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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS – VII

SENHOR DO BONFIM - BA

SANDRA RAMOS DE SOUZA

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE AS COMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIO BASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO

PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

SENHOR DO BONFIM - BA 2011

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SANDRA RAMOS DE SOUZA

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE AS COMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIO BASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO

PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito de Licenciatura Plena em Pedagogia, Docência e Gestão em Processos Educativos pelo Departamento de Educação Campus VII – Senhor do Bonfim. Orientadora: Profª. MS.c Rita de Cássia Oliveira Carneiro

SENHOR DO BONFIM - BA

2011

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SANDRA RAMOS DE SOUZA

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE AS COMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIO BASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO

PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

APROVADA EM_______DE___________DE 2011:

Rita de Cássia Oliveira Carneiro

Orientadora

Pascoal Eron S. Souza Avaliador

Ricardo José Amorim Avaliador

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Dedicamos esse trabalho a nossa

orientadora, pelo compromisso e

mediação do conhecimento aqui

produzido, a nossas colaboradoras que

contribuíram para a realização desse

trabalho e a meus alunos e alunas,

minhas fontes de inspiração e incentivo a

superação das dificuldades que permeiam

a docência.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, que nos deu sabedoria e a oportunidade de buscarmos, por meio do

estudo, informações importantes para nossa formação profissional e para nós nos

percebermos como seres capazes, privilegiados e mediadores de boas ações e

incentivo a transformação humana e social;

A Universidade do Estado da Bahia – UNEB por nos acolher e nos proporcionar

recursos humanos, didáticos e tecnológicos para o aperfeiçoamento da prática

educativa e preparação para a docência;

Ao meu pai (in memorian) e minha amada mãe, que sempre me incentivaram

desde a infância a me tornar educadora;

Ao meu marido que me apoiou com sua orientação em todos os momentos

para não desistir e confiar em minha capacidade;

Aos meus alunos e alunas que me desafiam dia-a-dia a superar as dificuldades

compreendendo a significância da diversidade humana;

Aos professores da UNEB que nos ajudaram nesta importante jornada, em

especial a Rita Carneiro – com sua competência profissional nos orientou com

paciência e sabedoria para que pudéssemos realizar essa pesquisa;

Aos nossos colegas do curso de Pedagogia em especial as minhas

companheiras Edilene, Jeame, Joerly, Renata, Voneide, Lucélia e Cleane, que

participaram desse processo e juntas partilhamos experiências boas e ruins durante

nossa permanência na Universidade e que nos possibilitou um aprendizado

significante.

Enfim, agradecemos de maneira especial às colaboradoras que

compartilharam suas vivências e nos possibilitaram a realização desse trabalho.

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O universalismo que queremos hoje é

aquele que tenha como ponto em comum

a dignidade humana. A partir daí, surgem

muitas diferenças que devem ser

respeitadas. Temos direito de ser

diferentes quando a igualdade nos

descaracteriza” (Boaventura de Souza

Santos).

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RESUMO

A educação inclusiva é uma concepção de educação e do trabalho pedagógico que compreende a diversidade humana e busca incluir todas as pessoas com base no respeito às diferenças e na valorização, possibilitando que estas possam aprender e se desenvolver, apropriando-se do conhecimento historicamente construído, tendo como parâmetro de aprendizagem as suas possibilidades e capacidades de aprender. Nesse contexto, o presente trabalho tem como finalidade apresentar as reflexões resultantes da pesquisa realizada sobre a temática da prática pedagógica na educação inclusiva e o trabalho com a diversidade no ambiente da sala de aula. A referida pesquisa encontra-se inserida no campo das Ciências Humanas e Sociais e desenvolveu-se a partir de uma metodologia qualitativa através da observação participante e do questionário semi-aberto, realizada com 08 (oito) professoras da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda – Anexo, que lecionam na Educação Infantil e no Ciclo Básico de Alfabetização do Ensino Fundamental I. O nosso objetivo foi identificar quais as compreensões que estas professoras têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva, de que forma elas percebem a diversidade e como lidam com ela no seu dia-a-dia. As nossas discussões e análises fundamentaram-se teoricamente em Carvalho (2009), (Lima (2006), Mantoan (2006), Mazzotta (2001), Mittler (2003), Paulino (2008), Salgado (2008) entre outros. Os dados analisados nos mostram que essas professoras têm uma compreensão do que seja a educação inclusiva e do que é preciso para trabalhar com a diversidade, porém falta-lhes uma formação mais consistente para enfrentar os desafios de educar dentro dessa concepção de educação.

PALAVRAS-CHAVE: Compreensões. Professor. Prática pedagógica. Educação Inclusiva

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LISTA DE FIGURAS

Figura 4.1.1 Percentual referente à idade

Figura 4.1.2 Percentual referente ao sexo

Figura 4.1.3 Percentual referente à escolaridade

Figura 4.1 4 Percentual referente ao tempo de serviço

Figura 4.1.5 Percentual referente à carga horária de trabalho

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11

CAPÍTULO I

1. REPENSANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA ALÉM DA HOMOGENEIZAÇÃO ............................................................................................... 12

CAPÍTULO II

2. INCLUSÃO VERSUS PRÁTICAS INCLUSIVAS: FUNDAMENTANDO A

QUESTÃO................................................................................................................. 18

2.1. Breve histórico do processo da educação inclusiva ................................... 18

2.2. Compreender para incluir: a importância da compreensão sobre a educação inclusiva .................................................................................................................... 22

2.3. Educação inclusiva: valorizar a diversidade para a igualdade social e formação humana ..................................................................................................... 24

2.4. O professor, suas ações e o trabalho pedagógico na inclusão .................. 26

2.5. Repensando a prática pedagógico na educação inclusiva ........................ 29

CAPÍTULO III

3. TRAÇANDO O CAMINHO DA PESQUISA .......................................................... 32

3.1. Tipo de pesquisa ................................................................................... 32

3.2. Lócus e sujeitos da pesquisa ................................................................ 33

3.3. Instrumentos de coleta de dados: caminhos trilhados para desvendar nossas inquietações ................................................................................................. 34

CAPÍTULO IV

4. COMPREENDER E AGIR: UMA ANÁLISE SOBRE AS COMPREENSÕES DAS PROFESSORAS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................................... 37

4.1. TRAÇANDO O PERFIL DAS COLABORADORAS DA PESQUISA ... 38

4.1.1. Idade e sexo ................................................................................. 38

4.1.2. Escolaridade ................................................................................. 39

4.1.3. Tempo de serviço ......................................................................... 40

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4.1.4. Carga horária de trabalho ............................................................. 41

4.2. CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DAS PROFESSORAS NO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................... 42

4.2.1. A compreensão das professoras sobre a educação Inclusiva ..... 43

4.2.2. As diferenças na sala de aula e o trabalho docente no combate a exclusão ................................................................................................................... 44

4.2.3. O aprimoramento e a compreensão da prática pedagógica para o trabalho com alunos (as) com necessidades especiais e com dificuldades de aprendizagem ........................................................................................................... 46

4.2.4. O fracasso escolar de alunos (as) das classes menos favorecidas, alunos (as) com dificuldades de aprendizagem e necessidades educacionais especiais ................................................................................................................... 47

4.2.5. Contribuições para a aprendizagem das crianças com necessidades educacionais especiais ...................................................................... 49

4.2.6. O planejamento das atividades e recursos utilizados para o trabalho com alunos (as) com necessidades especiais ........................................... 51

4.2.7. Atividades desenvolvidas para a superação das dificuldades pelas crianças .................................................................................................................... 53

4.2.8. Escola especial X escola regular: é necessário a segregação e prática educativa diferenciada para a educação de alunos (as) com necessidades educacionais especiais e com dificuldades de aprendizagem? ............................... 55

4.2.9. Teoria e prática: o trabalho pedagógico na inclusão ..................... 58

CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 61

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 63

APÊNDICES ............................................................................................................ 68

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INTRODUÇÃO

A temática dessa pesquisa é resultante das inquietações sobre a prática

educativa inclusiva que deve ser exercida na sala de aula no sentido de valorizar a

diversidade humana, favorecendo a aprendizagem dos discentes e respeitando seus

ritmos e dificuldades que apresentam no decorrer do processo de desenvolvimento.

A partir das diferentes características e dificuldades dos alunos e alunas em

desenvolver suas habilidades e também considerando as dificuldades dos docentes

para atender a diversidade da clientela escolar, escolhemos como tema de nosso

trabalho monográfico “As compreensões das professoras da Escola Municipal

Antônio Bastos de Miranda (anexo) sobre a prática pedagógica no paradigma da

educação inclusiva, de que forma elas percebem a diversidade e como lidam com

ela”. O referido trabalho é composto de quatro capítulos:

No primeiro capítulo apresentamos a problematização retratando o processo

inclusivo no atual sistema de ensino brasileiro e o contexto que gerou a nossa

questão de pesquisa apresentando também os objetivos deste trabalho.

No segundo capítulo apresentamos a discussão teórica que fundamentou essa

pesquisa e deu sustentação às nossas análises, abordando brevemente o histórico,

a compreensão sobre Educação Inclusiva e a diversidade, os (as) professores (as) e

a prática pedagógica no paradigma inclusivo.

No terceiro capítulo apresentamos a metodologia utilizada, assim como os

instrumentos de coleta de dados utilizados dando sustentação ao enfoque qualitativo

adotado nesta pesquisa.

No quarto capítulo, apresentamos a análise e discussão dos resultados, tendo

como subsídio o aporte teórico apresentado no capítulo dois, e que subsidiou as

nossas análises e contribuiu para a compreensão da temática da referida pesquisa.

Por fim, apresentamos as considerações finais expondo a conclusão através

dos resultados alcançados na presente pesquisa.

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CAPÍTULO I

1.1. Repensando a educação inclusiva para além da homogeneização

Em nossa sociedade, o atual modelo de educação tem como lema o ensino

igualitário, a valorização das diferenças e inclusão de todos os alunos e alunas,

baseado na diversidade como requisito estabelecido na Constituição e na LDB (Lei

de Diretrizes e Bases 9394/96. Esta concepção vem provocando nos educadores

um sentimento de inquietação, insegurança e insatisfação e isso se percebe nas

falas e especialmente na atuação dos professores, revelando a precariedade da

formação para atuar dentro desta concepção, além da falta de estrutura e recursos

necessários para o desenvolvimento das atividades no espaço escolar que

atendam as necessidades dos professores (as) e alunos (as). De acordo com

Aguiar (2004):

(...) as escolas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus discentes, respeitando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade... (p.16).

Conforme o citado acima, a escola assim concebida, deveria atender à

diversidade da clientela que a compõe e garantir um eficaz ensino de formação

cidadã. Porém, a dinâmica apresentada na escola atual encontra-se distante de

atender a diversidade da sua clientela, pois apesar de se constituir de classes

heterogêneas, esta ainda reproduz o aluno e aluna padrão, e ao mesmo tempo

separa e exclui os que não conseguiram evoluir no potencial intelectual devido a

alguma dificuldade, ou seja, “anormalidade”, como bem salienta Abenhaim (2005):

A diversidade humana é a principal fonte do saber. A divisão entre escola especial e escola regular é mais uma tentativa de homogeneizar, o que é impossível diante da diversidade humana. O resultado disso é uma separação, marcada pela presença de alguém que sabe, é eficiente, perfeito e, portanto, normal, e alguém que não sabe, que é deficiente, imperfeito, ou seja, anormal. Essa divisão tão clara quanto destrutiva se reproduz na sociedade impossibilitando a participação dessas pessoas escondidas e asfixiadas pelos rótulos (p.50 e 51).

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Então, a partir dessas afirmações podemos perceber a exclusão e separação

de alunos e alunas com deficiências e dificuldades de aprendizagem nas classes

comuns e nas diversas camadas institucionais presentes na sociedade. Daí o

motivo de tantos gestores, professores e até mesmo familiares desses sujeitos,

considerados incapazes, muitas vezes concordarem com a negação das diferenças

que angustia e revolta os atingidos.

No entender de Abenhaim (2005), “a escola atual exclui até quem ela imagina

incluir” e ao afirmar isto, a autora faz uma analogia da exclusão com o elevado

número de alunos em recuperação, repetência, violência e evasão escolar.

Assim, percebemos que a escola ainda se fundamenta sob a influência da

classe dominante e do sistema neoliberal capitalista, determinada a formar o aluno

padrão, e por isso segrega o diferente que não atinge os seus objetivos dentro do

esquema de competitividade e do desempenho intelectual homogêneo. Além disso,

a escola não dispõe de formação efetiva dos educadores e dos funcionários dentro

da perspectiva da inclusão, não garante os mesmos direitos e nem valoriza as

diferenças dos sujeitos das diversas camadas sociais. Segundo Santos (2008):

No entanto, as diferenças são marcadas como privilégios e desprivilégios, a diferença cultural reflete o meio social em que vive o indivíduo. Neste sentido, a escola tem reafirmado a hegemonia a partir das diferenças culturais dentro de seus programas, pois ela prioriza e privilegia o ensino da norma culta da língua, tendendo a desvalorizar as diferenças sociais (p. 26).

