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KEILA PEREIRA SILVA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO DE SANTA VITÓRIA – MG

Monografia pronta Keila

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KEILA PEREIRA SILVA

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO DE

SANTA VITÓRIA – MG

FEIT

2010

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KEILA PEREIRA SILVA

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO DE

SANTA VITÓRIA – MG

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE ITUIUTABA2010

Monografia apresentada à Fundação Educacional de Ituiutaba – FEIT, como trabalho de conclusão do curso de Gestão Escolar: Administração, Inspeção e Supervisão. Orientadora: Profa. Maria Aparecida Augusto Satto Vilela.

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AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA DOS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PÚBLICO DE

SANTA VITÓRIA – MG

KEILA PEREIRA SILVA

Esta monografia, apresentada à Coordenação de Estágio Supervisionado do

curso de Gestão Escolar: Administração, Inspeção e Supervisão da

Fundação Educacional de Ituiutaba - FEIT, foi julgada adequada para a

obtenção do título de Bacharel em Administração.

________________________________________________

Coordenador

Banca Examinadora:

_________________________________________________

Orientador (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre

_________________________________________________

Segundo (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre

_________________________________________________

Terceiro (a) professor(a) graduação ex: Msc, pra mestre

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Aos familiares, que muitas vezes ficaram privados da nossa

atenção, devido ao tempo dedicado aos estudos.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, primeiramente, pela força, saúde, sabedoria e coragem para atingir os objetivos os

quais me propus.

Minha eterna gratidão e reconhecimento às pessoas cuja contribuição tornou-se decisiva

para a realização desse trabalho:

À toda equipe de docentes que constituem o curso de Gestão Escolar: Administração,

Inspeção e Supervisão da Fundação Educacional de Ituiutaba – FEIT, em especial a

professora MSc. Maria Aparecida Augusto Satto Vilela, pela orientação, apoio, dedicação e

disponibilidade.

Aos colegas de curso, pelos momentos que compartilhamos, felizes ou tristes,

permanecendo sempre as lembranças.

Ao meu marido, Floriano Francisco da Silva Júnior, e minha filha, Layla Miella Silva,

pela paciência e pelo entendimento à minha ausência durante o curso.

Aos meus pais, que sempre acreditaram na minha capacidade e me estimularam

através de encorajadoras palavras.

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“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas

faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da

procura, fora da boniteza e da alegria..”

Paulo Freire

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................................91 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS PRINCIPAIS CAUSAS.............141.1 CONCEITO DE DA ........................................................................................................141.2 SUBTIPOS DE DA...........................................................................................................191.2.1 Disfasia...........................................................................................................................191.2.2. Dislexia..........................................................................................................................191.2.3 Disgrafia..........................................................................................................................211.2.4 Disortografia...................................................................................................................221.2.5 Discalculia.......................................................................................................................231.2.6 Hiperatividade.................................................................................................................241.3 FATORES INFLUENCIADORES DAS DA2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 3º ANO DO DA ESCOLA ESTADUAL JOSÉ PARANAÍBA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE SANTA VITÓRIA-MG..............................................................................262.1. QUADRO GERAL DA ESCOLA.....................................................................................262.2 – AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E A VISÃO DOS PROFESSORES.................................................................................................272.2.1 - Questionário aplicado para os professores da Sala de Recursos da Escola Estadual José Paranaíba de Santa Vitória – MG.....................................................................................272.2.2 - Resposta I ....................................................................................................................282.2.3 - Resposta II ...................................................................................................................292.2.4 - Resposta III ..................................................................................................................302.3. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS.......................................312.4. PROPOSTAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES DE LEITURA ......................332.4.1. Leitura ............................................................................................................................332.4.2 Estratégias para a superação da dislexia dos alunos .......................................................342.4.3 Estratégias para a superação da disgrafia dos alunos .....................................................36CONCLUSÃO..........................................................................................................................38REFERÊNCIAS........................................................................................................................40

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RESUMO

Este trabalho se propõe a pesquisar sobre as dificuldades de aprendizagem. Objetiva-

se a reflexão sobre estas dificuldades na leitura e na escrita no terceiro ano do Ensino

Fundamental da Escola Estadual José Paranaíba, da cidade de Santa Vitória – MG. Apresenta-

se algumas definições de Dificuldades de Aprendizagem, alguns subtipos das mesmas, e

procura constatar quais são as maiores incidências no local pesquisado. Para a metodologia de

trabalho utilizou-se as pesquisas quantitativa e qualitativa para saber respectivamente a

porcentagem de crianças com Dificuldades de Aprendizagem na instituição, e as maiores

incidências das DA, bem como a visão dos professores com relação às dificuldades

apresentadas. Ao fim, foram propostas algumas alternativas para a redução das dificuldades

apresentadas, bem como propostas de incentivos de leitura.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, leitura, escrita, ensino fundamental, escola

estadual josé paranaíba

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INTRODUÇÃO

O tema deste presente estudo aborda as dificuldades de aprendizagem na leitura e na

escrita, seus conceitos e aplicações. As dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita das

crianças ingressantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental são o foco principal do

trabalho. A pesquisa irá especificamente abordar as principais dificuldades de aprendizagem

de leitura e escrita apresentadas pelas crianças do 3º ano do Ensino Fundamental da Escola

Municipal José Paranaíba da Rede Municipal de Ensino de Santa Vitória MG.

Como problema de pesquisa, foi definido que o trabalho ira tratar de quais são as

principais dificuldades de aprendizagem, em relação à leitura e escrita, apresentadas pelos

alunos do 3º ano da Escola Municipal São José, do Ensino Fundamental de Santa Vitória-MG.

Para que seja respondida essa indagação, primeiro é necessário identificar quais são os

principais tipos de dificuldades de aprendizagem recorrentes atualmente. A pesquisa teórica

trata exatamente de discorrer sobre esses tipos de dificuldades. Assim que observados e

discutidos em seus conceitos, os tipos de dificuldades devem ter verificadas suas principais

ocorrências em casos cotidianos. No caso especifico do 3º ano da Escola Municipal José

Paranaíba, em Santa Vitoria-MG, a pesquisa exploratória poderá identificar as principais

dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos e as principais soluções apontadas

para o problema.

Tal estudo foi proposto tendo seu objetivo principal voltado para a avaliação das

dificuldades de aprendizagem apresentadas. Sendo assim, o estudo passa a ter como ponto

principal de atividade analisar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos do

3º ano primeiros anos do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Santa Vitória-

MG no processo de leitura e escrita. Para que tal objetivo possa ser alcançado, faz-se

necessário:

Mensurar a porcentagem de alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem no 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipal São José de Santa

Vitoria – MG.

Caracterizar os tipos de dificuldades de aprendizagem apresentados pelos

alunos e verificar quais as maiores incidências de cada tipo.

Dimensionar o impacto causado pelas DAs no futuro desempenho escolar

dos alunos.

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Propor soluções para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem a fim

de minimizar os prejuízos causados aos alunos pelas dificuldades de aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem é influenciado por vários fatores, sejam psicológicos,

ambientais, sociais e ate biológicos. Neste contexto, podem surgir complicações nos níveis de

aprendizagem de uma criança que está iniciando sua vida escolar ou mesmo que já a tenha

iniciado. Vários podem ser os motivos apresentados, bem como podem ser várias as razões

para que isso aconteça. O papel da escola e dos grupos sociais percebidos pelos alunos é de

fundamental contribuição para que possam ser evitados problemas relacionados a déficit de

aprendizagem. A função da escola torna-se então propiciar aos alunos caminhos para que eles

aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar criticamente em seu meio social.

A metodologia utilizada pelos profissionais da educação é também um importante

item a ser analisado neste processo, haja vista que a aprendizagem da criança pode ser

acelerada, otimizada, ou sofrer o efeito contrário, dependendo do método a ser aplicado. A

pesquisa a ser realizada em nível local, especificamente na cidade de Santa Vitória-MG,

contribuirá para a extensão do conhecimento acerca dos vários tipos de dificuldades de

aprendizagem apresentados pelos alunos da rede municipal de ensino. A elaboração de uma

solução para estes problemas dependerá desta analise das DAs observadas.

As temáticas relacionadas às dificuldades de aprendizagem são de grande interesse

para a contribuição do conhecimento acadêmico, pessoal e profissional dos atuantes nesta

área. O ponto culminante deste estudo será sua aplicação na busca de soluções possíveis para

este problema a fim de melhorar o desempenho dos alunos com dificuldades de

aprendizagem.

O conceito de dificuldade de aprendizagem (DA) pode ter varias aplicações de acordo

com suas origens. Segundo Vitor da Fonseca (1995), a definição do National Joint Committe

of Learning Disabilities (NJCLD, 1988 apud FONSECA, 1995) é a que reúne

internacionalmente maior consenso. De acordo com essa definição, a expressão dificuldades

de aprendizagem é um termo geral que compreende as desordens manifestadas por

dificuldades significativas na aquisição e manifestação da fala, audição, leitura, escrita e

raciocínio matemático.

