INTRODUÇÃO

O presente trabalho procura, dentro de uma perspectiva de sensibilização, responder uma necessidade que tem vindo a sentir-se campo da Educação especial. As necessidades sociais, a opinião pública, a carência de estruturas, a restrita produção legislativa e documental, vêm comprometendo mais educação especial, apesar de verificarem já algumas realizações que requerem a continuidade e aceitação desses seres humanos ditos “diferentes” com necessidades especiais na sociedade, e no ensino regular. Na sociedade atual temos cada vez mais de aprofundar valores e atitudes compatíveis com os Direitos Humanos e promover reflexões entusiásticas sobre o transcender potencial humano das pessoas “diferentes”, até porque em sentido lato, todos os seres humanos são portadores de limitações e dificuldades, não esquecendo que poderíamos ter nascido “diferentes” podemos ainda ser feitos “deficientes” ou tornarmo-nos “diferentes”. Muitas condições tem sido criadoras de dificuldades, preconceitos e barreiras em nossa sociedade. Dentre alas destacam-se o fato do ser “diferente”. Essa pesquisa mostra a resistência de pais, educadores e a sociedade frente ao “diferente”, o medo e o preconceito.3w

Este trabalho está estruturado da seguinte forma:

No primeiro capitulo faz-se um relato sobre o comportamento aprendido, desde as civilizações antigas (primitivas) até hoje. Qual a reação dos familiares ao saber da deficiência da criança e o papel da educação para combater o preconceito. Com embasamento de alguns autores como: Bueno (1993), Cruz (2003), Sassaki (1997), Correia (1999) e outros.

No segundo capitulo fala-se da problemática da deficiência, justamente com as leis da diversidade e as muitas faces da inclusão, onde, contamos a historia da educação inclusiva e a entrada dos “deficientes” na escola, serviram como referencias: Moreira (1997), Bueno (1993), Fonseca (1995), Kassar (1998), Sanfelise (1989).

No terceiro capitulo é explanada a metodologia, dando ênfase a pesquisa qualitativa para a realização desse trabalho. Os dados foram organizados com base em questionários e observações.

No quarto capitulo fizemos a análise e interpretação dos dados conseguidos fundamentados com autores citados.

8

Nas considerações finais, verificamos se de fato os objetivos propostos foram alcançados, contudo percebemos que esta pesquisa não encerra a problemática aqui citada, salientamos que cada tópico aqui desenvolvido serve de interesse pra deixar a certeza de que algo ainda pode ser feito para tornar a inclusão dos alunos com necessidades educacionais Especiais nas escolas regular de ensino uma prática efetiva.

9

CAPITULO I

APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA

Educação especial atende a todas as crianças ou jovens que, quer por

deficiência física, sensorial ou mental, ou por problemas cognitivos e de

aprendizagem não conseguem acompanhar o ensino regular e por isso tem

que ter uma “Educação Especial” sendo colocados em classes que atendam as

crianças com necessidades educacionais especiais.

Segundo Bueno (1993) existe pais e educadores que pensam que as

crianças com deficiências físicas, sensorial, mental devem freqüentar

instituições especializadas, contudo tem sido comprovado que as crianças em

contexto escolar regular também desenvolvem capacidades para o seu

desenvolvimento social. No entanto, não podemos esquecer que a freqüência

da escola regular ou da instituição vai depender do grau da deficiência, dado a

escassez de meios físicos e de pessoal especializado na escola para lidar com

certas situações. Porém, é freqüente, mas errado pensar que os alunos com

necessidades educacionais especiais são apenas os que têm deficiências

sensoriais (visão, audição), motora ou mental. A necessidade Educacional

abrange todos os alunos que apresentam problemas educativos de caráter

prolongado e graves dificuldades a nível escolar (CRUZ, 2003 p. 3).

È preciso salientar que, socialmente a forma de tratar as pessoas com

necessidades educacionais especiais tem apresentado mudanças. É preciso e

necessário aprender a conviver com o diferente respeitando e valorizando as

diferenças. E, para que haja alteração desse “olhar” é necessário que os

educadores trabalhem nas escolas, onde a informação deve ser constante,

uma vez que existe uma grande desinformação ou informação equivocada

sobre os direitos e potencialidades das pessoas ditas diferentes.

10

Mesmo depois da promulgação da Declaração de Salamanca, 1994, que

prevê “Igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola”,

alguns diretores e professores acreditam que estudantes com necessidades

não conseguem aprender e, em classe, devem apenas brincar e passar o

tempo. Há ainda, pais que não aceitam os filhos se relacionando com crianças

diferentes, Pois acham que isso baixa a qualidade de ensino. Outros acreditam

que a diferença é doença e que os “diferentes” devem ser evitados.

Além de enfrentar a pressão da família dos alunos, muitos dos

educadores têm que aprender a lidar com o próprio preconceito. Isso deveria

ser trabalhado desde a formação inicial. Se a inclusão é garantida por lei, como

podem os educadores não preparados receberem essas crianças? A

dificuldade de aceitar aquilo que aparentemente foge do que é comum, é a

origem do preconceito. As pessoas temem o que não conhecem.

Hoje, existem muitos brasileiros comprometidos com a conscientização e

o combate ao preconceito. São pessoas que, por exemplo, lutam por escolas

com rampas, que permitam o acesso aos alunos que usam cadeiras de rodas e

estacionam ao lado das bicicletas dos colegas; e ainda na ponta dos dedos, as

crianças cegas exploram o mundo da escrita; na aula para todos, não existem

só lápis e caneta. Mais do que isso, eles trabalham por escolas que

possibilitem as crianças com necessidades educacionais especiais o sonho de

ir mais além na vida. Os professores também são aliados na inclusão, quando

tem informação e respeitam o direito das crianças com qualquer deficiência

física, sensorial, motora ou intelectual.

De acordo com Sassaki (1997), no Brasil, o movimento de integração

assumiu características especificas marcadas, essencialmente, pela ampliação

das classes especiais, onde as crianças com deficiências freqüentavam as

escolas, porém, em classes separadas.

11

Assim, a possibilidade de integração se restringia á capacidade de as

pessoas com deficiência superar as barreiras físicas, arquitetônicas e as

atitudes da sociedade. Neste caso, a normalização é transferida do meio à

criança, ou seja, para que as crianças com necessidades educacionais

especiais (deficiências) pudessem conviver com os demais em meio “normal”,

elas deveriam se “normalizar” o máximo possível.

Correia (1999), pesquisador português, esclarece que a integração teve

seu marco com a Public Law – Ato da educação para todas as crianças

portadoras de Deficiências promulgadas nos Estados Unidos em 1975. A lei

obrigava as instituições a melhorar o sistema educativo, criando estruturas que

pudessem oferecer às crianças com deficiência uma educação em ambiente

menos restritivo possível, isto é, uma educação em meio “normal”.