É importante ressaltar, que o momento de discussão sobre a educação está

pautado no paradigma da educação inclusiva, que visa o atendimento educacional

de todos os indivíduos que, em algum momento de sua trajetória, tenham

dificuldades de aprendizagem, ou seja, alunos (as) que não se encontram no

padrão definido pela sociedade. Desta forma, ao falarmos sobre educação na

perspectiva da diversidade, respeitando as diferenças de cada um, o nosso cenário

educativo nos mostra outra face como bem nos afirma Mantoan (2006):

A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão estabelecido para aquela série, caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos de

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reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligência (p.22).

Percebe-se, pois, a partir desse contexto, que as instituições de ensino ao

invés de incluir os sujeitos em suas diferenças e limitações a fim de oferecer uma

educação para todos, limitam-se apenas em integrar sujeitos que devem se

adaptar ao espaço escolar para desenvolverem suas habilidades, visto que as

escolas não possuem estrutura adequada para suprir as necessidades dos

discentes que possuem alguma necessidade especial. Neste sentido Serra (2008)

afirma que:

(...) a integração insere o sujeito na escola esperando uma adaptação deste ao ambiente escolar já estruturado, enquanto a inclusão escolar implica redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes e percepções dos educadores, adaptações curriculares, entre outros (p.32).

Infelizmente o que se vê nas redes de ensino privado e público é a falta de

formação consistente do profissional e a falta de estrutura física e logística da

escola para atender a esta demanda. O trabalho pedagógico baseado na inclusão

é difícil, e entendemos que dá muito trabalho, pois esta perspectiva:

[...] não permite que o professor, no primeiro dia de aula, já saiba como serão todas as suas aulas naquele ano, quais os assuntos que ele vai ensinar, quais os exercícios que ele vai passar, quais a provas que ele vai fazer sem dar nenhuma importância ao que está acontecendo com seus alunos. Não é possível aceitar a ideia de que aconteça o que acontecer o conteúdo tem que ser dado (ABENHAIM, 2005, p.51).

Partindo do exposto acima, significa dizer que a instituição escolar e os

professores e professoras precisam superar a concepção de escola que aí está, e

construir tempos, espaços e planejamentos que atendam a diversidade que se

apresenta na sociedade. É importante ressaltar que os professores são os

principais agentes no processo de inclusão e isso requer desses sujeitos a

necessidade de repensar a prática de ensino, suas formas de avaliação, seus

progressos e ampliar seus conhecimentos, o que vai exigir uma tomada de

consciência da importância de seu papel na transformação da escola e da

educação que ela oferece.

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Não podemos negar que na sociedade ainda existe preconceito e exclusão

para com os sujeitos que não se enquadram nas regras da “normalidade” ou nos

padrões estabelecidos pela sociedade, tais como os negros, anões, homossexuais,

ciganos e os que se encontram na classe social inferior, visto que é perceptível na

sociedade e na escola o desejo de homogeneização e apagamento ou negação

dessas diferenças. Neste sentido concordamos com Lima (2006) ao afirmar que:

Estamos incluídos em uma sociedade humana pelo princípio da identidade, mas podemos ser excluídos pelo princípio da diversidade. Aí reside nossa contradição. Temos de discutir a inclusão, porque há uma sociedade excludente, que dicotomiza identidade e diversidade (p.20).

Assim, a diversidade é o elemento primordial do paradigma da educação

inclusiva, no sentido de promover a inclusão social de todos através do trabalho

educativo, participativo e coletivo. Mas esta proposta é vista, por muitos

educadores e educadoras e até mesmo por vários indivíduos da sociedade como

inclusão de alunos com necessidades especiais o que se torna um grande

equívoco, tida como desafiadora e angustiante, pois muitos professores não têm

formação que os possibilite pensar e fazer educação nessa perspectiva, e os

poucos que participam de cursos de formação não receberam a formação devida

para o exercício da inclusão na sala de aula. A esse respeito, Carvalho (2007) nos

diz que:

Os professores alegam (com toda razão) que em seus cursos de formação não tiveram oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos da educação especial. Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esse alunado enquanto outros os aceitam, para não criarem áreas de atrito com a direção das escolas (...) (p.27).

Infelizmente, esse quadro educacional está presente nas instituições de

ensino que consolida a exclusão e não reduz as desigualdades, preconceito e

violência para com as pessoas que possuem diferenças e particularidades, pois

muitas escolas matriculam alunos/as com especificidades, apenas para transmitir à

sociedade uma imagem de escola “exemplo” da educação inclusiva.

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Porém, vale frisar que mesmo com esses problemas, algumas escolas

possuem professores e professoras conscientes da importância da inclusão que se

empenham em obter bons resultados e proporcionar a aprendizagem de todos os

discentes independentemente de suas diferenças.

Assim, levando em consideração a problemática apontada neste capítulo

sobre a Educação Inclusiva sentimos a necessidade de investigar como os

professores da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda, localizada no distrito

de Missão do Sahy, lidam com esta questão.

Como professora do quadro docente do município de Senhor do Bonfim, e

por não ter uma formação que me possibilite um trabalho específico com essa

diversidade e nem experiência no trabalho com as diferenças, me senti instigada a

pesquisar sobre estas questões. A escolha da instituição deu-se em razão da

referida escola ser uma instituição pública e possuir uma clientela de alunos e

alunas com dificuldades de aprendizagem, com necessidades educacionais

especiais, deficientes físicos e sensoriais, múltiplas deficiências, afrodescendentes,

remanescentes indígenas e alunos da classe social menos favorecida, ou seja, que

abriga em si a diversidade que desejávamos investigar.

Então, nessa perspectiva, surgiu o seguinte questionamento: Quais as

compreensões que os (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos de

Miranda têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva? De

que forma eles (as) percebem a diversidade e como lidam com ela?

Assim, o nosso objetivo de pesquisa é identificar quais as compreensões que

os (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda têm sobre

a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva e de que forma eles (as)

percebem a diversidade e como lidam com ela.

Acreditamos na relevância dessa pesquisa, pois nos possibilitará enriquecer os

estudos sobre a educação inclusiva, e sobre como os (as) professores (as) da

supracitada instituição compreendem a prática pedagógica a partir do paradigma

da educação inclusiva. Esta produção também nos possibilitará perceber como os

professores e professoras planejam suas aulas, quais atividades desenvolvem,

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para atender todos os sujeitos, levando em consideração suas necessidades reais

de aprendizagem, realizando de fato, o processo de inclusão.

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CAPÍTULO II

2. Inclusão versus práticas inclusivas: fundamentando a questão

A educação inclusiva visa o trabalho pedagógico em virtude da inclusão de

todos os sujeitos na escola regular, levando em consideração a diversidade,

possibilitando que todos possam usufruir de uma educação de qualidade,

preservando e valorizando a cultura sem discriminação das deficiências e das

diferenças.

Ao tratarmos da questão da inclusão na rede regular de ensino e do trabalho

com a diversidade como elemento primordial nestas escolas, nosso desejo é

entender como essa questão está sendo tratada na rede municipal da cidade de

Senhor do Bonfim. Em virtude do tempo para esta pesquisa, tomamos como

amostra os (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda,

tendo como objetivo identificar quais as compreensões que os (as) professores (as)

da referida escola têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação

inclusiva e de que forma eles (as) realizam as intervenções necessárias para a

inclusão de todos.

Para darmos conta do tema desta pesquisa faremos neste capítulo uma

discussão teórica sobre os conceitos que nortearão a nossa análise de dados.

Assim as Palavras-chave que nortearão a nossa pesquisa são: Compreensões.

Professor. Prática pedagógica. Educação Inclusiva.

2.1. Breve histórico do processo da Educação Inclusiva

A luta pela inclusão de todos os sujeitos independentes de suas limitações

segue uma trajetória desde a antiga civilização até o momento presente, a fim de

quebrar o paradigma da exclusão. As pessoas com necessidades especiais eram

excluídas do convívio social, vistas como seres incapazes de desenvolver

habilidades, competências, superar suas limitações e, devido às suas deficiências

eram maltratadas e muitas vezes sacrificadas por serem consideradas “anormais”.

Segundo Castro (2004):

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Na Antiguidade, os deficientes eram vistos como degeneração da raça humana; predominava a filosofia da eugenia, daí as pessoas com deficiência serem abandonadas ou eliminadas. Durante a Idade Média, com a religiosidade em alta, um filho com deficiência era entendido como um “castigo” dos deuses, enquanto que na Idade Moderna a filosofia humanística possibilitou o olhar sobre o deficiente do ponto de vista patológico. (p.57)

Conforme os relatos escritos, a história assinala desde a Idade Antiga, as

políticas extremas de exclusão de crianças deficientes. Em Esparta, na antiga

Grécia, essas crianças eram abandonadas nas montanhas, em Roma foram

atiradas nos rios. Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo a

resistência à aceitação social dessas pessoas e demonstram como as suas vidas

eram ameaçadas.

Na Idade Moderna, conforme Castro (2004), o olhar sobre o deficiente, era do

ponto de vista patológico. Desse modo, é possível perceber nos escritos de

Mazzotta (2001), que desde o Renascimento já se demonstrava um interesse pela

prática de assistência para com as pessoas deficientes, preocupações essas que

vem se arrastando desde tempos remotos para só agora se acentuar sólidas

discussões e inquietações a favor desta temática, e com novo objetivo de integrar

essas crianças em classes regulares de ensino. Mazzotta (2001) salienta que:

A defesa da cidadania e do direito a educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século (p.09).

Vale ressaltar que esses direitos foram se consagrando por intermédio de

alguns estudiosos incomodados com o preconceito existente, e que se

preocuparam em desenvolver mecanismos de superação e cura de deficiências,

desta forma a educação especial foi estabelecida em vários países e em nosso

país, alguns profissionais também se interessaram em prestar serviços para esses

sujeitos, a fim destes suprirem suas deficiências, como podemos perceber nos

escritos de Mazzotta (2001):

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Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimentos de cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Durante um século, tais providências caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional dos portadores de deficiências (p.27).

Assim, a Educação Especial surge mais como caráter assistencialista do que

educacional, pautada no ideal de segregação, em que as crianças com deficiência

passaram a ficar separadas em escolas especiais quando as ditas “normais”

recebiam o atendimento educacional nas classes regulares. De acordo com

Cardoso (2006):

Com isso se inicia o denominado período de segregação, na qual segundo Correia (1997), se criaram as denominadas escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar as crianças do grupo principal e maioritário da sociedade, tentando evidenciar um empenho na resolução de problemas (p.17).

Devido a essa segregação, surgiram inquietações sobre a exclusão dos

alunos e alunas com deficiências nas classes regulares, além de crianças

pertencentes à camada social menos favorecida, negros, ciganos, homossexuais,

enfim, sujeitos que se enquadram na diversidade humana. Destaca-se nesse

aspecto, a Conferência Mundial da Unesco - Organização das nações Unidas para

a Educação, a Ciência e a Cidadania (1990), em defesa de uma educação para

todos, visando a discussão para a inclusão de todos os povos. A respeito dessa

conferência Abenhaim (2005) ressalta que:

A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cidadania), percebendo a urgência de aproximar os povos na tentativa de minimizar os conflitos, elegeu a educação como eixo articulador do desenvolvimento e decidiu assumir como prioridade propiciar discussões sobre a necessidade da universalização da educação básica e criar uma política de educação para a paz (p.39).

Nesse mesmo sentido, em outra Conferência Mundial patrocinada pela

Unesco e pelo governo espanhol (1994) a fim de discutir a questão da inclusão de

todos os sujeitos independentes de suas diferenças e limitações, conhecida como

Declaração de Salamanca, representantes de vários países reafirmaram as

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preocupações levantadas na conferência anterior, em relação a educação como

direito de todos os sujeitos, em prol do exercício de sua cidadania, aquisição da

aprendizagem, desenvolvimento de habilidades e superação de dificuldades e

deficiências. Segundo Cardoso (2006):

Devido à inquietação que a exclusão do portador de deficiência causava nos países da Europa, e também para reafirmar o direito de educação para todos, em 10 de junho de 1994, representantes de 92 países e 25 organizações internacionais realizaram a Conferência Mundial de Educação, encontro patrocinado pelo governo espanhol e pela UNESCO, conhecida como a Declaração de Salamanca (p.21).

Parafraseando Aguiar (2004), a Declaração de Salamanca tem como princípio

acomodar nas escolas para que aprendam juntas todas as crianças com quaisquer

dificuldades ou diferenças que tenham, sejam elas de origem física, intelectual,

social, emocional, linguística entre outras.

A partir dessa Conferência foi definido um novo paradigma de escola e vários

países passaram a adotar uma concepção que se referia não apenas à inclusão de

alunos e alunas com deficiência, mas de todos os (as) alunos (as), levando em

consideração a diversidade existente na sociedade.

Aqui no Brasil, a LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96) no art.

58 estabelece a educação especial como modalidade de ensino oferecida

preferencialmente na rede regular, uma educação igualitária para crianças, jovens

e adultos.

A educação inclusiva surge desses movimentos de mudanças da escola,

buscando a inclusão de alunos e alunas em sua heterogeneidade de

características e ritmos de aprendizagem. Conforme Skiliar (2006):

Estamos assistindo nas últimas décadas – mas também produzindo e fabricando – a um turbilhão irrefreável de mudanças educacionais: mudanças nas leis de acessibilidade, mudanças na universalização do acesso à escola, mudanças na obrigatoriedade do ensino, mudanças na passagem entre um tipo de escola quase sempre excludente e (em aparência) a fundação de outro tipo de escola que se pretende inclusiva, que se pretende para todos etc. (p.16).

