9

INTRODUÇÃO

O presente trabalho monográfico apresenta como tema “ A percepção que a criança

negra tem de si : marcas de uma história. Neste estudo é analisado como a criança negra se

percebe ou se vê representada no ambiente escolar, e quais fatores implicam ou auxiliam na

formação da sua percepção. Buscando no processo histórico a compreensão das relações

estabelecidas quanto às questões étnicas raciais, que definiram e refletem a representação do

negro na sociedade brasileira.

A proposta hora apresentada, é de fundamental importância, numa sociedade que tem

gerado e excluído pessoas pelo tom da pele, que tem dissimulado um discurso de igualdade,

numa tentativa de mascarar a realidade. Adentramos o período chamado de pós-moderno

ecoando discursos de igualdade, liberdade e fraternidade oriundos de ideais revolucionários

franceses. E sobre essa égide se tem constituído os princípios e relações em todos os espaços

sociais, onde podemos perceber através dos mecanismos socializador o efeito

homogeneizador que vem se delineado neste cenário. E esta tentativa acaba por segregar o

diferente, o não “padrão”.

Portanto, no atual contexto, se faz necessário discutir a questão étnico-racial, falar do

negro, da cultura afro-brasileira, em meio ao complexo de negação que viveram, nesse

enfoque a criança negra vê sua imagem refletida e ancorada num panorama de submissão e

inferioridade, e conseqüentemente de exclusão, e principalmente as possíveis marcas que

podem carregar, oriundas dos complexos de baixo-estima em que são vitimadas.

Tendo em vista que o fruto da pesquisa nos dá um entendimento sobre dada realidade,

a escolha da temática é alimentada através das experiências como professora durante os

estágios no decorrer do curso de Pedagogia, onde propusemos trabalhar com a cultura afro-

brasileira, na qual pudemos perceber a baixo-estima das crianças negras, a busca é também

intimamente relacionada com o fato de ser mãe de uma criança negra, preocupada com os

estereótipos proferidos na escola, e com as possíveis interferências na construção identitária

das crianças negras.

10

Nesse intuito, trazemos como objetivo analisar e identificar a percepção que a criança

negra tem de si na convivência escola, vislumbrando como a escola tem projetado a imagem

do negro neste espaço. Apresentadas as primeiras considerações como elemento

impulsionador, a pesquisa trilhará caminhos que nos leve a fomentar discussões maiores sobre

a abordagem proposta.

No capítulo I, traçamos um esboço sobre a história da formação da sociedade

brasileira, trazendo uma breve retrospectiva dos grupos que constituíram o povo brasileiro,

enfocando os elementos, políticos, econômicos, sociais e culturais desta constituição.

No capítulo II, apresentamos os conceitos chaves, abordando a contribuição de

teóricos que discutem o modelo de sociedade e a questão étnico-racial, desde a análise sob o

ponto de vista histórico à presença atual do referencial de negro que a escola e a sociedade

tem transmitido.

No capítulo III, discorremos a metodologia, subsidiados em autores para a realização

da pesquisa. Conhecemos mais detalhadamente o lócus e os sujeitos da pesquisa. procurou-se

a aplicação da metodologia que melhor se adequou ao objetivo pré-determinado.

No capítulo IV, apresentamos as análises e interpretações dos resultados, utilizamos

como instrumentos a observação participante e a entrevista semi-estruturada. Onde, foram

analisados e identificados as percepções que os sujeitos tem sobre si, fazendo uma circulação

desses discursos com a fudamentação teórica, nos permitindo ampliar a visão dessas

percepções.

Nas considerações finais enfatizamos nossas indagações sobre a percepção que a

criança negra tem de si. Acreditamos que esse estudo possa fornecer a todos, informações que

os levem a uma reflexão sobre as questões étnico-raciais, sobre a criança negra, sobretudo a

responsabilidade dos sujeitos em fomentar maiores reflexões acerca da problemática, da

valorização do ser humano, da cultura afro-brasileira, como ferramenta facilitadora na

diminuição de barreiras existentes entre ser negro e ser branco no Brasil. Esperamos que esta

pesquisa possa contribuir de sobremaneira como fonte para outras pesquisas na área.

11

CAPÍTULO I

1.PROBLEMÁTICA – UM RÁPIDO MERGULHO: MARCAS DE UMA

HISTÓRIA

Numa sociedade de base escravocrata como a nossa, falar de diversidade cultural, de

identidades, de ser negro, é relembrar os processos nos quais essa sociedade foi gerada. É

relembrar a crueldade e desumanização que este sistema impôs a população negra.

É comum conceber o século XVIII como um grande marco de descobertas e

conquistas, nesta ênfase, destacamos as grandes navegações. Os europeus como pioneiros

nessa empreitada, narram as grandes conquistas, que além de interesses políticos e

econômicos, destacou-se uma soberania eurocêntrica e etnocêntrica. Neste cenário, o Brasil é

palco de “impressões” negativistas. Os que aqui chegaram subjugam os nativos como

primitivos. Inicia-se assim a escravidão no Brasil, primeiramente com os índios. Visando

obter mais lucros os portugueses utilizam-se do tráfico de africanos. Capturados, homens,

mulheres e até crianças, tratados como mercadorias e transportados em péssimas condições

nos porões dos navios. Desta forma os negros são inseridos nas terras brasileiras, como

escravos. Dentre outros discursos para “justificar” tal barbárie, a cor da pele foi estigma

utilizado, por mais de três séculos de escravidão no nosso país.

Portanto, as características raciais tornam-se fator determinante, para o domínio de

alguns sobre outros. A partir de então, a figura do negro é desconfigurada e o negro torna-se,

assim, sinônimo de ser primitivo, inferior, dotado de uma mentalidade pré-lógica

(MUNANGA, 1986).

Nesse viés, vidas e culturas foram massacradas, sufocadas e subvertidas, e ainda hoje

respiramos infelizmente os resquícios desse sistema, onde percebemos a caricaturização da

figura do negro associado ao escravo, atribuídos preconceitos que de certa forma,

“naturalizou-se” mesmo quando não são percebidos na prática, ainda é saliente no imaginário

12

da sociedade pós-abolição. Tais imagens negativas produzidas desse longo processo histórico

afetaram não somente a vida dos que foram escravizados, mas a geração de afro descendentes.

Dessa maneira, adentramos o período chamado de pós-moderno ecoando discursos de

igualdade Chauí (1984) relaciona que a sociedade atual, capitalista, baseia-se nos princípios

da burguesia – liberdade, igualdade e fraternidade, para construir sua base do discurso

ideológico. Assim, o “novo mundo,” abriu suas janelas propondo rupturas e transformações

com os acontecimentos passados, o que vale agora é pensar pela razão.

Questionamentos que até então foram negados e invisibilizados, colocam-se em

evidência. A própria concepção de homem, a valorização da criança, a diversidade cultural, a

construção de novas perspectivas no processo de organização social e de formação humana, a

reflexão do novo modelo, fincado na racionalidade torna-se, dessa forma, uma busca

incessante por uma sociedade mais humana e igualitária. Nesse enfoque Santos (2001) faz o

seguinte comentário:

Agora que estamos descobrindo o sentido de nossa presença no planeta,

pode-se dizer que uma historia universal verdadeiramente humana esta,

finalmente começando. A mesma materialidade, atualmente utilizada para

construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da

construção de um mundo mais humano ( p. 174).

Com isso, somos levados à apagar as mazelas de outrora, perspectivando o futuro

numa base globalizada, que ecoa discursos de igualdade, numa desigualdade, que prima por

uma diversidade, segregando o diferente, que inclui excluindo, que sacia os desejos de alguns,

matando de fome outros tantos. Dentre outros, esses fatores demarcam nitidamente as

extremidades existentes entre os homens. Analisando a pseudo liberdade igualitária Baumam

(2000) tece o seguinte comentário:

Livre de rédeas políticas e das restrições locais, a economia em rápida

globalização e cada vez mais extraterritorial produz sabidamente diferenças

sempre maiores de riqueza e de renda entre os setores abastados e

depauperados da população mundial e em cada sociedade. É também sabido

que relega parcelas cada vez mais amplas da população não apenas a uma

vida de pobreza, miséria e destituição, mas também a uma permanente

exclusão de todo trabalho reconhecido como economicamente racional e

socialmente útil, de modo que essas camadas populacionais se tornam

econômica e socialmente supérfluas (p. 177).

13

É sobre essa égide que se tem constituído os princípios e relações em todos os espaços

sociais, onde percebemos através dos mecanismos socializador o efeito homogeneizador que é

traçado nesta trama. No qual o modelo educacional tem servido de pano de fundo ao modelo

de sociedade. Nesse sentido a escola entra nesta lógica como uma das instituições que dará

“sustentabilidade” ao projeto de modernidade, ou ainda, que filtrará e /ou incorporará os

mecanismos difusores dos ideários desse sistema.

Percebemos que na educação da contemporaneidade, os discursos envolvendo a

identidade negra vêm ganhando espaço, sobretudo com as políticas afirmativas. O que

durante muito tempo foi traçando um olhar uniformizador, em que só é legitimado o que vem

da classe que domina, a escola encontra-se em xeque, diante da necessidade de trabalhar um

currículo na perspectiva da diversidade. Por outro lado consideramos que a educação tem

servido como instrumento sócio-cultural ideológico, onde são legitimados e perpassados

valores, numa visão homogeneizadora da cultura branca. É nessa complexa rede que as

identidades dos sujeitos são tecidas. Neste aspecto, salientamos a contribuição de Dayrell (

1996):

Surge à necessidade de se compreender melhor a teia de relações que se

estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que esta, como

uma instituição social, é construída por sujeitos sócio-culturais e,

consequentemente, é um espaço de diversidades étnico-cultural (p.85).

Em outras palavras, sobre a escola recai uma gama infindável de expectativas, pois, é

onde os grupos sociais interagem numa relação de diálogos e conflitos. Nesse enfoque,

encontram-se vestígios de que a cultura negra sempre esteve negada e silenciada, onde o povo

negro é sempre estigmatizado, estereotipado, visto como inferior, muitos estudiosos buscam

na ciência a explicação para a manutenção de um grupo sobre outro de dominação racial.

Produzindo, dessa forma discursos ideológicos.