Ainda de acordo com Fonseca (1995, p.71), apesar de essas dificuldades ocorrerem

juntamente com outras deficiências, ou serem apresentadas sob influências intrínsecas

(distúrbios emocionais, deficiências sensoriais, deficiência mental) ou extrínsecas (diferenças

culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), elas não são necessariamente o resultado

dessas condições. Vitor da Fonseca (1995, p.70) ainda discute a situação dos diretores de

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escola, professores e legisladores, a qual os coloca em posição de não poderem subjugar o

conceito das DA, uma vez que precisam de informações válidas como pontos de referência,

em vez de opiniões. Do contrário, o conceito de Dificuldades de Aprendizagem torna-se

totalmente subjetivo. As preocupações econômicas e administrativas têm se tornado a maior

base das decisões políticas por parte dos atuantes da área da educação, o que vai contra a linha

de raciocínio e julgamento para uma política educativa voltada para crianças com DA. Para

que estas possam ser identificadas como portadoras de dificuldades de aprendizagem, deveria

ser observada uma gama de atributos e características cognitivas a fim de definir um conceito

com teoria passível de prova.

Existem alguns subtipos de dificuldades de aprendizagem, todos relacionados às

características principais que as definem. São eles: dificuldades cognitivas, dificuldades

psicomotoras e dificuldades de comportamento. As dificuldades cognitivas estão ligadas a

disfunções no processo de conhecimento, que envolve atenção, percepção, memória,

raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. No âmbito das dificuldades

psicomotoras, estão problemas enfrentados por uma quantidade considerável de crianças,

como a dislexia e a dispraxia. A dispraxia constitui-se em uma disfunção motora neurológica

que impede o cérebro de desempenhar os movimentos corretamente (SILVA, 2007). A

dislexia está intimamente ligada ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Terezinha Nunes, Lair Buarque e Peter Bryant (2001, p.10) abordam a dificuldade de crianças

com dislexia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

As crianças disléxicas [...] são crianças cujas dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita são muito maiores do que se esperaria a partir do seu nível intelectual. Essas crianças, embora com as mesmas oportunidades que as outras crianças têm para aprender a ler, recebendo motivação adequada, pais que as apóiam suficientemente e capacidades intelectuais normais ou até mesmo acima do normal, mostram progresso na alfabetização surpreendentemente mais lento do que o de seus colegas da mesma idade e do mesmo nível intelectual. (NUNES et al, 2001, p.10)

Com base no nível de inteligência das crianças com idade para ingressar no ensino

fundamental, pode-se notar que algumas superam os empecilhos na aprendizagem da leitura e

da escrita com um pouco mais de êxito que outras. Geralmente, esse desnível é pequeno,

porém torna-se acentuado nas crianças que apresentam dislexia. No tratamento às crianças

disléxicas, Nunes, Buarque e Bryant (2001, p.11) afirmam que uma das questões mais

importantes para que se possa aplicar alguma metodologia está na resposta sobre a natureza

da diferença entre as crianças disléxicas e as demais crianças.

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Sem dúvida as DA são um dos principais problemas da educação contemporânea,

especialmente pela falta de capacidade de interpretação de seu conceito e aplicabilidade por

parte da maioria dos agentes do ensino. Há autores que confirmam que o fracasso escolar é

um marco para os estudantes com distúrbios de aprendizagem, que, conseqüentemente podem

se tornar particularmente vulneráveis a problemas emocionais e dificuldades na adaptação

escolar (MARTINEZ & SEMRUD-CLIKEMAN, 2004 apud PEREIRA et al, 2005). Em tais

casos, deve-se buscar o estímulo cognitivo.

Dentro deste contexto, a metodologia a ser utilizada pelos profissionais de educação se

constituirá na maior ferramenta para que esse déficit no processo de ensino-aprendizagem seja

diminuído. Este fator será uma condição primordial abordada na pesquisa realizada pelo

presente estudo.

O universo das dificuldades de aprendizagem é bastante complexo, fazendo-se

necessário mais de um tipo de procedimento metodológico. A base deste estudo será dividida

entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa. A pesquisa qualitativa, segundo José

Luis Neves (1996), é maciçamente guiado pelo método indutivo, o qual parte de questões

particulares até chegar a conclusões generalizadas. A pesquisa qualitativa tem como principal

utilidade avaliar e qualificar os tipos de dificuldades de aprendizagem analisadas.

Na outra vertente, para apurar o número de crianças com DA e as maiores principais

incidências dos fatores causadores, será utilizada a pesquisa quantitativa, que é basicamente

composta de técnicas estatísticas, tendo o questionário como principal ferramenta de

aplicação. Para conduzir a pesquisa qualitativa, o método dedutivo, que é baseado totalmente

em premissas e informações concretas, será o mais utilizado. Por fim, para o embasamento

teórico, será aplicada a pesquisa documental e bibliográfica. Sendo assim, os procedimentos

metodológicos deste estudo serão constituídos da seguinte forma:

1 - Documentação indireta

1.1 - Pesquisa documental – Pesquisa em documentos (arquivos e sites da internet)

relacionados ao tema Dificuldades de Aprendizagem

1.2 - Pesquisa bibliográfica – Pesquisa em livros, artigos e outros veículos de informação

periódicos (revistas, boletins, jornais) que tragam abordagens sobre as DA.

2 – Documentação indireta

2.1 – Pesquisa de campo – Visitas à Escola Municipal São José, de Santa Vitória-MG.

2.2 – Entrevistas – Gravações com alunos, profissionais da área da educação e demais pessoas

integrantes do convívio cotidiano dos alunos com DA.

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2.3 – Elaboração de Questionários – Distribuição de questionários com o intuito de coletar

informações estatísticas relacionadas às características das crianças portadoras de DA.

O trabalho será dividido em dois capítulos, com subtítulos contidos em cada um deles.

A primeira parte do estudo discorre sobre os variados tipos de DA , bem como seus conceitos,

definições e aplicações. O capitulo trata ainda dos fatores que podem influenciar o surgimento

das DA. Posteriormente, o trabalho trata de como é a situação atual na Escola Municipal José

Paranaíba, na cidade de Santa Vitória – MG. Quantos alunos necessitam de atendimento,

quais são os tipos de DA apresentados e discutidos, como é o processo de ensino-

aprendizagem em sala de aula, e quais são as propostas para que haja solução dos problemas

relacionados às DA.

Espera-se com o desenvolvimento do trabalho que a pesquisa possa contribuir para o

aprendizado dos conceitos e das aplicações de DA, bem como a criação de soluções para os

problemas apresentados pelos alunos com dificuldades de aprendizagem.

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1 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUAS PRINCIPAIS CAUSAS

1.1 CONCEITO DE DA

O conceito de dificuldade de aprendizagem (DA) pode ter varias aplicações de acordo

com suas origens. Segundo Vitor da Fonseca (1995), a definição do National Joint Committe

of Learning Disabilities (NJCLD, 1988 apud FONSECA, 1995) é a que reúne

internacionalmente maior consenso. De acordo com essa definição, a expressão “dificuldades

de aprendizagem é um termo geral que compreende as desordens manifestadas por

dificuldades significativas na aquisição e manifestação da fala, audição, leitura, escrita e

raciocínio matemático”.

Ainda de acordo com Fonseca (1995, p.71), apesar de essas dificuldades ocorrerem

juntamente com outras deficiências, ou serem apresentadas sob influências intrínsecas

(distúrbios emocionais, deficiências sensoriais, deficiência mental) ou extrínsecas (diferenças

culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), elas não são necessariamente o resultado

dessas condições. Vitor da Fonseca (1995, p.70) ainda discute a situação dos diretores de

escola, professores e legisladores, a qual os coloca em posição de não poderem subjugar o

conceito das DA, uma vez que precisam de informações válidas como pontos de referência,

em vez de opiniões. Do contrário, o conceito de Dificuldades de Aprendizagem torna-se

totalmente subjetivo. As preocupações econômicas e administrativas têm se tornado a maior

base das decisões políticas por parte dos atuantes da área da educação, o que vai contra a linha

de raciocínio e julgamento para uma política educativa voltada para crianças com DA. Para

que estas possam ser identificadas como portadoras de dificuldades de aprendizagem, deveria

ser observada uma gama de atributos e características cognitivas a fim de definir um conceito

com teoria passível de prova.

Existem alguns subtipos de dificuldades de aprendizagem, todos relacionados às

características principais que as definem. São eles: dificuldades cognitivas, dificuldades

psicomotoras e dificuldades de comportamento. As dificuldades cognitivas estão ligadas a

disfunções no processo de conhecimento, que envolve atenção, percepção, memória,

raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. No âmbito das dificuldades

psicomotoras, estão problemas enfrentados por uma quantidade considerável de crianças,

como a dislexia e a dispraxia. A dispraxia constitui-se em uma disfunção motora neurológica

que impede o cérebro de desempenhar os movimentos corretamente (SILVA, 2007).

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Com base no nível de inteligência das crianças com idade para ingressar no ensino

fundamental, pode-se notar que algumas dessas crianças superam os empecilhos na

aprendizagem da leitura e da escrita com um pouco mais de êxito que outras. Geralmente,

esse desnível é pequeno, porém torna-se acentuado nas crianças que apresentam dislexia. No

tratamento às crianças disléxicas, Nunes, Buarque e Bryant (2001, p.11) afirmam que uma das

questões mais importantes para que se possa aplicar alguma metodologia está na resposta

sobre a natureza da diferença entre as crianças disléxicas e as demais crianças.