Mas, quando falamos em inclusão, é importante lembrar que inclusão,

não é apenas o simples acesso de crianças com deficiências em classes

regulares, pois, muitas vezes, ainda que freqüentem classes “normais”, elas

podem se sentir excluídas. Inclusão é à inserção da pessoa com deficiência na

vida social e educativa. Todos os alunos devem ser incluídos nas escolas

regulares, em todos os seus níveis, da educação infantil ao ensino superior.

(MANTOAN, 1998; MRECH, 1999).

Apesar da diferença entre indicadores pelos critérios usados por uma ou

por outra instituição dá para imaginar que ainda são muitos os excluídos das

salas de aula regulares, 179% foi o crescimento do numero de escolas

inclusivas, levantamento realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisa Educacionais) no ano de 2007, Estes índices revelam avanços

visíveis, já eram muitas crianças matriculadas com necessidades educacionais

especiais em escolas regulares nos pais.

12

No entanto, o preconceito e a falta de conhecimento nas leis deixam um

contingente deles fora da rede regular de ensino. O pouco preparo dos

educadores para atendê-los ou o pouco apoio dado a esses profissionais

fazem com que, em alguns casos o direito de estudar seja exercido pela

metade; muitos ainda acham que a escola para quem necessita de

atendimentos especiais é espaço só para recreação.

Se fosse assim, o que lá fariam crianças com deficiência múltipla

(como os surdos – cegos)? Nada? Errado. É pelo perfume, pelo calor

dos raios do sol e pelo toque dos colegas e das plantas que elas

conhecem o que o cercam e ocupam lugar de direito. Assim além de

conviver com os colegas, elas também aprendem. (MANTOAN, 2002

p.85).

Cada necessidade requer estratégias e materiais específicos e

diversificados. Porem é preciso reconhecer que cada criança aprende de forma

e ritmo diferente. Respeitar a diversidade significa dar oportunidade para todos

aprenderem os mesmos conteúdos, fazendo as adaptações necessárias. “A

inteligência é uma característica da espécie humana e está sempre apta a se

atualizar”. (MANTOAN, 2002, p.86).

Bem sabemos que a educação especial vem passando por várias

mudanças e essas mudanças se devem ao desempenho de profissionais

dedicados e comprometidos com a sociedade. As discussões a esse respeito

vêm crescendo dia-a-dia e tem despertado a atenção da sociedade e dos

educadores; já que como cidadãos as crianças com necessidades

Educacionais especiais merecem respeito. Mas, que para que isso aconteça se

faz necessário que a sociedade rompa com as barreiras do preconceito, do

desrespeito, dos equívocos e das injustiças.

Vigotsky (1995) considera o meio como características que definem a

constituição humana. Segundo ele, organismo e meio exercem influências

recíprocas, portanto, o biológico e o social são indissociáveis. Nessa

13

perspectiva, pode-se dizer que é através das relações e interações sociais que

o homem pode ser transformado à medida que transforma o meio em que vive.

Cabe então a sociedade proporcionar às crianças com necessidades

especiais o direito de aprender e reaprender novas atitudes e competições,

através da educação e da reabilitação. Para que isso aconteça não basta

apenas dar atenção aos que precisam de cuidados especiais, mas sim,

proporcionar-lhes a direito fundamental de aumentarem seu potencial e

habilidades. Não podemos esquecer que as crianças com necessidades

especiais não estão em uma condição fixa que seja irreversível ou que lhes

tornem incapazes de aumentar seus potenciais de interação com a sociedade.

A nossa consciência social deve estar voltada para a desconstrução de

certos preconceitos, pois alguns pais acham que a presença de algo diferente

possa modificar o nosso olhar em relação ao outro e com isso favorecer o

preconceito e a discriminação. Essa desconstrução “autoritária” deve beneficiar

o respeito à dignidade e à valorização humana. As pessoas com necessidades

especiais, ao longo dos anos, foram atendidas de maneiras diferentes, bem

como, os conceitos de inteligência passaram por perspectivas diversas.

Segundo Dorian (2002) “A discriminação surge da necessidade que

temos de qualificar as coisas e os indivíduos dentro do que é socialmente

considerado normal.” Esses pais não aceitavam a noticia de que seu filho (a)

seja portador (a) de necessidades especiais. Isto demonstra que “a resistência

as pessoas especiais (deficientes) é fruto da falta de informação.

Portanto, não são apenas as escolas regulares que necessitam de

mudanças, a sociedade também pode e deve mudar (ajustar-se) aos novos

desafios da inclusão. O professor doutor Antonio S. Clemente Filho, um dos

fundadores da APAE de São Paulo, defende a necessidade da participação

ativa da comunidade para ampliação dos serviços prestada à população com

14

deficiência, pois segundo ele, no Brasil, uma imensa parcela dessas pessoas

continua sem acesso aos serviços técnicos especializados tanto na área da

saúde quanto da educação. Para ele, a paixão e o compromisso comunitário

pela causa da deficiência têm sido força mobilizadora do movimento em prol da

Inclusão Social. (RAIÇA, 2006)

Argumenta Bueno (2004, p.19) que “a luta pela extensão e qualificação

da escola pública deve ser defendida por todos, pois beneficiará todas as

crianças que de alguma forma são tocadas pela exclusão.”

A escola, portanto, é um local em que é necessário combater o

preconceito e a exclusão. A criança portadora de necessidades educacionais

especiais necessita de educadores que possam fortalecer sua confiança e essa

confiança representa conquista progressiva e que se manifesta passo a passo.

Alguns pais acham que “a escola inclusiva anda para trás, porque o ensino

piora com a presença de alunos com diferença.” (PALACIO, 2006. p. 36).

Mas, como vivemos num mundo em que todos querem competir para

terem sucesso, talvez andar para trás, no sentido de diminuir um pouco esse

compasso frenético, seja positivo. Palacio, (2006) diz que normalmente,

quando o sinal na hora da saída toca, todos correm em direção a porta da sala

de aula. Se há um colega em cadeira de rodas, porém, eles aprendem a

esperar, à ajudá-lo e a acompanhá-lo.

A inclusão ensina a tolerância para todos que estão diariamente na

escola e na comunidade. Doriam, (1998), diz que a chegada de crianças com

necessidades educacionais especiais está provocando uma grande reflexão.

Por isso, os especialistas afirmam que a inclusão é uma revolução silenciosa.

Para que ela aconteça, no entanto, toda equipe deve pensar em conjunto.

15

A idéia precisa estar incluída na proposta pedagógica e levar a todos a

conhecer melhor o assunto. Quando não há informação, se torna angustiante

para o educador receber este aluno e lidar com ele. O trabalho em equipe leva

todos os educadores e funcionários a desempenhar de maneira eficiente seu

papel nessa área. Alguns pais de crianças portadores de necessidades

educacionais especiais, dizem que seus filhos já sofreram desrespeito nas

escolas ou na comunidade onde vivem. Por isso, os educadores e a

comunidade precisam adotar posturas conscientes e coerentes com seu papel

de formadores. “Quem pode dizer onde termina as possibilidades de

aprendizagem de quem tem deficiência? Só com as portas da escola abertas e

que podemos saber. Por isso ela é tão importante?” (DORIAN, 1998, p.38).

