de vantagens como: precisão,

segurança, economia e abrangência.

40

Está exposta a importância do questionário e da entrevista semi-estruturada para a

pesquisa qualitativa.

3.4.3 Análise e Interpretação dos dados coletados

Como parte final da metodologia da pesquisa a análise e interpretação dos dados

coletados com os instrumentos utilizados (questionário fechado e entrevista semi-estruturada)

permitiram cruzar informações levantadas essenciais para a elucidação do problema e o

atendimento dos objetivos propostos.

Barros (1990) conceitua análise de dados levando em consideração os índices, os

percentuais, os depoimentos levantados e conseqüentemente lidos a partir de abordagem

qualitativa, que há sempre uma comprovação científica e muitas vezes renovação científica e

nos coloca ainda a estreita ligação entre Pesquisa Social Empírica e Teoria Científica; da

seguinte maneira:

Analisar significa buscar o sentido mais explicativo dos resultados da pesquisa. Significa ler através dos índices, dos percentuais obtidos, a partir da medição e tabulação dos dados, ou de leitura e decomposição de depoimentos obtidos em pesquisas com ênfase na abordagem metodológica mais qualitativa... Observa-se que a análise está estreitamente ligada à comprovação e/ou renovação de teorias cientificas. Demonstra também a inter-relação entre Pesquisa Social Empírica e Teoria Cientifica (p. 87)

O teórico ainda nos coloca o grau de dificuldade que tem a análise de dado; que é

imprescindível o auxílio de um quadro teórico que nos conduza a constatação do fenômeno e

que o pesquisador não pode apenas se ater a leitura dos dados quantitativos e qualitativos e

sim confrontá-los com as teorias científicas aprofundar-se sob o risco de não sair do campo

empírico da pesquisa; quando diz:

A Análise de dados se caracteriza como uma difícil tarefa para o pesquisador. O apoio e auxílio de um quadro teórico conceitual se fazem necessário. Como já foi dito, caso o pesquisador permaneça, nesta fase, numa simples leitura dos dados quantitativos (percentuais) e qualitativos, é provável que não consiga sair do nível de constatação empírica.

Lüdke e André (1986) também conceituam a analise de dados a partir do trabalhar

todo o material acolhido na pesquisa de campo através da: observação, entrevista, análise de

41

documentos e outras informações, que a culminância é a busca por tendências que constituem

o fenômeno pesquisado; quantos refletem:

Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes (p.45).

É-nos colocado também que a partir do momento que o pesquisador já tem em mãos

os resultados dos dados colhidos o segundo passo é a sistematização, a organização e basear-

se em teorias científicas.

A fase mais formal de análise tem lugar quando a coleta de dados está praticamente encerrada. Nesse momento o pesquisador já deve ter uma idéia mais ou menos clara das possíveis direções teóricas do estudo e parte então para “trabalhar” o material acumulado, buscando destacar os principais achados da pesquisa. (LÜDKE e ANDRÉ 1986, p. 48).

Para Barros (1990) assim como a análise dos dados coletados é importante para a

pesquisa, a interpretação, também é; ambos estão correlacionados; claro que nem todo

resultado de dados coletados é.

A interpretação está ligada à análise; esta pode ser qualitativa, quantitativa e quanti-qualitativa. A interpretação seria a capacidade de se voltar à síntese sobre os dados, entendendo-os em relação a um todo maior, e em relação a outros estudos já realizados na mesma área. São processos que se complementam e acontecem como síntese, numa totalidade. (p. 87)

A Análise dos dados coletados e conseqüentemente a interpretação dos resultados com

fundamentos teóricos científicos são elementos indispensáveis ao trabalho de pesquisa.

CAPÍTULO IV

ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS

42

Neste capítulo foram analisados os dados obtidos da pesquisa aplicada aos

professores(as) da rede pública municipal de ensino básico, do município de Pindobaçu/Ba,

através da aplicação do questionário fechado e da entrevista semi-estruturada(com utilização

de gravador de voz) e em seguida confrontados com os nossos objetivos de pesquisa e com os

discursos de alguns Freire, Gadotti, Aplle, Arroyo,Torres, Santos, Rodrigues, Althusser e

outros.

Os resultados colhidos foram condensados por categorias e representados de forma:

quantitativa, utilizando a representação matemática da porcentagem em forma de gráfico

quantitativo e qualitativo, por análise subjetiva com sustentação nos aportes teóricos

utilizados nos capítulos I e II desta pesquisa.

4.1 Análise e Interpretação de dados do questionário fechado: Quem são os sujeitos da

Pesquisa?

Os dados abaixo coletados são frutos da aplicação do questionário fechado aos 14

professores(as) (que servem de amostragem de pesquisa) da rede pública municipal, do ensino

básico, do município de Pindobaçu, Estado da Bahia – Brasil. Os mencionados dados

representados por números e gráficos correspondem a 100% das respostas dos entrevistados.

4.1.1 Com Relação à Idade, Gênero

A faixa etária dos 14 professores(as) entrevistados está assim distribuída: 57,14% com

idade entre 30 a 45 anos; 28,57% com idade entre 18 a 30 anos; 14,29% com idade de 45 anos

ou mais.

43

28,57%14,29%

57,14%

18 a 30 anos

30 a 45 anos

Mais de 45 anos

Figura 4.1 Percentual em relação a idadeFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

Quanto ao Gênero a predominância é do sexo feminino com 57,14% contra 42.86%

masculino.

57,14%

42,86%Feminino

Masculino

Figura 4.2 Percentual em relação ao gêneroFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

Percebemos que há uma predominância de professores(as) com idade entre 30 a 45

anos, que para muitos corresponde a uma faixa etária de experiência de vida e de mundo; no

tocante ao sexo, o espaço escolar é mais ocupado por mulheres, numa sociedade de origem

44

colonial e machista, como a brasileira, a mulher era colocada a margem da produção e, as

poucas que estudaram foram designadas a instrução dos filhos da elite dominadora, com o

passar dos anos ficou cristalizado que o magistério é um espaço feminino. Percebemos ai uma

herança social, porém, esse fosso aberto pelas sociedades mercantilistas e expansionistas entre

professoras e professores no espaço escolar tende a diminuir ou até ser desconsiderados em

eventuais pesquisas, pois há outro paradigma, a globalização.