Essa dominação ideológica perdurou e infelizmente ainda hoje, encontramos discursos

nesse sentido, tais falácias, tem introjetado idéias de inferiorização do negro, esse mecanismo

é enfatizado por Chiavenato (1987) quando diz:

Agora o escravo assume a sua feição definitiva na sociedade brasileira:

estigmatizado como NEGRO. Negro é marca, é sinal de inferioridade que

aumenta na medida do embranquecimento do país, diminuindo o número de

homens e mulheres pretos e aumentando o número de mulatos que aspiram à

14

branquidão. A mistificação ideológica, a partir da abolição, toma rumos

menos retóricos, porque já não é preciso estimular teoricamente o

embranquecimento do país, que se faz “naturalmente” na medida em que se

fecham as portas da sociedade de classes para a participação do negro,

mantido inferiorizado pela herança da escravidão. Agora fala-se em

democracia racial, o novo mito que pretende esconder os conflitos em que se

envolvem negros e mulatos, criando barreiras imperceptíveis às vezes para as

próprias vítimas. (p.234)

Por outro lado, somos levados a crêr, sobretudo pela mídia, que os critérios eleitos

para eleger os ditos “padrões de beleza” é sempre o branco, sugerindo a imagem do negro

estereotipada e esvaziada dos conceitos de beleza estética. Nesse viés as crianças negras vê

sua imagem de forma depreciativa e inferior.

Além disso, a compreensão da história na constituição do povo brasileiro que

aprendemos na escola quer sejam através dos livros, dos professores, sempre foi movido por

um patriotismo e certo tom de heroísmo, os conhecimentos que nos foi passado na figura dos

Bandeirantes, Pedro Alvares Cabral, Tiradentes, D. Pedro I, por exemplo, constitui uma classe

dominante e conseqüentemente branca; por outro lado encontramos a figura do índio e do

negro inferiorizados e marginalizados. Segundo Silva (2005) a educação, a escola e os

sujeitos envolvidos neste contexto têm a função de superar o que por muito tempo foi

“naturalizado”:

A presença do negro nos livros, freqüentemente como escravo, sem

referência ao seu passado de homem livre antes da escravidão e às lutas de

libertação que desenvolveu no período da escravidão e desenvolve hoje por

direitos de cidadania, pode ser corrigida se o professor contar a história de

Zumbi dos palmares, dos quilombos, das revoltas e insurreições ocorridas

durante a escravidão; contar algo do que foi a organização sócio-política-

econômica e cultural da África pré-colonial; e também sobre a luta das

organizações negras, hoje, no Brasil e nas Américas. (p.25)

Percebemos que mais de cem anos da abolição, fato que deveria significar uma vitória

para os descendentes de escravos, torna-se uma farsa. Há a constatação de que a esta

população lhes foram negados, moradia, trabalho, saúde e educação. Cunha Jr (1992) ressalta:

“esquecido, marginalizado e ignorado, sofrendo constantes preconceitos e discriminações,

mesmo após tantos séculos de trabalhos árduos sem remuneração e tendo seu reconhecimento

totalmente negado”. (p.17).

15

Essa realidade constitui um entrave para o não reconhecimento de si, para a negação

de sua história, e conseqüentemente a diferença como fator diminutivo entre os grupos. Nesse

sentido, Silva (1999) discorre o processo de inculcamento da cultura branca abordando que :

O processo de dominação, na medida em que ia além da fase de exterminação

e subjugação física, precisava afirmar-se culturalmente. Aqui, o que se

tornava importante era a transmissão, ao Outro subjugado, de uma

determinada forma de conhecimento. A cosmovisão „primitiva‟ dos povos

nativos precisava ser convertida à visão européia e „civilizada‟ do mundo,

expressa através da religião, da ciência, das artes e da linguagem e

convenientemente adaptada ao estágio de „desenvolvimento „ das populações

submetidas ao poder colonial. O projeto colonial teve, desde o início, uma

importante dimensão educacional e pedagógica” (p. 128).

Desde então, o homem branco, julgando-se superior, subjuga o homem preto pela

epiderme. Todavia, é interessante destacar que tal acontecimento não se deu de forma

passiva, os que estavam na condição de escravos, resistiram, através de lutas, assassinatos e

fugas. Sobre este aspecto, Cunha Jr (1992) afirma que “o negro nunca aceitou as condições

que lhes eram impostas, ele se rebelava, quando podia, fugia e se organizava em quilombos”

(p.16). A existência de quilombos é um marco da resistência do negro à condição de escravo.

Diante disso, reconhecer-se e compreender a identidade é também compreender os

processos, as origens, a cultura, a aceitação de si e do outro, sendo também atribuída valores,

conceitos e representatividade do grupo pertencente. Nesse sentido, o universo escolar poderá

corroborar para esse reconhecimento e aceitabilidade dos sujeitos com a reconstrução do

processo histórico, se desvencilhado de pré-conceitos. Entendemos que na escola são

estabelecidos laços e marcas que as crianças carregam por toda a vida, construídos por

relações e interações sociais e culturais. Segundo Cerqueira (2005) “a construção da auto-

estima da criança negra depende muito do ambiente escolar, porque lá vivencia parte do seu

dia-a-dia”. (p.107). Desse modo, é inadmissível considerar a escola como local de pluralidade

e confrontações, e ainda assim, encontrar exclusões e silenciamentos.

Todavia, não podemos esquecer que perceber-se negro e afirmar a identidade negra

num panorama ao qual ela sempre esteve subordinada não é tão fácil. Uma vez que traz no

bojo uma ideologia construída historicamente por um viés negativista, impositivista, castrador

e inferiorizador em relação à propagada cultura branca. Todos esses elementos são

enfatizados na fala de Cavaleiro (2000), quando diz que:

16

Não há como negar que o preconceito e a discriminação racial constituem um

problema que afeta em maior grau a criança negra, visto que ela sofre direta e

cotidianamente humilhações, maus tratos, agressões e injustiças que afetam a

sua infância e comprometem todo o seu desenvolvimento futuro. (...) não

podemos perder de vista que atitudes magoam e marcam, provavelmente, a

criança pela vida afora (p. 217).

Hoje o estudo sobre a cultura africana tem sido muito discutido na sociedade

brasileira, sobretudo com as lutas e reivindicações do movimento social negro. Advogando a

este respeito Nascimento (1993) declara:

É antiga a preocupação dos movimentos negros com a integração dos

assuntos africanos e afro-brasileiros ao currículo escolar. Talvez a mais

contundente das razões esteja nas conseqüências psicológicas para a criança

afro-brasileira de um processo pedagógico que não reflete a sua face e de sua

família, com sua história e cultura própria, impedindo-a de se identificar com

o processo educativo. Erroneamente seus antepassados são retratados apenas

como escravos que nada contribuíram ao processo histórico e civilizatório,

universal do ser humano. Essa distorção resulta em complexos de

inferioridade da criança negra, minando o desempenho e o desenvolvimento

de sua personalidade criativa e capacidade de reflexão, contribuindo

sensivelmente para os altos índices de evasão e repetência. (p.11)

Nesse viés, presenciamos nas instituições de ensino a implementação da Lei

10.639/03, a qual foi substituída pela Lei 11.645/08. Tornando obrigatório no currículo

escolar o ensino da cultura afro-brasileira, e também da África e dos africanos, trazendo em

acréscimo o estudo do povo indígena. A lei traz como objetivo resgatar a história da

população negra, bem como o reconhecimento da cultura, assim como de outras para a

formação da identidade cultural do país, sugerindo que alguns termos sejam abolidos com

intuito de amenizar o preconceito. Contudo, consideramos recente a reelaboração, de material

com essa nova perspectiva, além disso, o professor encontra-se despreparando para abordar

tais questões, justamente por ser um tema “novo” e por ter em sua “formação” a omissão

destes conteúdos, quando não, lacunas sobre a questão.

Dentro desta perspectiva, se a escola tem por finalidade a formação integral da pessoa,

nesse sentido, são considerados, formação social, cultural, profissional, moral, política, ética,

etc. Enfim, se a escola é o espaço de reprodução das relações sociais, também poderá ser

espaço de transformação. Necessitando para isto, a preocupação com uma postura crítica, em

relação à sociedade que os cerca.

17

Nesta ênfase, analisando o município de Senhor do Bonfim, em que há um número

expressivo de comunidades remanescentes de quilombos tais como: Tijuaçu, Lages dos

Negros, Bananeira dos Negros, etc, e conseqüentemente de crianças negras em fase escolar, a

escolha da temática foi alimentada através das experiências como professora durante os

estágios no decorrer do curso de Pedagogia, onde propusemos trabalhar com a cultura afro-

brasileira, na qual pudemos perceber a baixo-estima das crianças negras, quando solicitadas

tarefas nas quais se auto-retratassem, verificamos a negação ao executar as atividades, muitas

dessas crianças nos seus discursos, julgavam-se feias. Aliada a isto, a busca é também

intimamente relacionada com o papel de ser mãe de criança negra, dessa maneira, preocupada

com os estereótipos proferidos nas escolas, e as possíveis interferências na construção

identitária das crianças negras, nos instigou o interesse em saber: Qual a percepção que a

criança negra tem de si no convívio escolar?

Neste sentido, trazemos como objetivo desta pesquisa: identificar e analisar a

percepção que a criança negra têm de si no convívio escolar.

A relevância deste trabalho se dá por apresentar uma reflexão crítica sobre as práticas

e posturas diante das relações étnicas, em especial a das crianças, percorrendo os vestígios e

discursos que desencadearam os estigmas e a negação do negro. Portanto, no atual contexto,

se faz necessário discutir a questão étnico-racial, falar do negro, da criança negra, da cultura

afro-brasileira, da exclusão, das marcas em meio ao silenciamento que viveram.

18

CAPÍTULO II

2.QUADRO TEÓRICO: AMPLIANDO OLHARES E DISCUTINDO

CONCEITOS

A partir do nosso problema, cuja a pesquisa, traz por objetivo: identificar a percepção

que a criança negra têm de si no convívio escolar, buscamos alguns aportes teóricos para

embasar e subsidiar nossas relexões e discussões. Nesta perspectiva, a problemática tratada

e o objetivo nos permitiram discutir neste capítulo os seguintes conceitos chave: Percepção,

Convívio Escolar e Criança Negra.

2.1 A percepção e suas várias faces

Várias teorias se ocupam em buscar um conceito de percepção, os estudos indicam

explicações filosóficas, sociológicas, psicológicas, semióticas entre outros. Tais reflexões

atribuem a percepção como um ato interno que se utiliza de elementos físicos, subjetivando-

os, ou seja, há uma integração dos processos biológicos e psicológicos, que perpassam pela

memória e outros aspectos, tais como: o social e cultural. Sobre isto, Aranha (1992) afirma

“Perceber e cogitar são operações que nos aproximam da essência da experiência. Esses atos

conscientes realizam-se no corpo operante e atual” (p.8).