Segundo Bueno, (1993), já algum tempo tem se ouvido falar de

educação Especial e de necessidades educativas especiais, mas, será que na

realidade se sabe do que está a falar? Durante muito tempo viveu-se a

exclusão escolar das crianças com necessidades educacionais especiais na

nossa sociedade. Quando se tratava de deficiências sérias, as crianças eram

inseridas em escolas especiais, como as instituições privadas do gênero,

quando haviam apoio por parte da segurança social ou boas condições

financeiras da famílias. Com o passar dos anos e a latente necessidade de

instruir todas as crianças em ambiente escolar inclusivo, surge a Educação

especial nas escolas regulares, baseada no tema “Escola para todos.”

(BUENO, 1993, p.03).

Nessa direção a inclusão desafia o educador, que precisa educar alunos

fundamentalmente diferentes num mesmo espaço, qual seja a escola regular.

Isso vem exigindo que o docente seja capaz de atuar em ambientes diversos e

com uma população cuja característica maior é a heterogeneidade.

Apesar dos avanços percebidos em relação ao processo inclusivo, este

ainda não representa um consenso, suscitando reações e posicionamentos

diversos e, por vezes, contraditórios, que evidenciam a dificuldade histórica, da

16

escola e dos professores em compreender e lidar com que é diferente,

estranhos padrões estabelecidos como “normais” (o que não é comum).

A complexibilidade gerada pela realidade inclusiva confronta o docente

com situações, cuja formação inicial não lhe deu condição de antever. Por isso

vigora o discurso, entre uma parcela de educadores, de que não são capazes

de trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais, pois não

foram preparados.

Diante desse cenário, passamos a nos indagar como os educadores que

atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental do município de Senhor do

Bonfim compreendem a inserção do aluno com necessidades especiais nas

classes comuns da escola regular?

Neste sentido, o objetivo deste trabalho é identificar como os

educadores compreendem a inserção do aluno com necessidades especiais

nas classes comuns da escola regular.

17

CAPITULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 - A história da educação inclusiva

Há alguns anos raramente falava-se de inclusão. Somente depois de

promulgada a lei nº 9394 – que estabelece as diretrizes e Bases da Educação

nacional, é que esse assunto tomou destaque especial, definindo as formas e

estruturas de educação Especial na rede regular de ensino. Depois é que a

sociedade descobriu que alunos com necessidades especiais também eram

Educandos, e, por isso deveriam ser incluídas, na escola regular para serem

educados. Todavia, cabe destacar, que a idéia de inclusão não pode ser

apenas um capitulo da lei. Ela é muito mais do que isso, ela reflete um novo

paradigma educacional que busca mudar as formas de pensar a educação

brasileira.

Desde os tempos primórdios, que se têm como verdadeiro valor social o

culto ao perfeito, à busca ao belo. Até o século XV, as crianças que nasciam

com alguma deficiência eram consideradas deformadas e jogadas nos esgotos

da Antiga Roma; não tinham direito à vida. Esses indivíduos eram tidos como

“castigos” (maldição), por isso eram banidos da sociedade. Na Idade Média as

pessoas com deficiência não eram mais sacrificadas ou mortas, porém,

continuavam banidas de qualquer convívio social. Por influencia da igreja, eram

consideradas produto do pecado e do demônio. Na Idade Moderna, foram

criadas instituições para cuidar e abrigar as pessoas com deficiências nas

quais elas eram trancafiadas. Eram os asilos, conventos ou albergues.

(MOREIRA, 1997, CASTRO, 1999)

18

Segundo Bueno (1993) a história da educação especial considera o

século XVI como a época em que se iniciou a educação das pessoas com

necessidades especiais, através de educação da criança surda. Somente a

partir do século XIX, as pessoas com deficiência passam a, gradativamente,

serem vistas como cidadãs, mas ainda sob uma visão caritativa e

assistencialista. Nesta época de grandes descobertas no campo da medicina,

biologia e saúde, passou-se a estudar mais sobre as pessoas com deficiência

de modo a procurar respostas para seus problemas, tais como: classificação

das doenças e quadros clínicos (demências, loucura, síndromes). Nesse

período, Louis Braille criou o método da leitura e escrita para pessoas cegas.

Entre 1870 e 1880 veio a tona a psicanálise como os estudos de Freud no

sentido de contribuir para a compreensão das doenças e dos distúrbios

mentais. (CAUZ E IACONO, 2006).

Em 1897 Maria Montessori iniciou um trabalho baseado no ensino e

treinamento dos músculos e dos sentidos que reverteu em conhecimento sobre

a educação da criança com deficiências. Com o decorrer do tempo foram

surgindo escolas especiais e centros de reabilitação. No Brasil, o Instituto

Benjamim Constant, em 1854, foi criado pelo Imperador D. Pedro II, sendo a

primeira Instituição de Educação Especial da America Latina. Segundo Mendes

(2001) “A Educação Especial no Brasil, que se tornou oficializada a partir da

década de 70, tem desde seu início, um discurso intensamente marcado pela

filosofia da normalização e integração”. (CAUZ E IACONO, 2006)

Em 1942 já havia no país, quarenta escolas públicas regulares que

prestavam algum tipo de atendimento a alunos com deficiência mental e

quatorze que atendiam alunos com outras necessidades especiais. Pouco a

pouco, e graças à dedicação de instituições como a AACD (Associação de

Assistência à Criança Defeituosa, hoje Associação de Assistência à Criança

Deficiente) e a APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) que foi

criada em 1954 a questão das necessidades especiais saiu do ângulo da

19

saúde e passou a ser também do âmbito educacional. Em 1986, e expressão

“alunos excepcionais” foi substituída por “alunos portadores de necessidades

especiais” e então a prática da inclusão social se intensificou. (CAUZ E

IACONO, 2006).

Mas, só agora durante o século XXI é que houve uma “aceitação” de que

os seres humanos são essencialmente diferentes e que essas diferenças não

devem servir de desculpas para a sociedade estabelecer hierarquias entre

melhores e piores, certos e errados. Um aluno com Necessidades Especiais é

certamente diferente do outro e possui ritmo diferente de aprendizagem,

circunstância, entretanto, que não o exclui de aprender.

A meta essencial de educação inclusiva é conseguir que essas crianças

ditas diferentes consigam juntos com as outras uma socialização, de uma

aprendizagem que deve ser desenvolvida para a prática, possibilitando uma

convivência saudável e sem preconceitos pela sociedade. E para que essa

meta se concretize, é preciso que os educadores acreditem na educação

inclusiva, não apenas como um “trabalho”, mas como um novo desafio que a

vida lhes proporciona. O direito de igualdades de oportunidades educacionais é

o resultado de uma luta histórica dos “militantes” dos direitos humanos, luta que

implica a obrigatoriedade do Estado em garantir gratuitamente unidades de

ensino para todas as crianças, que sejam ou não deficientes.

Fonseca (1995, p. 09) fala que o “Deficiente é uma pessoa com direitos.