4.1.2 Estado civil, religião, renda mensal

Constatamos que a maioria dos educadores(as) municipais são casados(as) seguidos

dos solteiros(as) e poucos viúvos(as); os números são: 64,29% casados(as); 28,57%

solteiros(as); 7,44% viúvos(as).

64,29%

7,44%

28,27% Casados

Solteiros

Viúvos

Figura 4.3 Percentual em relação ao estado civilFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

As religiões predominantes são: católica e evangélica. Com 78,57% de católicos,

21,43% de evangélicos, as outras religiões não pontuaram na pesquisa; essa desproporção nos

números percentuais da opção religiosa, onde aparece distante a quantidade de católicos em

relação às demais religiões tem fundamentos históricos na colonização do Brasil que teve

como um dos instrumentos de exploração das terras brasis, a religião católica.

45

78,57%

21,43%

Católicos

Evangelicos

Figura 4.4 Percentual em relação a religiãoFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

Em se tratando da renda mensal 42,86% recebem até 01 salário mínimo; 14,28% até

02 salários mínimos e 42,86% acima de 02 salários mínimos.

42,86%42,86%

14,28%

01 salário

02 salários

Acima de 02 salários

Figura 4.5 Percentual em relação a renda mensalFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

A opção religiosa dos professores(as) do ensino básico do município de Pindobaçu é

mais um dos dados da nossa pesquisa que está em consonância com os dados do último Censo

do IBGE6; em relação à renda mensal (que não conta somente a remuneração da profissão) há

uma considerável distância entre as rendas dos professores(as), característica da má 6 IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

46

remuneração do educador brasileiro e que tem como conseqüência adicionar outros afazeres

para complementar renda familiar; já em relação ao estado civil percebemos que a maioria

dos educadores municipais é de pais ou mães de família.

4.1.3 Com relação à formação acadêmica, lócus onde leciona, carga horária, público alvo

A formação acadêmica dos professores(as) do ensino público básico do município de

Pindobaçu está assim distribuída: 35,72% possuem apenas o ensino médio; 50% ensino

superior incompleto (a maioria declarou adicionalmente ao questionário, que cursa graduação

semipresencial e particular); 7,14% têm superior completo e 7,14% possui pós-graduação.

35,72%

50,00%

7,14% 7,14%

Ensino Médio

Ensino SuperiorIncompleto

Superior completo

Pós-Graduação

Figura 4.6 Percentual em relação a formação acadêmicaFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

Em relação ao local onde leciona 57,14% estão lotados no interior do município e

42,86% na sede.

47

78,57%

21,43%

Interior

Sede

Figura 4.7 Percentual em relação ao local onde lecionaFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

Na questão da carga horária a maioria absoluta tem 20h semanais; 7,14% com 40h

semanais; 14,28% com 60h semanais.

78,58%

14,28%

7,14%20 hs semanais

40 hs semanais

60 hs semanais

Figura 4.8 Percentual em relação a carga horáriaFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

A maioria dos entrevistados leciona no Ensino Fundamental II, 50%; 28,58%

lecionam no Ensino Fundamental I e 21.42% em programas de Aceleração Escolar ou

congêneres.

48

50,00%

21,42%

28,58%

Ensino Fundamental II

Ensino Fundamental I

Programa de Aceleraçãoescolar ou congêneres

Figura 4.9 Percentual em relação a renda mensalFonte: Questionário fechado aplicado aos entrevistados

Breve Síntese do Perfil Sócio Econômico dos Professores(as) Municipais.

Percebemos que a maioria dos professores(as) está em busca de qualificação

acadêmica, forçados pela competitividade do mercado e que não importa o meio como chegar

ao nível superior e sim o fim, que é a graduação, nesse contexto são oferecidos aos

professores(as) cursos superiores de faculdades semipresenciais, ou seja, à distância (com aval

do Ministério de Educação e Cultura – MEC). A maioria dos professores(as) é de casados(as)

e contribue para o sustento da família, com renda mensal média de 01 a 02 salários mínimos,

buscando outros afazeres que gerem lucros para complementar a renda familiar. Em relação à

média de idade dos nossos professores(as) municipais percebemos uma faixa etária não muito

jovem mais também não muito velha; mediana em relação à perspectiva de vida do ser

humano no Brasil.

Identificamos que há uma leve predominância de professoras lecionando nas escolas

municipais de Pindobaçu; há uma leve predominância de professores(as) lecionando no

interior do nosso município; um outro dado importante é que a maioria dos professores(as)

trabalham 20h semanais com baixo salário; a maioria dos professores(as) estão lotados no

ensino fundamental I e II.

49

Mediante o perfil sócio- econômico dos professores(as) do município de Pindobaçu

somando-se as reflexões dos teóricos citados nos capítulos anteriores desta pesquisa podemos

ter uma idéia da prática docente e da ação política dos nossos professores municipais.