Dessa forma, compreendemos que tais experiências nos remetem ao processo social no

qual nos relacionamos no contato do individuo com a realidade vivenciada, Chauí (2000)

comenta que a percepção “é sempre uma experiência dotada de significação, isto é, o

percebido é dotado de sentido e tem sentido em nossa história de vida, fazendo parte de nosso

mundo e de nossas vivências” (p.153). Isso significa que ao longo de nossas vida

estabelecemos associações com o meio. Merleau-Ponty (1971) a esse respeito diz o seguinte:

Enquanto sou no mundo, ele se manifesta em minhas experiências. Vivo

minhas experiências sempre a partir de meu corpo, que é histórico e cuja

história carrega os invariantes dessas experiências. Minha experiência é

19

multiperspectival e não se reduz a nenhum momento efetivo. As coisas me

oferecem suas faces e eu as percebo de diversos pontos de vista espaciais e

temporais, e "seu presente não apaga seu passado, seu futuro não apagará seu

presente” (p.83).

Nesse sentido, podemos dizer que, a percepção se dá de acordo com as experiências

vivenciadas através da cultura, do contexto, dos repertórios, que todo ser humano traz

consigo. Aqui ressaltamos, “carregamos” marcas e lembranças que nos acompanham por toda

vida, nesse aspecto, atentamos para os inculcamentos que nos foi sobrepostos a respeito da

inferioridade do negro, os estigmas disseminados pelo branco, que ainda cerceiam no

imaginário da população.

Tais fatores nos indicam que a percepção acontece na nossa maneira de pensar e

refletir no mundo, ou ainda parafraseado Freire a forma como o sujeito lê e relê o mundo.

Em consonância com Santos (1988) "o homem vai impondo à natureza suas próprias formas,

a que podemos chamar de formas ou objetos culturais, artificiais, históricos” (p. 89). Sendo

assim, podemos considerar que através da cultura, partilhamos imitações, afetos, desejos,

ideologias, repúdios entre outros, como elementos do desenvolvimento humano. De acordo

com Vasconcellos (2002) isso ocorre de “forma permanente e indeterminável, do nascimento

à morte, dando-se em todo ciclo vital, em ambientes estruturados pela cultura, regulados pelos

meios sociais e marcados pela história da humanidade, na singularidade de cada sujeito”

(p.47-48).

Acompanhando o raciocínio de percepção em Chauí (2000), ela considera que “ a

“percepção é uma conduta vital, uma comunicação, uma interpretação e uma valoração do

mundo, a partir da estrutura de relações entre nosso corpo e o mundo” (p.154) Nesse

contexto, entedemos que percebemos a partir do convivio social, com as pessoas e as coisas.

A autora esclarece o seguinte:

A percepção envolve toda nossa personalidade, nossa história pessoal, nossa

afetividade, nossos desejos e paixões, isto é, a percepção é uma maneira

fundamental de os seres humanos estarem no mundo. Percebemos as coisas e

os outros de modo positivo ou negativo, percebemos as coisas como

instrumentos ou como valores, reagimos positiva ou negativamente a cores,

odores, sabores, texturas, distâncias, tamanhos. (CHAUÌ, 2000, p.155).

Desse modo, acreditamos que todo o universo perceptual, envolve os modos como

cada indivíduo cada sociedade atribuem aos sentidos, aos valores, as funções em relação ao

20

mundo que os cercam. Chauí (2000) coaduna dessa idéia referindo-se, “a percepção envolve

nossa vida social, isto é, os significados e os valores das coisas percebidas decorrem de nossa

sociedade e do modo como nela as coisas e as pessoas recebem sentido, valor ou função”

(p.155).

Para Piaget (1973) na teoria sobre a aprendizagem e desenvolvimento, é estabelecida

uma relação direta do indivíduo com o meio sócio-ambiental, a partir da análise cognitiva, na

sua concepção “a percepção está sempre agindo nos estágios elementares de formação dos

conhecimentos, mas jamais age sozinha e o que se lhe acompanha é pelo menos, tão

importante quanto ela em tal elaboração”. (71). Ou seja, dessa forma o pensamento não ocorre

tão somente isolado há uma ação sobre o que se conhece. Isto para Piaget (1973) “São então

as ações e não apenas as percepções que constituem as fontes de nossos conhecimentos

científicos”. (73).

Buscando aprofundar um pouco mais o conceito de percepção pelo viés filosófico,

encontramos em Japiassu (1996) o seguinte: o termo vem do latim perceptio. É ato de

perceber, ação de formar mentalmente representações sobre objetos externos a partir dos

dados sensoriais. A sensação seria assim a matéria da percepção. Para os empiristas, a

percepção é fonte de todo o conhecimento. Além disso, Japiassu (1996) nos esclarece que

“todas as percepções de mente humana se incluem em dois tipos distintos quem chamarei de

impressões e idéias.” Dessa forma, podemos considerar o conceito de percepção, pelo viés

filosófico muito próximo com o conceito de significado.

Através de uma abordagem fenomenológica, que lida com os fenômenos da

consciência, pela sua significação, encontramos o conceito de percepção em Merleau-Ponty

(1998) como:

O momento dialético vivo de um sujeito concreto, a consciência é a dialética

do meio-ambiente-ação do sujeito e as movimentações do cogito

fenomenológico nos aproximam de um mundo pré-científico, habitado por

fenômenos que se tecem no solo da dimensão perceptiva da consciência (p.

19).

Tradicionalmente considera-se a percepção como o processo com qual entramos em

contato com a realidade, percebemos, a partir das informações com as quais nos

relacionamos, ou ainda, com as práticas sociais que estabelecemos e internalizamos, nessas

21

interações, podemos considerar o ambiente escolar, em especial, como um canal

imprescindível para as relações intersubjetivas, sobretudo para as crianças, considerando que

lá vivenciam boa parte do seu dia, participando, produzindo e reproduzindo conceitos e por

que não dizer também preconceitos, de uma sociedade, marcada por uma ideologia de

branquitude, como bem afirma Carone e Bento (2002):

Forjada pelas elites brancas tal ideologia proferida simbolicamente com intuito de

projetar no negro uma identificação com o branco, como subterfúgio para “superar”

sua condição inferior de ser negro. É um tipo de discurso que atribui aos negros o

desejo de branquear ou de alcançar os privilégios da branquitude por inveja,

imitação e falta de identidade étnica positiva. (p.17).

Essa difusão, tem sido para os negros um entrave para o seu reconhecimento na

convivência de numa sociedade injusta e desigual. Portanto, considerando a percepção como

fruto de interações, é também enviesada pela Psicologia Histórico Social, buscamos em

Vygotsky (1988) um conceito. Para ele "toda percepção humana é feita de percepções

generalizadas e não isoladas” (p.129). O que significa dizer que a percepção se dá através das

interações/internalizações de um conjunto maior que os sujeitos estabelecem com o meio

social e cultural.

2.1.1 A percepção na construção da auto-imagem

Fazendo uma análise dos estudos, através da Psicologia Histórico Cultural, é

salientado que o conhecimento que possuimos sobre o mundo, está intimamente relacionado

com as práticas culturais, com o convívio com o outro, através das interações sociais que

estabelecemos, sobretudo pela linguagem, atributo pelo qual classificamos, significamos,

representamos e percebemos o mundo que nos cerca.

Nos escritos Vygotskianos o desenvolvimento congnitivo da criança está imbricado no

desenvolvimento da fala, “assim, durante os períodos iniciais, a fala apenas acompanha os

atos da criança. Esse acompanhamento diz respeito à percepção, análise e acumulação da

experiência e, na sua forma pura, se expressa na fala da pessoa que está representando suas

ações”. (VYGOTSKY, 1981, p. 295). Dessa forma o conceito é apreendido a partir de

palavras e dos seus significados. Tal procedimento é retratado por Vygostky (1987) “O

22

significado da palavra é inconstante. Ela modifica-se durante o desenvolvimento da criança e

com os diferentes modos de funcionamento do pensamento. Ela não é uma forma estática,

mas dinâmica” ( p. 249).

Nesse sentido, compreendemos que além da palavra que sofre alterações com a

evolução histórica, outros fatores também permeiam no processo de desenvolvimento da

criança, contribuindo na formação e transformação do ser. O autor vem ancunciando isto

Vigotsky (1994):

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades

adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e,

sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do

ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto

passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto

de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações

entre história individual e história social”. (p. 40)

Complementando este raciocínio, Vasconcellos (2002) tece que a “funções mentais

superiores”. Este meio, “que não é só físico, mas é, principalmente, carregado de significados

e é, portanto, prenhe de ideologia, de história, de cultura”. (p.60). Nesses termos, entendemos

que a percepção nos remete a um contexto, dentro de uma estrutura que nos é posta ou até

mesmo imposta, onde vamos apreendendo, compartilhando e formando nossas idéias e

reflexões sobre os objetos, as pessoas e o mundo.

Para Silva (2007) "a nossa relação perceptual com o mundo não acontece através de

elementos físicos isolados, mas através de eventos, objetos e situações trazidos pela

linguagem e pela cultura". (p.60). Dessa maneira, inferimos que o ato de perceber transcende

as funções sensoriais, ele “depende” das interações, de conhecimento já adquiridos, das

vivências.

Ainda em Silva (2007, p. 59) "o ser humano, ao nascer, possui possibilidades de

percepção definidas pelas características do sistema sensorial humano. Ou seja, são

características biológicas" .(p.59). Porém, ao longo da sua existência o indivíduo vai

agregando outros atributos, tais como: conceitos construídos historicamente, pensamentos e

idéias que de certa forma constitui e modifica o sistema de percepção.

23

Podemos, pois, compreender que a percepção não é algo apreendido de maneira

simples, ela é fruto de um processo complexo, uma vez que víncula-se também a fatores

externos. Nesse sentido, como seres conviventes em ambientes sociais, família, escola, entre

outros, significa dizer que ao longo desse processo de experiências atribuimos diversas

percepções destes contextos.

Ao considerarmos, que depois da família, a escola é um espaço que propícia o

desenvolvimento dos sujeitos, tanto afetivamente, quanto cognitivamente, pois lida com

linguagens diversas, portanto, poderiamos dizer é um “palco” onde apresenta e exerce

influências sociais, econômicas e políticas. Neste contexto destacamos a criança, que passa

grande parte da sua vida no universo escolar, como absorve tais linguagens? Como as

interpretam? Como as percebem? Todos esses questionamentos fazem parte ou interferem na

construção subjetiva dos indivíduos. Isso, de certa forma, contribui para a criação de um auto-

conceito e consequentemente a formação da auto-imagem, através das interações,

comparações e julgamentos.

Assim, tais fatores, fazendo parte do ambiente escolar, permeiam nas identificações

das crianças, e ainda, se levarmos em conta o contato que a criança negra, se depara no

processo histórico do negro, cuja imagem foi construida de maneira caricatural, com

estereotipos negativistas e inferiorizados. Dessa forma, não é díficil visualizar a percepção

que estas crianças tem construido da auto-imagem e inevitavelmente da sua auto-estima.