Existe, sente , pensa e cria. Tem uma limitação corporal ou mental, mas nem

por isso deixa de ser uma pessoa com direitos e saberes tão válidos como os

de uma pessoa dita normal.” O deficiente pode não ver, mas não tem

dificuldade em orientar-se ou em fazer música, não ouve, mas escreve poesias.

Não aprende matérias escolares, mas pode ser bom em uma atividade

profissional. Não se pode privar uma criança com necessidades educacionais

especiais de uma experiência real, pois toda experiência é válida para ela.

20

Cabe aos educadores a estimulação adequada para o seu ajustamento na

sociedade e na escola. (FONSECA, 1995, p.09)

2.2 - A entrada do “deficiente” na escola

Uma das situações mais críticas da vida de uma criança com

necessidade educacional especial é a entrada na escola, isto é, o desligamento

entre o envolvimento familiar e o social. Daí a importância da criança entrar na

escola o mais cedo possível. Outro período crítico é a adolescência. Nesta fase

os valores sociais e as aspirações se chocam, pois o adolescente não esta

preparado para enfrentar situação onde a sociedade o olha com preconceito e

desprezo.

Entre seus estudos sobre a personalidade Fonseca (1995) afirma que o

problema psicológico das crianças com necessidades educacionais especiais

que mais tem sido investigado envolve: alto conhecimento, ansiedade, fuga,

crises de identificação. São traços que variam de criança para criança

conforme o meio social. A sensação de “inadequado”, “inútil”, “fraco” é

inevitável; só deve ser minimizada por um envolvimento efetivo e sócio

educacional coerente e realista.

As crenças que giram em volta de noção de normalidade têm de ser

debatidas, pois geram confusão e adiam a resolução dos problemas. Temos,

que reconhecer que o ”normal” em conduta social é o luxo biológico ou social.

O conceito de “normal’ não pode reduzir-se a um sentido biológico, ele tem que

incluir um conceito de realização no sentido social. “O normal” envolve valores

éticos que são inerentes a padrões culturais diversificados” (FONSECA, 1995,

p.10).

21

2.3 - As leis sobre a diversidade.

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas

escolas regulares, ainda não é uma regularidade vivida em muitas escolas do

município de Senhor do Bonfim. A legislação que fundamenta a educação

inclusiva é bastante completa no Brasil, mas na maioria das vezes sua

realização não é garantida. A constituição federal de 1998, em artigo 60,

descreve a educação como direito social a todo brasileiro e no artigo 206 I

garante a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o

artigo 208 III garante o atendimento educacional especializado aos portadores

de necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de

ensino.

A ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990), em seu artigo 5º,

garante os direitos constitucionais fundamentais da criança e do adolescente,

dentre os quais estão o de ser atendida em igualdade de direitos, sem

discriminação por demonstrar necessidades especiais. A LDB (Lei de Diretrizes

e bases da Educação, 9394/96) em seu capitulo V, que se refere à educação

especial afirma, em seu artigo 58, que por educação especial por efeito dessa

lei, a modalidade escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos portadores de necessidades especiais no inciso I,

afirma que haverá, quando necessário serviço de apoio especializado, na

escola regular para atender as peculiaridades da clientela da educação

especial.

A legislação Brasileira garante o direito da criança com necessidades

especial ser matriculada em uma escola regular, convivendo com outras

22

crianças para que haja uma socialização, prevê, alem disso, o atendimento

especializado a crianças com Necessidades educacionais especiais. Esse

atendimento deve ser oferecido preferencialmente, no ensino regular e tem o

nome de educação especial. A denominação é confundida com escolarização

especial. Esta ocorre quando a criança freqüenta apenas classe ou escola que

recebe só quem tem deficiência.

Várias leis e documentos internacionais estabelecem os direitos das

pessoas com deficiências em nosso país. Eis um levantamento cronológico dos

principais instrumentos:

1988 – Constituição da República Federativa do Brasil – prevê o pleno

desenvolvimento dos cidadãos sem preconceito de origem, raça, sexo, idade e

quaisquer outras formas de discriminação.

1989 – lei nº 7.853/89 - define como crime recusar, suspender, adiar

matricula de estudantes com necessidades educacionais especiais.

1990 – ECA – Garante o direito à igualdade de condições para o acesso

e permanência na escola, sendo o ensino fundamental obrigatório e gratuito.

1994 – Declaração de Salamanca – diz que devem receber atendimento

especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e

abuso sexual.

2000 – Leis nº 10.048 e nº 10.098 garantem: - atendimento prioritário as

pessoas com necessidades especiais nos locais públicos, e;

- normas sobre a acessibilidade e define como barreiras obstáculos nas

vias e no interior dos edifícios.

23

2001 – Decreto nº 3.956 (Convenção de Guatemala) – deixa claro a

impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência.

Quem é acometido por necessidades educacionais especiais é capaz de

muitas coisas, como ler, escrever, fazer contas, brincar e até ser independente.

Se a criança for estimulada a descobrir seu potencial, as dificuldades deixam

de persistir em tudo que ele faz. Essas crianças precisam de novos desafios

para aprender a viver cada vez com mais autonomia. E não há lugar melhor

como a escola para isso. A educação especial tem sido vista como

qualitativamente diferente da educação. Podemos mesmo dizer que parecem

existir dois tipos de educação: educação e a educação especial. Essa distinção

parece tão obvia que podemos percebê-la simplesmente observando alguns

aspectos como: a existências de cursos específicos para a formação de

professores, ou cursos de nível de pós-graduação que tratam especialmente da

questão educação especial. Geralmente, os trabalhos publicados, fazem

referencia a educação especial ou a educação de modo geral “ignorando-se

praticamente que a educação especial faz parte desta”. (KASSAR, 1998,

p.15).

Na intenção de propor uma questão, gostaríamos de comentar alguns

pontos de vista a respeito da aparente desligação entre o “especial” e o

comum. Primeiramente, vemos na existência do “especial” o resultado da

especificação e da especialização, característica do complexo desenvolvimento

social e escolar. No caso da escola coma expansão da rede pública nos

últimos anos, procuram solucionar os desafios enfrentados pela inclusão

dessas crianças na rede regular de ensino. Nessa perspectiva, precisamos

buscar novas propostas de diagnósticos e repensar a prática pedagógica com

os alunos com necessidades educacionais especiais.

Dessa forma o “especial” acaba sendo analisado como uma questão que

encontra um fim em si mesmo, ou melhor: as questões “especiais” são

24

analisadas somente dentro do seu próprio contexto, como se estas se auto-

explicarem.

A adaptação do pensamento crítico, no discurso dos educadores da

atualidade, faz com que se construam críticas ao reducionismo das análises,

abordando o problema da educação especial de forma abrangente. Alguns

trabalhos em educação especial, sem esquecer sua especificidade, têm

buscado seu lugar de discussão no contexto mais amplo da educação

brasileira, hoje temos um questionamento em torno do termo especial, pois

todas as crianças são especiais independentes de terem deficiência ou não,

como exemplo, temos Jannuzzi (1985), Ferreira (1993), Anache (1991), Bueno

(1992) entre outros.