Sem dúvida as DA são um dos principais problemas da educação contemporânea,

especialmente pela falta de capacidade de interpretação de seu conceito e aplicabilidade por

parte da maioria dos agentes do ensino. Há autores que confirmam que o fracasso escolar é

um marco para os estudantes com distúrbios de aprendizagem que, conseqüentemente podem

se tornar particularmente vulneráveis a problemas emocionais e dificuldades na adaptação

escolar (MARTINEZ & SEMRUD-CLIKEMAN, 2004 apud PEREIRA et al, 2005). Em tais

casos, deve-se buscar o estímulo cognitivo.

Dentro deste contexto, a metodologia a ser utilizada pelos profissionais de educação se

constituirá na maior ferramenta para que esse déficit no processo de ensino-aprendizagem seja

diminuído. Este fator será uma condição primordial abordada na pesquisa realizada pelo

presente estudo.

Dificuldade de Aprendizagem em sala de aula desperta a atenção para a existência de

crianças que freqüentam a escola e apresentam problemas de aprendizagem. Por muitos anos,

tais crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. A dificuldade de

aprendizagem vem frustrando a maior parte dos educadores, pois na maioria das vezes não

encontram solução para esse problema.

Corrêa (2001) ressalta que "pesquisas sobre as representações que os professores têm

do fracasso escolar denunciam que eles estão convencidos de que o problema é do aluno e da

sua família", desviando toda a provável deficiência do professor e da entidade de ensino para

os problemas de fatores externos à escola.

Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sócio-cultural

brasileiro, apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. Tais dificuldades, nas

classes sociais menos favorecidas a questão se agrava ainda mais, pois o menor já carrega

desde muito cedo, o estigma de menos capaz ao contexto e às exigências escolares, logo, ele é

rotulado como deficiente, determinado pelas condições precárias de sua vida.

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Quantos excluídos têm nas escolas deste Brasil. Excluídos por não ser dada

oportunidade de expressarem o que desejam. Pretende-se aqui, alertar que vivemos com a

diversidade, e a escola é feita para iguais.

O processo educacional, especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental,

passa hoje por um desencontro de ações, uma crise de comprometimento com as Dificuldades

de Aprendizagem que se apresentam em alguns alunos. Essa falta de comprometimento

acontece tanto por parte da escola, como por parte de muitos pais, o que resulta em duas

situações peculiares: de um lado encontra-se o professor em uma situação de conflito, porque

em alguns casos não recebeu uma formação específica para trabalhar com esses alunos. E de

outro, temos o próprio aluno que se sente fracassado e excluído de um sistema de ensino

concebido apenas para crianças que tem um “bom ritmo de aprendizagem”.

Essa problemática de não se saber ao certo como proceder diante dessas crianças com

dificuldades, torna a escola simplesmente reprodutora do problema, incapaz de auxiliar nesses

casos, em virtude de sua forma de organização. A fim de compreender melhor essas

dificuldades, segue alguns conceitos, apresentados por estudiosos.

Sabe-se que as definições construídas ao longo da história do das Dificuldades de

Aprendizagem são muitas e a cada dia recebem contribuições das mais variadas áreas que

hoje se fundem para melhor colaborarem nas intervenções.

Fonseca (1995, p.287), argumenta sobre a dificuldade de encontrar uma maneira de

unificar as definições:

“De fato, a expressão DA tem sido usada para designar uma grande variedade de fenômenos, dada à ocorrência de uma miscelânea desorganizada de dados que se espalham por vários conceitos confusionais, vários construtos vulneráveis, múltiplas teorias insubstanciais, freqüentes modelos incoerentes, etc., que refletem, no fundo, um paradigma ainda obscuro entre normalidade e excepcionalidade, indexadores de outros sob paradigmas como os da “para normalidade” e/ou da “para excepcionalidade”.

Alguns pesquisadores contemporâneos defendem o conceito elaborado por Dunn

(1997, p.32):

“Dificuldades de aprendizagem são transtornos permanentes que afetam a maneira pela qual os indivíduos com inteligência normal ou acima da média selecionam, retêm e expressam informações. As informações que entram ou que saem podem ficar desordenadas conforme viajam entre os sentidos e o cérebro. Também se pode pensar em Dificuldades de Aprendizagem quando a criança freqüentemente fica confusa, é desajeitada, impulsiva, hiperativa ou desorientada, tornando-se frustrada e rebelde, deprimida, retraída, ou agressiva.”

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Page 17: Monografia pronta Keila

Mann (1979) relata que as possíveis causas e conseqüências das diferenças individuais

no funcionamento mental remota a ‘antigas civilizações, como a grega (APUD CRUZ,1999,

p.19).

Em todos os tempos, a humanidade tem se preocupado com as diferenças, embora

sempre tenha prevalecido como método de ensino o tradicional, que utiliza as mesmas

estratégias para todos, como se todos aprendessem da mesma maneira.

A seqüência histórica das DA pode ser dividida em quatro fases, conforme:

(Wiederholt, 1974, apud CRUZ, 1999, p. 22):

Fase de fundação (1800 a 1930) – Nesta fase da medicina, especificamente a

neurologia, interessou-se pelos problemas de aprendizagem. As DA tiveram nesta etapa, uma

abordagem clínica, de pacientes com lesão cerebral causadas por acidentes, quedas ou

doenças, e sua relação com perdas ou distúrbios de linguagem, da fala e da aprendizagem.

Fase de transição (1930 a 1963) – Nesta segunda fase os psicólogos e educadores

desenvolveram instrumentos e programas úteis para diagnóstico e recuperação de distúrbios

manifestados pelas crianças na aprendizagem. A preocupação passou da fase do diagnóstico

para a de recuperação, trazendo profissionais da psicologia e da educação para figurar junto

com a área médica.

Pesquisadores da época, diziam que os processos de aprendizagem deficientes

centravam-se naquilo que atualmente chamamos de distrabilidade, hiperatividade, problemas

perceptivo-visuais e perceptivos-motores, e geralmente estavam presentes em crianças com

lesões cerebrais (TORGESEN,1991 APUD CRUZ, 1999, p.21).

Fase de Integração (1963 a 1980) – No ano de 1963, Samuel Kirk popularizou o

termo Dificuldades de Aprendizagem (learning disability) em uma comunicação apresentada

na “Conference on Exploration into Problems of the Perceptually Handicapped Child” nos

Estados Unidos (GARCIA, 1995, apud CRUZ, 1999).

Este discurso foi o grande impulsionador para que neste mesmo dia se criasse a

“Assocition for Children with Learning Disabilities” (ACLD), que mais tarde em 1989,

mudou o nome para “Learning Disabilities Association of América” (LDA).

Diante deste fato tão marcante e de importância ímpar para o estudo das DA foi que os

métodos de avaliação, diagnóstico e os programas de intervenção específica começaram a

surgir. Essas considerações são reforçadas por Fonseca (1995) quando afirma que as crianças

diagnosticadas com disfunção cerebral mínima, com dislexia e outros “rótulos” similares

eram, em alguns casos, tão diferentes entre si, e tão distintas das crianças deficientes mentais,

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que exigiam uma definição mais abrangente e transdisciplinar do que a tradicional avaliação

médica psicométrica.

Fase Contemporânea (1980 à atualidade) - Nesta última observou-se um esforço em

ampliar o diagnóstico como a intervenção para além das idades escolares, e também definir os

termos ‘distúrbios’ e ‘dificuldades’. Lerner (1988 apud Cruz, 1999 p.37), refere-se “a

tendência de unir os esforços entre escolas do ensino regular e de educação especial, assim

como a utilização de novas tecnologias tanto no diagnóstico quanto no tratamento”.

Perspectiva do processamento de informações: Essa teoria (Que teoria?) é baseada no

processamento da informação através do cérebro, servem de parâmetro a muitos conceitos de

serem as DA um problema em um ou mais processos psicológicos. Por influência da

Psicologia Cognitiva é que foi dada ênfase no contexto do processamento das informações,

porém, a corrente comportamentalista é ainda muito forte.

No Brasil, a corrente psicanalítica foi divulgada por Arthur Ramos, médico formado

pela Faculdade de Medicina da Bahia, que estudou os problemas de aprendizagem escolar.

Suas obras foram durante muito tempo, o único trabalho empírico publicado no Brasil a

respeito do assunto (SCOZ, 1994, p.20). Alguns conceitos psicanalíticos foram introduzindo-

se na área médica e modificando a visão dominante de doença mental, como também as

concepções das causas das Dificuldades de Aprendizagem. Os conceitos de anomalias

genéticas foram progressivamente sendo substituídas por instrumentos da Psicologia Clínica.

Ainda hoje se busca um diagnóstico ligado à dimensão orgânica e de hereditariedade,

embora segundo a autora citada Ramos tenha tentado chamar atenção para relação

adulto/criança.

Na década de 60, segundo Scoz (1994, p. 20), chega ao Brasil a abordagem

psiconeurológica de desenvolvimento humano, que trouxe consigo noções de Disfunção

Cerebral Mínima e de Dislexia.