2.2 Escola dupla face: a perspectiva reprodutivista/ Transformadora

Até o aparecimento da instituição escolar, foram diversos segmentos que se ocuparam

na função de educar. Portanto, essa instituição nem sempre existiu e nem tampouco atendeu a

todos. De acordo com Aranha (1996) " a instituição escolar não existiu sempre, e sua natureza

e importância variaram no tempo, dependendo das necessidades socioeconômicas dos grupos

em que esteve inserida". (p.72).

Isso nos leva a pensar, outro comentário da autora " não se compreende a escola fora

do contexto social e econômico em que está inserida" (ibdem, p.174). Nesse aspecto, a

24

instituição escolar corresponde a uma organização ou mecanismo social, que participa do

controle, desenvolvimento e do funcionamento da estrutura social. Ou seja, a classe

dominante, de acordo com a autora " a escola é politíca e, como tal, reflete inevitavemente os

confrontos de força existentes na sociedade" (ibdem, p.33). E ainda, Althusser (1980)

considera como um dos aparelhos ideólogicos do estado mais eficaz quando aborda que:

Nenhum Aparelho Ideológico do Estado dispõe durante tanto tempo de tanta

audiência obrigatória (e ainda por cima gratuita), 5 a 6 dias em 7 que tem a

semana, à razão de 8 horas por dia, da totalidade das crianças da formação

social capitalista. Ora, é através de alguns saberes práticos (savoirfaire) [...]

que são em grande parte produzidas as relações de produção de uma

formação social capitalista [...] Os mecanismos que reproduzem este

resultado vital para o regime capitalista são naturalmente envolvidos e

dissimulados por uma ideologia da Escola universalmente reinante, visto que

é uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia

que representa a escola como um meio neutro, desprovido de ideologia. ( 66)

Dessa forma, o sistema educacional, transmite a ideologia da elite, ou seja, da classe

dominante. Isso porque, segundo Gentilli (1995) "os beneficiários da ordem educacional

vigente são, numa perspectiva geral, os grupos com maior poder econômico e institucional,

acesso aos meios de persuasão e melhor representação no governo e nas categorias

profissionais" (p.37) . Poderiamos dizer que, a cultura escolar está repleta de idéias, hábitos

que influenciam e são compartilhados com os sujeitos, no qual comungam os modos de

pensar, perceber e agir. Tais influências retratam e disseminam a ideologia hegemônica, esse

mecanismo, poderiamos dizer que age nas mentes dos sujeitos, controlando-os e dominando-

os. Desse modo encontramos na análise de Servan citado por Foucalt (1987) essa imposição:

Quando tiverdes conseguido formar assim a cadeia das idéias na cabeça de

vossos cidadãos, podereis então vos gabar de conduzi-los e de ser seus

senhores. Um déspota imbecil pode coagir escravos com correntes de ferro;

mas um verdadeiro político os amarra bem mais fortemente com a corrente

de suas próprias idéias; é no plano fixo da razão que ele ata a primeira ponta;

laço tanto mais forte quanto ignoramos sua tecitura e pensamos que é obra

nossa; o desespero e o tempo roem os laços de ferro e de aço, mas são

impotentes contra a união habitual das idéias, apenas conseguem estreitá-la

ainda mais; e sobre as fibras moles do cérebro, funda-se a base inabalável dos

mais 'sólidos impérios. (p.93).

Portanto, compreendemos o quanto eficaz é a reprodução ideológica, esse processo

tem sido ao longo dos tempos difundidos pela instituição escolar, onde são perpassados

valores e culturas, que se distanciam da maioria da população sem acesso aos meios, detidos

pela minoria elitista. Para Mclaren (1991) " a cultura da escola é informada por determinantes

25

especificos de classe social, ideologias e estruturas da sociedade maior" (p.33). Nesse

sentido, o autor concebe a escola como pertencente a um setor especifico, ou seja, a cultura

hegemônica dominante. Nesse viés, Bourdieu (1970) salienta que a escola, ao privilegiar a

cultura domiante, estaria assim agravando as desigualdades, tendo origem nas posições

ocupadas pelos individuos no espaço social. Argumentando que a instituição escolar

transforma as desigualdades socias prévias em desigualdades naturais. Isso é justificado em

sua abordagem quando fala que:

A ideologia que poderiamos chamar carismatica ( porque valoriza a "graça ou

"dom" constitui, para as classes privilegiadas, uma legitimação de seus

privilegios culturais, que sofrem assim uma transformação da herança social

em graça individual ou mérito pessoal. Desta forma disfarçada, pode-se

implantar o "racismo de classes" sem que se torne obvio. Esta alquimia dá tão

bons resultados que, longe de opor a ela outra ideia do êxito escolar, as

classes populares assimilam, por sua vez, o essencialismo das classes altas e

vivem sua desvantagem como uma sina pessoal. Bourdieu e Passeron, ( apud

ENGUITA, 1979 ,p. 193).

É pertinente, fazermos um contraponto dessas idéias com a ideologia do

branqueamento, uma vez, que age por uma mistificação ideológica, pois como afirma

Munanga (2005) "o embranquecimento do negro realiza-se-á principalmente pela assimilação

dos valores culturais do branco" (p.27). Acrescentamos valores do colonizador, do

dominante, do capitalista, do opressor.

Para Veiga Neto (2001) “a escola moderna é local onde age com mais eficácia a

junção do poder e o ideal da modernidade funcionando, assim, como uma máquina de

governamentalização que consegue ser mais poderosa e ampla do que a prisão, o manicômio,

o quartel, o hospital” (p. 109) Este autor ainda assinala que “a partir do século XVII a escola

constituiu-se como a mais eficiente maquinaria encarregada de fabricar as subjetividades”(

p.34). Dessa forma, entedemos que através destas subjetividades são também formadas as

percepções dos sujeitos, idéias e conceitos a respeito das relações que estabelecemos na

convivência social. Enfocando esse argumento Ianni (2004) postula:

Nesse percurso atravessado por vivências, o estigmatizado desenvolve a sua

percepção, sensibilidade, compreensão; construindo e reconstruindo a sua

consciência no contraponto do "eu" e do "outro", do "nós" e do "eles", dos

"subalternos", dos "dominantes". Assim, aos poucos, ou de repente, realiza

um entendimento mais amplo e vivo de qual é a sua real situação, quais são

os nexos do tecido social no qual está emaranhado, de como essa sua situação

implica decisivamente a ideologia e a prática dos que discriminam. Esse o

percurso em que se desenvolve a consciência crítica, a autoconsciência ou a

26

consciência para si, reconhecendo que é desde essa autoconsciência crítica

que nasce a transformação, a ruptura ou a transfiguração.

Assim, ao valorizar relações associadas ao padrão da elite, ao transmitir tal ideologia,

a escola contribui para que os indivíduos interiorizem seu destino, sua posição e

consequentemente suas oportunidades sociais, tornando-se responsáveis por seus méritos ou

fracassos pessoais. E isto, é circunscrito por Eguita (1989) "as determinaçoes sociais são

ocultadas por detrás de diagnósticos individualizados, legitimados e sacralizados pela

autoridade escolar".( p.193).

Compreendemos que pela escola a classe dominante transmite suas idéias, seus

valores, interesses, sua concepção de mundo e de homem, dessa maneira o trajeto escolar é

permeado de violência simbólica, pois, este espaço pode contribuir ativamente para a

desconstrução da identidade negra, uma vez que se reproduz valores, crenças, ideologias e

atitudes da cultura dominante, ou seja, branca, que de certa forma acaba impregnando nos

alunos a falsa superioridade sobre a cultura negra. Fazendo acreditarem que os símbolos e

valores dominantes, neste caso, dos brancos, são os bons, os corretos e também os almejados.

Mas, acreditamos que se a escola é o espaço de reprodução das relaçõees sociais,

também poderá ser o espaço de transformação, necessitando para isto, a preocupação com

uma postura crítica, uma vez que esta instituição é vista como um espaço social e cultural.

Diante disso, Sacristán e Gomez (2009) retratam sobre a percepção da cultura

institucionalizada da escola, sugerindo que através das interações sociais, há uma dinâmica

cultural, com "trocas" de conhecimentos, valores que contribuem para que os individuos

reconstruam suas interpretações, numa dicotomia, ou seja, ao mesmo tempo que transformam

a cultura, são também por ela transformados. Nessa linha de raciocínio Rodrigues (1991) faz

uma análise da escola assinalando que:

A escola está inserida numa certa realidade da qual sofre e exerce influencia.

Ela não é apenas o local onde se reproduzem os interesses, os valores, a

cultura, a ideologia. Tambem pode influenciar a ideologia, os valores, a

ciência, a politica e a cultura na sociedade em que está inserida. ( p.57).

Diante disso, os problemas da contemporaneidade, apresentam-se cada vez mais

complexos, cabendo à escola responsabilidade acentuada no processo de socialização e

formação do cidadão. Nesse sentido, Candau (2000) diz que “ as escolas estão cada vez mais

27

desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes das diferenças e da pluraridade cultural,

étnica, social, religiosa, etc, dos sujeitos e atores” (p.14).

Nesse aspecto, sabemos que o modelo educacional reflete o modelo de sociedade que

temos em que as relações foram constituidas tendo como pano de fundo uma política

unilateral, onde a diversidade etnico-racial que é formada a população brasileira não é

atendida, muitas vezes rejeita-se ou silencia a cultura negra, dando margem a estereotipos

construidos historicamente pelo dominante.

Destacamos, que a escola é também o espaço onde convivem várias culturas e etnias

da sociedade, onde são estabelicidas marcas que as crianças carregam por toda a vida,

construidas nas relações sociais, no convívio cultural. Segundo Cerqueira (2005) “ a

construção da auto-estima da criança negra depende muito do ambiente escolar, porque lá

vivencia parte do seu dia-a-dia”.(p.107) E além disso, a escola é território de pluralidades e

contestações. Nessa ênfase, trazemos a abordagem de Candau ( 2002):

Durante muito tempo a cultura escolar se configurou a partir da ênfase na

questão da igualdade, o que significou, na prática, a afirmação da hegemonia

da cultura ocidental européia e a ausência no currículo e em outras prática

simbólica presentes na escola de outras vozes, particularmente referidas às

culturas originarias do continente, à cultura negra e de outros grupos

marginalizados de nossas sociedades (p.15)

Hoje, a identidade do negro tem sido muito discutida na sociedade brasileira,

sobretudo com as políticas afirmativas, oriunda de muitos debates, consideramos um avanço

significativo, embora ainda muito recente, a discussão e também a legislação, pois

enfatizamos ser impotante a reconstrução do processo histórico, atribuímos ao espaço escolar,

a tarefa no papel de desvencilhamento de negação imposta e este grupo, a valorização da

cultura afro-brasileira, a contribuição do povo negro para o progresso do país, uma vez que é

uma das instiuições com maior poder socializador. Acreditamos ser fundamental um trabalho

comprometido e consciente que possa contribuir para que a criança negra tenha referência de

sua cultura, contada e valorizada e consequentemente sua identidade afirmada, onde a

convivência escolar permita o aprendizado das diferenças não como algo desigual e sim como

um elemento eriquecedor.