4.2 Entrevista Semi-estruturada: dados coletados, analisados e interpretados

Os dados coletados, através da entrevista semi-estruturada com a utilização de

gravador de voz, estão condensados em três categorias, que há subdivisões, que foram

analisados e simultaneamente interpretados, são as seguintes categorias:

A formação ideológica e social dos professores;

A participação e/ou prática política dos professores na convivência social(extra-

escolar);

A prática pedagógica dos professores como ato político

4.2.1 Ideologia neoliberal na formação social dos professores

A maioria, exatamente 80%, dos professores(as) da rede pública do ensino básico do

município de Pindobaçu relatou que na sua formação acadêmica e, paralelamente à extra –

escolar, participou de seminários relacionados somente a área educacional em cursos de

capacitação para docentes e essa mesma maioria participou apenas como ouvinte; eis os

discursos de alguns professores que fazem parte dessa maioria:

Participei somente de seminários temáticos, cinco, todos ligados á área de educação (P2)7;

Seminários temáticos, todos ligados a educação, apenas como ouvinte (P3);

Seminários temáticos todos ligados à educação, como colaboradora e criadora... (P5)

Nessa tônica foram os discursos de outros professores(as) que fazem parte da

mencionada maioria; outros seminários e eventos necessários para a formação ideológica e

7 Em vista de manutenção do anonimato dos entrevistados atribuímos-lhes um código (P) acrescido de algarismos arábicos (1, 2, 3...)

50

política, que preparam o cidadão para uma efetiva participação crítica e construtiva na vida

social e cultural da comunidade, não fazem parte do currículo da maioria dos professores(as)

do município de Pindobaçu/Ba . Seminários (educacionais), anteriormente citados, foram

promovidos pelo atual sistema educacional neoliberal, ou seja, mais uma das táticas

ideológicas do neoliberalismo que tem como objetivo preparar o profissional reprodutor do

sistema, fato que converge com o pensamento de Althusser, quando cita a escola como

aparelho reprodutor do Estado dominante e o professor como principal instrumento desse

aparelho; ainda converge com pensamentos de outros intelectuais como: Bourdieu & Passeron

(1976), que pregam o professor com agente reprodutor cultural do sistema dominante.

A ausência de formação ideológica contrária ao sistema capitalista, não só na trajetória

acadêmica como também no engajamento político,sócio-cultural e religioso deixou a maioria

dos professores(as) refém da imposição do sistema educacional pragmático e universalizado.

Isso reflete numa sensação, por parte dos profissionais da educação, de neutralidade e

autonomia; uma armadilha montada pelo sistema neoliberal. Esse pensamento é explicitado

por Freire (2006):

Nesse contexto em que o ideário neoliberal incorpora, dentre outras, a categoria da autonomia, é preciso também atentar para a força de seu discurso ideológico e para as inversões que pode operar no pensamento e na prática pedagógica ao estimular o individualismo e a competitividade (p.11)

Freire, além de nos alertar para as armadilhas ideológicas neoliberais, nos coloca

também o objetivo do capital com a relação à escola, que é promover o individualismo e a

competitividade, premissas do sistema neoliberal.

Porém, como em toda regra há exceções, poucos professores(as) participaram e sabem

da importância de eventos sociais para o crescimento profissional e para a cidadania; como é

o caso do:

(P1) diz:

Mesas redondas. Lá discutimos sobre a sociedade, a pobreza e que deveríamos fazer para ajudarmos as pessoas na parte social... participei como ouvinte e colaborador.

51

Esses e outros eventos de maior ou menor magnitude é que fazem parte da formação

continuada e sempre inacabada que deságua nos pensamentos de Freire (2006), quando diz

que para ensinar é necessário sempre aprender e nunca acha que está acabado e, em outra

parte, que o ensinamento maior é na partilha e absorção das experiências sociais e culturais

dos indivíduos.

4.2.1.1 Atuação ou participação política do professor no convívio (extra-escolar)

A participação é essencial em qualquer estrutura social existente, pois depositamos

nossas funções em busca de objetivos, se não participamos transferimos essa nossas

prerrogativas para terceiros e nos sujeitamos a vivenciar objetivos que não são nossos; há uma

reflexão interessantíssima a respeito feita por Gadotti (2000; p.45): “Participar significa

engajar-se numa atividade já existente com sua própria estrutura e finalidade”; Nesse

pensamento não está descartado as estruturas já existentes no mundo globalizado, pois se

assim fosse seria apenas utopia, o que há nesse e em outros pensamentos de renomados

estudiosos, é a necessidade de se criar cenários de contradições e equilíbrio no meio social.

Se por um lado as premissas de uma sociedade capitalista geram individualismo e a

competitividade, paradoxalmente geram também espaços sociais contraditórios a esse

sistema; são: ong’s; organizações de classes; cooperativas; associações de: moradores,

agricultores e tantas outras. E essas por vez criam espaços ideológicos contrários ao sistema

dominador; que busca equilibrar a relação entre o individualismo e a coletividade; entre o

pragmatismo e a subjetividade, entre a valorização do científico e a subjetividade do ser

humano, que vai além do censo comum. Esse contexto abre um leque de oportunidades para o

professor ou profissional da educação avançar na sua participação (ativa) social e contribuir

para melhorar a qualidade de vida na comunidade em que vive.

Esses espaços sociais descrito anteriormente existem em Pindobaçu/BA; porém, a

maioria dos profissionais da educação quando perguntada se participa de entidades sociais e

se divulga o trabalho de tal entidade relatou que participa apenas de sindicato de classes e que

somente como filiados com pouca participação nas decisões de tal entidade, vejamos nos

discursos seguintes:

52

Somente ao sindicato de classe... somente como membro... não, não participo, nunca participei de nenhuma reunião... (P8);

Apenas no sindicato de classe... apenas como sócia... não divulgo (P14).

Nos demais espaços sociais (partidos políticos, associações comunitários, grupos

ambientalistas etc.) apenas um minoria de professores (as) as participa mantendo a mesma

postura, como associados ou filiados sem muita intervenção nos rumos e divulgação das ações

dos referidos espaços no local de trabalho e na sociedade. Gadotti (2000; p.45): “... assim crê-

se que participar não significa apenas pertencer a determinado grupo, mas desempenhar

funções favoráveis para realização de objetivos almejados.” Não basta o indivíduo participar

de grupos sociais é necessária a intervenção direta nos rumos e na busca de objetivos traçados

por tais grupos; exemplo: um professor (denominado progressista) que participa de um

sindicato de classe e não participa na divulgação ideológica, não discute os objetivos e metas,

não participa dos movimentos de tal grupo; mantém uma postura conservador e não

progressista.