Daí em diante muitos educadores, pedagogos, psicólogos educacionais e

psicopedagogos começaram a “chamar atenção para o peso das condições mais amplas da

sociedade na determinação dos problemas de aprendizagens” (SCOZ, 1994, p.20).

Convém notar que no Brasil os estudos acerca dos problemas de aprendizagem ainda

são recentes e pouco divulgados. Os indicadores de alunos que possuem algum tipo de DA

são inexistentes, e entre a comunidade educacional este tema é pouco difundido no seu

aspecto teórico, persistindo ainda uma visão baseada no senso comum que sustenta as práticas

vivenciadas pelos escolares.

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Muitos escritores brasileiros adotam a definição sobre DA, enfocando o aspecto das

informações que ‘viajam entre os sentidos e o cérebro’ e a criança que freqüentemente fica

confusa, é desajeitada, impulsiva, hiperativa ou desorientada, tornando-se frustrada e rebelde,

deprimida, retraída, ou agressiva.

1.2 SUBTIPOS DE DA

1.2.1 Disfasia

Dentre as alterações de aprendizagem, Drouet (1990, p 96) destaca a disfasia. Para ele

a disfasia é “um distúrbio relacionado a aquisição da linguagem, a criança possui inteligência

e audição normal, porém sua fala não evolui. Isto se deve a um transtorno na recepção e

análise do material áudio verbal”. A criança pode ter dificuldade de expressão (disfasia

expressiva) ou de compreensão (disfasia compreensiva).

Clinicamente o comprometimento é importante: são crianças que não elaboram frases,

expressam as partes finais das palavras (“eta” por borboleta, “aço” por palhaço) com 3 ou 4

anos de idade. O atendimento fonoaudiológico deve ser precoce, nesta idade ou até antes. O

risco da criança apresentar dislexia ou disortografia na idade escolar é muito grande.

Deve-se considerar que as “disfasias” são quadros preocupantes e graves, diferentes da

“dislalia” ou “atraso simples da linguagem” em que ocorrem trocas simples e evoluem para

melhora rapidamente. Com atendimento fonoaudiológico e se estiverem relacionados com

falta de maturidade e fatores ambientais será facilmente superada.

A disfasia é diferente das disartrias, caracterizadas por voz arrastada, lenta, pois está

relacionada à lesão na parte motora e não à área da linguagem leitura (dislexia).

1.2.2. Dislexia

A dislexia, segundo Morais (2006 p.81), é um termo que se refere às crianças que

possuem dificuldades na leitura e conseqüentemente na escrita, apesar do nível de inteligência

ser normal ou acima da média. Para se constatar uma criança com dislexia é preciso descartar

algumas outras situações que não devem ser confundidas. A dislexia segundo a Associação

Brasileira de Dislexia (ABD) é definida como:

“um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico, apresentando alguns sintomas como sinais de alerta, tais como: Dificuldade na linguagem e na

19

Page 20: Monografia pronta Keila

escrita; Dificuldade em escrever; Dificuldade com ortografia; Lentidão na aprendizagem da leitura.” (ABD – Em: <www.dislexia.org.br> Acesso em: 21 de maio de 2010),

A dislexia está intimamente ligada ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita.

Terezinha Nunes, Lair Buarque e Peter Bryant (2001, p.10) abordam a dificuldade de crianças

com dislexia no desenvolvimento do processo de alfabetização.

As crianças disléxicas [...] são crianças cujas dificuldades na aprendizagem da leitura e da

escrita são muito maiores do que se esperaria a partir do seu nível intelectual. Essas crianças, embora

com as mesmas oportunidades que as outras crianças têm para aprender a ler, recebendo motivação

adequada, pais que as apóiam suficientemente e capacidades intelectuais normais ou até mesmo acima

do normal, mostram progresso na alfabetização surpreendentemente mais lento do que o de seus

colegas da mesma idade e do mesmo nível intelectual. (NUNES et al, 2001, p.10)

O quadro de dislexia pode variar desde uma incapacidade quase total em aprender a

ler, até uma leitura quase normal, mas silabada, sem automatização. Surge em 7 a 10% da

população infantil, conforme a ABD, independente de classe sócio-econômica, pois se exclui

a didática deficiente.

O distúrbio se encontra nas funções de percepção, memória e análise visual. A criança

disléxica não deve ser alfabetizada pelo método global, uma vez que não consegue perceber o

todo. Precisa de um trabalho fonético e repetitivo, pois terá muita dificuldade na fixação dos

fonemas. Necessita de um plano de leitura que inicie por livros muito simples, mas

motivadores, aumentando gradativamente e só à medida que lhe for possível, a complexidade.

Segundo a ABD, para diagnosticar a Dislexia é preciso atenção nos sintomas

apresentados pelas crianças que pode ser percebido na escola ou mesmo em casa, e deve-se

procurar ajuda especializada. Uma equipe multidisciplinar formada por Psicóloga,

Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clinica, deve iniciar uma minuciosa investigação, garantindo

uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de

outros profissionais, como Neurologistas, Oftalmologistas entre outros conforme o caso.

A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou

descartar o diagnóstico de Dislexia. Outros fatores deverão ser descartados, como déficit

intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas ou

adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes

fracassos o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mais esses são conseqüências e não

causas da Dislexia).

No inicio da alfabetização pode-se observar se as crianças estão propensas a ser

disléxicas, pois apresentam sintomas como: Dispersão; Fraco desenvolvimento de atenção;

20

Page 21: Monografia pronta Keila

Problemas na fala e na linguagem; Dificuldade em aprender rimas; Dificuldade na

coordenação motora; Baixa estima; Timidez profunda (ABD – Em: <www.dislexia.org.br>

Acesso em: 21 de maio de 2010). A atuação do Professor frente a um aluno Disléxico é muito

importante. Segundo a ABD o professor deve:

• Incentivar o aluno valorizando o que ele gosta;• Ressaltar os acertos ao invés dos erros;• Valorizar o esforço que o aluno faz para aprender;• Falar francamente com o aluno sobre sua dificuldade;• Respeitar seu ritmo de aprendizagem;• Certificar que as tarefas de casa foram compreendidas;• Certificar que a criança consegue ler o que escreveu;• Dar dicas e instruções simples;• Orientar quanto à percepção de espaço e tempo;• Não insistir em exercícios de fixação;• Conversar com os pais sobre as dificuldades apresentada pela criança em casa e na escola;• Estar em contato com o profissional que estiver cuidando da Dislexia.

1.2.3 Disgrafia

Morais (2006 p.135) define Disgrafia “como uma deficiência na qualidade do traçado

gráfico, sendo que essa deficiência não pode ter como causa um “déficit” intelectual e/ou

neurológico”.

A disgrafia é também chamada de letra feia, não esta necessariamente associada a

disortografia, mas, no entanto, crianças com dificuldade para escrever corretamente a

linguagem falada apresenta disgrafia. A disgrafia é a dificuldade parcial, porém, não a

impossibilidade para aprendizagem da escrita de uma língua. Essa pode ser dividida em dois

termos: a ‘disgrafia específica’ ou propriamente dita, e ‘disgrafia motora’. Na primeira delas

não se estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os sons,

as palavras e as frases. A isto se denomina simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando

a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto se denomina

discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas

também de fatores emocionais (restrição do eu, etc.), o que altera a forma da letra.

Na disgrafia há uma inversão das letras, das silabas, dos números. Substituição das

letras, das sílabas entre outros.

Quanto aos fatores que causam a Disgrafia, Morais (2006 p.137), ressalta que para se

ter uma boa produção gráfica a criança depende de vários fatores, entre eles: “a postura

adequada para se sentar e pegar o instrumento da escrita, a posição da folha de papel, a

21

Page 22: Monografia pronta Keila

perfeita coordenação motora fina, a capacidade de organização do traçado gráfico na folha de

papel”.

Além desses fatores citados Morais (2006 p.137) também ressalta outros que

contribuem para a Disgrafia como:

• O desenvolvimento motor: trabalha a parte toda do corpo esta influencia na escrita.• O predomínio lateral, o lado que a criança costuma escrever, sendo muitas vezes espelhadas.• Orientação e organização espacial, refere-se a lateralidade da escrita a direção cima ou baixo, a seqüência de idéias.• Ortografia pode ser considerada como causa da disgrafia a partir do momento que exige rapidez ao um determinado ritmo gráfico, de uma criança que ainda não automatizou a relação som e letra.• A adaptação afetiva a falta de motivação, de vontade faz com que a criança apresente uma letra descuidada, uniões de letras mal feitas, palavras escritas erradamente etc.

A disgrafia muita vezes é causada porque a criança tem dificuldade em acompanhar o

professor e acaba querendo escrever rápido de qualquer jeito, por isso, educadores devem

estar atentos ao ritmo que cada aluno possui na aprendizagem.

1.2.4 Disortografia

A Disortografia muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode também vir sem ela. É

a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança escreve

seguindo os sons da fala e sua escrita, por vezes, torna-se incompreensível.