22

Entretanto, a educação inclusiva consiste no direito de todos os sujeitos com ou

sem deficiências, pertencentes às classes menos favorecidas, de diferentes

gêneros, etnia, etc., serem inseridos na escola, de serem aceitos na sua diversidade

e, principalmente o direito à aprendizagem, visto que, esse direito consta na

Constituição e deve ser instituído com recursos e profissionais capacitados para

atender a todos valorizando as diferenças. Na visão de Sánchez (2005)

A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como consequência de sua deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos) (p.12).

As dificuldades que as escolas enfrentam para concretizarem a inclusão são

inúmeras, porém é possível percorrer caminhos diferentes quando a sociedade se

conscientiza de sua responsabilidade social, porém isso não acontece por acaso,

requer luta e organização da sociedade civil.

2.2. Compreender para incluir: a importância da compreensão sobre a

educação inclusiva

Compreender o que está relacionado aos diversos conhecimentos distintos que

nos cercam e fazem parte da nossa vida, contribuindo para o êxito do

relacionamento humano, é essencial para o favorecimento da consciência de valores

positivos, refletindo o desenvolvimento espiritual que ajuda na busca de apoio

quando surgem situações difíceis. Segundo Morin (2001): “O problema da

compreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma

das finalidades da educação do futuro (p.93).

A compreensão sobre a escola inclusiva está centrada no sentido de atender

todos os sujeitos independentes de suas limitações, juntamente com uma equipe de

professores (as) e funcionários capacitados para prestar serviços de acordo com os

propósitos da educação igualitária e de qualidade. Para Ferreira e Guimarães (2003)

“A partir da compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdade

e de diferença, pode-se investir em seres humanos melhores, mais fraternos, o que

resulta em profundas modificações na área educacional (p.131)”.

23

O conhecimento de todos os sujeitos deve ser respeitado, pois resulta em

visões que podem ou não serem distorcidas. Mesmo que ele não seja certo, pode

gerar alguma influência, concebendo novas visões sobre o mundo e o que nele está

inserido, porque o conhecimento produzido por nós permite que os sujeitos que

conosco convivem, reflitam e se percebam como seres significantes no processo de

produção e descoberta de novos conhecimentos. De acordo com Morin (2001): “Há

duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a

compreensão humana intersubjetiva (p.94)”.

O trabalho do (a) professor (a) requer tanto uma compreensão intelectual ou

objetiva do seu trabalho e das questões que envolvem o fazer pedagógico, quanto

uma compreensão humana intersubjetiva desse fazer, pois trabalhamos com seres

humanos, em toda a sua diversidade.

Estamos em contínua transformação, e o conhecimento está sempre se

inovando em decorrência da evolução histórica. Neste sentido, a comunicação na

diversidade dos indivíduos favorece o equilíbrio ao se relacionarem, mesmo que não

tenham a verdadeira compreensão sobre determinados assuntos e sejam compostos

de visões diversas, merecem atenção, respeito à cultura do outro e aos direitos

humanos. Conforme relata Morin (2001): “A compreensão humana vai além da

explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das

coisas anônimas ou materiais. É insuficiente para a compreensão humana (p.94 e

95)”.

Assim, entender e explorar o que deve ser feito na escola no sentido da

educação inclusiva é de grande importância. E isso se afirma quando todos,

discentes, docentes, comunidade, gestores e funcionários, se comprometem na sua

concretude e as instituições dão assistência e suporte necessários para a sua

efetivação, contribuindo desse modo com suas compreensões para mudanças e

transformações favoráveis a uma educação de qualidade.

Mas para a concretização de uma educação inclusiva e de qualidade, se faz

necessário uma nova compreensão de escola e de educação. Neste sentido Morin

(2001) afirma que:

24

Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (p.93).

Conforme os dizeres acima, a educação como finalidade inclusiva deve

desenvolver a compreensão dos valores referentes à identidade e respeito às

diferenças individuais, pois com sua finalidade de formação de sujeitos para a vida e

exercício da cidadania, não deve expressar em seus ideais o preconceito e exclusão

dos indivíduos.

Desse modo, concordamos com Gerschel (1998) ao afirmar que: “Quando uma

escola valoriza os alunos reflecte a sua história, cultura e língua no currículo, não

como um extra-adicional, mas como parte intrínseca dos meios existentes para

todos” (p.96).

Assim, compreendemos o quanto se faz necessário desenvolvermos dentro dos

muros da instituição escola, uma compreensão sobre os aspectos históricos e

sociais que se configuram e refletem na sociedade, a fim de desempenharmos

ações de valorização frente às particularidades dos sujeitos, pois sua finalidade é a

instrução, profissionalização e formação humana para a sustentabilidade pessoal e

social.

2.3. Educação inclusiva: valorizar a diversidade para a igualdade social e

formação humana

A educação inclusiva é uma modalidade de ensino importante que requer

aprimoramento da prática e das diretrizes educacionais que se referem ao

paradigma da inclusão no espaço escolar, no sentido de instruir sujeitos críticos

unidos com o corpo docente, funcionários das instituições e comunidade, a fim de

favorecer uma educação de qualidade humana e cidadã. Desta forma, ao falarmos

sobre inclusão e diversidade é preciso entender que:

Em educação, não se trata de melhor caracterizar o que é a diversidade e quem a compõe, mas de melhor compreender como as diferenças nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenças. E não para acabar com elas, não para domesticá-las,

25

senão para mantê-las em seu inquietante e perturbador mistério (SKLIAR, 2006, p.31).

Na educação inclusiva a escola deve dar vida ao seu currículo com temas e

conteúdos norteadores que retratem ações coletivas preservando a diversidade e

que sirvam de base para a formação do sujeito e sua promoção na aprendizagem.

Conforme Dutra (2005, p.05), “A educação inclusiva pressupõe a formação docente

e a organização das escolas para garantia do direito de todos à educação”.

A educação inclusiva deve beneficiar todos os sujeitos, possibilitando o respeito

às diferenças, fazendo com que os indivíduos se relacionem e se percebam como

agentes ativos, valorizando o seu potencial de conhecimento humano e de

superação de dificuldades, no sentido de alcançar as metas desejadas, adquirir

competências, superar as deficiências e limitações. Paulino (2008) afirma que a:

Igualdade, um dos fundamentos da Educação Inclusiva, não é, de forma alguma, tornar igual. Incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são valorizadas. Portanto “o aluno-padrão” não existe: cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é, e todo processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta essas diferenças (...) (p. 12 e 13).

Na educação inclusiva os alunos e alunas têm as mesmas oportunidades, visto

que, independentes de suas necessidades, ambos aprendem coletivamente a

desenvolver atitudes de respeito e de valorização dos sujeitos da maneira como eles

são, sem preconceito e incondicionalmente a partir do processo de interação. E é

neste sentido que acreditamos que a “[...] inclusão beneficia a todos, uma vez que

sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade

podem se desenvolver (CARVALHO, 1999, p.38)”.

Desse modo, para que a educação inclusiva seja eficaz é necessária a quebra

de paradigmas excludentes e complexos, que privilegie não só a classe dominante e

alunos ditos “normais”, mas todos sejam eles pertencentes às camadas populares e

com necessidades especiais que compõem essa diversidade. Porém, para que este

paradigma se torne uma realidade:

é indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais e político-administrativas, cujas origens são

26

múltiplas e complexas. Não há necessidade de hierarquizá-las, na medida em que se inter-relacionam (CARVALHO, 2007, p.123).

Desse modo, a proposta de educação inclusiva deve beneficiar todo cidadão no

sentido a ser designada de forma eficiente e se concretizar a favor do

desenvolvimento da aprendizagem. Nas palavras de Lima (2006), “[...] somos todos

diferentes, cada um com sua particularidade, aí reside a diversidade humana. Para

acolher a diversidade, é preciso que todos os alunos tenham acesso e possam se

desenvolver em uma escola comum (p.25).”

Então, podemos entender a importância da participação e apoio da sociedade

na efetivação dessa proposta que é dever de todos e todas as pessoas respeitar a

diversidade e preservá-la. Sendo assim na visão de Corrêa e Stauffer (2008) “(...)

pensar a Educação inclusiva significa entender a instituição de nossa sociedade a

partir das diferenças (p.123)”.

Vale salientar que as diferenças devem ser trabalhadas na escola de forma a

atender as necessidades de cada aluno, tendo em vista que a proposta da inclusão

escolar tem como base a integração e inclusão do (a) aluno (a), promovendo uma

aprendizagem significativa e contextualizada. Lima (2006) ao falar sobre a

diversidade afirma que:

A diversidade não se opõe a igualdade. A desigualdade socialmente construída é que se opõe a igualdade, pois supõem que uns valem mais do que os outros. O enfretamento e a superação dessa contradição são tarefas cotidianas em uma proposta de Educação Inclusiva (p.21).

Então, percebemos que a sociedade conduz os estereótipos de superioridade e

inferioridade entre os sujeitos, mas alguns cidadãos que possuem outras condutas e

pensamentos igualitários no que se diz respeito à inserção de todos os sujeitos em

todas as camadas sociais e escolares lutam e estabelecem novos paradigmas de

respeito à inclusão desses cidadãos, que enquanto seres humanos têm potencial e

capacidade de produzir conhecimento e continuar na jornada de formação humana

em prol do exercício de sua cidadania e garantia dos direitos humanos. Assim:

A educação inclusiva traz uma contribuição para uma educação diferente, transformadora, que vai além da visão neoliberal de capacitação. Por meio do convívio com a diversidade e utilizando-se

27

de toda a sua riqueza, espera-se ajudar na formação de indivíduos mais críticos para decidir, e não para servir (GIROUX (1997) apud PAULINO e SANTOS, 2008, p.14).

É importante frisar que a educação inclusiva é uma modalidade que tem como

objetivo quebrar o preconceito e mostrar à sociedade que é possível superar

deficiências e dificuldades de aprendizagem através de diferentes ações

pedagógicas.

2.4. O Professor e suas ações: o trabalho pedagógico na Educação inclusiva

O Professor, segundo Ferreira (2001), é aquele que professa ou ensina uma

ciência, uma arte, uma teoria, uma disciplina. É o mediador que promove a interação

coletiva, essencial na produção do conhecimento e aquisição da aprendizagem dos

alunos e alunas no processo de formação de sujeitos nas instituições sistemáticas

de ensino. Para Pontuschka (2010):

O professor, ao unir os papéis de cidadão e de profissional, certamente realizará um trabalho consequente; os alunos terão a possibilidade de se tornarem atores de seu próprio aprendizado, inserindo-se no espaço social, analisando-o no conjunto do movimento da sociedade, construindo assim o seu espaço e sendo responsáveis por sua história (p.105).

Desse modo, o professor é formador de opinião e da consciência crítica dos

seus discentes, pois como mediador pode intervir no processo de ensino e

aprendizagem e instigar os alunos e alunas o interesse em aprender e superar suas

limitações. Por isso Sacristán (1998) afirma que:

O professor/a é considerado um intelectual transformador, com o claro compromisso político de provocar a formação da consciência dos cidadãos na análise crítica da ordem social da comunidade em que vivem. O professor/a é ao mesmo tempo um educador e um ativista político, no sentido de intervir abertamente na análise e no debate dos assuntos públicos, assim como por sua pretensão de provocar nos alunos/as o interesse e compromisso crítico com problemas coletivos (p.374).

Assim, o professor e professora que tem consciência do seu papel, busca

desenvolver estratégias de superação de problemas entre os alunos/as, além de

auxiliar educandos com necessidades educacionais especiais e com dificuldades de

aprendizagem a descobrirem suas potencialidades. Conforme os relatos de Freitas

28

(2006), “Importa nesse momento histórico de educação para todos, que a formação

seja de um professor comprometido com sua função social de educar todos os

alunos (p.170)”.

Os professores que atuam na educação inclusiva precisam receber formação

adequada que os possibilite trabalhar para a inclusão de todos os alunos e alunas,

visto que, como agentes principais do processo de inclusão, precisam desenvolver

suas práticas a fim de que todos os alunos e alunas sintam-se realmente capazes de

aprender. De acordo com Silva (2008):

Ser professor é dar condições e oportunidades ao outro de construir seus próprios sentidos e criar suas próprias condições para viver em sociedade, refletir sobre esta última e refletir-se, sem jamais retornar aquilo que era antes, num eterno devir. O professor é, pois, aquele que apresenta os limites e, sobretudo, faz florescer as possibilidades criativas e inclusivas (p.53).

Nesse sentido, para que a escola seja realmente inclusiva os professores

precisam estar comprometidos com esse processo, buscando especialização na

área da educação inclusiva, capacitando-se para realizarem trabalhos com a

diversidade, e que alunos e alunas possam aprender nessa diversidade, construindo

a interação entre esses sujeitos e combatendo a discriminação. Dessa forma

Salgado (2008) afirma a importância

[...] de se valorizar e formar professores ativos, criativos e verdadeiramente comprometidos com o processo de inclusão em educação, que encarem o trabalho docente como um desafio permanente e como lugar de construção de sentidos, valores, subjetividades e, sobretudo, que trabalhem com otimismo e persistência (p.67).

Percebemos, assim, a grande responsabilidade que tem o (a) professor (a), e o

peso que tem o seu trabalho na consecução do processo de inclusão. De acordo

com Alencar (2005) “Os professores são pedreiros que colocam tijolos no edifício de

uma nova sociedade, que não será feroz e excludente com a atual (p.110)”.