A pouca ocupação por parte dos professores ou profissionais da educação nos espaços

sociais revela a chaga aberta pelos instrumentos ideológicos capitalistas no Brasil pela

negação da participação popular na formação da nossa sociedade. Arroyo (2002, p.33) revela

essa face de negação da participação popular.

A tese da imaturidade e do despreparo das camadas populares para a participação e para a cidadania é uma constante na história do pensamento e da prática política. Os longos períodos de negação da participação são justificados porque o povo brasileiro não está, ainda, educado para a cidadania responsável.

Podemos compreender a pouca e tímida participação do povo, nesse caso, dos

professores nos espaços sociais. Primeiro porque lhes foi negada a formação ideológica,

contrária ao sistema dominador, politicamente; segundo porque se acomodaram na trajetória

da formação acadêmica frente à conjuntura de imposição do saber, os leva a rejeição e a

indiferença em relação à política, tendo uma visão simplista e atrelando a concepção sobre

política a grupos fechados; sem compreender a magnitude que convívio social é recheado de

atos políticos.

53

4.2.2 Concepção sobre política no convívio extra-escolar

Eis questão nevrálgica e central da nossa pesquisa, a concepção que os professores(as)

tem sobre política e o gosto por ela. Foi constatado que 50% dos professores (as) não gostam

de política e que tem uma concepção edificada na decepção com: os líderes sociais, com os

partidos políticos, com poderes constituídos, em específicos os políticos. Metade dos

professores(as) generaliza a política como um algo que gera apenas corrupção e descrédito.

Segue alguns discursos dos entrevistados que enfatizam bem o pensamento simplista sobre

política.

(P3) diz:

Não gosto de política... É uma concepção negativa, porque a política não faz com que a gente acredite nas pessoas que representam a população, então por esse fato a gente não gosta de política....

Outro professor que segue na mesma linha de pensamento é o (P4):

Não gosto, eu acho que tem muita corrupção, sinceramente não gosto só serve para tirar proveito próprio...

Para ilustrarmos bem o sentido simplista e indiferente a respeito da concepção sobre

política temos o discurso do (P6):

Na verdade não gostava de política, não gosto, mas como nos estamos envolvidos no meio político a sociedade como um todo, temos que gostar.

Levando em consideração os dados do questionário fechado, em especifico na questão

faixa etária, que demonstra a maioria dos professores(as) estão entre 30 a 45 anos, que

viveram a sua infância e parte da adolescência no regime ditatorial brasileiro, de muita

censura e pouca participação política, de pouca informação, na era do coronelismo nordestino

reflete nessa postura de negação, de não gostar, de indiferença a política reforça a tese

defendida por renomados teóricos já citados, como: Althusser, Bourdieu & Passeron,

Bernestein; que vêem no professor um instrumento de reprodução ideológica, cultura e

simbólica. E outros( menos radicais) também incisivos em dizer que o professor que se

abstém da relação escola e sociedade, é extremamente conservador do sistema dominante; São

eles: Freire, Gadotti, Giroux, Apple, Burke.

54

Porém, identificamos nesta pesquisa uma postura política dos professores(as) que gera

expectativa de contradição na hegemonia do sistema neoliberal. Que quebra a neutralidade da

posição da escola em relação à política (ao menos no discurso). Vejamos algumas falas:

Política, rapaz, eu aprendi uma frase. Aqueles que não gostam de política serão governados pelos que gostam. Devido eu ter visto isto aprendi a gostar; eu gostaria que todo mundo tivesse um conhecimento sobre política (P1);

Gosto. Bem a participação do professor de qualquer cidadão é sempre essencial. Nossa opinião vale muito... (P2);

Não é questão de gostar, é questão de participar. Minha concepção é: não participar de política é não poder reclamar... (P7);

Gosto. Tem que ter mudanças a partir das pessoas. As pessoas têm que ter senso crítico na hora de votar. A política tem que mudar a partir das pessoas (P9).

Esses pensamentos (últimos) sobre política convergem com o pensamento de Freire

(2006) quando diz:

...Não creio que a política a dar carne a este espírito ético possa jamais ser a ditatorial, contraditoriamente de esquerda ou coerentemente de direita. O caminho autoritário já é em si uma contravenção à natureza inquietante indagadora, buscadora, de homens e de mulheres que se perdem ao perderem a liberdade (p.132).

A política não se resume a organização de alguma agremiação, organização de classe

ou outras entidades, não está fechada a elitização de grupos (mesmo em grupos populares),

ela acontece no momento que buscamos uma participação no meio que vivemos.

4.2.3 Prática pedagógica como ato político

Para identificarmos a prática pedagógica dos professores(as) do município de

Pindobaçu/Ba a princípio fizemos alguns questionamentos, respectivamente: Você discute

política publica na escola onde leciona? De que forma? Qual a metodologia usada para tratar

de assuntos conflituosos, no mundo globalizado, como: aborto, economia, preconceito, meio

ambiente X industrialização? E o eixo do questionamento: Como é seu cotidiano na escola?

Você, professor, no desenvolvimento das atividades cotidianas, possibilita a expressão das

experiências, vivências e conhecimento dos alunos? Como é a relação, se existe, entre aquilo

que você ensina e a vida da comunidade? Qual o papel da escola na comunidade?

55

Se a resposta ao questionamento anterior sobre política foi simplista e direcionada a

grupos e pessoas, quisemos identificar o ato político na prática pedagógica dos professores(as)

e começamos a provocá-los a partir do questionamento sobre política pública no seio da

escola. Aproximadamente 70% dos professores(as) em seus discursos disseram introduzem

questões na escola sobre políticas públicas através da exposição oral sejam na aula ou no

convite a palestrantes.