Espera-se que ao terminar o ensino fundamental, uma criança já faça uso da escrita de

forma adequada. Para tanto, para Morais, deve-se ter conhecimento de todos os símbolos

gráficos que representam os sons falados; deve ter entendido a relação existente entre

linguagem escrita e linguagem falada; deve saber juntar os símbolos gráficos para formar

linguagens lingüísticas com sentido; e usar corretamente a pontuação. No entanto, nem todas

as crianças têm facilidade em aprender a usar os processos gráficos para representarem a

linguagem oral. Geralmente, estas crianças são classificadas como disortográficas (MORAIS

2006 p.118).

A disortografia para Coelho (2004 p.96) é a dificuldade de aprendizagem e do

desenvolvimento da escrita que atinge muitas crianças em toda parte do mundo, ela se

caracteriza como sendo “um transtorno da escrita, que gera a desordem na estrutura da frase.

22

Page 23: Monografia pronta Keila

Portanto não é considerada uma doença, trata-se de uma dificuldade que pode ser contornada

com um acompanhamento adequado’.

Ainda conforme Coelho (2004 p.96) As crianças com problemas de disortografia

costumam fazer confusões de letras:

• Devido ao som: f/v, p/b, ch/j, na/a, en/e, in/i, on/o, um/u.• Devido às trocas visuais: b/d, p/q, e/a, b/h, f, t.• Confusões de palavras semelhantes: pato, pelo fica, vida.• Palavras com o mesmo som: exame, ezame. Casa, caza.• Omissões de palavras: caixa, caxa, deixar, dexa...• Junções de palavras avacaviu, a vaca viu.• Soma de palavras: batata batatata,• Inversões de palavras: boi, bio, pipoca, picoca.

A aprendizagem incorreta da leitura e da escrita na fase inicial pode originar lacunas

na base da aprendizagem, trazendo como conseqüência à insegurança para escrever, e até

mesmo de ler. Algumas vezes essas dificuldades estão enraizadas na própria pedagogia do

educador, devido a sua má formação profissional.

A memória visual da criança que apresenta disortografia deve ser estimulada

constantemente. Isso pode ser feito através dos quadros onde constem as letras do alfabeto, as

famílias silábicas e os números, para que ela possa utilizá-lo enquanto faz seu trabalho

escrito.A criança que apresenta desordem na formulação escrita tem dificuldade em colocar

seu pensamento em símbolos gráficos no papel, e não consegue produzir um texto próprio,

sentindo-se frustrada por não conseguir transferir suas idéias de forma escrita.

Tudo o que se refere à dificuldade de leitura e escrita deve ir para o segundo capítulo.

1.2.5 Discalculia

Segundo Drouet (1990 p.131) a discalculia é um termo usado para indicar dificuldades

em matemática. O aluno pode automatizar os aspectos operatórios (as quatro operações,

contas, tabuada), mais encontra dificuldade em aplicá-los em problemas. Às vezes não

consegue entender o enunciado dos problemas, porque tem dificuldade na leitura do mesmo.

A Discalculia é a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução

dos problemas. É um quadro bem mais raro e quase só acontece acompanhado de síndromes.

O que ocorre com maior freqüência é uma estruturação inadequada do raciocínio matemático,

em função de uma didática inadequada e excesso de conteúdos.

A criança de primeira série não tem condições de operar sem o concreto e precisa

estruturar demoradamente a construção do número e o raciocínio de situações problema. Se

23

Page 24: Monografia pronta Keila

isto não lhe é permitido e lhe são exigidos logo números grandes e situações problema

abstratas, ela não é capaz de compreensão e usa a estratégia da mecanização, que lhe impede a

aprendizagem verdadeira.

1.2.6 Hiperatividade

O termo Hiperatividade refere-se a um dos distúrbios do comportamento mais

freqüentes na idade pré-escolar e escolar, caracterizado por um nível de atividades motoras

excessivas e crônicas, déficit de atenção e falta de autocontrole (COLLS, PALACIOS E

MARCHESI, 1995, p.160). A criança com hiperatividade possui dificuldade em prestar

atenção e ficar parado no lugar o que dificulta a aprendizagem.

O processo de letramento não se constitui em uma habilidade isolada, pertence a um

processo lingüístico complexo, que acontece por volta dos 7 anos, no entanto, estabelecer

idades é algo perigoso, porque diante de várias causas já vistas, isso pode ser retardado.

Porquanto, esta habilidade aparecerá no decorrer dos anos do indivíduo, mas especificamente,

no período inicial escolar é que todos (pais, professores, equipes pedagógicas) deverão estar

atentos para os primeiros sinais apresentados pelas crianças e tomar as providências

necessárias para saná-los o mais cedo possível.

1.3 FATORES INFLUENCIADORES DAS DA

Morais (2006, p.24) aponta várias causas da dificuldade escolar tais como:

• Falta de estimulação adequada nos pré-requisitos necessários• À alfabetização:• Métodos de ensino inadequado;• Problemas emocionais;• Falta de maturidade para iniciar o processo de alfabetização;• O aspecto carencial da população;• As diferenças culturais e sociais;• Fatores intra-escolares (currículo, sistema de avaliação, relação professor/aluno:• Deficiência mental;• Problemas físicos ou sensoriais (déficits auditivos ou visuais).

Colaborando com estes conceitos apresentados acima, Drouet (1990 p.96) ressalta que

as causas relacionadas à dificuldade de aprendizagem podem ser:

Causas físicas - são perturbações do estado físico geral da criança, ocasionada por:

febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma, verminose e todos os

24

Page 25: Monografia pronta Keila

males que atinjam o físico de uma pessoa levando a um estado anormal de saúde;

Causas sensoriais – são todos os distúrbios que atingem os órgão de sentido visão, audição,

gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução

entre esses órgãos, causando problema para captar as mensagens do mundo exterior, tendo

dificuldade para compreender o que se passa ao seu redor;

Causas neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como

do cerebelo, da medula e dos nervos;

Causas emocionais – são distúrbios psicológicos ligados as emoções e aos sentimentos

dos indivíduos e á sua personalidade;

Causas intelectuais ou cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência do

individuo, isto é a capacidade de entender e compreender o mundo que vive, de raciocinar

sobre os seres animados e inanimados;

Causas educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na infância ira

condicionar distúrbios de origem educacional;

Causas sócio-econômicas- são distúrbios que se originam com o meio social e

econômico do individuo.

Pode-se concluir, segundo os autores mencionados acima, que as causas da dificuldade

de aprendizagem englobam diversos fatores, que estão ligados diretamente com a vida do

individuo.

É importante que exista uma preocupação em determinar precocemente as dificuldades

de aprendizagem para que haja uma superação das dificuldades escolares, que acarreta muitas

vezes em evasão escolar.

Morais ressalta (2006 p.25) que os distúrbios de aprendizagem são oriundos de causas

múltiplas, portanto não se pode esperar que um determinado fator seja o único responsável

pela dificuldade para aprender, cabendo ao profissional realizar o diagnóstico, evidenciar a

área mais comprometida e, conseqüentemente, recomendar a abordagem terapêutica mais

indicada para a superação.

No diagnóstico da dificuldade de aprendizagem o professor tem um papel de destaque,

pois cabe a ele reconhecer as crianças com dificuldade de aprendizagem e encaminhá-las para

um profissional especializado com o objetivo de determinar a real causa do não aprender.

25

Page 26: Monografia pronta Keila

2 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO 3º ANO DO DA

ESCOLA ESTADUAL JOSÉ PARANAÍBA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE

MUNICIPAL DE SANTA VITÓRIA-MG

.

2.1. QUADRO GERAL DA ESCOLA

A escola que foi escolhida como universo para extração dos alunos que serão

analisados possui o seu histórico que é considerado importante, para que qualquer pessoa

interessada em ler o presente trabalho fique com uma idéia do universo escolar do local da

pesquisa.

A Escola Estadual José Paranaíba se localiza no município de Santa Vitória, situado

no interior de Minas Gerais, mais precisamente na região do Triângulo Mineiro. Santa

Vitoria, de acordo com o IBGE (2007) possui aproximadamente 16.000 habitantes, e possui

do município gira em torno de 13 escolas, sendo 10 de pré-escola e ensino fundamental e 3

com ensino médio.

A instituição foi fundada em 1964, e oferece apenas a modalidade de ensino

fundamental, sendo 3 salas correspondentes ao 3º ano do ensino fundamental, que atendem

cerca de 76 alunos. Desse total, foi constatado que aproximadamente 14 alunsos apresentam

dificuldades de aprendizagem.

A Escola Estadual José Paranaíba, como uma das alternativas para diminuir o

problema dos alunos com DA, criou um projeto prevendo a construção de uma Sala de

Recursos. A Escola, através do Programa de Inclusão e Apoio ao aluno com Necessidades

Especiais e Défcit de aprendizagem e Atenção, em 2010 realizou ações colaborativas com

uma Sala de Recursos com serviços de natureza pedagógica destinado a alunos com

necessidades educacionais especiais e dificuldades de aprendizagem matriculados no ensino

regular. De acordo com o regimento interno da escola, os alunos com DA serão atendidos em

classes comuns e também na sala de recursos no contra turno.

A Sala de Recursos terá como objetivo trabalhar as necessidades especiais e oferecer

melhor qualidade no processo educativo. A proposta de viabilização da Sala de Recursos da

Escola surge da preocupação em encontrar alternativas que consigam garantir um ensino de

qualidade para os alunos com DA.