A discussão mais recente sobre educação especial permite-nos ver que

o processo de inclusão dos alunos com necessidades de educacionais

especiais na rede pública serve como um meio de assegurar a estabilidade

especial. Com a expansão da rede pública escolar “ocasionada por

necessidades de uns ou conquista de outras” (SANFELISE, 1989, p. 30),

presenciamos o ingresso de parte da população que anteriormente não tinha

acesso a ela.

Vários autores como Ribeiro (1979) ou Ramanelli (1989) mostram-nos

que, a partir da década de 1930, com o desenvolvimento industrial no Brasil,

vão ocorrer mudanças na caracterização da distribuição demográfica. De uma

população rural, passamos ao crescimento dos grandes centros urbanos,

tornando assim, mais evidente, o problema do analfabetismo, o que pressiona

o aumento quantitativo das escolas públicas. Com a ampliação e a

diversificação surgiu o problema referente as dificuldades de aprendizagem por

parte, (...) principalmente daqueles (alunos) pertencentes a uma classe social

menos favorecidas. (ANACHE, 1991).

25

Anache (1991) confirma que 76% das crianças freqüentadoras das

classes especiais são de famílias de nível socioeconômico baixo. Diante desse

quadro, podemos dizer que os problemas das desigualdades sociais acabam

sendo “camufladas” pela separação do “especial” (FERREIRA, 1993, p. 44).

2.4 – O que é ser “especial” ou “diferente”?

De acordo com Bueno (1989) especial significa peculiar, próprio,

excelente, exclusivo. Crianças “especiais! São aquelas que possuem ritmos

próprios e exclusivos.

Segundo Ferreira (1993, p.69) a existência do “especial” dentro da escola

acaba por formalizar e fortalecer essas desigualdades, pois a “deficiência pode

ser um fenômeno que se cria na escola, mas a diferença que é social,

antecede a escolarização e a segue.”

Conforme Vygotsky (1997), a criança com deficiência percorre caminhos

que surgem pela necessidade do enfrentamento de obstáculos. Estes são

desvios elaborados a partir de estímulos do ambiente e surgem quando não é

possível realizar algo pelo caminho direto. Por isso, o meio social tem papel

fundamental no desenvolvimento da criança com Necessidade Especial, como

dizia Vygotsky (1997) que o ser humano tem a tendência natural de buscar a

perfeição, mas que esse percurso pode tornar-se uma busca por superioridade,

como compensação por sentimentos de inferioridade.

Ainda, afirma Vygotsky (1997) que, o universo da Educação Especial é de

tal forma abrangente que, é por essa razão que o tema se apresenta

extremamente complexo. Qualquer definição de educação especial ou de ser

26

uma criança especial terá sempre limitações impostas pelo ambiente cultural,

social e histórico.

Por essas razões, dizer o que é ou o que não é “especial” ou “diferente”

não é fácil. É comum afirmar que ser “especial” ou “diferente” é todo aquele

que não se enquadra as normas sociais estabelecidas pela sociedade.

(BIANCHETTI, LUCIDIO, 1992.)

Segundo a LDB (Lei de Direito e Bases da Educação Nacional)

percebemos que os alunos com Necessidade especial são alunos que

possuem exigência incomuns, diferentes de outros alunos. E em razões dessas

particularidades, eles precisam de recursos pedagógicos e metodológicos

próprios. Essa mesma lei determina que todos os alunos com necessidade

especial devem ter direito em atendimento educacional especializado e,

preferencialmente, sua aprendizagem em classe regular.

Segundo Francois Jacob” A liberdade foi inventada porque os humanos

não são idênticos. Se fôssemos todos gêmeos, esta noção de igualdade, que

revela da moral e da política, não teria nenhum sentido. O que lhe dá seu valor

e importância é que os indivíduos são diferentes. E é a diferença que faz o sal

da vida e a riqueza da humanidade.” (Francois Jacob, 2003, p.35).

2.5 – Uma escola sem barreiras.

Quando a educação começou a se uniformizar no Brasil, na primeira

metade do século 20, crianças com deficiências ainda eram tratadas como

caso de saúde. Estavam fora da escola, que foram construídas para as

crianças ditas “normais” e não levavam em consideração as crianças com

Necessidades Educacionais Especiais. Atualmente houve uma transformação

no espaço físico das escolas, mas adequar apenas escolas, porem, não basta.

As mudanças necessárias são maiores do que as instalações de rampas.

27

Elevadores e banheiros adaptados. Elas precisam chegar á sala de aula, onde

muitas atitudes são mais bem-vindas do que grandes reformas.

O objetivo de tal reforma é garantir o acesso e a participação de todas as

crianças em todas as possibilidades de oportunidades oferecidas pela escola e

impedir a segregação e o isolamento. Essa escola tem que ser planejada para

beneficiar a todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes a minorias

lingüísticas e éticos, aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem,

aqueles que se ausentam constantemente das aulas e aqueles que estão sob o

risco de exclusão. (MITTLER, 2003, p.25)

O modelo da Educação Inclusiva, nomeadamente pela inclusão de alunos

com condições de deficiências na escola regular, origina novos desafios para a

formação de professores. Já não se trata de formar professores. Para alunos

que são educados num modelo segredo (separado), mas, sim professores que

são capazes de trabalhar com turmas heterogenias. Para isso é necessária um

novo olhar sobre os sabores, as competências e as atitudes que são

necessárias para se trabalhar com classes inclusivas.

“A importância da inovação e a valorização da diferença são partes

essenciais da formação de professores.” (ALONSO, 2008 p.16). A formação de

professores encontra-se, hoje, em profundas mudanças tanto do ponto de vista

de conceitos e valores como de praticas. Espera-se que professor (a) seja

completamente num largo aspecto de domínios que vão desde o conhecimento

científico do que ensina e suas aplicações psicopedagógica, bem como a

metodologia do ensino, animação de grupos atenção a diversidade etc.

(ALONSO, 2008)

Para Peter Mittler (2003) uma coisa é clara: as escolas e o sistema

educacional não questionam de modo isolado. O que aconteceu nas escolas é

um reflexo da sociedade em que elas funcionam. Os valores, as crenças e as

prioridades da sociedade permearam a vida e o trabalho nas escolas e não

passarão nos seus portões.

28

Uma escola sem barreiras é aquela em que todos que trabalham possuem

a mesma gama de crenças e atitudes, não possuem preconceitos e que

trabalham com qualquer grupo de pessoas normais e diferentes, também são

aqueles que administram o sistema educacional como um todo, incluindo

diretores, administradores e todo o corpo docente. (MITTLER, 1999, p. 24)

2.6 – Educação especial rumo a inclusão

De acordo com Mrech (1998 p.37), educação inclusiva é:

O processo de inclusão dos portadores de necessidades

educacionais especiais ou de distúrbios de aprendizagem da rede

comum de ensino em todos os seus níveis, da pré-escola até ao

quarto grau. Na escola inclusiva o processo educativo é entendido

como um processo social. Ela se apresenta como a vanguarda do

processo educacional.