A compreensão sobre a escola inclusiva está centrada no sentido de atender

todos os sujeitos, independente de suas limitações, juntamente com uma equipe de

29

professores (as) capacitados para prestar serviços de acordo com os propósitos da

educação igualitária e de qualidade. Mittler (2003) pontua que:

Os professores precisam de oportunidades para refletir sobre as propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas convicções, assim como aquelas que afetam sua prática profissional cotidiana. Os professores já estiveram sujeitos a uma avalanche de mudanças, nas quais suas visões não foram seriamente consideradas. É importante que a inclusão não seja apenas como uma outra inovação (p.184).

Assim, entendemos a importância de se rever a formação e ouvir as opiniões

dos professores e professoras sobre as mudanças que ocorrem no sistema de

ensino, a fim de que possam compreender o que se passa na vida, na escola e

sociedade. Para Salgado (2008):

(...) o papel ativo dos professores é um dos elementos principais para que o processo de inclusão em educação realmente ocorra. Este profissional, enquanto sujeito em permanente construção, forma suas subjetividades e seus modos de atuação pedagógica em plena interação, em vários momentos e a o longo de diversos processos de constituição de si próprio, ao longo de sua história de vida (p.60).

Neste sentido os processos de constituição da identidade profissional do

professor dar-se nos diversos espaços de atuação e interação com os desafios de

trabalhar com a diversidade humana, em que os alunos e alunas com necessidadeS

especiais é apenas uma dessas.

2.5. Repensando a prática pedagógica na educação inclusiva

Ao tratarmos sobre a prática pedagógica que leve em consideração a

diversidade existente na sala de aula, devemos pensá-la como aquela que deve

despertar no (a)s aluno (a)s a motivação e participação autônoma nas atividades

propostas, além de facilitar a identificação de barreiras que dificultam o processo de

aprendizagem e permitir planejar formas de reduzi-las através de um currículo e

práticas metodológicas condizentes que contemplem e respeitem o processo de

aprendizagem de cada aluno (a). Para Ferreira (2006):

A aula inclusiva visa responder à diversidade de estilos de aprendizagem na sala de aula; então, qualquer ação de desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas de ensino e aprendizagem de professoras para a inclusão deve ajudá-las a

30

refletir sobre formas de levantamento de informações sobre seu (sua)s aluno (a)s e planejamento de diversas atividades que abranjam os estilos de aprendizagem individual (p.231).

A utilização de métodos e atividades apropriados no ensino escolar constitui

mecanismos essenciais na aquisição da aprendizagem dos alunos e alunas, pois,

assim como as escolas devem ser adequadas para atender a diversidade humana,

as práticas pedagógicas devem ser desenvolvidas com a finalidade de contemplar a

todos (as) na produção e reformulação de seus saberes. Nesse sentido Prieto (2006)

afirma que:

A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino (p.40).

Refletir sobre a prática é uma condição que cabe aos educadores e

educadoras, no sentido de compreender através de sua base teórica, o caminho

pelo qual está conduzindo seus discentes à criticidade, à produção do conhecimento

e valorização do outro. Percebe-se que através da prática educativa a escola se

transforma em virtude de inserir os sujeitos na sociedade, e em sua transformação.

Segundo Mendes (2002):

A prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola, estendendo essa possibilidade de transformação à sociedade. Em virtude do tema da diversidade, as práticas pedagógicas têm caminhado no sentido da pedagogia das diferenças (APUD SERRA, 2008, p.35).

As práticas de ensino devem ser fontes de incentivo para a construção crítica

do conhecimento real a serem atingidos pelos educandos e educandas. A análise

reflexiva sobre a teoria e sua aplicação, desenvolvidas em diversas atividades na

sala de aula devendo corresponder às necessidades de cada aluno (a), são

subsídios de profissionais comprometidos com o seu trabalho que incentivam a

aprendizagem de alunos e alunas na democratização do ensino. Para Denari (2006):

A prática pedagógica profissional como fonte permanente e privilegiada de reflexão e atuação propicia a análise do complexo movimento existente entre as construções teóricas e atividades

31

práticas, promovendo uma compreensão da natureza e da especificidade do conhecimento, desencadeando o desenvolvimento de um compromisso ético e político com uma sociedade democrática (p.59).

Quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais, a

situação às vezes se torna crítica, pois a formação de alguns educadores e

educadoras das escolas comuns, não tem sido significativa para a aquisição da

aprendizagem desses alunos que apresentam dificuldades em desenvolver suas

habilidades no espaço escolar. Sobre esta questão Freitas (2006) afirma que:

Uma análise crítica sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas atualmente com alunos que possuem necessidades educacionais especiais nas salas de aula do ensino comum permite-nos concluir que a formação do professor para a educação geral muito pouco tem contribuído para a educação desses alunos (p.168).

Todavia, percebemos que existe um olhar diferenciado a alunos (as) que

possuem dificuldades de aprendizagem e/ou deficiências nas escolas regulares. O

trabalho pedagógico exercido pelos professores e professoras não tem contribuído

para o desenvolvimento e avanço na aprendizagem desses sujeitos. Conforme Serra

(2008): “As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências são

imprescindíveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejar

e desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógicos

adequados (p. 34)”. Mas, para isso os professores precisam mudar o referencial

teórico que direciona seu trabalho, pois como afirma Cunha (1992):

O estado atual do conhecimento que se desenvolve em nossas escolas é fruto, certamente, da influência positivista sobre as práticas que lá se desenvolvem. E o professor é o principal veiculador dessas práticas. Essa realidade em sí desvela a contradição dos princípios positivistas. Mostra que o professor trata o conhecimento da forma como aprendeu e ainda da maneira como vivenciou experiências escolares (p.30).

Compreendemos que, para atender a demanda da heterogeneidade presente

na sala de aula, é preciso modificar essa concepção positivista da prática

pedagógica, portanto deve-se garantir a formação dos educadores e educadoras

nas instituições de ensino partindo do paradigma inclusivo, a fim de atender a

demanda da diversidade e garantir uma educação de qualidade e inserção social.

Segundo Zabala (1998):

32

Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevista, e durante muito tempo, o que faz com que se considere difícil, quando não impossível, a tentativa de encontrar referências ou modelos para racionalizar a prática educativa (p.14).

Desse modo entendemos a importância do papel do professor e da professora

e, a imensa responsabilidade que lhes são atribuídos no processo inclusivo, pois

estes devem contribuir, através da mediação, na busca da produção do saber de

todos os discentes. Entendemos também o quanto este profissional precisa ser

valorizado e receber formação adequada e apoio especializado no trabalho escolar

para que realmente possa contribuir na formação do sujeito na humanização e

desenvolvimento de ações eficazes no seu espaço de atuação.

33

CAPÍTULO III

3. Traçando o caminho da pesquisa

A inclusão de todos os alunos/as e principalmente aqueles que possuem

alguma deficiência no ambiente escolar é importante, pois permite analisar os

fatores que influenciam na aprendizagem dos alunos possibilitando maior

compreensão da situação real e facilitando possíveis mudanças que devem ocorrer

nas instituições de ensino, além de perceber como estes estão desenvolvendo seu

intelecto e quais considerações possuem a respeito do espaço e como interagem

para o favorecimento de uma educação igualitária e justa.

A pesquisa é um ato que permite compreendermos os fatos que nos inquietam

e que nos causam curiosidade. Sobre a pesquisa Gressler (1989) evidencia que a

nossa sociedade necessita de universidades que se preocupem com investigação

de fatos cujos resultados venham a refletir-se no ensino, pois a descoberta de novos

conhecimentos divulgados através da educação contribuirá ou fornecerá a solução

dos problemas da sociedade.

3.1 - Tipo de pesquisa:

Nossa pesquisa foi de ordem qualitativa tendo como base uma abordagem

interpretativa não experimental, relacionada às discussões e questões abordadas

para análise e compreensão das ações do campo observado sobre a temática da

educação inclusiva. De acordo com Ludke e André (1986, p. 13), “A pesquisa

qualitativa diferencia-se pelo olhar e a atitude do pesquisador, que procura

desenvolver compreensões e não explicações”.

Segundo Castro (2006): “(...) melhor ver tudo e entender pouco do que ver

apenas um pedacinho e entender tudo sobre ele” (p.111). Desse modo é

importante observar tudo e explorar de forma natural o campo a ser analisado, visto

que, “Na pesquisa qualitativa, por sua natureza, o processo é bem mais indutivo. Há

uma exploração do tema de forma muito mais livre e aberta. O pesquisador está

muito menos escravizado por seu instrumento (...)” (CASTRO, 2006, p.107).

34

Então, a pesquisa qualitativa nos permite descobrir de forma livre o que nos

inquieta com o auxílio dos sujeitos selecionados, onde estes de forma espontânea

nos darão informações que serão fundamentais para o amadurecimento intelectual e

conhecimento do objeto estudado.

3.2 – Lócus e sujeitos da pesquisa:

Tivemos como lócus da pesquisa a Escola Municipal Antônio Bastos de

Miranda (anexo), localizada no distrito de Missão do Sahy. Atualmente a escola tem

01 gestora, 08 professoras, 2 auxiliares de classe, 2 vigilantes, 2 merendeiras, 2

auxiliares de serviços gerais abrangendo a Educação Infantil e o Ciclo Básico de

Alfabetização (CBAI, CBAS-I e CBAS-II) nos turnos matutino e vespertino, com uma

clientela de 190 alunos. Sua estrutura física é composta por 4 salas de aula, 1 pátio

onde funciona a secretaria e diretoria, 1 cozinha, 3 banheiros, 1 almoxarifado, 1 área

cercada com arame farpado que serve de espaço para recreação.

O espaço escolhido para esta pesquisa está situado em uma comunidade que

define-se pela sua diversidade étnico-cultural e religiosa, situada a 8 Km da cidade

de Senhor do Bonfim e que guarda do seu passado a herança etnico-cultural de

seus fundadores: bandeirantes e padres Franciscanos que vinham para difundir e

impor o catolicismo e a cultura européia aos verdadeiros donos da terra, os índios

Patachós. Com o passar dos séculos a comunidade de Missão do Sahy foi-se

modificando e hoje é habitada por sujeitos de diferentes etnias contribuindo dessa

forma para a miscigenação e diversidade cultural. Essa comunidade guarda em sua

memória a história do processo de colonização, pois conforme Silva (1971):

Ao desbravarem os sertões, no século XVIII, os bandeirantes, em busca de ouro com que a terra da Promissão lhes acenava desde a sua descoberta por Cabral, rumaram logo para estas bandas, obedecendo a um roteiro certo que lhes daria, como de fato deu, riquezas fabulosas... aldeamentos dos índios Patachós, onde, em um sítio, a meio caminho da Terra Prometida e não longe do mar, encontraram uma terra fértil e dadivosa, que pela uberdade do solo, o clima ameno e saudável e a suave aragem que descia da grande serra, se prestava por excelência, para aí assentarem o pouso definitivo, de onde irradiasse o seu raio de ação. Tais razões levaram a erigir-se, nesse lugar, em 1697, o arraial, e em 05 de agosto de 1720, a Vila de Missão do Sahy, que passou a ser a primeira vila e sede da comarca da região, ao lado da rancharia onde se levantou o Arraial de Senhor do Bonfim da Tapera (p.20).

35

Então, a escola como microcosmo dessa comunidade nos possibilitou entender

como os profissionais lidam com essa diversidade e como desempenham uma

prática que explore e possibilite a aprendizagem dos discentes, independentes de

suas particularidades e dificuldades durante o processo de desenvolvimento de suas

habilidades. Sabemos que cada indivíduo tem o seu tempo de aprender e o quanto

uma formação adequada na educação inclusiva é importante para que nosso

trabalho seja favorável e não fortaleça a exclusão dos que não obtiveram o resultado

esperado pelos professores e professoras, que muitas vezes se angustiam com

resultados negativos dos discentes.

Assim, tivemos como sujeitos de pesquisa, 08 professores (as) da referida

instituição, no sentido de buscarmos entender de como se efetiva o trabalho

pedagógico a partir do paradigma da inclusão, que deve ter como objetivo a

aprendizagem de todos os discentes. Essa pesquisa nos proporcionou

conhecimentos e possibilidades de repensarmos nossa prática educativa e o

trabalho em sala de aula que deve ter como propósito garantir direitos e respeito a

todos os alunos e alunas.

3.4 - Instrumentos de coleta de dados: caminhos trilhados para desvendar

nossas inquietações...

Utilizamos como instrumentos de coleta de dados nessa pesquisa, a

observação participante e o questionário semi-aberto para traçar o perfil dos

educadores (as) e compreendermos a prática pedagógica dos (as) professores (as)

que fosse voltada para a educação inclusiva.

Vale ressaltar que inicialmente tínhamos a intenção de utilizar como

instrumento principal, a entrevista semi-estruturada, mas em virtude de alguns

professores e professoras se recusarem a fazer a entrevista, alegando falta de

tempo, além da excessiva carga horária de trabalho da maioria dos sujeitos, não foi

possível utilizar esse recurso e assim tivemos que utilizar além da observação o

questionário semi-aberto.

A pesquisa primeiramente se efetiva a partir de um olhar investigativo a partir

de uma determinada inquietação do sujeito pesquisador, que durante sua atuação

no lócus de estudo, observa atentamente tudo que está presente, a fim de obter o

36

conhecimento essencial para a efetivação do seu objeto de pesquisa. De acordo

com Cervo (2007):

Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para dele obter um conhecimento claro e preciso. A observação é de importância, capital nas ciências. É dela que depende o valor de todos os outros processos. Sem a observação, o estudo da realidade e de suas leis seria reduzido à simples conjectura e adivinhação (p.31).