A Sala deverá estar presente como um trabalho que permita que a Inclusão aconteça,

com a inserção dos alunos com necessidades especiais, ale dos alunos com DA, e a garantia

26

Page 27: Monografia pronta Keila

da possibilidade de um acompanhamento pedagógico que propicie seu desenvolvimento,

atuando em suas dificuldades, auxiliando assim o aprendizado escolar.

Outra atribuição importante da Sala de Recursos será o auxilio aos professores, com o

oferecimento de um espaço aos alunos com um profissional da educação destinado aqueles

alunos que apresentem alguma dificuldade de aprendizagem. O aluno será encaminhado ao

professor responsável, que por sua vez, fará um atendimento individualizado, planejando

atividades destinadas a determinado conteúdo ou habilidade a qual o aluno encontra

dificuldade. Com o atendimento dos alunos na Sala de Recursos, o desempenho na sala

regular será conseqüente.

2.2 – AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS E A

VISÃO DOS PROFESSORES.

Para o desenvolvimento desta pesquisa, utilizou-se como instrumento de coleta de

dados, um Questionário, contendo dez perguntas, os quais foram distribuídos para os

professores da sala de recursos, da Escola Estadual José Paranaíba, da rede de Ensino

Fundamental, do município de Santa Vitória-MG, com o objetivo de conhecer e compreender

quais sejam a Dificuldade de Aprendizagem. No decorrer do capítulo serão apresentadas três

respostas de professores atuantes na escola.

2.2.1 - Questionário aplicado para os professores da Sala de Recursos da Escola Estadual

José Paranaíba de Santa Vitória – MG.

1. Qual a sua formação para atuar na sala de recursos?

2. Como é feito para que o aluno seja encaminhado para sala de recurso?

3. Quais as dificuldades mais comuns encontradas nos alunos?

4. Qual a metodologia que você utiliza para trabalhar com este aluno?

5. Quais os materiais pedagógicos que você utiliza? Como são Adquiridos?

6. Qual a participação da família no processo de ensino aprendizagem?

7. Qual a maior dificuldade encontrada para trabalhar com os alunos que possui problemas

de aprendizagem?

8. Você faz cursos de Capacitação? Quais?

27

Page 28: Monografia pronta Keila

9. Qual o progresso dos alunos da sala de recursos, na classe onde estuda?

10. Relate um caso de experiência marcante na sala de recursos.

2.2.2 - Resposta I

A professora V.L.A, da sala de recurso da Escola Estadual José Paranaíba, nos disse

que é Pedagoga, formada no Curso Adicional na Área de Deficiência Mental/Psicopedagogia

e que o aluno para ser encaminhado para sala de recursos primeiro deve ser constatado pelo

professor sua dificuldade na aprendizagem. Após isso, ele passa a ser observado por uma

equipe pedagógica, a qual realiza uma avaliação no contexto escolar e caso diagnosticado a

dificuldade de aprendizagem ele é encaminhado para sala de recursos.

Segundo ela, a Dificuldade de Aprendizagem decorre muitas vezes por distração,

desmotivação, hiperatividade, desvio de comportamento e por algum comprometimento

mental.

A metodologia a ser trabalhada com ele vai de acordo com o seu grau de dificuldade

sendo individualizada para cada aluno. Os materiais utilizados são diversos: bola, bambolês,

tangran, jogos de memória, dama, trilha, quebra-cabeça, jogos de alfabetização (famílias),

dominó diversificado etc. Para ela estes materiais não são suficiente, pois, conforme um aluno

vai superando um estágio necessita de materiais diferentes, novos que estimule seu

desenvolvimento. Quanto aos pais, os que estão próximos à participação é constante.

A Professora também relatou que sua maior dificuldade é quando os alunos estão

desmotivados e quando tem faltas freqüentes.

A professora costuma fazer constantemente curso de aperfeiçoamento dentro da

educação.

Quanto ao progresso do aluno nos primeiros dias quase não se percebe, mais com o

passar do tempo se torna visível.

Dentre tantas dificuldades de aprendizagem apresentada pelas crianças à professora

relatou que a mais marcante foi daqueles alunos que não moravam com a família, por não as

possuir ou por questão judicial. Esses alunos se encontravam desmotivados para a vida,

havendo assim uma necessidade de um trabalho intenso, ligado à auto-estima, motivação,

necessitando de uma assistência social.

28

Page 29: Monografia pronta Keila

2.2.3 - Resposta II

A professora N., da sala de recursos da Escola Estadual José Paranaíba, é formada em

Pedagogia e tem pós graduação em Educação Especial e curso de DM ( Deficiência Mental).

Ela relatou que os alunos de 1ª á 4ª série do Ensino Fundamental, incluindo

obviamente os alunos do 3º ano, quando apresentam dificuldade de aprendizagem são

encaminhados para uma avaliação Equipe Pedagógica da escola e pela professora da sala de

recursos. Mas quando é um aluno que necessita de uma avaliação psicológica é encaminhado

para o Psicólogo.

Segundo a professora as dificuldades mais comuns na aprendizagem são: Dificuldade

Acentuada de Aprendizagem, Distúrbio na Aprendizagem e Deficiência Mental.

A metodologia utilizada na sala de recursos: Psicomotricidade, Jogos, Músicas e todos

os recursos pedagógicos necessários à aprendizagem. Sempre quando necessário há

intervenções pedagógicas de vários profissionais da educação para o desenvolvimento no

processo de aprendizagem.

Os materiais didáticos são confeccionados pela própria professora e alguns deles são

comprados; o governo não manda recursos pedagógicos para auxiliar o trabalho na sala de

recursos, mas capacita os profissionais da educação para trabalharem nesta modalidade de

ensino.

Quanto à família, está é extremamente importante para auxiliar o trabalho do

professor, uma vez que tem informações a respeito do aluno.

Também a família deve observar o comportamento do aluno, no contexto familiar e

manter a professora informada sobre a evolução da criança. Se este aluno não tiver

freqüentando a sala de recursos o professor e a equipe pedagógica devem verificar o porquê

dessa falta.

A maior dificuldade encontrada pela professora da sala de recursos é quando o aluno

falta e também pela falta de materiais pedagógicos.

Quanto aos cursos, acontecem uma vez por ano acrescentando que deveriam ser mais

freqüente para que haver troca de experiência entre professores.

O progresso na aprendizagem é visto na série em que o aluno se encontra, onde ele

terá que aprender aquilo que o professor esta ensinando e conseqüentemente melhorar seu

rendimento escolar.

Os resultados não são vistos apenas na sala de recursos, mas também na classe comum

se percebe a mudança de comportamento desse aluno.

29

Page 30: Monografia pronta Keila

Para a professora o mais marcante em sua profissão é acompanhar o processo de

alfabetização e desenvolvimento de projetos com resultados satisfatórios, onde os alunos

também realizam palestras para os alunos da classe comum.

2.2.4 - Resposta III

O professor A., que atua na Escola Estadual José Paranaíba, tem especialização em

Educação Especial.

O professor nos relatou que já teve várias experiências marcantes na sala de recursos,

como alunos que diziam que não eram capaz de fazer algo e que diziam ser burros; outro ao

falar de suas experiências quando mais novo começou a chorar.

Perguntado sobre como é feito o encaminhamento do aluno, o mesmo nos disse que o

professor do ensino regular é quem encaminha para sala de recursos. O professor especialista

faz uma avaliação e dá um parecer sobre o educando e se necessário inicia as aulas na sala de

recursos.

O profissional nos relatou que as dificuldades mais encontradas para trabalhar com

esses alunos são os traumas psicológicos, a auto-estima baixa, ou seja, uma série de fatores

que interferem na aprendizagem.

A metodologia adotada para trabalhar com alunos da sala de recursos envolve

atividades que estimula valores e a auto-estima do aluno; trabalham também com música,

jogos educativos, atividades que despertam o raciocínio como: labirinto, jogos dos sete erros,

palavras cruzadas etc.

Infelizmente a família não participa das atividades desenvolvidas e não acompanha o

desenvolvimento do aluno.

A lentidão no avanço da aprendizagem é considerada uma das maiores dificuldades

encontradas com esse trabalho, mas que, no entanto sempre é alcançado.

Freqüentemente tem participado de encontros no núcleo regional de ensino e cursos

com especialistas em Curitiba para trocas de experiências e capacitação.

Não existem problemas quanto aos materiais para trabalhar, disse que prepara os

materiais conforme as necessidade educacionais de cada aluno.

Segundo o professor A., o progresso com os alunos tem sido satisfatório como a

elevação da auto-estima, sentindo mais seguros, autoconfiantes. O aluno da sala de recursos

30

Page 31: Monografia pronta Keila

não trabalha só com conteúdos. Existem outros fatores que interferem na aprendizagem do

aluno.

Com base nos relatos apresentados há de se entender que as salas de recursos têm que

ser considerado como mais uma ferramenta que vem auxiliar o professor do ensino regular.

Com um trabalho de construção gradativa e contínua da auto-estima e autoconfiança,

possibilitará ao aluno a valorização do seu eu e do outro tornando o processo mais favorável

de ensino aprendizagem.