Para Mills(1999), o principio que rege a educação inclusiva é de que todos

devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração

suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas. A escola inclusiva

educa todos os alunos na rede regular de ensino, proporciona programas

educacionais apropriados às necessidades dos alunos e prevê apoio para que

seu aluno tenha sucesso na integração.

Então, falar de educação inclusiva é falar da inclusão na sociedade e

também falar do direito da cidadania de todas as crianças. Para que as escolas

aceitem essas crianças com necessidades educacionais especiais em classes

regulares, é preciso que os profissionais da educação acreditem que é possível

e aceite que essa possibilidade seja real.

29

É preciso também que os educadores vejam a inclusão desses alunos na

escola regular, como um papel fundamental para se atingir a inclusão social.

Supõe-se que é o sistema educacional como um todo que assume a

responsabilidade de educação e não uma parte dele, a Educação Especial

(MOSQUERA, 2006).

Porém, o papel da educação especial, a cada ano, assume maior

importância dentro da perspectiva de atender às exigência da sociedade em

desenvolvimento em busca da democracia, que só será alcançada quando

todas as pessoas, sem discriminação, preconceito, tiverem acesso à

informação de sua plena cidadania. Segundo Fortunado (1997), “A modificação

da realidade socialmente construída pelos homens só pode se efetivar a partir

de uma visão critica.”

O processo da educação especial rumo a educação inclusiva pode

significar uma verdadeira revolução educacional e envolve o descortinar de

uma escola eficiente, diferente, aberta, comunitária, solidaria e democrática

onde a diversidade leva-nos a ultrapassar o limite da integração e alcançar a

inclusão. (MOSQUERA, 2006).

2.7 – A educação inclusiva como um direito de todos.

A partir das propostas de educação para todos passou-se a discutir o

modelo da inclusão que trás, no seu bojo, o desafio a universalização de uma

escola de qualidade que não separe e expulse os alunos “com problemas”,

uma escola que enfrente sem adiar os problemas do fracasso escolar e que

atenda a diversidade de características de seus alunos. (CARVALHO, 1996

p.108).

30

Nesse ponto de vista, faz-se necessário que o processo de ensino

aprendizagem considerem e respeitem os interesses, as potencialidades e as

experiências acumuladas pelos alunos. (CARVALHO, 1996 p.108).

Importante lembrar que não há aprendizagem sem o aprendiz, sujeitos

históricos e ativos, mas que tem enfrentado inúmeros obstáculos, estranhos à

sua vontade.

Em substituição à palavra “necessidades especiais,” estão em debate

algumas propostas que nos falam em remover barreiras à aprendizagem

(AINSCOM E BOSTH, 1998), de quaisquer alunos, sem colocar-lhes rótulos ou

separá-los pedagogicamente.

Acabar com as barreiras de aprendizagem é uma das preocupações de

gestores e educadores, dispensarem a classificação dos alunos segundo a

natureza de suas dificuldades. O educador precisa conhecer o aluno, para que

organize melhor suas atividades de sala-de-aula; sua prática pedagógica não

deve ser uma espécie de fôrma especifica a ser aplicada para os grupos que

se apresentam, aparentemente, da mesma forma.

A proposta pedagógica é de que o currículo seja o mesmo para todos,

com toda flexibilidade necessária para promover o acesso indiscriminado às

experiências de aprendizagem. Importante lembrar que essa proposta, embora

apresentada pelas que estão atuando na educação especial, não é

exclusividade da mesma, devendo ser norteadora para todos os segmentos

educacionais escolares.

O que se espera, na verdade é que, na elaboração do Projeto Político

Pedagógico da Escola, “todos os educadores se reúnem e por meio de

relações dialógicos e com atitudes dialéticos, possam ressignificar as

diferenças e rever os objetivos sociopolíticos, acadêmicos, lingüísticos e

31

culturais... Da nossa escola do próximo (e bem próximo) milênio.” (EDLÉR,

1996, P.109).

2.8 – Não somos diferentes de ninguém.

Um aluno nunca é igual ao outro. Perceber o potencial de cada um e

atingir a classe inteira é desafio continuo e muitas vezes parece mais difícil do

que encontrar a sala dos sonhos. A sociedade esta se tornando mais complexa

a cada dia, a diversidade aumenta de forma acelerada e com isso,

imperceptivelmente, muda também a forma de compreender o mundo e os

próprios semelhantes. É este novo paradigma que está nascendo, “viver a

igualdade na diferença” eis o apelo dos lideres do movimento em conflito. O

diferente fica cada vez mais comum. (FERREIRA, 2003, p.41).

A partir dessa nova visão sobre “igualdades e diferenças”, é importante

refletir sobre as concepções de educação inclusiva. Debater sobre diferenças,

que se cumprimentam em vez de se excluírem é pensar a existência “de um

outro”. Um outro que se apresenta como uma realidade que se impõe,

gradativamente, no dia a dia; um outro concreto, com identidade, com história,

com uma constituição afetiva emocional própria. (FERREIRA, 2003, p.41).

Nesse contexto, a educação tem um papel importante e

imprescindível a desempenhar. Ela tanto pode ser serva do modelo que ai está,

realimentando – o a criticamente, como pode despertar uma reflexão critica

sobre tal modelo, buscando alternativas a partir de uma pratica social concreta

viável. Essa pratica deveria buscar alguns valores, como solidariedade,

liberdade e “igualdade na diversidade”. E a escola, como uma instituição

voltada para informação e a formação, poderia e deveria ser um espaço que se

preocupasse em tornar os alunos mais humanos. Assim entendida, ela

representa um lugar favorável a que todos que a procuram possam ser bem

vindos para colaborar no trabalho realizado. Cada um deveria fazer parte do

32

seu contexto como um membro valorizado e, por sua vez, alunos e

profissionais deveria apoiar-se mutuamente, uns aos outros, como aprendizes

ativos, dinâmicos e recíprocos. Isto porque a educação processa-se e acontece

no contato entre seres humanos, de maneira que as potencialidades,

facilidades e dificuldades de cada um moldam a extensão e o grau de

desenvolvimento psicossocial.

Isto nos faz lembrar de Vitor da Fonseca (1995): O ser humano pode

modificar-se por efeito da educação e, ao mudar a sua estrutura de informação,

formação e transformação do envolvimento pode adquirir novas

potencialidades e novas capacidades. Portanto, seja no aspecto educacional,

político ou social, é preciso acreditar nas possibilidades de todas as pessoas

sem distinção.

33

CAPITULO III

PROCESSO METODOLÓGICO

A presente pesquisa é de caráter qualitativo, almejando uma

aproximação do modo como a experiência de ser professor (a) na escola

inclusiva foi “captada” pelos participantes da pesquisa, bem como suas

maneiras de sentir, pensar e re(agir) frente a essa realidade.

A pesquisa qualitativa se preocupa em dar respostas a questões

particulares, com um nível de realidade que não se pode quantificar. Ela

trabalha com representatividade da intuição, da exploração e do subjetivismo.