Assim, a observação permite que o observador tenha contato com os sujeitos,

mas este precisa ter uma postura que não deixe transparecer o seu interesse, ter

convicção do tipo de espaço escolhido para a conclusão do estudo e interagir com

naturalidade buscando as respostas necessárias aos seus questionamentos.

Conforme Barros e Lehfeld (2000):

(...) o pesquisador participa na situação estudada, sem que os demais elementos envolvidos percebam a posição do observador participante. O observador se incorpora natural ou artificialmente ao grupo ou comunidade pesquisados. Natural quando já é elemento desse grupo investigado (p.62).

Optamos por esse instrumento de investigação, para termos melhores

esclarecimentos sobre nossa inquietação e por acreditarmos na sua eficiência, pois

quando entramos em contato direto com o objeto estudado surgem novas hipóteses,

novas possibilidades de estudo e realização do trabalho. Conforme os dizeres de

Cunha (1992): “A pesquisa deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para que

a realidade seja apreendida e não somente reproduzida (p.32)”. Desta forma Barros

e Lehfeld (2000) afirmam que:

A técnica da observação, do ponto de vista dos estudos e trabalhos científicos, oferece a vantagem de possibilitar contato direto com o fenômeno, permitindo a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais. É preciso, porém, que o observador se preocupe em não criar impressões subjetivas (favoráveis e / ou desfavoráveis aquilo que observa) (p.62).

A partir do exposto acima, a observação nos possibilitou vermos de perto como

o trabalho pedagógico na escola Municipal Antônio Bastos de Miranda (anexo) era

realizado, pois estivemos em contato durante algum tempo quando ainda fazíamos

parte do quadro de funcionários. Desta forma realizamos as observações durante

37

algumas manhãs e tardes no espaço citado, onde foi possível perceber a

heterogeneidade dos discentes e como se processa a prática pedagógica naquela

instituição.

Assim, ao observar e participar do cotidiano do objeto de estudo, se faz

necessário controlar as atitudes, descobrir novas opiniões, interagir com os sujeitos,

e de posse dos dados, analisar as informações e a partir da relação com as

inquietações que subsidiaram a pesquisa, entender a sua origem, função, causa e

consequência e, quem sabe uma possível solução, para assim concluir o trabalho,

favorecer o enriquecimento do conhecimento e colaborar na qualidade da educação.

Sobre o questionário semi-aberto, Barros (2000) nos diz que o questionário é

um dos instrumentos mais utilizados nas pesquisas por recolher informações de uma

forma espontânea, rápida, fácil de compreensão e conter um número determinado

de questões, não podendo ser cansativo ao pesquisado, devendo assegurar aos

utilizadores que os dados escritos recolhidos serão preservados e não serão cedidos

a terceiros.

As questões utilizadas no questionário foram baseadas no roteiro planejado

para a entrevista semi-estruturada e que apesar desse tipo de instrumento ter muitas

desvantagens, ficamos satisfeitos com o compromisso das educadoras, visto que,

deixamos um documento com cada colaboradora que nos entregaram com as

questões em grande parte respondidas, contribuindo com suas compreensões que

serão descritas na análise e interpretação dos dados nesta pesquisa.

38

CAPÍTULO IV

4. Compreender e agir: uma análise das compreensões das professoras sobre

a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva

Neste capítulo dedicamo-nos a analisar os dados obtidos nesta pesquisa que

teve como objetivo tentar responder à nossa questão que era quais as

compreensões que as professoras da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda

(anexo) têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva, de

que forma elas percebem a diversidade e como lidam com ela.

Na concepção de Salgado (2008), a educação inclusiva refere-se à educação

para todos, dentro de um contexto educacional amplo e realizado com um trabalho

pedagógico consciente, para alcançar metas e objetivos educacionais que aumente

a participação dos sujeitos e reduza as barreiras de aprendizagem dos alunos e

alunas independente de etnia, classe social, deficiências aceitas ou não pelo grupo

onde vive. Ainda sobre esta questão Carvalho (1999) afirma que:

A educação inclusiva tem sido conceituada, como um processo de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes de ensino comum, alunos ditos normais com alunos portadores ou não de deficiência – que apresentem necessidades educacionais especiais. A inclusão beneficia a todos, uma vez que sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade pode se desenvolver. (p.38)

Com base na concepção acima buscamos fazer a leitura dos dados para

tentarmos diagnosticar se a compreensão que elas relataram está sendo exercida

na sua prática educativa, se elas realmente fazem um trabalho voltado para todos

(as) valorizando as especificidades e diferenças dos discentes. Nosso desejo é que

o resultado dessa pesquisa possa apontar subsídios que colaborem com uma nova

postura e atuação em sala de aula, a fim de aprimorarmos nossos conhecimentos e

nossa prática docente frente a esse paradigma educacional.

Como apontado na metodologia, utilizamos para a coleta dos dados a

observação participante e o questionário semi-aberto que nos ofereceram elementos

essenciais e importantes para respostas aos nossos questionamentos. Começamos

a análise, traçando o perfil dos sujeitos colaboradores, que constou da primeira parte

39

do questionário aplicado às professoras. Neste primeiro momento analisamos as

informações referentes à idade, sexo, escolaridade, carga horária de trabalho e

tempo de serviço.

4.1. Traçando o perfil das colaboradoras da pesquisa

4.1.1 Idade e sexo

Ao analisarmos os dados referentes à idade das colaboradoras, estes apontam

que 16% têm entre 20 a 30 anos, 42% entre 30 a 40 anos e 42% também têm entre

40 a 50 anos, dados que podem ser mais bem visualizados na tabela abaixo:

16%

42%

42%20 a 30 anos

30 a 40 anos

40 a 50 anos

Figura 1. Percentual referente à idade

Percebe-se que a porcentagem é a mesma com relação à idade dos sujeitos

com faixa etária entre 30 a 40 anos e 40 a 50 anos de idade. Isso mostra uma

quantidade de professoras numa faixa etária equivalente com relação às demais

educadoras que estão iniciando a carreira no magistério, lecionando nas Séries

Iniciais do Ensino Fundamental.

40

100%

Feminino

Figura 2. Percentual referente ao sexo

Quanto ao gênero, detectamos que são 100% do sexo feminino, o que

demonstra que a feminização na educação básica, e principalmente nas séries

inicias do ensino fundamental, ainda é um fator predominante. No final do século XIX

e início do século XX a busca do magistério como profissão se intensificou por parte

das mulheres, enquanto os homens se afastavam em busca de outras profissões

mais rentáveis. Segundo Tambara (2008):

A partir de meados do século XIX, com maior ênfase, ocorreu um processo de transferência da competência do ato de ensinar, particularmente nas séries iniciais para o gênero feminino. O que deve ficar bem claro é que este processo não significa, pelo menos em um primeiro momento a assunção de que o trabalho docente seja “coisa de mulher”. Mas sim, a compreensão de que o trabalho com o ensino nos anos iniciais exigiriam do docente determinadas qualificações que socialmente são identificadas com o feminino (p.02).

Este processo de feminização também contribuiu para a percepção do papel

da professora como uma profissão que se adequava mais à mulher e ao papel social

atribuído a esta no passado, e que parece, ainda vigorar na atualidade. Assim a

mulher seria mais adequada ao papel da professora, pois a mulher é tida como

sinônimo de paciência, carinho e por tratarem os discentes como se fossem seus

filhos e através dessa função de educadora ela exercita, também, o papel de mãe.

4.1.2 Escolaridade

41

50%

50%

Graduação em Pedagogia

Superior em andamento: Pedagogia

Figura 3. Percentual referente à escolaridade

Quanto à escolaridade dos sujeitos, 50% já são graduadas em Pedagogia, mas

ainda não possuem especialização de qualquer natureza, e 50% estão concluindo a

graduação também no curso de Pedagogia. Percebe-se que ainda há um alto índice

de pessoas que optam pela carreira do magistério e formação em Pedagogia.

Acreditamos que isso ocorre pelas possibilidades de trabalho na área de educação

devido ao grande número de vagas que são oferecidas no ensino público e pelas

universidades públicas na região oferecerem esta formação, o que também

possibilita novas práticas de produção e disseminação do saber.

É importante salientar, que nos registros, a maioria das educadoras relataram

que não recebem formação continuada com freqüência, fator esse que não garante

o exercício de uma educação de qualidade, já que para formar cidadãos, os

profissionais da educação devem estar em processo contínuo de formação devido à

constante transformação do conhecimento e diferentes culturas a qual pertencem os

humanos.

4.1.3 Tempo de serviço

O gráfico abaixo nos mostra o percentual relativo ao tempo de serviço das

colaboradoras, visto que, a maioria demonstra ter experiência profissional na

docência devido ao período de atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental I.

Observemos o gráfico:

42

20%

80%

2 a 10 anos de serviço

11 a 28 anos de serviço

Figura 4. Percentual referente ao tempo de serviço

Em relação ao tempo de serviço dos sujeitos percebe-se que as educadoras

que têm mais tempo de serviço, corresponde à maioria e isso nos faz inferir que

devido à experiência profissional, essas educadoras podem ter conhecimento e

habilidade maior em lidar com a diversidade presente na sala de aula.

4.1.4 Carga horária de trabalho

10%

80%

10%

60 horas

40 horas

60 horas

Figura 5. Percentual referente à carga horária de trabalho

Com relação à jornada de trabalho dos sujeitos 10% trabalham 60 horas

semanais, 80% trabalham 40 horas semanais e 10% trabalham 20 horas semanais,

o que nos faz perceber que a maioria, ou seja, 90% das professoras têm uma carga

horária de trabalho grande, o que mostra a necessidade das educadoras, tornando

difícil disponibilizarem um horário para o preparo de um bom planejamento devido à

43

baixa remuneração e falta de uma formação adequada para atender a demanda dos

discentes no princípio efetivo da educação inclusiva.

Vale ressaltar que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), através do

governo federal, determina um piso nacional para professores (as) e ocorre que, em

muitos municípios como em Senhor do Bonfim, os profissionais da educação não

são gratificados com o piso determinado e também muitos desses profissionais são

prejudicados pela falta de recursos didáticos, o que dificulta um trabalho dinâmico

como percebemos nos relatos dessa pesquisa.

Embora não se possa atrelar a qualidade da prática ao salário, porém este é

um fator importante para que esta qualidade aconteça, pois além do salário as

condições de trabalho são fundamentais para uma boa educação.

4.2. Concepções e práticas das professoras no paradigma da educação

inclusiva

Através do questionário semi-aberto obtivemos informações que nos

permitiram traçar o perfil e também analisar as compreensões dos sujeitos,

referentes às questões estabelecidas nessa pesquisa sobre a prática pedagógica na

educação inclusiva, pois segundo Mittler (2003, p.170): “Nosso ponto de partida no

caminho para a inclusão deve ser a sala de aula e os professores que, com certeza,

já oferecem apoio como parte de sua prática cotidiana”.

Para a análise e discussão dos dados obtidos, e preservando a identidade de

forma ética em respeito a cada profissional, nos referimos às nossas colaboradoras

com a letra P seguida de um número (de 1 a 8, quantidade das professoras que

participaram da pesquisa). Assim, ao analisarmos os questionários e refletirmos os

questionamentos feitos sobre a temática dessa pesquisa, levantamos algumas

categorias para a melhor compreensão das informações colhidas. Diante das

questões relevantes da nossa análise nessa pesquisa, surgiram os seguintes

resultados a partir das categorias formadas:

4.2.1. A compreensão das professoras sobre a Educação Inclusiva

44

A educação Inclusiva como novo paradigma educacional favorece a

participação, o incentivo e a aprendizagem de todos os sujeitos. No sentido de

sabermos como as docentes da Escola Antônio Bastos de Miranda compreendem a

educação inclusiva um dos questionamentos que fizemos foi para que

descrevessem suas compreensões a respeito dessa temática. Percebemos que a

compreensão da maioria das professores sobre educação inclusiva é de que esta é

destinada ao atendimento das necessidades especiais de crianças com deficiências,

como podemos perceber nas respostas de P2, P4 e P5.

“É a inclusão de alunos com necessidades especiais na educação como um todo” (P2). “É um processo que atende todos os alunos com necessidades especiais em classes de ensino regular. Buscando atender aqueles alunos que chegam na rede regular de ensino com necessidades especiais ou distúrbios de aprendizagem” (P4). “Promover o acesso e permanência na escola e buscar o desenvolvimento e aprendizagem de alunos portadores de deficiências preparando-os para o convívio e participação na vida social” (P5).

Ao falarmos sobre educação inclusiva, para a maioria das pessoas, assim como

para estas professoras, a ideia inicial é de que, ela refere-se apenas a inclusão de

pessoas com necessidades especiais. Sobre esta questão Carvalho (2007) afirma

que:

Qualquer professor, desavisado, ao responder acerca do que pensa sobre a inclusão, de imediato a associa com os portadores de deficiência (raramente ou nunca se referem aos de altas habilidades/superdotados; aos que apresentam dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de deficiência e, muito menos, a outras minorias excluídas, como é o caso de negros, ciganos e anões, por exemplo (p.26).