Mas para que tudo isso aconteça de maneira positiva e que surta os resultados

desejados é necessário que o profissional da área realmente goste do que faz e estar

comprometido com o processo de ensino aprendizagem.

Deve ter apoio de uma equipe multidisciplinar e profissionais especializados, buscar

novas metodologias de aprendizagem para que o aluno realmente consiga aprender, e

desenvolver de acordo com sua faixa etárias. A escola tem que fazer a sua parte oferecendo

condições para que esses alunos se desenvolvam de maneira que não prejudique sua fase

adulta. Esta tem que buscar alternativas com os recursos que dispõe, para dar um atendimento

diferenciado a esse aluno, respeitando seu tempo e suas limitações.

É preciso que a instituição de ensino desenvolva um trabalho de investigação junto à

família do aluno para conhecê-lo melhor e traçar estratégias e uma metodologia adequada

para trabalhar com esse aluno, oferecendo condições para sua aprendizagem.

2.3. AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS.

Na pesquisa realizada com a amostra de 14 alunos da Escola Estadual José Paranaíba,

como objeto de estudo, considerado alunos com DA pela equipe pedagógica da instituição,

conseguiu-se saber que 80% dos alunos inquiridos declaram ter dificuldades na Língua

Portuguesa, quer dizer que a imensa maioria dos alunos reconhece ter dificuldades. O fato de

que somente 8% dos alunos declaram não ter problemas, pode resultar de baixa credibilidade

a partir das experiências próprias e das considerações de professores e da sociedade em geral,

isto fica um tanto confirmado porque 12% abstêm-se de responder à questão colocada,

provavelmente por vergonha de se incluir na maioria para não mentir.

Era uma intuição que a idade tivesse a ver com as capacidades para dominar uma

língua. Por tal motivo analisou-se a relação entre estes elementos. Constatou-se que em

31

Page 32: Monografia pronta Keila

termos gerais não se observa uma relação significativa entre a idade e os problemas na língua

portuguesa. Mas é curioso que na faixa etária da maioria dos alunos, compreendida entre oito

e dez anos, só um assumiu ter dificuldade e quatro se abstiveram de responder. A implicação

é que o comentário anterior relativo à vergonha ou temor está localizado nesta faixa

Foi de grande interesse saber como a confissão de dificuldades na língua portuguesa

tem a ver com a classe. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como as classes anteriores cursadas

pelos alunos influenciaram no fato de terem problemas de aprendizagem com a língua

portuguesa. É de salientar que 75% dos que declaram não ter dificuldades correspondem a

alunos não-repetentes de classe. Parece ser, segundo a consideração dos alunos inquiridos,

conforme a uma lógica simples, na medida em que o nível de escolaridade avança, as

dificuldades para o domínio da língua vão em diminuição. Mas não se apreciam diferenças

significativas entre os alunos, relativamente à questão, entre aqueles que reconhecem ter

dificuldades.

Atraiu mais ainda a atenção pelo grau de importância, a área em que os alunos têm

dificuldades, onde se constatou que os maiores problemas se localizam na escrita, na

gramática, na leitura e na interpretação, precisamente nessa ordem. Não se reconhecem

dificuldades significativas na redação, sinais de pontuação e nenhum problema nos sinais

gráficos. Considera-se que estes resultados constatados têm a ver com as áreas mais

exercitadas ou usadas no ensino da disciplina, e mostra-se em dúvida que efetivamente não

tenham dificuldades nas áreas referidas, tendo em conta as complexidades que as caracterizam

e a experiência habitual indicada.

Não obstante o sexo masculino estar majoritariamente representado na amostra e na

escola objecto de estudo, na distribuição por sexo das dificuldades nas áreas viu-se que o sexo

masculino revela ter maiores dificuldades que o sexo feminino numa relação de 2:1. uma

possibilidade é que possa-se atribuir esta tendência às necessidades de atrativo do sexo

feminino, o que leva as meninas geralmente à prestarem uma maior atenção ou cuidado na

aprendizagem da língua, por influência dos pais ou da própria sociedade. Desta forma, parece

estar sendo demonstrado que as línguas são mais atrativas para as crianças do sexo feminino.

Relativamente à área em que os alunos têm dificuldades foi manifestada pela classe

cursada, soube-se que na Escrita e na Interpretação as dificuldades são maiores nos alunos

repetentes do que os alunos que não repitiram a série cursada. Tal situação resulta contrária a

toda lógica que conduz a pensar que as dificuldades na língua diminuem com a ascensão do

nível escolar. Só no caso da gramática, entre as dificuldades mais significativas a relação vem

de encontro ao senso comum antes referido. Segundo a proporção em que estão representadas

32

Page 33: Monografia pronta Keila

as classes na escola e na amostra, encontramos 12% dos alunos não-repetentes que têm

dificuldades na escrita, no entanto 31% dos que têm esta dificuldade são repetentes. No item

“interpretação”, aparecem 18% como não-repetentes e 20% como repetentes, ao passo que na

“Gramática” se aprecia 27% como repetentes e 17% como não-repetentes.

2.4. PROPOSTAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES DE LEITURA (CEPES).

Tendo em conta que existem dificuldades na aprendizagem da Língua Portuguesa,

segundo o que os dados revelam. Apresenta-se, à seguir uma proposta metodológica que visa

a melhorar às habilidades de leitura e escrita.

Estas propostas têm como referência, experiências exitosas realizadas em outros países

relativamente à formação de estratégias de aprendizagem. Em particular se toma como

referência uma investigação desenvolvida em Cuba, na (Universidade de la Habana CEPES,

2001) durante vários anos, com sucesso, adaptando-a a nossa necessidade e condições. A

proposta de orientação a formação de habilidades de leitura e compreensão de textos

apresentada, deve ser experimentada e ajustada segundo seja necessário, mas constitui um

ponto de partida para contribuir na solução dos problemas que apresenta a escola e pode ser

utilizada também em outros contextos.

Visto que a referida proposta apresenta elementos valiosos que contribuem para o

melhoramento das dificuldades de leitura, escrita e interpretação de texto.

2.4.1. Leitura

Pode-se ler de diversas formas. De forma mecânica, identificado somente as palavras,

e rapidamente esquecermos tudo que foi lido. Ou para compreender e aprender o que o autor

coloca. A última forma garante uma assimilação com qualidade dos conhecimentos e o êxito

do estudante.

Daí cobre uma grande importância e transcendência na habilidade do estudante para

poder analisar e conservar os conteúdos que lê, como habilidade cognitiva de ordem superior.

A maneira em que o sujeito alcança uma representação significativa do texto enquanto lê,

resumem-se em três ações fundamentais:

a. Descodificar a informação.

b. Processar a informação para alcançar um nível de compreensão.

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c. Fixar a informação na memória para sua conservação.

A primeira ação considera-se já formada ao nível das primeiras classes. A segunda

ação está relacionada com a compreensão das diferentes temáticas tratadas pelo autor do

texto, na sua ordem hierárquica. Qualquer escritura, que certa extensão está constituída por

uma série de temas que formam uma estrutura temática. Compreender o conteúdo de um texto

escrito consiste antes de tudo em distinguir a composição e o sistema de temas tratados nele,

em relação a ordem hierárquica, de captar a lógica seguida pelo autor na sua expressão

(Iliazov, 1986p.26, apud Gonzáles et.al , 2002).

Nesta estrutura é perfeitamente distinguível, desde o ponto de vista da lógica das

ideias tratadas pelo autor, aquilo de que ou de quem se fala, que pode-se considerar como o

sujeito lógico, e aquilo que se diz deste sujeito, que pode-se considerar como o predicado

lógico. Por isto para compreender o que se lê é necessário realizar um trabalho de

restabelecimento da estrutura temática das idéias colocadas pelo autor. Para isso é necessário

distinguir a estrutura sujeito-lógico e predicado-lógico do seu conteúdo.

Esta estrutura deriva-se de algo muito simples; então pergunta-se: a quê ou a quem o

autor se refere (sujeito lógico) e o que diz dessa coisa ou pessoa (predicado lógico).

É importante ter em conta que o restabelecimento da estrutura temática duma leitura se

efetua traduzindo as idéias do autor às próprias palavras ou termos do leitor. Ao fazê-lo

reflete-se o nível da compreensão, de interpretação do que se lê. O único cuidado que se deve

ter ao fazê-lo é que não se desvirtue o sentido que o autor deu inicialmente as suas ideias.

2.4.2. Estratégias para a superação da dislexia dos alunos

O progresso dos objetivos da leitura deve ser suave e uniforme, vigoroso, estimulante

e bem motivado, mas sem pressões excessivas. Deve suscitar, à curiosidade do aluno,

favorecer confiança ao aluno em suas próprias forças.

O aluno deve ir compreendendo o valor desta aprendizagem para o seu próprio

aperfeiçoamento intelectual e pessoal.

O caráter contínuo implicativo do processo da leitura e a dificuldade da sua

aprendizagem requerem a elaboração de um bom programa com quatro etapas de trabalho:

Primeiro, ensinar a ler o que se pode chamar programa básico de leitura.

Segundo, as atividades desenhadas para que o aluno aplique seus

conhecimentos de leituras e diferentes matérias do programa.