Aos discursos:

Sempre quando posso tenho oportunidade... eu falo pras pessoas o que é política, qual a sua função verdadeira (P1);

De maneira rápida, com comentários, sem aprofundamento nenhum (P2);

Sim. O professor sempre discute. Conscientizar os alunos do seu papel e de que maneira podem reivindicar seus direitos (P12).

A minoria foi mais incisiva em demonstrar que não discute de maneira alguma.

Não discuto (P7);

Não (P 11).

A sensação que nos é transmitida de que os mesmos professores(as) que não gostam

de política, também não discutem políticas públicas na escola onde trabalho e aqueles que

gostam tem a boa vontade de discutir políticas públicas na escola, porém de forma superficial

e fragmentada(porque não tem um plano de ação de discussão e trabalho sobre políticas

públicas na escola). Essa preocupação em apenas teorizar fatos importantíssimos para o

progresso e promoção social do indivíduo, é inerente a sociedade globalizada, que

menospreza a prática contínua de cidadania; Apple (1997, p. 19): “Talvez o mais importante a

enfatizar seja o perigo de perder nossa alma política no altar da teorização.” Seguindo a base

da teorização a maioria dos professores trata de assuntos conflituosos como: industrialização

X meio ambiente, aborto, preconceito... de maneira superficial e descomprometida com a

realidade dos alunos. Alguns discursos que ilustram apenas a teorização de assuntos

conflituosos:

Através de palestra com especialista (P7);

Através de cartazes, aula expositiva, só (P9);

56

O professor tem que participar... passar seu conhecimento. Eu ensino matemática e ela é um pouco fria em relação a esses assuntos, mas de maneira educada procuro trabalhar com os alunos (P12).

Em momento algum, professor algum citou que tenha saído da teorização superficial,

dos assuntos conflituosos no mundo globalizado, para um ato prático que colocasse em

evidência a contradição de tais assuntos no meio social. Uma situação hipotética: um

professor poderia organizar um grupo de alunos e se dirigir a câmara de vereadores para

cobrar leis de proteção ambiental ou provocar debates sobre o orçamento municipal; estimular

alunos a negociar com a direção ou prefeito para melhoramento da biblioteca; um debate e

campanha de conscientização dos produtores rurais no tocante ao desmatamento... e, assim,

existem muitas atitudes que geram um debate (profundos) dos chamados assuntos

conflituosos. Essa possível quebra de paradigma dentro da educação pode gerar novo homem,

nova mulher; que segundo Freire (2005):

A educação das crianças, dos jovens e dos adultos tem uma importância muito grande na formação do novo homem e da mulher nova... Uma educação completamente diferente da educação colonial... Uma educação que se fundamente na unidade entre a prática e a teoria, entre o trabalho manual e o intelectual e que, por isso, incentive os educandos a pensar certo (p.86).

Esse novo homem e essa nova mulher dependerão da sua formação cultural-

educacional-política; recebida no convívio social, daí que todo convívio social é um ato

político.

A nossa discussão não passa por querer através da educação mudar o mundo em um

“passe de mágica”, mas, sim levantar hipóteses de resistência a um sistema social excludente,

como é o neoliberal.

4.2.3.1 A aquisição do conhecimento

Hoje, num mundo denominado globalizado, sem fronteiras de conhecimentos, com

vários instrumentos de comunicação, que o diga a rede mundial de comunicação (a internet),

que aproxima as culturas, que modifica conceitos, que gera conflitos, que evidencia os

fanatismos; não é difícil adquirir conhecimentos e assim 100% dos professores(as) de

Pindobaçu/Ba afirmaram que além da formação acadêmica, adquirem conhecimentos através

57

de alguns desses meios de comunicação: telejornais, revista, livros, revistas. Eis algumas

afirmações:

Através de jornais, livros, internet... (P2);

Eu assisto muito jornais, uso a internet e leio livros... (P 5);

Como sou professor de história leio muito, assisto jornais.... (P9).

Todos os discursos forma nessa linha. Em relação à internet 71% disseram que tem

acesso a internet em casa ou fora.

Percebemos que os professores(as) estão atentos ao deslocamento do conhecimento e

que sentem a necessidade de buscar informações para não ficarem obsoletos e correrem o

risco até de serem julgados pelos companheiros, patrões e sociedade. Mas, para Freire (2006):

A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas. (p.68/69)

Se analisarmos bem, o professor do município de Pindobaçu/Ba convive em busca

permanente por conhecimentos através de instrumentos disponibilizado pelo sistema

neoliberal. Porém, na nossa pesquisa queremos não só medir o nível de conhecimentos, mas

sim como são utilizados tais conhecimentos para uma prática pedagógica e política que

promova quebra de paradigmas e não aprender para adestrar como cita o autor acima; nessa

linha de pensamento produzimos dentro do instrumento de pesquisa (especificamente a

entrevista semi-estruturada) os seguintes questionamentos:

4.2.3.2 Cotidiano no lócus; planejamento curricular; convivência e experiência

Grande parte dos professores em seu discurso disse que o cotidiano na escola onde

leciona passa primeiramente pelo bom convívio com os colegas, direção e com os alunos; que

saem de uma sala para outra com pouquíssimo tempo para o descanso. Eis algumas falas:

Bom relacionamento. Chego antes do horário, entro na sala sai de uma para outra... Meu relacionamento com os alunos é ótimo (P2);

58

Em primeiro lugar chego à sala de aula saúdo meus alunos, faço um trabalho com uma oração, em seguida uma leitura... (P13);

Em todas as aulas é entrando em uma sala, tocando entrando em outra sem momento para descanso (P6).