28

2.2.1 Convívio Escolar: uma síntese da escola destinada aos negros.

Para falarmos das relações que são estabelecidas no convívio escolar, se faz necessário

entendermos um pouco sobre o histórico dessa instituição, quando ela surgiu e a quem ela

serviu. Há registros de que a escola no Brasil surgiu com a vinda dos jesuítas para a colônia. E

cuja educação no inicio era restrita às elites. Que segundo Romanelli (2001) difundia suas

idéias e culturas. Desde então a instituição escolar torna-se difusora da classe dominante.

Essa educação escolar, nascedora no sistema colonial brasileiro nem sempre atendeu a

todos. Com o advento do Iluminismo 1 a escola passa a execer maiores funções, e no século

XIX e XX, o estudo passa a ser obrigatório em vários países. Porém, esta instituição sempre

teve suas bases fincadas, na e para e elite. De acordo com Manacorda ( 2002):

Historicamente, assim, é exatamente da educação, confiada no interior da

“família” à educadores especialistas, aos filhos dos poderosos (do faraó, dos

“minos”, do anax , do basileu , do pater ) e, em torno dos quais se agregam

os filhos de várias famílias eminentes, que surgem as primeiras “escolas

públicas”, ou seja, abertas aos jovens de várias famílias que se interessavam,

cada vez mais, pela vida pública e se caracterizam por esse conteúdo

específico. Essas escolas, com o apoio da divisão do trabalho existente no

próprio interior das classes dominantes, aparecem, por um lado, como escola

de cultura para os “pensadores de classe”, seus “ideólogos ativos”. e, por

outro, como ginásios ou tribunais onde os cidadãos guerreiros se educavam

para o exercício do poder político e da arte militar. Mas, fossem escolas de

sacerdotes ou de cidadãos-guerreiros, permaneciam como estruturas

específicas e exclusivas para a formação das classes dominantes (p. 117)

Dessa maneira, percebemos que desde muito tempo as escolas sempre estiveram a

serviço da classe dominante. Com a evolução da história, essa instituição passa por diversas

mudanças. O século XVII marcado como século de grandes tranformações, tanto na ordem

politica, quanto econômica e social, é difusor de grandes pensadores, no qual sugerem o

rompimento com o regime antigo, o novo sujeito pensa de acordo com o estado. Na análise

de Cambi (1999) a nova sociedade traz tal perspectiva:

1 Movimento que surgiu na França do século XVII e defendia o domínio da razão sobre a visão teocêntrica que

dominava a Europa desde a Idade Média. Segundo os filósofos iluministas, esta forma de pensamento tinha o

propósito de iluminar as trevas em que se encontrava a sociedade

29

Burguesa, dinâmica, estruturada em torno de muitos centros (econômicos,

políticos, culturais, etc.), cada vez mais participativa e inspirada no princípio-

valor da liberdade. O século XVIII é, a justo título, o divisor de águas entre

mundo moderno e mundo contemporâneo: decanta as estruturas profundas

realiza as instâncias-guia do primeiro, contém os “incunábulos” do segundo.

E a laicização aliada ao reformismo (político e cultural sobretudo) são as

bases que sustentam este papel do século das Luzes (p. 324).

É com essa ideologia que as sociedades desenvolveram seu ensino e também o seu

modelo de escola. É salutar compreendemos a situação na qual o Brasil dispôs sua educação.

Podemos verificar que o país ao longo de sua história, estabeleceu um modelo de

desenvolvimento excludente, e acompanhando a este o seu modelo educacional, que se tornou

inacessivel a muitos sujeitos. Desde o principio da sua criação a Instituição escolar, foi

permeada de intencionalidades, ou seja, sua função nao é e nunca foi neutra.

Considerando o contexto da educação brasileira no período colonial, cuja escola

serviu de instrumento primordial para o suprimento de interesses, políticos, econômicos e

sociais, ficando a cargo da ordem religiosa o oferecimento da educação, nao é díficil

imaginarmos o modelo de educação e de escola vigorados, para os individuos excluidos da

nobreza - índios e negros. Ou ainda, esses modelos reproduziam os interessses da côroa, essa

educação editava qual tipo de “cidadão” se queriam almejar. Nas palavras de Freitag (1980)

encontramos essas evidências. “As escolas jesuitas, especialmente os colégios e seminários

em funcionamento em toda colônia, preenchiam perfeitamente essas funções, ajudando e

assegurando dessa maneira a própria reprodução da sociedade escravocata” (p.47).

Embora, muito tempo tenha se passado desde a escravidão, a idéia do negro associado

a um ser inferior, ainda é perpetuante no imaginário e também em algumas práticas nos

espaços e nas relações sociais. Como relata Chiavenato (1999) “a herança da escravidão se

consolidou nas várias “repúblicas” e no modelo atual”. (p.118). Esse legado é fruto de uma

ideologia difundida e também de uma negação e acesso dos meios sociais aos negros. Em

consonância com esse pensamento Carvalho (1990) assinala que:

A monarquia aboliu a escravidão em 1888. Mas a medida atendeu antes a

uma necessidade política de preservar a ordem pública ameaçada pela fuga

em massa dos escravos e a uma necessidade econômica de atrair mão-de-obra

livre para as regiões cafeeiras. O problema social da escravidão, o problema

da incorporação dos ex-escravos à vida nacional e, mais ainda, à própria

identidade da nação, não foi resolvido e mal começava a ser enfrentado. Os

abolicionistas mais lúcidos, os reformistas monárquicos, tinham proposto

medidas nessa direção, como a reforma agrária e a educação dos libertos.

Mas no curto período de um ano entre a Abolição e a República nada foi

30

feito, pois o governo imperial gastou quase toda sua energia resistindo aos

ataques dos ex-proprietários de escravos que não se conformavam com a

abolição sem indenização. (p. 23)

Dessa forma, percebe-se que o país cumprira a “nova ordem” a libertação de seus

escaravos, porém sem nenhuma política de amparo para este novo segmento da sociedade,

agora mais ainda estigmatizado, além da condição de ex-escravo, na condição de desocupado,

incapaz, inferior e consequentemente marginalizados. De acordo com Hasenbalg (2005) o

legado ao negro foi:

Após a abolição final, o racismo, a discriminação e a segregação geográfica

dos grupos raciais bloquearam os principais canais de mobilidade social

ascendente, de maneira a perpetuar graves desigualdades raciais e a

concentração de negros e mulatos no extremo inferior da hierarquia social.

(233).

Dessa forma o negro foi relegado. Citando tais mazelas Fernandes (1978) traz essa

denúncia:

A sociedade brasileira largou o negro ao seu próprio destino, deitando sobre

seus ombros a responsabilidade de reeducar-se e de transformar-se para

corresponder aos novos padrões e ideais de homem, criado pelo advento do

trabalho livre, do regime republicano e do capitalismo (p. 20).

Dessa maneira, compreendemos que o negro não foi inserido na sociedade, não teve

acesso a educação, permancendo sempre a margem, este viu-se, então obrigado a ocupar

local, posição social consideradas inferiores, dificultando a inclusão no novo processo

capitalista que se apresentava. Desde então, diversos atributos foram agregados aos negros,

segundo Fernandes (1978)

Quando a “vadiagem”, propriamente dita, emergiu como um comportamento

sistemático e apareceu, unida a ela, a figura do “vagabundo costumaz” (ou do

“negro malandro”), processou-se uma condenação formal violenta do

referido padrão de relação, a qual se manteve até hoje. Parecia que se tratava

de um “caso de polícia” e que esta só permanecia indiferente para

“desmoralizar ainda mais o negro” (p. 185)

Deste modo, não é difícil percebermos os estereótipos vinculados aos negros, as

associações que fizeram deste povo. A escola como instituição social educativa, sofreu ao

longo dos tempos algumas mudanças, mas, assim como no passado, ainda hoje a escola

31

carrega um discurso elitista e muitas vezes discriminatório. Nas palavras de Cavaleiro (2005)

em sua pesquisa constatou-se o seguinte:

No espaço escolar há toda uma linguagem não-verbal expressa por meio de

comportamentos sociais e disposições-formas de tratamento, atitudes, gestos,

tons de voz e outras-, que transmite valores marcadamente preconceituosos e

discriminatórios, comprometendo, assim, o conhecimento a respeito do grupo

negro. Como ao negro estão reservados, na sociedade, papel e lugar

inferiores, pode-se afirmar que essa linguagem o condiciona ao fracasso, à

submissão e ao medo, visto que parte das experiências vividas na escola è

marcada por humilhações. (98-99).

Dessa forma, não podemos negar que a convivência escolar é marcada por diferenças,

tanto sociais, quanto culturais que influencia no comportamento dos sujeitos, o não

reconhecimento da história afro-brasileira, constitui um entrave para o não reconhecimento de

si, para a construção e a afirmação da identidade da criança negra. O silêncio no ambiente

escolar quanto à questão racial, sugere uma negação da pessoa negra. Nesse sentido,

argumentamos que a escola tem uma responsabilidade com a socialização dos sujeitos na

desconstrução de mitos que circulou e infelizmente ainda circulam neste ambiente e em outros

ambientes sociais. Candau (2003) na sua reflexão evidencia:

A sociedade brasileira, exclusão, preconceito e discriminação caminham

juntos. A diferença se transforma em desigualdade através de processos sutis

e complexos, presentes em nosso cotidiano nos âmbitos privado e público,

assim como em diferentes espaços sociais. (p.15).

Diante disso, compreendemos que a convivência no âmbito escolar não é algo simples

e fácil, pois, neste ambiente se configuram diversos conceitos, pensamentos e linguagens,

estereótipos que constituem a percepção das crianças. Entendemos que a escola moderna

surge como um convite e também uma necessidade de rupturas, das rédeas e das mordaças

que durante séculos atuaram como imposição de um modelo regido por um poder

hegemônico, que se configura como dominante e discriminatório. Ou, pelo contrário,

concordando com Loureiro (2004):

Se dessas etapas não forem superadas de forma satisfatória, podem bloquear

ou ferir no processo de crescimento humano, trazendo algum tipo de

sofrimento para o indivíduo. Acreditamos que o processo de estigmatização a

que estão submetidas as pessoas negras, os estereótipos com os quais se

deparam, desde pequenos, a respeito de seu grupo de origem, muitas vezes,

interfere de forma negativa no processo de elaboração de algumas etapas. No

entanto, as experiências vividas podem ser melhor compreendidas e

32

elaboradas no processo saudável, a interação da pessoa com ela mesma e com

seu grupo étnico racial. (p.20).