Portanto, a realidade é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com

toda a riqueza de significados dela transbordantes. (MINAYO, 1994)

Com o intuito de suprir qualquer tipo de curiosidade ou resolver qualquer

problema do cotidiano os seres humanos, que são seres pensantes, buscam

sempre respostas baseando-se no bom senso. O pesquisador torna o trabalho

muito mais instigante, mesmo que o objeto não seja tão interessante, pois o

seu olhar sobre tal estudo se direciona para aquisição do conhecimento. O

investigador deve buscar a criatividade na maneira de pensar sistematizando

com um olhar científico.

A ação detalhada e desenvolvida no decorrer desse trabalho de

pesquisa está estruturada na descrição do local da pesquisa, o lócus, definição

34

do objeto de estudo e instrumento utilizado para a obtenção de respostas para

os questionamentos explicados anteriormente.

3.1 – Local da Pesquisa

A pesquisa foi realizada com os professores de duas escolas de rede

regular de ensino fundamental do Município de Senhor do Bonfim – BA, estas

por sua vez, são instituições públicas municipais. Essa pesquisa foi

desenvolvida por acreditarmos ser melhor forma de contemplar o olhar dos

professores sobre o processo inclusivo na escola regular em que atuam,

evidenciando maneiras distintas de se relacionar com o fenômeno

deficiência/diferença no cotidiano escolar, bem como o vinculo que

estabelecem com o seu trabalho, além de aprender a lidar com o preconceito

existente em sala de aula, ensinando os seus alunos que “ser diferente”

também é normal”.

3.2 – Sujeitos da Pesquisa

Participaram da pesquisa, (06) professores da rede regular do ensino

fundamental; por acreditarmos que esses sujeitos de pesquisa nos ajudará a

entender os sentidos que esses professores atribuem a presença desses

educandos portadores de Necessidades Educacionais Especiais em sala de

aula. Foi relevante questioná-las, pois assim pudemos obter respostas para as

questões lançadas resultados no aproveitamento positivo desse estudo.

3.3 – Instrumentos de Pesquisa

35

Com o intuito de coletarmos dados que sejam relevantes para a

pesquisa, utilizamos como instrumento de coleta de dados o questionário

aberto e a observação.

Por meio do questionário aberto o pesquisador busca, através das

respostas dos sujeitos (pesquisados), obterem informações sobre uma

determinada realidade que está sendo focalizada. (MINAYO, 1994).

O questionário possui 6 questões que foram direcionadas aos 06

professores da rede pública Municipal das escolas da rede regular do ensino

fundamental de Senhor do Bonfim (já mencionada). Abordamos questões

referentes à educação inclusiva e o relacionamento dos professores frente aos

alunos com Necessidades Educacionais Especiais.

A observação aconteceu em vários momentos e em todos os espaços

mencionados anteriormente, com atenção especial para cada detalhe,

principalmente nas ações do professor (a) que trabalha com crianças com

Necessidades Educacionais Especiais da rede regular. Dessa forma

compreendemos ser de grande significação para o desenvolvimento da

pesquisa, uma visão real de situações do ensino – aprendizagem dos alunos

com Necessidade Especial, para que através desta visão estabeleçam

suplementos que possam nos direcionar nesta pesquisa.

Optou-se pela observação tendo em vista que, segundo Oliveira (2003)

observar é... “Buscar o principio, o desvendar e ter compreensão de tudo que

acontece na história da educação inclusiva é compreender em profundidade o

que ela contém”. Após a observação e os questionários, deu-se

prosseguimento à análise das respostas dadas pelos professores da rede

regular de ensino.

36

CAPITULO IV

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

A análise dos dados de que trata este capitulo, considera tratamento

dado à questão da “deficiência”, por ser mais visível o processo de exclusão

desses alunos na classe regular de ensino. Por questão de ética, utilizamos

códigos para a diferenciação das respostas, os resultados serão expostos à

partir de categorias de acordo com suas análises e interpretações por meio das

quais identificamos informações expressas nas falas dos sujeitos desta

pesquisa.

Foram sujeitos dessa pesquisa 06 professores da rede regular de

ensino, no qual 2 incluem em salas regulares alunos com deficiência, 1 com

problema de linguagem e outro de aprendizagem.

Os professores tinham na época da pesquisa, respectivamente entre 28,

36, 40 e 45 anos, sendo todos do sexo feminino. Quanto a formação

profissional, uma é formada em pedagogia, duas são formadas em letras, e as

outras com habilitação em magistério de 1º e 2º grau.

4.1 – A educação inclusiva na visão dos professores.

37

Ao referir-se à educação inclusiva, analisou-se que dois professores

associam ao entendimento educacional voltado para a diversidade, enquanto

outros dois educadores responderam que é a inserção de alunos com

necessidades educacionais especiais na escola regular. Chega-se a conclusão

pelas respostas dos professores que ainda há equívocos em relação ao

entendimento do que venha a ser Educação Inclusiva, eles associam apenas à

inserção de alunos com necessidades educacionais especiais no contexto

escolar. Apenas um dos professores considera a inclusão um processo mais

amplo.

Professor A respondeu: “é trabalhar com alunos com algum tipo de

deficiência,”

Professor D afirma: “é inserir esse alunos na sala de aula regular.”

“Educação Inclusiva é a inserção das pessoas com necessidades

educacionais especiais na vida social e educativa. Todos os alunos com

necessidades especiais devem ser matriculados nas escolas regulares, dede

da educação infantil ao ensino superior.” (MANTOAN, 1998; MRECH, 1999).

Percebemos que a questão da inclusão em nosso município requer dos

professores um conhecimento mais profundo, uma vez que educação inclusiva

não é apenas incluir alunos na sala regular. As atitudes de resistência são

respostas de insegurança diante da exigência de mudanças, da necessidade

de substituir o conhecimento pelo novo e desconhecido. Dessa forma para que

haja a inclusão é preciso mais que garantia de vagas impostas por lei, é

necessário que a escola reflita sobre suas concepções, reestruture sua prática

pedagógica.

A inclusão, ainda, envolve basicamente “uma mudança de atitude face

ao outro: (...) o outro é alguém que é essencial para a nossa constituição como

pessoa e dessa alteridade é que subsistimos, e é dela que emana a Justiça, a

a garantia da vida compartilhada.” (MANTOAN, 2004, p.55).

38

4.2. Educação inclusiva: o desafio de vencer o preconceito.

Para Mantoan (2003, p.8), “As escolas inclusivas são instituições abertas

incondicionalmente a todos os alunos.” Elas atendem-se às diferenças sem

qualquer discriminação, trabalhando conjuntamente com todos. Ao analisarmos

se existe algum tipo de preconceito nas escolas e o que é feito para combater

esses preconceitos, notamos algumas oposições na fala de dois professores.

Para o professor A, o preconceito existe, mas é vencido com a participação da

escola:

“é muito difícil a aceitação no grupo, com o passar do tempo é que os

colegas começam a aceitar. A escola tenta através de palestras

amenizarem o problema.” (professor A).