Outros professores(as) relataram de forma mais detalhadas seus respectivos cotidianos,

veja os discursos de alguns:

É professor, aluno, livros, aulas expositivas e explicativas, debates, interação com outros professores (P9);

Olha eu tenho demonstrado aos colegas que a luta (por melhores condições de trabalho)8 tem que ser em comum, aqueles que estão em cargos de confiança um dia eles saíram e serão simples mortais e a luta tem que ser em comum... (P8)

Percebemos que os respectivos cotidianos de todos os professores(as) do município de

Pindobaçu são semelhantes, salvo raras exceções, um cotidiano pré estabelecido e concebido

pela organicidade educacional neoliberal, partindo deste o deslocamento do professor (a) de

casa para a própria escola, passando pela rotina dos horários, até a aplicação dos conteúdos

programáticos.

Uma total Hegemonia, que para Apple (1999, p.27) é:

... Hegemonia não se refere a uma amálgama de significação que reside num plano abstracto a lugares no “topo da nossa mente. Pelo contrário, diz respeito a um grupo organizado de significados e práticas, ao sistema de significações central, efectivo e dominante, valores e ações vividos.”

A nossa intenção não é formar juízo a respeito do cotidiano dos professores(as)

municipais de Pindobaçu, mesmo que quiséssemos não seria possível, pois essa conjuntura

educacional que pré estabelece e/ou concebe o cotidiano desses profissionais da educação,

não é um luxo só do citado município e sim do sistema educacional brasileiro inserido no

mundo globalizado.

Entrelaçado ao cotidiano escolar está o planejamento das ações pedagógicas e a

aplicabilidade curricular. Queremos salientar que todo o cotidiano dos professores(as) segue

8 Grifo nosso

59

um planejamento, o que é muito importante, que converge com pensamento de Freire (2005)

quando diz:

Planejar a prática significa ter uma idéia clara dos objetivos que queremos alcançar com ela. Significa ter um conhecimento das condições em que vamos atuar, dos instrumentos e dos meios que dispomos. Planejar a prática significa também saber com que contamos para executá-la (p.84).

Feito o questionamento pertinente aos professores(as) sobre o planejamento do

cotidiano assim se posicionaram:

O planejamento é na escola mesmo juntamente com a coordenadora e os conteúdos eles já vem, não escolho, já vem determinados os assuntos (P7);

Escolho os assuntos no livro com outros professores e coordenadores (P9);

Olha a história (disciplina)9 tem uma seqüência, você quebrar aquilo na cabeça dos alunos, eles perdem a noção do que está estudando. Você não pode estudar um assunto que relacione imediatamente com a realidade, mas você pode trazer ele e mostrar essa junção do passado com o presente e dali ele tirar o melhor proveito (P8).

Nesses discursos, que representam os da maioria, aparece à hegemonia da

organicidade educacional neoliberal; o planejamento específico é determinado pelo

planejamento geral feito por especialistas e tecnicistas.

Um fato nos chama a atenção, não é por falta de tempo, levando em consideração que

os dados apontados no questionário fechado indicam que a maioria dos professores(as)

trabalha apenas 20 horas semanal e que não é pela pouca formação acadêmica, visto que no

mesmo questionário é apontado um elevado nível de formação da maioria dos professores(as);

não são por essas possíveis justificativas que o planejamento é altamente conservador e

hegemônico

Para melhor compreendermos a prática pedagógica no cotidiano dos professores(as) de

Pindobaçu/Ba a partir do planejamento fizemos um outra indagação, a seguir: Você,

professor, no desenvolvimento das atividades cotidianas, possibilita a expressão das

experiências, vivências e conhecimento dos alunos?

9 Grifo nosso

60

Queremos aqui retomar o conflito entre o conteúdo programático e a da realidade dos

alunos, levando em consideração a subjetividade na relação professor X conhecimento X

aluno. Para entendermos melhor segue algumas falas de professores respondendo ao

questionamento acima citado:

Com certeza devemos dá valor as experiências e vivências do aluno (P5);

Sim, através do dialogo na sala de aula, curiosidade do aluno e ele também do professor (P7);

Isso é fundamental é tanto que usamos nas nossas aulas... criar situações problemas com os alunos e sua realidade (P1);

Com certeza. O que eu ensino procuro abranger as dificuldades que as pessoas têm na sua comunidade (P2).

Se levarmos em consideração os discursos dos professores(as) sobre como planejar as

aulas e escolher os assuntos e os discursos dos mesmos sobre possibilitar a expressão das

experiências vividas e conhecimentos dos alunos parece-nos um paradoxo ou até mesmo

contraditório, uma vez que ao planejar os assuntos programáticos pré-concebidos, fica de fora

a discussão sobre a realidade dos alunos (o que ficou subentendido nos discursos da maioria)

e em outro momento os professores(as) abre espaço para assuntos da realidade e da

subjetividade dos alunos. Porém nessa conjuntura dos fatos, numa análise mais apurada,

percebemos que as afirmações sobre possibilitar as experiências dos alunos, foram

superficiais e não deu para compreendermos a profundidade desse ato político.

Percebemos que a possibilidade de experimentar as vivências dos alunos converge

com o pensamento de Apple (1999, p.208);

Aceitar essa visão relacional significa, naturalmente, opor-se ao conceito tradicional de que o que vemos é o que parece. Na verdade, somos induzidos em erros pelos pressupostos aceitos como certos, o que constitui uma grave limitação ao nosso pensamento e acção... Será exactamente esta concepção que nos vai possibilitar fazer progressos ao revelar ainda mais algumas das funções ideológicas da linguagem educativa.

Sem fazer juízo de valores, o pensamento do autor acima citado é defendido por outros

“autores progressistas” que vêem na emancipação do indivíduo através da sua cultura e

subjetividade a quebra de paradigma dentro do neoliberalismo.

61

4.2.3.3 A relação entre o ensinar e a vida em comunidade; o modelo educacional; o papel

da escola na comunidade.