É notório que a escola é apresentada como uma instituição de base conservadora e

excludente, para isto basta analisarmos o modelo padrão de educação europeizada, e

conseqüentemente um currículo branco. Neste aspecto, comungamos com a reflexão:

As narrativas constituídas no currículo trazem embutidas noções sobre quais

grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais

podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de

qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos

sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e cultura de alguns

grupos são valorizadas e instituídas como cânon, as de outros são

desvalorizadas e proscritas (ALMEIDA, 2007 apud SANTOS, 2002, p. 195).

Ou ainda, a ausência de conteúdos, em que contemple também os negros, os índios, e

outros segmentos discriminados pela sociedade sob um ponto de vista positivo. Acreditamos

atualmente numa perspectiva de mudanças, diante de novas políticas afirmativas sobre a

questão étnico-racial, na possibilidade de transformação dessa mesma base montada para

atender determinada ordem, poderá também servir de instrumento de reflexão, de resistência,

de crítica.

2.3 Um olhar binário: da criança universal à criança singular

Consideramos criança um ser em desenvolvimento, tanto fisicamente, quanto

psicologicamente, e ainda um ser com particularidades diferentes. Contudo as crianças

historicamente foram excluídas da história e suas vidas sempre foram contadas pelos adultos,

que em cada época e contexto lhe concebeu uma significado diferente. Na idade Média

inexistia o conceito de infância, na idade de seis e sete anos as crianças já faziam parte do

mundo adulto, era considerada um adulto em miniatura. Ariés (1981) demonstra essa visão,

“no mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças

caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido” (p.51).

Dessa maneira, as crianças eram introduzidas ao mundo dos adultos, participando de suas

atividades.

33

Nos escritos sobre a história da criança, encontram-se uma alta mortalidade infantil,

provocados muitas vezes pelo infanticídio, era comum, o abandono das crianças, e a falta de

amor materno, a falta de higiene eram características que contribuíram nessa mortandade.

Heywood (2004) traz referência sobre este aspecto:

Pode-se apresentar um argumento contundente para demonstrar que a suposta

indiferença com relação à infância nos períodos medieval e moderno resultou

em uma postura insensível com relação à criação de filhos. Os bebês abaixo

de 2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com os pais

considerando pouco aconselhável investir muito tempo ou esforço em um “

pobre animal suspirante”, que tinha tantas probabilidades de morrer com

pouca idade. (p.87)

O cuidado com as crianças era feito por criadeiras, ou amas de leite, as quais não

existiam nenhuma preparação para o cuidar das crianças. Entendemos dessa forma que o

universo infantil era negado, Ariés (1981) destaca que:

Contudo, um sentimento superficial da criança – a que chamei de

“paparicação” – era reservado á criancinha em seus primeiros anos de vida,

enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam

com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se

ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar

desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança logo

a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato

(p.10).

Com a evolução das relações sociais no decorrer dos tempos, surgem novas

concepções a respeito da infância, a criança passa a ser uma preocupação central tanto na vida

familiar, quanto na sociedade, surgindo a necessidade da instituição escolar com a finalidade

de disciplinar e moralizar, a criança passa a ter a vida separada do adulto como nos descreve

Ariés (1981)

Trata-se um sentimento inteiramente novo: os pais se interessavam pelos

estudos dos seus filhos e os acompanhavam com solicitude habitual nos

séculos XIX e XX, mas outrora desconhecida. (...) A família começou a se

organizar em torno da criança e a lhe dar uma tal importância que a criança

saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossível perdê – la ou substituí

– la sem uma enorme dor, que ela não pôde mais ser reproduzida muitas

vezes, e que se tornou necessário limitar seu número para melhor cuidar dela

(p.12).

Contudo, podemos observar que essas diferenciações da criança e do adulto apenas

significaram o reconhecimento de um adulto imperfeito, ainda não caberia vê a criança como

34

um ser com diferentes necessidades. Heywood (2004) retrata essa situação “Somente em

épocas comparativamente recentes veio a surgir um sentimento de que as crianças são

especiais e diferentes, e, portanto, dignas de ser estudadas por si sós” (p.10)

No entanto, conhecemos a história do nascimento de uma determinada infância

apresentada aqui, oriunda da classe dominante, quando vemos o historiador francês Phillipe

Ariès, trazendo características da sociedade francesa, contando a história de príncipes e reis,

por exemplo, quando cita que “ Luiz XIII tem um pouco mais de um ano quando seu

casamento com a Infanta de Espanha é decidido” (p.75) A criança singular, diferente quer

seja, de classe social, de etnia, de cultura, constituem categorias minoritárias.

Nesse aspecto, ao refletirmos nosso processo histórico, discriminatório e excludente,

no qual ainda sentimos os resquícios de forma latente na nossa sociedade, através da

reprodução ideológica e dos instrumentos mediadores, percebemos que as crianças quando

pertencentes a classes menos favorecida ou quando são negras, são vistas de formas

diferentes, ou muitas vezes ignoradas. É condudente a reflexão que Sarmento ( 2002) tece

quanto a posição social da criança:

O imaginário social é inerente ao processo de formação e desenvolvimento

da personalidade e racionalidade de cada criança concreta, mas isso acontece

no contexto social e cultural que fornece as condições e as possibilidades

desse processo. As condições sociais e culturais são heterogêneas, mas

incidem perante uma condição infantil comum: a de uma geração desprovida

de condições autônomas de sobrevivência e de crescimento e que está sob o

controlo da geração adulta. A condição comum da infância tem a sua

dimensão simbólica nas culturas da infância (p. 3).

Podemos, então, entender que, a criança é vista e analisada em cada contexto de

acordo com a cultura, a classe social, a identidade étnica, principalmente sob a ótica social, a

criança irá ter necessidades de cuidados e direitos universais quando pertencente à classe

dominante, porém a criança singular, muita vezes se quer é notada, ou torna-se um sujeito

indiferente, ou ainda, é apenas digna de pena.

35

2.3.1 A criança negra na história? ou a história da criança negra?

Denominamos crianças negras, as que possuem características etnicos-raciais do

negro. Buscaremos entender como a criança negra aparece no cenário brasileiro. Não

podemos, desconsiderar que a história da criança negra aparece em nosso país, juntamente

com vinda dos escravos africanos.

Há relatos que a infância no Brasil, no século XVIII era comum o abandono de bebês

nas Rodas de Expostos 2, porém tal atitude em relação a criança negra era menos frequente,

uma vez que, os bebês filhos de escravos podiam ser vendidos ainda no cativeiro, há também

quem atribua que as negras deixavam suas crianças como uma forma de resistência na

tentativa de livra-los da escravidão. (Del Priore,2000). De acordo com Mott (1979:57)

A roda recebia crianças de qualquer cor e preservava o anonimato dos pais. A

partir do alvará de 31 de janeiro de 1775 as crianças escravas, colocadas na

roda, eram consideradas livres. Este alvará, no entanto, foi letra morta, e as

crianças escravas eram devolvidas aos seus donos, quando solicitadas,

mediante o pagamento das despesas feitas com a criação. Em 1823, saiu um

Decreto que considerava as crianças da roda como órfãs, e assim, filhos dos

escravos seriam criados como cidadãos, gozando dos privilégios dos homens

livres.

Dessa forma, é notória, a inferiorização da criança negra, desta nação escravagista, que

ainda hoje traz suas mazelas enraizadas nas ideologias da construção de sua história.

Podemos destacar que em 1871, é decretada a Lei do Ventre Livre, por esta lei toda

criança, filho de escrava, que nascesse a partir daquela data não era mais escravo, Porém essa

lei não significou a liberdade para a crriança negra, por volta dos sete anos já começam a ser

inseridas nas atividades. É interessante destacarmos esses textos da lei , onde percebemos a

dicotomia da mesma: Lei Nº 2040 de 28.09.1871 – Lei do Ventre Livre, no seu Art. 1º

2 Entre os séculos XVII e XIX, a sociedade ocidental católica desenvolveu uma forma de assistência infantil

chamada Casa da Roda dos Expostos, que deveria garantir a sobrevivência do enjeitado e preservar oculta a

identidade da pessoa que abandonasse ou encontrasse abandonado um bebê.

36

Os filhos de mulher escrava que nascerem no Império desde a data desta lei

serão considerados de condição livre. § 1.º - Os ditos filhos menores ficarão

em poder sob a autoridade dos senhores de suas mães, os quais terão a

obrigação de criá-los e tratá-los até a idade de oito anos completos.

Chegando o filho da escrava a esta idade, o senhor da mãe terá opção, ou de

receber do Estado a indenização de 600$000, ou de utilizar-se dos serviços

do menor até a idade de 21 anos completos. No primeiro caso, o Govêrno

receberá o menor e lhe dará destino,em conformidade da presente lei.

Nestes trechos, ficam evidenciados a contrariedade da lei, primeiro porque, os filhos

podiam ficar sob a autoridade do senhor da mãe, depois poderiam ser vendidos, lógico se o

senhor iria receber uma idenização por isso, no nosso entendimento não significaria liberdade,

e outra “opção” era permanecer prestando serviço ao senhor. Não podemos esquecer o destino

que foi oferecido as pessoas pretas em noso país. Sem contar que em todo o percurso da

história do Brasil as leis foram feitas para manter e poteger a classe dominante. A exemplo

disso, podemos citar o racismo, considerando por lei crime inafiansável, porém

constantemente temos presenciados em noticiários, fatos onde há comprovação do racismo,

mas, os réus são liberados mediante pagamento de fianças.

Numa sociedade marcada pelo domínio do senhor branco, as crianças negras eram

maltratadas, estigmatizadas e ainda, separadas de suas mães biólogicas. Segundo Chiavenato (

1999):

Geralmente, ao nascer, o sinhozinho ganhava um negro da mesma idade.

Cresciam e brincavam juntos, mantendo desde o berço a relação de escravo e

senhor. Mal começava engatinhar, o siozinho ja tinha o seu objeto de tortura:

o pequeno escavo servia para ser amassado, batido, x ingado –sob os olhares

complacentes e divertidos dos senhores. Era o “mané-gostoso”, o leva-

pancadas. (p.53).

Constatamos que a vida das crianças negras não foi fácil, não eram vistas como

crianças, e sim como objetos e brinquedos manipuláveis pelos “sinhorzinhos”. Não

precisamos de muitos detalhes para entendermos a situação na qual os negros foram

submetidos e relegados em nossa sociedade, ademais, ao longo deste trabalho. discorremos

um pouco de sua história.

Não podemos negar, que a discriminação é algo recorrente em nosso país, haja vista,

que se analisarmos todo o processo de negatividade, que foi associado ao negro no decorrer

da história, contada pelo branco/dominador, no qual considerou que o negro não era humano,

37

portanto não possuia direitos, os negros foram submetidos a uma instrução cristã, na qual o

objetivo era “doutrinar” com a a finalidade de levá-lo a “salvação” posteriormente à sua

morte.