Mas encontramos também uma compreensão mais ampla de educação

inclusiva nas respostas das professoras P1 e P3 ao afirmarem que:

“Educação inclusiva é aquela que inclui todos sem preconceito, acolhe todos sem distinção na escola ou sala regular com necessidades especiais ou não” (P1). “É uma educação que busca integrar indivíduos de diferentes culturas, diferentes níveis de desenvolvimento físico e intelectual” (P3).

45

Nesse sentido, suas respostas vão de encontro aos nossos referenciais

teóricos, entendendo que a educação inclusiva não visa apenas à inclusão de

alunos (as) com deficiências nas classes regulares, mas ao trabalho desenvolvido a

fim de proporcionar a aprendizagem de todos os discentes, independente das

dificuldades, deficiências, vulnerabilidade social e diversidades culturais e étnicas

que os discentes vivenciam.

4.2.2. As diferenças na sala de aula e o trabalho docente no combate a

exclusão

Diante do questionamento sobre igualdade ou diferenças e como lidam com

elas na sala de aula, as educadoras relataram em unanimidade que cada sujeito tem

suas características e preferências próprias. P1 e P2 em seus relatos revelaram que

percebem as diferentes características e procuram lidar com as peculiaridades na

sala de aula de acordo com o desenvolvimento de cada aluno e aluna e já P3

reafirma em seus dizeres a opinião de alguns estudiosos quando evidencia a

diversidade no nível de conhecimento humano, procurando amenizar as dificuldades

apresentadas com atividades que possam suprir as deficiências.

“Cada um possui suas próprias características, ninguém, ou seja, nenhum aluno é igual ao outro, lidamos de acordo o desenvolvimento de cada um” (P1). “Lógico que há diferenças, todos tem suas características e particularidades próprias. Procuro trabalhar de acordo com as particularidades de cada um” (P2). “Cada aluno possui suas peculiaridades, os níveis de conhecimento são diferentes. Procuro observá-los e ajudá-los com atividades que melhore suas deficiências” (P3).

As professoras reconhecem não só as diferenças individuais dos alunos e alunas,

mas também outras diferenças. Desse modo, para P4, as diferenças existem não só

no comportamento e no desenvolvimento, mas em diversos fatores sociais, o que

exige uma nova postura e prática que possibilite o alcance dos objetivos das

entidades educacionais. Vale ressaltar que diante dessa questão, P6 revela que não

existem salas com alunos (as) iguais, mas com muitas diferenças, relato esse que

muito se aproxima das compreensões de P8 que evidenciou a importância do

46

incentivo a aprendizagem dos alunos e alunas por intermédio de atividades que

respeitem o ritmo de cada indivíduo e daí não fortifique a segregação.

“Com certeza há diferenças no comportamento, no desenvolvimento ou em outros fatores sociais. Embora sejamos iguais perante a lei temos que respeitar essas diferenças” (P4). “Não existe salas com alunos iguais, ou seja, homogêneas, existe a diferença entre seres humanos e temos que respeitar e acompanhar o ritmo de aprendizagem de cada um” (P6). “Há diferenças em todas as características sejam físicas, intelectuais ou sociais e respeito cada particularidade dos meus alunos e procuro incentivá-los a aprendizagem por meio de atividades de acordo com o seu ritmo” (P8).

O reconhecimento das individualidades e necessidades dos sujeitos nos leva a

pensar a educação de uma outra forma, muito mais ampla que o trabalho solitário do

professor em sala de aula, e segundo Mantoan (2006):

Temos, então, de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas. Enfim, precisamos construir uma nova ética escolar, que advém de uma consciência ao mesmo tempo individual, social e, por que não, planetária (p.193).

Nesse sentido, para o reconhecimento da diversidade há a necessidade de se

desenvolver mecanismos que propicie a conscientização e o reconhecimento dessas

diferenças na ótica escolar como positivas e que elas não sejam usadas para

diminuir ou segregar aqueles que são ou pensam diferente, tendo em vista o poder

que a escola exerce na sociedade, como principal aparato de formação para o

exercício da cidadania.

Portanto, com referência nos dizeres já mencionados, as diferenças existem em

diversos padrões, mas vale salientar que nem toda prática pedagógica realmente

consegue suprir as necessidades do (a)s aluno (a)s, uma vez que, esta pode estar

direcionada a um padrão ideal de sujeitos, segregando aqueles que não se

enquadrarem neste modelo, o que poderá impedir que esse sujeito desenvolva suas

habilidades e capacidades, dificultando o seu processo de aprendizagem.

47

4.2.3. O Aprimoramento e a compreensão da prática pedagógica para o

trabalho com alunos (as) com necessidades especiais e com dificuldades de

aprendizagem

Nessa questão, percebemos através dos relatos escritos, que a maioria dos

docentes compreendem e procuram aprimorar a prática pedagógica por incentivo

próprio, através de informações em sites da internet, em fontes teóricas, parcerias,

ajuda dos pais, troca de experiências, sensibilizações e auxílio da sala de recursos

para a superação das barreiras e dificuldades recorrentes na sala de aula,

enfrentadas no dia-a-dia, principalmente por alunos com necessidades educacionais

especiais e com distúrbios de aprendizagem. Sobre essa questão obtivemos os

seguintes relatos das professoras:

“De forma diferenciada buscando fontes, pedindo ajuda aos colegas, discutindo em grupos” (P1). “Ainda não tive alunos com necessidades especiais, mas com dificuldades de aprendizagem sim. Procuro trabalhar de forma igual com todos, porém dando uma atenção especial” (P2). “Pesquiso na internet materiais e suportes teóricos para aplicar na sala de aula” (P3). “Eu busco meios eficazes como atividades específicas para esses alunos, encaminhamento a sala de recursos, diálogos frequentes, parceria com a sala de recursos, ajuda dos pais. Sensibilizar os demais alunos” (P4). “Através de pesquisas, estudos, reflexões e principalmente através de parcerias e trabalho coletivo em que todos possa se envolver” (P6).

Na análise dessa questão, verificamos que a maioria das docentes busca

subsídios no aparato teórico, trabalho coletivo e na sala de recursos para atender os

discentes que possuem necessidades especiais ou deficiências e assim

proporcionar através de ações educativas instigantes, a curiosidade e a aquisição da

aprendizagem, o que podemos diagnosticar nas respostas das professoras P1, P3,

P4 e P6. Para Carvalho (2007) “as atividades em grupo favorecem o processo

educacional e dinamizam relações de cooperação. O trabalho individual e

individualizante vai cedendo vez para as tarefas cooperativas (p.32)”.

48

A professora colaboradora P2, em sua resposta diz não ter trabalhado com

crianças que apresentam necessidades especiais, “mas com crianças que têm

dificuldades de aprendizagem”, não compreendendo essas dificuldades como

deficiências ou com alguma necessidade especial, afirmando que procura ajudá-las

de forma especial e igualmente sem discriminação. Esta concepção da professora,

nos mostra como ainda é confusa a compreensão de educação inclusiva dos

professores em geral e deixa clara a necessidade de um aprofundamento maior

sobre a temática, para que os (as) docentes se apropriem do conhecimento

necessário para uma intervenção mais eficaz.

4.2.4. O fracasso escolar de alunos (as) das classes menos favorecidas, alunos

(as) com dificuldades de aprendizagem e com necessidades educacionais

especiais

Quando perguntamos aos sujeitos se concordavam com a afirmativa da

atribuição do fracasso escolar a alunos (as) pertencentes à classe social menos

favorecida, alunos (as) com dificuldades de aprendizagem e a alunos (as) que

possuem necessidades educacionais especiais ou com deficiências, a maioria dos

sujeitos responderam afirmativamente.

Desse modo, entre as diferentes compreensões, ao salientarem a falta de

recursos materiais e pedagógicos, o descaso do poder público, a desigualdade

social e a concorrência no mercado profissional que separa os mais habilitados dos

não habilitados e também a falta de capacitação profissional para o exercício da

docência, as colaboradoras colocam também como causa dessa atribuição de

fracasso a pouca ou nenhuma escolarização e compromisso dos pais com os

estudos dos filhos e filhas, e aos fatores sociais. Percebemos estas questões na

falas da professoras abaixo:

“Sim. Pois são indivíduos que estão às margens da sociedade sem recurso nenhum para sobreviver. Acredito que a falta de aprendizagem também ocorre por falta de capacitação desses profissionais da área, assim como recursos materiais e pedagógicos” (P3).

“Sim. Geralmente os familiares dos alunos das classes sociais menos favorecidas têm pouca escolaridade, dificultando o acompanhamento dos filhos nas atividades escolares” (P5).

49

“Sim. Porque o ambiente social ajuda a desenvolver. Criança que têm acesso a um mundo de informações, ambiente alfabetizador e acompanhamento nota-se a diferença” (P7). “Sim. Mas não significa dizer que os alunos não têm capacidade, pois os fatores sociais e a falta de acompanhamento e dedicação dos pais influenciam muito no desenvolvimento intelectual de cada pessoa” (P8).

Notamos uma diferença na afirmativa da professora P1, pois ao dizer que

concorda que sempre se atribui o fracasso escolar a alunos (as) pertencentes à

classe social menos favorecida, alunos (as) com dificuldades de aprendizagem e a

alunos (as) que possuem necessidades educacionais especiais ou com deficiências,

ela o faz num tom de crítica, questionando o conteúdo da afirmativa.

“Sim. Porque é muito fácil apontar o fracasso do outro. Por que não dizer que o fracasso é atribuído aquele que tem o poder? À desigualdade do nosso país capitalista?” (P1).

Percebe-se nos relatos que além dos fatores citados acima, existem outros

aspectos que favorecem o fracasso escolar como relatou P2 e, neste sentido, outras

professoras responderam que não concordavam com a afirmativa no sentido de que

percebiam outras questões que envolvem o fracasso escolar. Vale ressaltar que P4

além de citar a falta de participação dos pais faz uma crítica aos docentes afirmando

que estes profissionais querem apontar um culpado para o fracasso na

aprendizagem e que se o estado e a maioria dos professores e professoras se

preocupassem em melhorar a prática educativa, não teríamos tantos alunos e

alunas analfabetos.

“Não. Porque não podemos generalizar. O fracasso escolar não deve ser atribuído à classe social ou a dificuldades de alunos, ele depende de muitos fatores” (P2). “Não. Que esses fatores prejudicam concordo, mas hoje em dia a maioria dos professores quer arrumar um culpado, sendo que se cada um fosse mais comprometido e procurasse mais, melhorar o processo ensino-aprendizagem, facilitaria muito. Agora esses fatores acima citados e mais um que acrescento como a participação dos pais influenciam no processo” (P4).

Assim, entendemos o quanto essa questão do fracasso escolar é angustiante,

pois vivemos em uma sociedade com graves problemas sociais, econômicos e

50

familiares que influenciam no desenvolvimento das capacidades intelectuais dos

cidadãos, e conforme Lima (2006):

Quanto mais baixo o nível socioeconômico, maior é o risco de fracasso. Mas é preciso acentuar que as dificuldades escolares decorrem de desigualdades sociais, como falta de material ou desatenção da escola, e ainda a ausência de oportunidades ou da discriminação, que faz com que essa classe social, ao chegar à escola, encontre uma cultura totalmente diversa da sua, à qual tem que se adaptar para não se tornar deficiente (p.115).

Estes fatores são apontados pelas professoras em suas respostas, o que

podemos concluir que elas têm uma percepção mais abrangente do processo de

exclusão da escola de crianças e adolescentes, que vai além de suas condições

econômicas estritas, e vontade dos pais, mas passa por questões mais abrangentes,

que dizem respeito à sociedade e às condições que ela oferece aos mais pobres.

4.2.5. Contribuições para a aprendizagem das crianças com necessidades

educacionais especiais

Sobre as contribuições para a aprendizagem das crianças com necessidades

educacionais especiais, percebemos nos relatos de P1, P2 e P7, que elas procuram

favorecer o incentivo e estudo dos alunos e alunas através de sugestões repassadas

nos cursos, recursos literários e de informações sobre as experiências vivenciadas

na sala de aula, para assim contribuir e adquirir mais conhecimentos, habilidades e

favorecer a aquisição significativa do saber de todos os discentes.

“Estou contribuindo quando procuro cursos, leio livros que tratem do assunto, discussões em grupos” (P1). “Estudando mais sobre o assunto, para assim se preparar melhor para lidar com essa situação” (P2). “Buscando novos caminhos através de cursos e troca de informações e experiências com os colegas” (P7).

Nos depoimentos das colaboradoras P3, P4 e P5 nota-se uma insatisfação com

o subsídio recebido para o trabalho pedagógico com alunos com necessidades

educacionais especiais, o que acaba por refletir em suas contribuições para a

aprendizagem desses alunos devido aos escassos recursos pedagógicos para o

desenvolvimento de atividades na sala de aula e pelo fato do município através da

51

Secretaria de Educação não dispor de cursos de formação na educação Inclusiva

para o aperfeiçoamento da prática educativa.

“A minha contribuição é mínima. Pois não tenho materiais suficientes para trabalhar com (os alunos)” (P3). “Ainda de maneira mínima, poderia contribuir mais, se o município investisse mais em cursos de Educação Inclusiva e se houvesse um acompanhamento mensal com a educação Inclusiva da Secretaria” (P4). “A prática educacional inclusiva torna-se inviável até certo ponto, pois a formação dada aos professores não lhes dá suporte pedagógico p/ atender esta demanda” (P5).