Para o professor B ha alguns alunos que não tem qualquer tipo de

preconceito, mas quando o preconceito existe, a escola não atua para

combatê-lo “Alguns aceitam normalmente, outros procuram ficar distantes. E a

escola nada faz”. (professor B)

De acordo com as respostas o preconceito existe em tudo que lhe é diferente,

“ser diferente” para algumas vezes causa estranhamento. Citando Hannah

Arendt (Apud, Ferreira, 2003, p.36): “As diferenças entre os homens fazem-se

presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados

de especificidades.

Uma vez analisados os preconceitos existentes para a efetivação

inclusiva, têm-se as principais medidas a serem adotadas para que os alunos

com necessidades educacionais especiais se tornem inclusivas: uma das

medidas principais é a conscientização de educadores, pais e alunos de que os

educandos com Necessidades Educacionais Especiais não vão atrapalhar o

39

processo de ensino-aprendizagem, mas, sim, ajudar construindo sentimentos

de solidariedade e respeito às diferenças.

4.3 Educação Inclusiva e as questões curriculares

Quando perguntamos que tipo de adaptação curricular os professores

fizeram para os alunos com necessidades educacionais especiais. Foi

respondido que: “Não se tem muitos recursos, porém tentamos facilitar a

transmissão do conhecimento o melhor possível.” (PROFESSOR B).

O professor D relatou: “nenhuma adaptação, pois os professores não

disponibilizam de recursos para as necessidades.”.

O professor E afirmou: “os currículos precisam já serem adaptados pelos

orientadores pedagógicas.

O professor F diz: “mudanças são difíceis.”.

Com os questionamentos feitos acerca da adaptação curricular,

silenciava-se a possibilidade de uma formação crítica dos professores em

relação aos recursos adotados pela escola, no qual diz respeito ao tratamento

dado aos alunos com necessidades educacionais especiais. De acordo Orlandi

(1995), o silenciamento significa “por um silêncio” caracterizando processos de

produção de sentidos que são silenciados: “O funcionamento do silêncio atesta

o movimento do discurso que se faz na contradição entre o “um e múltiplo”, o

mesmo e o diferente, entre a paráfrase e a polissemia” (p.17).

40

Umas das justificativas para esse silenciamento, em direção a uma

discussão sobre adaptação curricular e a inclusão, pode ser o medo das

diferenças e o receio do desconhecido. Algumas respostas sobre a adaptação

curricular, nos mostram uma insatisfação que se refere às dificuldades em se

tratar o assunto por resistência dos professores, por não acharem, que é de

grande importância fazer adaptações necessárias para os alunos com

necessidades educacionais especiais. O silêncio dos professores em relação a

adaptação curricular fica “claro” que existe o medo de enfrentar o “desafio” que

é a inclusão.

4.4 – A formação para a educação inclusiva: as queixas dos

professores

O aspecto salientado nas respostas referentes aos desafios enfrentados

pela inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, referente a

resistência dos professores em efetivarem a inclusão, lembra Carvalho (2004),

“Os professores se consideram despreparados, porque a formação habilitou-se

a trabalhar sob a hegemonia da normalidade.” Alem disso, “a resistência dos

professores está na dificuldade de aceitar, a diversidade humana,” como

salienta Oliveira (2003). Convém ressaltar que, para Mantoan (2004), “o

discurso do despreparo profissional”, na verdade mascara o medo de enfrentar

o novo, representado pela inclusão.

Professor C: “Falta preparação, informação, metodologia, material.”.

Professor D: “Reorganização escolar, formação continuada dos

professores e a transformação da concepção do que é deficiência.

É preciso ressaltar que os educadores municipais encontram vários

desafios para trabalharem com alunos com Necessidades Educacionais

Especiais, devido a falta de recursos metodológicos a falta de formação e

informação sobre alunos com Necessidades Educacionais Especiais.

41

Segundo Coll, Marchesi e Palacios (1995, p.105) o olhar do professor é que

guiará o desenvolvimento da criança incluída; acredita-se que a inclusão tem a

ver com a postura que o professor assume frente ao que lhe é estranho,

desconhecido, no caso das crianças com Necessidades Educacionais

Especiais, isso irá depender de como o educador percebe a diferença do outro.

De acordo com as respostas de todos os educadores e a analise feita,

sugerimos que a principal barreira à inclusão encontra-se na percepção dos

professores de que as crianças especiais são diferentes e de que a tarefa de

educá-los requer um conhecimento e uma experiência especial, um

treinamento especial. Contudo, a atitude e a percepção do professor

apresentam o maior, único e significativo obstáculo à inclusão.

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término deste trabalho pôde-se considerar e refletir quanto às

propostas educacionais que garantem “educação para todos” nesse processo

chamado inclusão, e se realmente acontecem nas escolas de ensino regular de

nosso município. Compreende-se que educação é essencial para o

desenvolvimento de qualquer cidadão, e que incluir é fundamental para esses

alunos com necessidades especiais para garantir o seu crescimento, mas não

esquecendo que a inclusão só é possível quando há educadores envolvidos e

comprometidos com a educação, Sassaki (1997), diz que, “A construção de um

novo tipo de sociedade se dá através de transformações nos ambientes físicos

e na mentalidade de todas as pessoas assim como das pessoas “diferentes”.

Com isso, a inclusão tornou-se alvo de discussões e inquietações de

educadores que procuram soluções às dificuldades e avaliam a contribuição da

inclusão, pois deixar o aluno em sala regular e não atender o que realmente ele

necessita, não é inclusão. As dificuldades existem e ficam bem claras quando

observadas de forma crítica. Entre estas dificuldades estão: a falta de infra-

estrutura das escolas, o despreparo e o desinteresse de alguns educadores

que não se sentem capazes frente a esse novo desafio, mas que também,

muitas vezes não buscam meios para que isso aconteça.

43

As pessoas com necessidades educacionais especiais possuem uma

longa e árdua experiência de inclusão, traduzida em limitações na aceitação

social, dificuldades no convívio e usufruto de seus direitos. É impossível apagar

essa história de inclusão e lamentar que até pouco tempo nada se fazia.

É bom acreditar que já existem educadores que anseiam por uma

educação efetivamente comprometida com a cidadania e com a formação de

mentalidade não excludente e que saiba conviver com a diversidade. Porque

alem de uma escola inclusiva precisamos de um mundo inclusivo. Um mundo

no qual todos devem ter acesso às oportunidades de ser e estar na sociedade

de forma participativa, onde a relação entre o acesso às oportunidades e as

características individuais não seja marcada por interesses econômicos.

Este estudo nos trouxe contribuições especiais para nossa formação,

nos permitiu olhar a “diferença” de um modo “diferente”, compreendendo que o

aluno com necessidades educacionais especiais também é pessoa com

inteligência, capaz de aprender, entender e conviver com todos nós.

A inclusão pode beneficiar não só o incluído, mas a todos, por isso

acreditamos que este estudo não se encerra aqui, ele traz subsídios muito

importantes para os educadores e toda a sociedade, pois nesse tema existem

vertentes que podem ser pesquisadores, visto que, o processo da inclusão de

crianças com Necessidades Educacionais Especiais é algo contínuo.

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