Diante disso, é criada toda uma rejeição e negação para este povo, sendo poibido a

entrada de crianças negras na escola, vejamos esse aspecto na Lei nº 14 de 22 de dezembro de

1837: Segundo Bernado (2006, p.10) “Artigo 3º São proibidos de freqüentar as escolas

públicas. Parágrafo1º; Todas as pessoas que padecem de moléstias contagiosas. Parágrafo 2º;

Os escravos e os pretos africanos, ainda que Libertos”.

Neste viés, podemos conceber o quanto o fator pele é determinante, algo que vem

desde muito tempo sendo utilizado para definir as pessoas, ou ainda, para eleger quem merece

e quem tem direitos e acesso aos bens econômicos, políticos, sociais e também educacionais.

Essa vertente é bem posta por Araújo e Silva (2005):

As escolas de „primeiras letras‟, ou primárias eram diferenciadas por gênero e

disciplina: aulas de literatura, escrita, cálculos, história do Brasil, princípios

de moral e doutrina religiosa para os meninos, e aulas de escrita, cálculos

elementares e prendas domésticas para as meninas. A população escrava era

impedida de freqüentar a escola formal [...] (Artigo 6, item 1 da Constituição

de 1824) Coibia o ingresso da população negra escrava, que era em larga

escala africana de nascimento (...) No século XIX, surgiram as primeiras

faculdades de medicina, odontologia, engenharia [...] era destinada quase que

exclusivamente às classes sociais privilegiadas para formação de

profissionais de alto nível que iriam exercer as funções do capital e as

funções políticas do país.( p.68).

Se concordarmos que pela educação, conseguiremos superar tantas desigualdades e

injustiças que foram impostas ao negro, acreditamos que é na escola onde a criança formará

suas percepções, uma vez que lá encontrará um mundo simbólico, em que as coisas já

possuem um significado, dado pelos indivíduos, lá a criança negra vivenciará ralações com

contexto e pessoas diferentes. Segundo Cavaleiro (2000) “aprende atitudes, opiniões, valores

a respeito da sociedade ampla e, mais especificamente, do espaço de inserção de seu grupo

racial e social”. (p.2002)

Entretanto, podemos verificar nas palavras de Souza (2008) uma resistência e

transformação de sua própria condição de negro excluído:

38

Ao longo da história brasileira, negros e negras, resistiram e lutaram contra a

opressão e a discriminação através de uma multiplicidade de formas de

resistência [...] a resistência abarca as várias estratégias empreendidas pelos

povos negros para se manterem vivos e perpetuarem sua memória, valores,

história e cultura. São estratégias presente nos costumes. No corpo, no falar,

nas vestimentas, nas expressões, nas organizações socais, políticas e

religiosas. (p.34)

Porém, ao analisarmos a situação da criança negra na escola brasileira, infelizmente

ainda evidenciamos um distanciamento da instituição, quanto a necessária reversão da

negatividade e estigmatização aos negros. Para isto, verifiquemos o comentário de Cavaleiro

(2000).

Não há como negar que o preconceito e as discriminações raciais constituem

um problema de grande monta para a criança negra, visto que essa sofre

direta e cotidianamente maus tratos, agressões e injustiças, os quais afetam

sua infância e comprometem todo seu desenvolvimento intelectual. A escola

e seus agentes os profissionais da educação em geral, tem demonstrado

omissão quanto ao dever de respeitar a diversidade racial e reconhecer com

dignidade as crianças e a juventude negra (p.12).

Dessa forma, sabemos que na escola é contido todo um repertório da sociedade, e que

ao longo dos tempos vem perpetuando as ideologias da classe dominante. Onde são

difundidos os estereótipos construídos historicamente, todos esses elementos podem interferir

no processo perceptual e identitário da criança negra. De acordo com Oliveira et al ( 2005):

Dessa forma, as crianças negras em seu processo de desenvolvimento têm

diversas possibilidades para internalizar um concepção negativa de seu

pertencimento racial, favorecendo a constituição de uma auto-imagem

depreciativa (...). Podemos concluir que estas crianças, já passaram por

processo de subjetivação que as levaram a concepções muito arraigadas no

nosso imaginário social sobre o branco e o negro e, conseqüentemente, sobre

as positividades e negatividades atribuídas a um e a outro grupo racial. No

entanto, isso pode ter sido favorecido pela instituição a partir das concepções

e dos valores das profissionais envolvidas com essas crianças, e também

pelos pais. É claro que não podemos nos esquecer da mídia que atua de forma

bastante forte na veiculação de imagens e idéias que acabem fortalecendo o

grupo racial branco e estigmatizado o grupo racial do negro. ( p.30).

Portanto, acreditamos que, nas interações que as crianças estabelecem, nos mais

variados espaços sociais constituem suas percepções, salientamos o enfoque de Oliveira

(2001) “a criança é um ser social, o que significa dizer que seu desenvolvimento se dá entre

outros seres humanos, em espaço e tempo determinados”. (p.27). Complementando esta idéia,

Sarmento (2004) afirma que “ as crianças são também seres sociais e, como tais, distribuem-

39

se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem, a

raça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes espaços estruturais diferenciam

profundamente as crianças” ( p. 10).

Ressaltamos que no convívio escolar as crianças negras se deparam com instrumentos

mediadores da sua etnia, ou seja, nos cartazes dos murais, divulgando o modelo de família,

por exemplo, nas festas comemorativas, na literatura, todos estes aspectos remetem a

exaltação do branco, tornando-o como padrão. Infelizmente a escola ainda mantém uma

representatividade de negro pouco difundida, outrora, traz um referencial caricaturado,

tornando esses elementos no imaginário das crianças, aqui destacamos não somente para as

crianças negras, uma representação inferiorizante do negro. Dessa forma, as idéias vão sendo

difundidas. Inferimos, desta maneira, que a escola não está “preparada”, ou ainda,

preocupada em trabalhar as diferenças. Não como algo segregador, mas respeitoso e

enriquecedor da nossa cultura.

É salutar, entendermos que antes de fazermos referência a criança negra é necessário

vê-la como criança, o olhar ao invés de ser para uma criança universal é antes, para uma

criança singular e múltipla. Portanto é pertinente analisar o discurso de Kramer (2002)

As criança são diferentes e tem especificidades, não só por pertencerem a

classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos do

desenvolvimento psicológico. Também os hábitos, costumes e valores

presentes na sua família e na localidade mais próxima interferem na sua

percepção do mundo e sua inserção. E ainda, também, os hábitos, valores e

costumes dos profissionais que com elas convivem no contexto escolar. (

p.22)

Podemos então, dizer que, na escola, as representações se fazem através dos

currículos, de símbolos, ideologias etc. Todos esses instrumentos mediadores do

conhecimento que circulam no contexto escolar, quando arraigados na ideologia hegemônica,

contribuem, para que se configure o preconceito e a discriminação, onde não somente ao

negro, mas à mulher, ao pobre, ao homossexual, ao índio, ao cigano, ao deficiente, atc.

constituirá em estigmas e rótulos. No qual lhes serão propiciados apenas favores.

40

Neste sentido, a escola precisa desenvolver um trabalho, em que as crianças negras se

reconheçam, aceitando-se e tendo orgulho de si, não apenas por pertencerem a um grupo

étnico, mais acima de tudo, por ser gente, e que todos os sujeitos, possam conhecer e respeitar

o outro, desvencilhando-se de preconceitos, a fim de superarmos, os já insuperáveis atrasos

quanto à questão racial na nossa sociedade.

41

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA – BUSCANDO O CAMINHO: IDAS E VOLTAS.

Compreendemos o conhecimento como fruto da intelectualidade humana, no qual

aproxima o homem para o entedimento do mundo que o cerca, possibilitando dessa forma,

apropriar-se da realidade. Quando tratamos do conhecimento cientifíco, logo, relacionamos

este à pesquisa, pois, entendemos o processo de pesquisa como um movimento, uma busca,

uma investigação para as indagações de problemas, e complexidades existentes nas relações

sociais. De acordo com Minayo (1993) a pesquisa compreende:

Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É

uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo

intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação

sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação

particular entre teoria e dados. (p.23)

Nesse sentido, necessitamos, escolher um caminho a ser percorrido, o que implica

muitas vezes, um refazer e reconstruir das etapas até então adotadas, dessa forma, o percurso

é feito com idas e voltas. Sendo a escolha deste caminho, o que denominamos por

metodologia, como o processo pelo qual se pode alcançar um determinado objetivo.

Minayo (1993) destaca “ a metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, o

conjunto de técnicas que possibilita a construção da realidade é o sopro do potencial criativo

do investigador” (p.16). Cientes disso, trilhamos nossas buscas e desafios.

3.1 Tipo de Pesquisa

Buscando compreender a realidade, nas suas complexidades e subjetividades,

produzidas no campo das relações sociais , o pesquisador é incitado a “lançar suas redes”,

trabalhando com fenômenos humanos, que lida com pensamentos, sentimentos, interpretações

42

etc. A construção da pesquisa está alicerçada nas bases qualitativas, através de instrumentos

que possibilitaram ao pesquisador uma compreensão sobre o objetivo da pesquisa. Para

Minayo ( 1994):

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se

preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode se

quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de signiicados, motivos,

aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais

profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser

reduzidos à operalizaçoes de variáveis. ( p. 22).

Na visão de Ludke e André ( 1986) “ o material obtido nessa pesquisa é rico em

descriões de pessoas, situações e acontecimentos” (p.12). Dessa maneira, podemos então,

salientar que a pesquisa qualitativa através de instrumentos, nos possibilitaram uma

compreensão sobre o objetivo pesquisado: identificar e analisar a percepção que a criança

negra tem de si no convívio escolar.

Nessa abordagem, ressaltamos que a perspectiva qualitativa adotada na pesquisa

permitiu ao pesquisador uma aproximação maior com a realidade pesquisada, através da

experiência vivenciada, possibilitando um conhecimento além da realidade imaginada,

também através de símbolos e subjetividades. Uma vez que, entendemos que a abordagem

qualitativa se preocupa em evidenciar a perspectiva dos sujeitos participantes.

3.2 O lócus da pesquisa

A pesquisa foi realizada na escola municipal Dr. Luiz Viana Filho na cidade de Senhor

do Bonfim-Ba. A escola atende do 3º ao 8º ano do ensino fundamental, constando no seu

quadro de funcionários 28 (vinte e oito) profissionais. A área da escola é relativamente

grande, possui 08 ( oito) salas e 02 (dois) banheiros, 01 (um) pátio, 01 (uma) cantina, 01 (

uma) secretaria, 01 (um) depósito. Notamos a ausência de biblioteca neste espaço e também a

falta de quadra de esportes. Há também, alguns recursos didáticos disponivéis na escola tais

como: TV, DVD, Retro projetor e aparelho de som. A escola atende a uma clientela de 444 (

quatrocentos e quarenta e quatro) alunos.