Compreendemos, portanto, a importância de uma formação específica para a

inclusão, a fim do cumprimento das leis educacionais e alcance dos objetivos

previstos para o rendimento escolar dos discentes. Diante dessa questão, Prieto

(2006) afirma que:

A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a colaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais (p. 57)

As professoras P6 e P8, percebem suas contribuições para a aprendizagem no

respeito e valorização das diferenças individuais, a partir do momento em que

recebem esses alunos na sala, pois conforme seus dizeres, a partir do momento em

que esses alunos e alunas ingressam na sala regular, já estão dando sua

contribuição para a aprendizagem e desenvolvimento de suas habilidades.

“Desde o momento que recebo estes alunos em sala de aula e respeito o direito à educação e possibilitando que o mesmo tenha acesso a aprendizagem. Esta é minha contribuição” (P6). “Quando respeito suas diferenças e trabalho de uma forma que contribua para a aprendizagem de todas as crianças” (P8).

Assim, a partir das análises acima, notamos a importância e necessidade de

uma formação e recursos pedagógicos suficientes para atender a demanda de

alunos e alunas com necessidades especiais e a conscientização sobre a

valorização das diferenças e a inclusão de todos (as) na sala regular.

52

4.2.6. O planejamento das atividades e recursos utilizados para o trabalho com

alunos com necessidades educacionais especiais

Sobre esse questionamento, obtivemos relatos que nos fazem perceber ainda

mais a importância de um planejamento que leve em consideração as diferenças e

ritmos individuais dos alunos e alunas de uma determinada classe escolar.

Conforme Carvalho (2007): “Planejar é uma ação exercida por todos nós, desde

sempre e a cada vez que antecipamos o futuro. Geralmente são as motivações

ancoradas em necessidades materiais ou desejos existenciais que nos levam a

planejar” (p.101).

Ao falarem sobre o planejamento das atividades as professoras afirmam que

estas são planejadas de acordo com as necessidades de cada aluno (a), para que

possam participar e cumpri-las sem muitas dificuldades até mesmo quando os

recursos não são suficientes para a realização das tarefas. Para isso as educadoras

recorrem a novos materiais ou utilizem os recursos que estão ao alcance como

relatou P7, a fim de não prejudicar o alcance dos objetivos propostos e dificultar a

interação do grupo na sala de aula.

“Planejamos de forma que atenda as necessidades de cada um, adequando conforme sua necessidade. O recurso que a escola dispõe ou procuramos outros para supri-lo” (P1). “É importante conhecer antes as limitações de cada um. A partir daí é que a gente planeja as atividades e utiliza os recursos que estão ao alcance” (P7). “Planejo minhas atividades visando à participação de todos os alunos para atender as necessidades de cada um mesmo com recursos escassos” (P8).

Sabemos que o plano de ensino deve atender as necessidades dos sujeitos e

para isso é preciso que o educador ou educadora tenha formação adequada para

auxiliar os alunos e alunas com graves dificuldades ou deficiências, que merecem

atendimento especial para a superação das barreiras que os impedem de adquirir

conhecimentos fundamentais e autonomia, como nos relatou P2 e P5. Porém, é

importante ressaltar o quanto a falta de orientação específica, referente ao trabalho

pedagógico na diversidade angustia e dificulta a prática em sala de aula, questão

essa apontada no relato de P4. Observemos:

53

“As atividades na maioria são iguais para todos, mas a atenção é mais para os que necessitam mais” (P2). “O planejamento é feito visando atender as necessidades de todos os alunos de forma que não há a utilização de recursos especiais. Embora alguns exijam uma atenção especial” (P5). “O planejamento não é diferenciado dos demais alunos. Pois não recebo nenhuma orientação específica” (P4).

Assim, para planejar bem os professores e professoras devem conhecer,

respeitar e compreender as características individuais dos seus alunos e alunas,

assim como direcionar a prática educativa para a heterogeneidade existente na sala

de aula com um planejamento elaborado conscientemente sobre o que se espera

dos discentes, visando o alcance dos objetivos por todos os alunos e alunas.

Segundo Ferreira (2006):

Espera-se hoje que a professora seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diversidade e esteja aberta a práticas inovadoras na sala de aula. No novo perfil, a professora deve adquirir conhecimentos sobre como conhecer as características individuais (habilidades, necessidades, interesses, experiências etc.) de cada um de seus estudantes, afim de poder planejar aulas que levem em conta tais informações (p.231).

Desse modo, o planejamento deve estar voltado para todos os alunos e alunas

levando em consideração suas necessidades, com métodos diversificados que

visem o envolvimento dos sujeitos em uma ação coletiva porque de acordo com

Ferreira (2006): “O importante é ter clareza de que todos (a)s o (a)s estudantes

devem estar contemplados e participando efetivamente da construção do

conhecimento coletivo” (p.232).

Entretanto, a colaboradora P6 em seu relato, sobre a questão do planejamento

de atividades para crianças com necessidades especiais e recursos utilizados, deixa

claro que só consegue planejar as atividades com a colaboração da sala de

recursos, demonstrando sua dificuldade diante dessa tarefa, devido à falta de

recursos para a elaboração de materiais que facilitem e proponha a participação,

superação das dificuldades e aquisição da aprendizagem do (a)s aluno (a)s.

“É difícil planejar atividades para trabalhar com alunos com necessidades especiais, pois os recursos que necessito não são suficientes, mas em parceria com a sala de recursos consigo planejar” (P6).

54

Analisando o relato de P6, percebe-se que a sala de recursos é um subsídio

importante, pois dispõe de uma alternativa de prática educacional inclusiva, que

organiza serviços para atendimento educacional especializado para pessoas com

necessidades educacionais especiais e deficiências que pode dispor aos

educadores e educadoras novas ferramentas pedagógicas para a participação

efetiva dos alunos e alunas, melhorando o aprendizado na classe regular. Assim,

conforme Florian (1998): “Quando os professores e outro pessoal de apoio

conseguem trabalhar juntos, por exemplo, em situações de co-educação, os

problemas associados à gravidade da dificuldade de aprendizagem e importância do

currículo são minimizados” (p.42).

4.2.7. Atividades desenvolvidas para a superação das dificuldades pelas

crianças

Ao perguntarmos sobre de que forma elaboravam as atividades para os alunos

com vistas a superarem as dificuldades, as colaboradoras P1, P3 e P6 revelam nos

seus relatos que compreendem como devem elaborá-las:

“De forma diversificada, que venha trazer desafios, pois cada dificuldade exige uma atividade diferenciada” (P1). “Atividades que contribuam para “amenizar” suas dificuldades” (P3). “Atividades que venham suprir a necessidade do aluno adequando seu ritmo de aprendizagem e com o desafio necessário” (P6).

Ao afirmarem que as atividades desenvolvidas na sala de aula devem ser

diversificadas e desafiadoras em respeito aos diferentes níveis e ritmos de

aprendizagem de cada sujeito, as colaboradoras têm uma compreensão consonante

com Prieto (2006), quando esta diz que:

[...] os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas referências, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos (p. 58).

Sabemos o quanto é importante a aplicação de atividades diversificadas para o

auxilio de novas descobertas e aprimoramento dos saberes. Nas repostas das

55

colaboradoras P2, P5 e P7 nota-se um maior número de elementos essenciais e

enriquecedores na prática pedagógica, que são as atividades lúdicas, jogos,

trabalhos em grupos a fim de despertar o interesse, a compreensão e o gosto pela

aprendizagem. Vejamos os relatos:

“Atividades lúdicas individuais e coletivas para que eles aprendam brincando” (P2). “Algumas atividades lúdicas e relacionadas ao contexto dos alunos para despertar lhes o interesse e facilitar a compreensão” (P5). “Jogos, trabalhos em grupo e ajuda de monitores (colegas)” (P7).

Sobre os relatos acima e com relação às atividades lúdicas: jogos e

brincadeiras, Lima (2006) afirma que o brinquedo é uma forma de “faz de conta”, em

que o indivíduo lida com sua deficiência e constrói significados, que, por sua vez,

não são elementos estáticos, e sim dinâmicos, abertos a interações e modificações

que permite ao sujeito direcionar um novo olhar sobre as diversas situações em que

se encontra por meio da mediação do (a) educador (a).

Porém, nos relatos de P4 percebe-se que os alunos têm muitas dificuldades e

por não acompanharem o ritmo das outras crianças, a professora opta pelo método

de atividades orais e para adaptação das atividades, recorre à professora da sala de

recursos. Segundo Machado (2010):

As salas de recursos multifuncionais são espaços localizados nas escolas públicas de educação básica onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Elas são constituídas de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade, equipamentos específicos e de informática. Estas salas permitem que o AEE, feito no turno oposto ao da sala de aula comum, seja realizado na própria escola em que o aluno frequenta ou em outra escola próxima a sua (p.60).

Isto nos faz analisar a preocupação da educadora em estimular o raciocínio dos

alunos e alunas e que também poderia recorrer a outros métodos como os já

mencionados pelas outras colaboradoras, no sentido de reduzir as dificuldades

corriqueiras, angustiantes e fortificadoras do fracasso escolar. Vejamos o relato de

P4 diante da questão evidenciada:

“Há alunos que não conseguem copiar, por conta das dificuldades, então durante minha AC, faço atividades orais pra esses alunos. As

56

atividades que trabalho em sala de aula passo para a professora da sala de recursos” (P4).

Assim, as atividades devem corresponder às necessidades dos alunos e

alunas, rompendo as barreiras que impedem o aprendizado, através de métodos

eficazes e incentivadores de ensino, no sentido de auxiliá-los a suprirem suas

dificuldades.

4.2.8. Escola especial X Escola regular: é necessária a segregação e prática

educativa diferenciada para a educação de alunos com necessidades

educacionais especiais e com dificuldades de aprendizagem?

A aquisição da aprendizagem do (a)s aluno (a)s é um elemento designado por

intermédio da prática educativa incentivadora e desafiante, ferramenta fundamental

e indispensável de todo (a) educador (a) no exercício de sua função. Diante da

questão em análise, a maioria das colaboradoras em seus relatos evidenciou que

não há essa necessidade, mas sim a valorização e capacitação profissional,

adaptação da estrutura escolar e recursos necessários ao desenvolvimento das

tarefas planejadas em favor das diferenças sejam intelectuais, sociais, culturais ou

físicas.

Conforme a opinião da colaboradora P1, não se faz necessário essa

segregação e sim contribuir para a superação das necessidades dos discentes por

intermédio de uma prática cotidiana em favor da inclusão e erradicação do

preconceito. Porém, para P2, não deve haver um método diferenciado, todos os

alunos e alunas devem participar de todas as atividades e disporem de uma atenção

redobrada, o que exige paciência para o desenvolvimento das capacidades.

Entretanto, P8 apesar de demonstrar a mesma compreensão inicial das citadas

colaboradoras sobre essa questão, discorda quanto ao fator da prática educativa,

pois expressa que essa deve conter elementos diferenciados para atender as

necessidades individuais. Vejamos os relatos das colaboradoras:

“Não. Porque se queremos a inclusão temos que lutar por mais recursos na sala regular, para melhorar a necessidade de cada aluno e a prática educativa trabalhada deve acabar com o preconceito” (P1). “Não. Acho que deve haver uma formação maior para os profissionais, uma ajuda maior nas atividades, nos recursos para

57

assim trabalharmos melhor e discordo totalmente da prática diferenciada, pois a prática educativa deve ser a mesma, temos de incluir nossos alunos em tudo que os chamados “normais” fazem. Eles podem ter a mesma capacidade, agora precisa de atenção maior e muita paciência” (P2).

“Não. A necessidade que existe é adequar a estrutura escolar, dispor de formação adequada nos parâmetros da inclusão e o trabalho educativo baseado em métodos diferenciados que satisfaçam as necessidades de cada aluno (a) e favoreçam a aprendizagem” (P8).

Embora já tenhamos avançado muito no sentido da inclusão, porém muitas

escolas ainda não romperam com o paradigma excludente e homogeneizante,

estando ainda distanciadas do modelo inclusivo, e nesse sentido, ao falar sobre

essa segregação Mantoan (2006) afirma que:

Os sistemas escolares também estão montados de acordo com um pensamento que recorta a realidade, que permite subdividir os alunos em “normais” e “com deficiência”, as modalidades de ensino em “regular” e “especial. A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta imposta pela inclusão (p.190).

Embora muitos defendam ainda escolas separadas para deficientes e não

deficientes, ao analisarmos a fala da colaboradora P5, entendemos que não há a

necessidade da implantação de uma escola especial para alunos (as) com

necessidades educacionais especiais ou com deficiências, pois existem salas de

recursos que as auxiliam no acompanhamento e desenvolvimento das habilidades

propícias a aprendizagem, porém, salienta a ausência de salas de reforço escolar e

a necessidade da prática educativa no trabalho coletivo para não gerar a exclusão.

“[...] existem as salas de recursos para atender alunos com necessidades especiais, porém há necessidade de reforço escolar p/ alunos com dificuldades de aprendizagem. Quanto à prática, acredito que não deve ser diferenciada, pois desta forma não estará acontecendo a inclusão” (P5).