Os professores(as), em sua maioria, se posicionaram relatando que aquilo que ensinam

tem ligação direta com a vida dos alunos na comunidade, eis algumas falas:

Existe. Existe (P5);

Eles passam a vivência deles para a gente e a gente passa a nossa vivência para eles (P9).

Essas falas ilustram as falas dos demais, porém percebemos que unanimemente os

professores não se aprofundaram em relação ao questionamento sobre o que ensinam e a vida

dos alunos na comunidade.

Já em relação ao questionamento sobre o modelo educacional atual os professores(as)

foram bastante contraditórios em dizerem que o sistema educacional está ineficiente ou em

crise, não muda e, ao mesmo tempo, eles disseram que existem sinais de mudanças. Aos

discursos:

Na verdade o modelo educacional, não muda... muita burocracia, muito tradicionalismo, eu sei que já mudou bastante... tem que haver uma revolução ou mudança rápida (P3);

Eu acho que está melhorando, em passos lentos, saindo do tradicionalismo (P7);

Eu acho que a educação para os governantes, hoje, eles estão tentando maquiar em relação dos números que existem em relação à realidade (P6).

Discursos inconsistentes, incoerentes; esses retratam o posicionamento da maioria dos

professores (as). Como diz Freire (2005, p. 69): “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo.

Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa.” Infelizmente a visão

crítica depende e muito da formação e/ou informação ideológica; no caso dos professores(as),

que segundo dados do questionário fechado desta pesquisa, que a maioria teve formação

acadêmica e ideológica ligada direta ou indiretamente ao sistema neoliberal; tem a visão

crítica ofuscada pela sobrecarga de informações oriundas de meios de comunicação

globalizados.

62

Uma coisa é certa, em relação ao papel da escola na comunidade, os professores(as)

têm idéias que convergem e que destrói por vez a idéia de neutralidade na relação com a

comunidade, o convívio social. Vamos às falas:

O papel da escola na comunidade deveria ser um papel de transformação, hoje ainda não é ainda... para que a comunidade ressurgisse, pois ela está desaparecida (P12);

A escola está formando uma pirâmide social, formando pessoas apenas para serem a base... (P8);

O papel da escola é formar cidadãos críticos e reflexivos (P7);

Total. O papel da escola na comunidade... na verdade a gente ensina para preparar os alunos para a comunidade, um cidadão para exercer seus direito (P3).

Rechaçando o pensamento da neutralidade na relação escola e sociedade, os

professores/as percebendo o conservadorismo do sistema educacional, fica um pensamento de

Apple (1997)

Há trabalho educacional a ser feito. Talvez ao juntar-nos às lutas correntes por democracia nas escolas e universidades, nas comunidades locais, nas relações de raça, classe, gêneros e sexo, nas múltiplas instituições em que participamos em nossas vidas cotidianas, possamos não apenas ensinar, mas também sermos ensinados (p. 68).

Nessa última rodada de questionamentos e indagações, os professores(as) se na prática

pedagógica reivindicam a neutralidade da relação escola e sociedade, emerge nos discursos o

desejo de vivenciar a proximidade da escola com a vida social do aluno e mais que a escola

assuma o verdadeiro papel de não só transmitir conhecimento, mas também de fomentar a

formação de cidadãos críticos.

63

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Perseguiremos [...] a hipótese de que o professor é atravessado por uma multiplicidades de vozes que tornam sua identidade complexa, heterogênea e em constante movimento, de modo que só é possível flagrar momentos de identificações (CORACINI, 2003).

Quando nos propomos a realizar estudos e posteriormente a formulação desta

pesquisa, também por sermos da direção de um sindicato de servidores públicos municipais

de Pindobaçu – Estado da Bahia, estávamos em busca de respostas a vários questionamentos

em relação à postura política/ideológica dos professores(as), do já mencionado município, que

enviesa: pela formação acadêmica, pela participação social (extra-escolar), pelo cotidiano no

lócus onde trabalha, pela prática pedagógica. Uma vez que os movimentos sindicais

realizados em Pindobaçu, proporcionalmente, tinham mais participação de vigilantes, garis,

artífices etc. do que dos professores, uma classe que segundo status social é considerada

intelectualizada e com maior visão dos acontecimentos político-econômicos e social. Por que

essa pouca participação social do professor, qual a postura como ser social e político que é?

Será que a prática política desses professores(as) é reflexa da prática pedagógica ou vice e

versa. Daí nasceu o nosso questionamento (já exposto):

Cientificamente um trabalho traçado para possível execução requer que se elabore

objetivo ou objetivos a serem alcançados ou na pior das hipóteses o proposto chegue próximo

ao desejado. Sendo assim, lançamos nossos objetivos (já expostos) a serem perseguidos, com

limitações que mais adiante, nessas considerações, citaremos.

A Nossa primeira etapa foi colocar no papel aquilo que nos inquietava e que era real

na nossa localidade, Pindobaçu/Ba., na relação educação(aqui representada pela escola

formal) e sociedade e no epicentro dessa relação o professor(a), com sua formação acadêmica,

política; acima de tudo a sua subjetividade e caminhada histórica/cultural. Em seguida não

poderíamos ser prepotentes e abrir mão de uma boa orientação, mesmo que quiséssemos as

regras científicas e em específicas as da UNEB – Universidade do Estado da Bahia, não

permitiria; seguindo a nossa trajetória, era questão de bom senso e sabedoria escolher um

ótimo orientador(a) e nesse caso, entre os mais qualificados, selecionamos a Mestra: Simone

F. de Souza Wanderley.

64

Produzido o cenário, chega o momento dos atores e atrizes representarem a realidade

do drama chamado: relação educação e sociedade. Selecionamos 14 professores (as) lotados

no interior e sede do município de Pindobaçu, Estado da Bahia. Profissionais esses que

tinham pluralidade de gênero, religião, formação acadêmica, faixa etária e sobre tudo cultural;

eles(as) serviram como amostragem populacional (professores).