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Terceiro: atividades concebidas com finalidade recreativa e aperfeiçoamento

individual o chamado programa de leituras dirigida a leitura.

Quarto: atividades destinadas e reeducar alunos que se deparam com

dificuldades de aprendizagem a fim de evitar que tais dificuldades se

compliquem com outros problemas pessoais, originando serias deficiências ao

aluno, o chamado programa corretivo.

O programa corretivo se fundamenta na compreensão das causas das anomalias da

leitura, nos resultados do diagnóstico e nos princípios gerais do ensino correto da leitura.

Para aprender a ler, o aluno tem que adquirir o domínio de todo um conjunto

hierárquico de técnicas e destrezas através de um largo período de tempo, durante o qual vai

desenvolvendo gradual e simultaneamente à sua capacidade.

Assim, o programa de ensino deve possuir as seguintes características:

O desenvolvimento na leitura se assemelha mais a um processo contínuo do

que a um avanço através de etapas sucessivas e relativamente independentes

entre si. Este período implica que o programa de leitura deve ser harmonioso e

equilibrado, acentuado ao mesmo tempo a compreensão e às técnicas da

leitura, os interesses e gostos e reconhecimento de palavras.

O programa de leitura deve ser ordenado, consecutivo e sistemático. Deve

prever um tratamento sistemático e sucessivo de modo que a iniciação de cada

atividade pelo aluno se leve a cabo no momento de maturidade mais oportuno.

A capacidade de atenção, os interesses e o gosto do aluno se desenvolvem

gradualmente, portanto a complexidade alcança o número dos objetivo da

leitura que serão incrementados da mesma forma e com o mesmo ritmo.

O processo da leitura deve ser significativo e intencional, ao mesmo tempo que

a criança aprende as técnicas para reconhecer palavras novas, deve-se-lhe ser

mostrada a importância e à utilidade de tais procedimentos e do processo total.

O programa da leitura não pode limitar-se a ensinar o que o aluno deve ler nas

distintas disciplinas, mas deve determinar também como lê-lo.

Os livros de leitura devem ser interessantes, atrativo e adequados ao nível da

maturidade do aluno. Para progredir na leitura é necessário que o aluno sinta

desejos de compartilhar as experiências, idéias e êxitos com o autor do texto.

De princípio, os exercícios devem ser curtos, alargando-os gradualmente a

medida que o aluno avança na aprendizagem.

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A dificuldade da matéria deve ser proporcionada a capacidade de leitura do

aluno. Se o texto é demasiado difícil, o aluno perderá interesse pela leitura, fará

uma interpretação deficiente do conteúdo e surgirão problemas no aluno. Pelo

contrário, se for excessivamente fácil não haverá progresso. Um bom programa

de leitura deve estar organizado de tal maneira que as aptidões e destrezas do

aluno se desenvolvam gradualmente através de exercícios e materiais de

dificuldade crescente.

A aula deve desenvolver-se numa atmosfera amistosa, intelectualmente

estimulante e que favoreça o trabalho criado. Estas condições ambientais

reforçam o sentimento de segurança dos alunos e o espírito de grupo, o qual

contribuirá para reduzir em número e gravidade as anomalias dos alunos, dada

a intima relação entre estes e os problemas emocionais e sociais do aluno, e a

aprendizagem da leitura será mais eficaz.

2.4.3. Estratégias para a superação da disgrafia dos alunos

O professor deve aproveitar toda a oportunidade para desenvolver nos seus

alunos o desejo de expressar idéias por escrito.

A aprendizagem da escrita é um processo de desenvolvimento gradual através

de certas etapas bem definidas desde o grafismo sem sentido do aluno que

brinca de escrever a forma gráfica já madura do adulto. A instrução direta e

sistemática.

Nem todos os alunos progridem ao mesmo ritmo no domínio e controlo dos

complicados movimentos gráficos. Por isso o ensino deve ser individualizado

estreitamente supervisionado pelo professor nas primeiras etapas. Nas classes

superiores, deve-se agrupar os alunos por níveis de desenvolvimento e

necessidades instrutivas evitando em qualquer momento à total coletividade do

ensino.

É necessário acentuar o diagnóstico na aprendizagem da escrita, familiarizando

os alunos com às causas mais freqüentes de elegibilidade e com os meios para

identificá-los.

As medidas para melhorar a qualidade, velocidade e legibilidade da escrita

devem apoiar-se nas necessidades individuais de cada aluno. As dificuldades

específicas como a forma incorreta da letra ou do espaçamento inadequado

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serão objeto de tratamento decreto. É contra producente a imposição pelo

professor e uma espécie de rito da escrita cuja prática nenhum aluno se pode

desviar.

A aptidão para leitura, escrita, ou para outras aprendizagens escolares exige numerosos

fatores dos quais numeramos os seguintes:

1. Fatores psicodinâmicos que inclui a maturidade global; o crescimento

do aluno, à organização cerebral, sua estabilidade, a consciencialização da

imagem do corpo, visão, educação, a psico-maturidade e funcionamento dos

órgãos da linguagem articulada, etc.

2. Fatores sociais que inclui nível econômico, cultural e lingüísticos dos

pais, às experiências do aluno, à oportunidade de jogo e de espaço que o aluno

tem, bem como à sua viabilidade, cuja à existência ou inexistência

necessariamente condiciona o desenvolvimento do vocabulário, à maturação

cognitiva e atitudes sociais. Perante a leitura, e fundamentalmente a qualidade da

vida familiar e todas as relações sociais que influenciam diretamente à segurança

e o desenvolvimento global do aluno.

3. Fatores emocionais e de personalidade que inclui na estabilidade

emocional e à concentração e controlo de atenção que são independentes do grau

de auto controlo que o aluno possui e que influenciam a atitude e o desejo de

aprender.

4. Fatores intelectuais que incluem a capacidade mental global, as

capacidades perceptivas e psicomotoras, descriminação auditiva e visual, às

capacidades de raciocínios, de resolução de problemas e de novas situações que

refletem no seu todo o comportamento adaptativo do onde se relacionam

aspectos da comunicação verbal com os da comunicação não verbal.

Aprender a ler, exige não só, uma maturação de estrutura de comportamento, como

também uma aprendizagem prévia (pré-aptidões) que possibilite o aluno o prazer de aprender

deficientemente e facilmente.

A leitura é um duplo sistema simbólico que representa a realidade e a experiência. A

aprendizagem da leitura, passa primeiro pela relação simbólica entre o que se ouve e o que se

diz, com o que se vê e lê. O aluno só assim pode vir aprender a ler, e mais tarde, a escrever.

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Deste modo deve-se pensar do aluno para escola e não escola para aluno, o que exige o

abandono do ensino despersonalizado e normalizado, com base em programas e sugestões.

CONCLUSÃO

Os alunos com Dificuldades de aprendizagem são vistos pelo professor e pela

sociedade em geral como alunos problemas, colocando a culpa do não aprendizado do aluno

no contexto familiar e social a que está inserido, nunca reflete sobre o processo de ensino-

aprendizagem.

Nem sempre o meio em que a criança vive pode ser um fator que impeça o seu

desenvolvimento normal. Mesmo porque a Dificuldade de Aprendizagem pode se apresentar

em qualquer classe social.

É necessário ter conhecimento com o desenvolvimento global de todos alunos, sejam

normais ou portadores de déficits intelectuais. Novos caminhos devem ser abertos para

educação escolar, estimulando a capacidade criativa dos alunos, para que os mesmos

construam seus conhecimentos.

Os professores têm que estarem mais atentos ao desenvolvimento intelectual dos seus

alunos. A capacitação para professores é importante uma vez que, ampliam o seu

conhecimento para poderem atuar ainda melhor no âmbito escolar.

Este trabalho abordou as dificuldades de aprendizagem durante o processo de ensino,

mais especificamente no 3º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual José Paranaiba,

bem como as causas do fracasso escolar e algumas das práticas utilizadas pelos professores e

pedagogos para facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita do 3º ano do Ensino

Fundamental na Escola Estadual José Paranaiba.

A intenção, neste trabalho de pesquisa, foi a de contribuir com a discussão sobre

dificuldades de aprendizagem, apresentando algumas das possibilidades de contribuição da

pedagogia, ressaltando o apoio da direção da escola, e a importância da Sala de Recursos.

Sendo assim, este trabalho se constitui no início de um estudo que não possui respostas

simples, haja vista que os fenômenos relacionados às dificuldades de aprendizagem são, em

sua maioria, complexos e difíceis de explicar. Entretanto, pode ser ressaltada a importância do

comprometimento profissional, da busca pela continuidade de estudos, bem como a busca por

metodologias alternativas de trabalho para que melhorias significativas possam ser obtidas no

processo educacional. Essas melhorias, certamente devem considerar o trabalho em sala de

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aula em especial com as possíveis dificuldades de aprendizagem dos alunos do 3º ano do

Ensino Fundamental na Escola Estadual José Paranaíba.

O tema escolhido para o estudo é bastante amplo, e várias outras possibilidades

poderão ainda ser abordadas. A consciencia do aprendizado durante o desenvolvimento do

presente trabalho reforça a contribuição do tema estudado e da pesquisa desenvolvida para

que outros atuantes na área, pesquisadores, possam se aprofundar no tema.

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