A prática educativa é um elemento complexo, relativo e individual de cada

educador e educadora que tem como dever exercerem a profissão com consciência

sobre sua função, em respeito às diferenças individuais, através de planejamento

que auxilie os discentes a descobrirem suas potencialidades e aprimorar seu

58

conhecimento. Em relação à prática pedagógica e o papel do educador e da

educadora, Freitas (2006) afirma que:

A prática é que oferece um conjunto de esquemas que formam uma competência. Sob esse viés, são competências do professor: criar ou utilizar meios diversificados de ensino, adotar um planejamento de caráter flexível, ser capaz de improvisar, implementar e explicitar um novo contrato didático, entre outros (p.175).

Embora, a maioria das colaboradoras tenha evidenciado que não haver

necessidade da escola especial para o atendimento de alunos e alunas com

deficiências e necessidades educacionais especiais, P4 discorda da demais

colaboradoras ao relatar que:

“Eu acho que sim. Primeiro porque o pouquinho que sei é porque fiz curso na Educação Inclusiva, mas não é todo professor que tem acesso e não estão preparados para receber essa clientela, então acabam incluindo só por incluir. E se esses alunos fossem pela manhã para a classe especial e a tarde para a classe regular o resultado seria melhor e quanto a prática não acho que é interessante, o interessante é buscar subsídios para que a inclusão aconteça e ofereça atendimento diferenciado porque os alunos com necessidades especiais podem não tá entendendo nada nem progredindo e do que adianta isso?” (P4).

Ao afirmar a necessidade de uma escola especial, a colaboradora não descarta

a frequencia dessas crianças na escola regular, o que ela chama a atenção é que

não adianta colocar a criança na classe regular se os professores e a escola não

conseguem fazer com que ela se desenvolva, pois assim não estaria fazendo, de

fato a inclusão. Embora a colaboradora P4 tenha participado de um curso de

formação na área, não demonstra muita segurança, mas uma compreensão

contraditória do processo inclusivo, porque ora afirma que não adianta incluir alunos

ou alunas dentro do padrão “especial” só por incluir, ora revela que o essencial é

buscar subsídios que atendam essa demanda, contudo, nesse viés, retomando Lima

(2006), devemos compreender que:

A insegurança de muitos professores, associada ao despreparo profissional proporcionado por muitos cursos, é um fator que necessita ser equacionado e superado. Não se pode afirmar que a experiência direta, a interação com pessoas com deficiência, seja um requisito prévio para o desenvolvimento do processo de inclusão em uma escola, no entanto, ela pode favorecer a eliminação de alguns preconceitos... (p.123).

59

Nessa perspectiva, compreendemos o quanto é importante uma formação

continuada, sólida, com estudos específicos na educação inclusiva, no sentido de

assegurar um trabalho inclusivo efetivo e banir os estereótipos da exclusão,

proporcionando a cada educador ou educadora um novo olhar sobre as deficiências

e dificuldades apresentadas por seus alunos e alunas e a partir daí conscientizar-se

de sua função de mediador (a) da aprendizagem.

4.2.9. Teoria e prática: o trabalho pedagógico na inclusão

Adentrando na questão sobre o trabalho pedagógico na educação inclusiva

Salgado (2008) salienta que: “Criação de culturas inclusivas, o desenvolvimento de

políticas inclusivas e a orquestração de práticas de inclusão podem garantir a

entrada e a permanência de todos dentro da instituição escolar” (p.72). Desta forma,

com relação à teoria e a prática, questionamos as nossas colaboradoras se suas

compreensões sobre a prática pedagógica na educação inclusiva estão sendo

exercidas na sala de aula e percebemos que a maioria afirmou positivamente,

conforme a suas expectativas de trabalho e resultados esperados referentes à

aprendizagem. Verifiquemos os seguintes relatos:

“Sim, porque respeito às diferenças dos meus alunos e tento ajudá-los da melhor forma buscando novos métodos e atividades que os ajudem a superar suas limitações” (P1). “Sim. A partir do momento que aceito e correspondo às suas necessidades, minha prática já é inclusiva” (P2). “Sim. Mesmo diante de tantas dificuldades e diferenças e do pouco conhecimento que adquiri quando fiz um curso de inclusão escolar tenho me esforçado para corresponder na prática à necessidade de cada aluno” (P4).

“Sim. Apesar desse modelo de educação ser difícil de ser firmado devido à estrutura precária e recursos insuficientes, procuro desenvolver bem minha prática pedagógica para não discriminar meus alunos com diversas deficiências, principalmente aqueles que têm deficiência intelectual” (P8).

Observamos a partir dos relatos que as colaboradoras demonstram uma

preocupação em atender as necessidades dos discentes, através da aceitação,

aprimoramento de métodos de ensino e interesse em favor do rompimento de

barreiras que impedem a aprendizagem. Percebemos que P8 diante dessa temática

60

de paradigma educacional, em favor do reconhecimento e valorização das

diferenças, evidencia o que alguns autores já citados nessa produção compreendem

sobre esse processo. Para Mittler (2003): “Essa tarefa não é tão difícil quanto pode

parecer, pois a maioria dos professores já tem muito do conhecimento e das

habilidades que eles precisam para ensinar de forma inclusiva” (p.184).

Entretanto, com relação ao questionamento, a colaboradora P5 respondeu

diferentemente das demais ao afirmar que a sua prática está relacionada e exercida

em parte de acordo com sua compreensão. Observemos o relato:

“Em parte, porque não disponho de recursos didáticos e nem humano suficientes para desenvolver melhor minha prática principalmente com alunos deficientes que há na minha sala” (P5).

Sabemos que às vezes há uma distância entre compreender alguma coisa e as

nossas ações, pois muitas vezes nos faltam os recursos, a formação e assistência

de outros profissionais tão importantes na educação inclusiva para atender

principalmente os alunos e alunas que apresentam alguma deficiência física,

sensorial, motora ou graves distúrbios de aprendizagem. Segundo Florian (1998): “A

tarefa que se coloca à inclusão é redefinir estas coisas de modo que os indivíduos

com deficiências sejam valorizados por aquilo que são devido à diferença e não

apesar dela” (p.36).

Todavia, entendemos que a inclusão como questão de direitos humanos exige

a efetivação das políticas e práticas que favoreçam o envolvimento e motivação dos

alunos e alunas, evitando condutas que permitam o fortalecimento da exclusão.

Nessa perspectiva Salgado (2008) diz que:

Construir e cultivar práticas de inclusão pressupõe, também, manter-se motivado e envolvido para fazer a inclusão no dia-a-dia da sala de aula, não deixando que valores não inclusivos, como comodismo, elitismo, pessimismo, entre tantos outros, afetem a forma de trabalhar e planejar do professor, evitando assim excluir os alunos que apresentem diferentes ritmos de aprendizagem (p.62).

Assim, resta aos educadores e educadoras buscarem mecanismos através de

estudos e formação contínua para fundamentar e exercer a prática dentro de uma

concepção de educação inclusiva para a formação humana e inserção social de

todos (as), sem preconceitos, a fim de firmar valores e respeito diante da diversidade

61

e, consciente de sua função, como principal agente da inclusão, promover o

desenvolvimento das capacidades e aquisição dos discentes, pois conforme a

palavras de Alves (2008):

Nenhuma tecnologia, por mais avançada que seja, é competente, por si só, para garantir as mudanças necessárias ao processo de inclusão social, se não estiverem, ética, consciente e concretamente, associadas às práticas cotidianas dos agentes sociais” (p. 85).

Portanto, embasado no supracitado, entendemos a importância da

compreensão e atuação do docente na promoção da inclusão e no fim da

segregação e exclusão das crianças que necessitam de apoio e do convívio com

todos os sujeitos para desenvolver-se, independentemente de suas particularidades,

como já mencionados nessa pesquisa, porque a inclusão conforme Dìez (2010):

“Trata-se de uma filosofia e prática educativa que pretende melhorar a

aprendizagem e participação ativa de todo o alunado em um contexto comum”

(p.17).

62

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa nos propusemos analisar a temática da educação inclusiva

para entendermos como alguns educadores e educadoras compreendem e exercem

a prática educativa nesse paradigma e como lidam com as situações que surgem na

sala de aula em consequência dessa diversidade. O nosso propósito foi também

contribuir para a construção de conhecimentos que nos auxiliem em possíveis

mudanças nos caminhos que percorremos no exercício da docência.

Ao analisarmos os dados coletados, observamos que as professoras tinham

compromisso e preocupação com a aprendizagem das crianças, pois além de

desenvolverem atividades diferenciadas e dinâmicas, disponibilizavam no horário de

recreação, aulas de reforço com atendimento especial para os alunos e alunas que

apresentam graves dificuldades durante a realização das tarefas na sala de aula.

Apesar da metade das colaboradoras terem formação no curso de Pedagogia e

a outra metade também estar concluindo a graduação nessa especialidade, a

maioria demonstrou nos relatos a compreensão sobre a educação inclusiva como

uma proposta de inclusão apenas de alunos com necessidades especiais e com

deficiências. Porém sabemos que e o paradigma inclusivo vai além disso, pois diz

respeito à garantia de acesso e permanência na escola regular de todos os

indivíduos com diferentes características.

Entretanto, foi perceptível através da observação e dos relatos escritos no

questionário semi-aberto, um efetivo compromisso das professoras em auxiliar os

discentes no processo de aprendizagem mesmo diante da inexistência ou pouca

troca de informações dos profissionais das salas de recursos que se restringiam a

orientar apenas a clientela de crianças que possuem necessidades especiais e não

ofereciam apoio metodológico para atendimento especializado na sala regular como

pudemos perceber na maioria dos relatos.

Por ventura, vale ressaltar que percebemos por intermédio dos relatos da

maioria das colaboradoras, que esse paradigma ainda não tem sido concretizado

como determinado em sua política educacional, devido não só aos fatores

anteriormente mencionados, mas principalmente à estrutura deficiente da maioria

das escolas, dos recursos didáticos escassos, da falta de formação continuada para

63

um trabalho efetivamente inclusivo em virtude do fim do preconceito com aqueles

que são diferentes e que não se enquadram nos padrões determinados por essa

sociedade excludente.

Contudo, foi possível identificarmos que as professoras respeitam e valorizam

as diferenças dos discentes, pois buscam aprimorar a prática educativa por

intermédio de novos subsídios de mediação do conhecimento que possa possibilitar

e favorecer a todos os alunos e alunas, a aquisição da aprendizagem e superação

das barreiras que dificultam o processo de aprimoramento dos saberes já formados

e em desenvolvimento que se configuram nas classes regulares de ensino.

Diante disso, percebemos que o nosso objetivo nessa pesquisa foi alcançado,

pois por meio das informações adquiridas percebemos quais compreensões as

educadoras têm sobre a inclusão e a prática pedagógica nesse contexto, para o

exercício do trabalho na diversidade. Contudo, o que lhes faltam é uma formação

continuada em vista da mediação e aquisição da aprendizagem com uma escola

realmente inclusiva sem discriminação e exclusão de qualquer indivíduo.

Acreditamos, contudo, que o primeiro passo as professoras já deram no sentido

da construção de uma prática inclusiva, pois compreender o sentido da inclusão é

muito importante para perceber que alguma coisa precisa ser feita com as crianças

que frequentam as nossas escolas.

64

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69

APÊNDICES

70

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM-BA PEDAGOGIA 2007.1

Este questionário sócio-econômico faz parte de um trabalho monográfico da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no sentido de fazermos uma reflexão sobre “As compreensões das (os) professores (as) da escola Municipal Antônio Bastos de Miranda (anexo) sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva, como eles (as) percebem a diversidade e como lidam com ela”. Conto com a sua colaboração ao responder os questionamentos que subsidiarão a análise dos dados necessários à conclusão da temática em questão, que serão discutidos de forma sigilosa quanto à identidade de cada colaboradora. Obrigada!

QUESTIONÁRIO SEMI-ABERTO

1. Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

2. Escolaridade:

( ) Ensino Médio ( ) Nível superior: ___________________________

( ) Superior incompleto: ____________________________( ) Pós-graduação:

_________________

3. Idade: ________

4. Carga-horária de trabalho: ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas

5. Recebe formação pedagógica para o trabalho na sala de aula:

( ) Com frequência ( ) Às vezes ( ) Uma vez por ano

71

6. O material pedagógico disponível pela escola é:

( ) Suficiente ( ) Insuficiente

7. Para você o que é educação inclusiva?

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

8. Você acha que todos os alunos da sua sala são iguais ou há diferenças? Se existe diferenças, como você lida com elas?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

9. O fracasso escolar é muito atribuído a alunos pertencentes à classe social menos favorecida, alunos que têm dificuldades de aprendizagem e alunos com necessidades educacionais especiais. Você concorda com essa afirmação? Por quê?

_________________________________________________________

_________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________

10. De que forma você acha que está contribuindo para a aprendizagem das crianças que possuem necessidades educacionais especiais?

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

72

11. Que tipos de atividades você faz para as crianças superarem as dificuldades?

__________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

12. Como você planeja suas atividades para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais? Que recursos você utiliza?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

13. De que forma você compreende e procura melhorar a sua prática para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais e com dificuldades de aprendizagem?

__________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

14. Você acha necessário que haja uma escola especial para atender alunos com necessidades educacionais especiais e alunos com dificuldades de aprendizagem? Por quê?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

73

15. Você concorda ou discorda de que a prática educativa trabalhada com alunos “normais” deve ser diferente da trabalhada com alunos com necessidades educacionais especiais, alunos com dificuldades de aprendizagem ou alunos de diferentes etnias? Por quê? _______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

16. Sua prática está relacionada com a sua compreensão sobre a educação inclusiva? Justifique.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________