A nossa pesquisa foi dividida além da introdução em quatro (04) capítulos com suas

respectivas subdivisões mais considerações finais; todo o trabalho organizado com os pré-

textuais.

Os resultados analisados e interpretados da referida pesquisa teve sustentação em três

pilares, assim definidos: A formação ideológica e social dos professores; a participação e

prática política dos professores(as) na convivência extra-escolar; a prática pedagógica dos

professores como ato político.

Nos discursos dos professores(as) de Pindobaçu - do Estado da Bahia ficou

explicitado: *que a relação não é neutra da escola com a sociedade; *que os professores têm

uma boa gama de conhecimentos; *que não ocupam os espaços ideológicos extra-escolares

existentes na localidade onde vivem e trabalham, se participam não contribuem efetivamente

para a mudança da conjuntura social;*que tudo passa pela formação ideológica que teve no

percurso da vida.

Nessa pesquisa em parte ficamos satisfeitos em perceber qual a postura dos

professores(as) pesquisados (postura de conservação do sistema dominante, apesar de

representar momentos de avanço em direção a quebra de paradigmas neoliberais). Porém,

fica-nos uma sensação de que poderíamos extrair mais dos professores, no tocante a relação

do ensinar com as experiências e vivências dos alunos, do papel da escola na vida da

comunidade, do cotidiano no lócus e na comunidade; essa sensação passa pelo não

aprofundamento na aplicação da entrevista semi-estruturada. Outra limitação nossa foi à

preparação da própria dialética (conservação ou mudança do sistema neoliberal), que é um

tema complexo.

Porém, não queremos encerra aqui esta pesquisa nas limitações; queremos dá

continuidade desde o enaltecer a orientação da nossa Mestra Simone F. de Souza Wanderley e

65

a importância da Universidade do Estado da Bahia que, através do Curso de Licenciatura em

pedagogia nos permitiu ampliar o olhar para as questões que aqui apresentamos.

66

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TORRES, Carlos Alberto. Pedagogia da exclusão: críticas ao neoliberalismo em educação 1995.

70

ANEXOS

71

ANEXO 1

QUESTIONÁRIO FECHADO

72

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

CURSO DE PEDAGOGIA

Solicitamos a sua colaboração na participação da presente pesquisa, respondendo as

questões aqui contidas. Asseguramos o anonimato das declarações dadas.

QUESTIONÁRIO

1. Idade

( ) 18 à 30 anos

( ) 30 à 45 anos

( ) 45 anos ou mais

2. Gênero

( ) masculino

( ) feminino

3. Estado Civil

( ) solteiro/a

( ) casado/a

( ) viúvo/a

( ) divorciado/a ( ) outro

4. Religião

( ) Católica

( ) Espírita

( ) Afro

( ) Evangélica

( ) outra

73

5. Renda Mensal

( ) menos de 01 salário mínimo

( ) 01 salário mínimo

( ) 02 salários mínimos

( ) mais de 02 salários mínimos

6. Qual a sua formação?

( ) médio ( ) superior incompleto

( ) superior completo ( ) pós graduação

Assinalou-se superior completo ou pós-graduação. Qual o curso?

_________________________________________________________________________

7. Qual o local que leciona?

( ) sede do município ( ) interior do município

( ) na sede e no interior do município

8. Qual a carga horária?

( ) 20h semanais ( ) 40h semanais ( ) 60h semanais

9. O seu público alvo está concentrado:

( ) no ensino fundamental I ( ) ensino fundamental II

( ) ensino médio ( ) programa de aceleração ou congêneres

74

ANEXO II

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

75

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM

CURSO DE PEDAGOGIA

Entrevista Semi-estruturada

1. Na sua formação acadêmica você participou de:

a) seminários temáticos;

b) mesas redondas;

c) audiências públicas;

d) n.d.a

Marcando alguma ou todas as alternativas acima, exceto a última, descreva o tema ou temas:

Como ouvinte, colaborador ou criador?

2. Na condição de professor e cidadão você é associado ou filiado a:

( ) associação de moradores ( ) partido político

( ) associação de classe ( ) ONG

( ) sindicato de classe ( ) clube de entretenimento ( ) n.d.a

Responda as perguntas seguintes somente se marcou uma ou mais alternativa acima, exceto a

última.

2.1 Qual sua participação na entidade ou instituição?

2.1.2 Você discute, colabora e planeja os movimentos ou organização de tal entidade?

2.1.3 Você divulga o trabalho da entidade ou instituição a qual é filiado/a ou associado/a na

escola onde leciona? De que forma?

3. Você gosta de política? Qual sua concepção sobre política?

3.1 Você discute política pública na escola onde? De que forma?

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3.1.2 Qual a metodologia usada para tratar de assuntos conflituosos, no mundo globalizado,

na escola, como aborto, economia, preconceito, meio ambiente x industrialização... ?

4. Além da sua formação acadêmica, visto que as informações e mudanças das conjunturas

sociais acontecem muito rápidas no contexto globalizado, como você adquire conhecimentos?

4.1 Na chamada “era da tecnologia”, num contexto neoliberal/globalizado e considerando o

computador uma importante ferramenta de transmissão de informações e conhecimentos.

Quanto ao acesso ao computador como você define sua situação:

( ) possui computador, mas não tem acesso a internet;

( ) possui computador e tem acesso a internet;

( ) não possui computador, mas tem acesso a internet

( ) não tem acesso a internet.

4.2 Como é o seu cotidiano na escola que ensina?

4.3 Como você planeja suas aulas e como escolhe os assuntos a serem trabalhados na semana

e na unidade?

4.4 Você, professor, no desenvolvimento das atividades cotidianas, possibilita a expressão das

experiências, vivências e conhecimento dos alunos?

4.5 Como é a relação, se existe, entre aquilo que você ensina e a vida da comunidade?

4.6 O que você acha do modelo educacional atual?

4.7 Qual o papel da escola na comunidade?

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