43

A escolha do lócus, se deu por pertencer a rede municipal de educação e contar com os

sujeitos que preencheram o perfil das crianças escolhidos, ou ainda, por a escola se encontrar

numa região que conta com um número expressivo de comunidades remanescentes de

quilombos e consequentemente atende crianças negras em fase escolar.

3.3 Os sujeitos participantes

Buscando identificar e analisar a percepção que a criança negra tem de si no convívio

escolar, escolhemos como sujeitos para nossa pesquisa, as crianças negras, do 5º ano do

Ensino Fundamental, com faixa etária entre 10 ( dez) a 13 (treze) anos, em relação ao sexo

foi observado de maneira informal, que num universo de 10 (dez) sujeitos, 70% pertencem ao

sexo feminino e 30% ao sexo masculino. O critério de escolha dos sujeitos se deu pelo tom da

pele, uma vez que entendemos que na nossa sociedade é traço marcante para definir as

pessoas que pertencem ao grupo étnico racial negro. Acreditamos também, que em

decorrência da convivência escolar, e também do estágio de desenvolvimento em que se

encontram, tais crianças já conseguem exteriorizarem com mais clareza suas opiniões e

percepções.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Entendemos que os instumentos de coletas de dados são as ferramentas que

possibilitam ao pesquisador coletar os dados. Portanto, no intuito da escuta dos sujeitos, a

escolha dos instrumentos tornou-se crucial na pesquisa, e ao mesmo tempo delicado, primeiro

por se tratar de crianças, segundo por abordarmos uma questão complexa, o cuidado para não

interferir na opinião desses sujeitos foi de extrema importância. Dessa maneira Rudio (1998)

diz o seguinte:

Chama-se de instumento de pesquisa o que é utilizado para a coleta de dados.

Para que se possa ter confiança em aceitar as informaçoes de um instrumento

de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se

que um instrumento é válido quando mede o que pretende medir e é

44

fidedigno quando aplicado à amosta ofere contentemete os mesmos

resultados ( p.114).

Desse modo, buscamos contemplar nossa pesquisa com a utilização de dois

instrumentos de coletas de dados: observação participante e entrevista semi-estruturada.

A escolha destes instrumentos, justifica-se, pela adequação e pelo cunho qualitativo do tipo

da pesquisa. A observação participante, possibilitou um contato maior com os sujeitos

pesquisados, uma vez que houve um envolvimento entre o pesquisador e pesquisado,

permitindo acompanhar as experiências diárias. Haguete (1987) Afirma o seguinte:

Definimos a observação participante como um processo no qual a presença

do observador numa situação social é mantida para fins de investigação

científica. O observador está em relação face a face com os observados, e, em

participando com eles em seu ambiente natural de vida, coleta dados. Logo, o

observador é parte do contexto, sendo observado, no qual ele ao mesmo

tempo modifica e é modificado por este contexto. O papel do observador

participante pode ser tanto formal como informal, encoberto ou revelado, o

observador pode dispensar muito ou pouco tempo na situação da pesquisa; o

papel do observador participante pode ser uma parte integral da estrutura

social ou ser simplesmente periférica com relação a ela. (p.163)

Nesse sentido, a observação participante, tornou-se um instrumento primordial para o

pesquisador, pois, oportunizou conhecer e interagir, garantindo assim uma confiança por parte

dos sujeitos pesquisados. Dessa maneira André (1997) sustenta que “Utilizando

principalmente a observação, o pesquisador vai acumulando descrições (...) em função do

qual ele faz suas análises e interpretações”. (p38)

Afim de completar e obter mais informações relevantes referentes as percepções que

as crianças negras tem de si na convivência escolar, foi aplicada e entrevista semi-

estuturada com cada um dos sujeitos, visando a escuta dos mesmos.

De acordo com Triviños (2001, p.146) a entrevista semi-estruturada, em geral, parte

de alguns questionamentos básicos amparados na teoria e, em seguida oferecem amplo campo

de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as

respostas do informante.

A escolha da entrevista semi-estruturada possibilitou as informações fluirem mais

naturalmente, uma vez que o entrevistado não se vê cercado por uma série de quesões

45

fechadas. Assim, utilizamos questões norteadas, sem, contudo, reter a liberdade nem

tampouco a espontaneidade dos sujeitos. A opção por esta técnica se deu pela oportunidade de

ficarmos frente a frente com o entrevistado, observando o que ele diz e como diz, gestos,

expressões sociais, alterações da voz, etc. todos esses elementos constituiram numa riqueza de

detalhes. Como bem afirma Minayo (1994) “ a entrevista não significa uma conversa

despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos

autores, enquanto sujeito/objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que

esta sendo focalizada” ( p.57). Esse procedimento favoreceu uma maior confiança junto ao

pesquisado.

3.5 Desenvolvimento da pesquisa

Para chegarmos ao nosso objetivo, além de leituras, utilizamos e aplicamos os

instrumentos, este processo ocorreu por etapas, primeiramente buscamos conhecer os sujeitos

e também o contexto no qual estavam inseridos. Inicialmente foram feitas visitas periódicas à

escola escolhida, a fim de apresentar nosso projeto e posteriormente a socialização com os

sujeitos sobre a nossa proposta de estudo.

As observações foram feitas através de anotações e também de participação em

algumas atividades que propusemos para os sujeitos, na qual através destas, pudemos

perceber os sentimentos e também opiniões dos sujeitos em relação à temática exposta, dado

esse primeiro passo, posteriormente aplicamos a entrevista semi-estruturada, nesta etapa,

encontramos algumas dificuldades, pelo fato de lidarmos com crianças. No intuito de garantir

uma maior aproximação, não desprezando nenhum detalhe relevante, facilitando dessa

maneira, a transcrição para uma melhor interpretação as entrevistas foram gravadas, essa

opção, gerou em algumas crianças, uma certa resitência. Porém, o contato anterior com a

observação, possibilitou a confiança, fazendo com que as crianças se expressasem de maneira

satisfatória nos instumentos.

No desenvolvimento desta pesquisa, uma etapa foi detalhadamente cautelosa, a análise

e interpretação dos dados. Pois, esta etapa é fundamentalmente importante no andameto da

pesquisa.

46

Visando uma melhor compreensão, fizemos associações dos resultados das

observações com as entrevistas . A partir da posse dos dados, de uma amostra de 20 crianças,

foram selecionados 10 sujeitos a serem pesquisados, por se encaixarem no perfil almejado da

pesquisa, ou seja, necessariamente crianças negras. Diante dos elementos pré-definidos,

foram elencadas as categorias. Esse evento na opinião de Franco (2003) corresponde:

Formular categorias, em análise de conteúdo, é, via de regra, um processo

longo, dificil e desafiante. Mesmo quando o problema está claramente

definido e as hipóteses (explicitas ou implicitas) satisfatoriamente delineadas,

a criação das categoria de análise exige grande esforço por parte do

pesquisador. (p.51).

Sem dúvida, essa etapa constitiu um desgaste na elaboração das categorias, tivemos

dificuldades e preocupações em lançá-las, uma vez que o fenômeno analisado, é circunscrito

numa complexidade, fazendo com que em alguns momentos as crianças pesquisadas,

revelassem suas percepções assemelhando-se umas das outras. Contamos, então, além da

contribuição dos sujeitos, com o alinhamento na base epistemológica, que nos permitiram

uma interpretação mais clara sobre as percepções das crianças negras sobre si.

47

CAPÍTULO IV

4. ANALISANDO OS DADOS E INTERPRETANDO OS RESULTADOS

Neste capítulo, apresentaremos os dados coletados, com seus respectivos resultados.

Diante da busca em saber a percepção que a criança negra tem de si no convívio escolar, e

ancorado nos instrumentos de coletas de dados, obtivemos informações importantes, a partir

do contexto e das revelações dos sujeitos.

Sem a pretensão de encontrarmos respostas únicas ou verdadeiras nos nossos estudos,

o nosso olhar foi buscar respostas possíveis, que auxiliassem nosso entendimento frente ao

problema levantado. Porque, compreendemos que a pesquisa não é um fim de um

questionamento, mas sempre uma possibilidade de novos olhares, de novas indagações e

novos desafios.

E foi esse sentimento, que nos instigou a conhecer a percepção que a criança negra

tem de si no convívio escolar, a preocupação em saber o que pensam e como pensam sobre si,

numa sociedade marcada por preconceito racial. Nesse intuito, utilizamos como instrumentos

de coleta de dados a observação participante e a entrevista semi-estruturada.

Com a finalidade de identificar e analisar a percepção que a criança negra tem de si no

convívio escolar, apresentamos as percepções dos sujeitos através das identificações que

coletamos nas observações participantes e na entrevista semi-estruturada. Optamos fazer essas

análises e interpretações simultaneamente, por verificarmos que em muitos momentos as

falas eram semelhantes e/ou complementares. Dessa maneira, compreendemos que um

instrumento possibilitou a complementação das informações a respeito do nosso objeto de

estudo.

Desse modo, elencamos as categorias, criadas a partir das observações participantes e

da entrevista semi-estruturada, optamos por estabelecer duas categorias que em alguns

momentos geraram outras subcategorias dentro destas.

48

4.1 Resultados da observação participante e entrevista semi-estruturada.

4.1.1 A negritude negada: negações adquiridas a partir dos estereótipos circulantes no meio

social

Nesta categoria colocamos as percepções dos sujeitos referentes à sua negritude a

partir das negações que emergiram nos discursos e nas reações observadas. Elegemos outras

subcategorias dentro desta, a fim de subsidiarem e complementarem nossas análises.

Tento em vista os dados coletados e as análises e interpretações desenvolvidas na

pesquisa foram reveladas nas afirmações, de um total de 10 (dez) sujeitos que 60% das

crianças negras reconheceram-se como pertencentes ao grupo étnico racial negro, 20% se

declararam brancas e outras 20% morenas e índios. O mais instigante nessas análises é que

mesmo tendo escolhido crianças negras como sujeitos, 20% se declararam brancas e outras

20% morenas e índios.

4.1.2 A percepção da negritude amenizada: o “moreno” substituindo a negritude.

Analisando alguns pontos, salientamos que das crianças que se declararam negras,

atribuíram este pertencimento aos traços genéticos, como a cor da pele e cabelo crespo.

Nessas revelações, a cor “morena” soou como uma amenização do ser negro. Vejamos

algumas falas:

- pertenço aos negros. Porque sou muito morena (c7)

- acho que a dos índios, é índio. Porque somos morenos, e tenho cabelo liso

(c8)

- ao branco. Não sei por quê. (c1).

- aos morenos, né? Porque a minha pele é morena. (c9).

Neste viés, notamos a dificuldade de algumas crianças, quanto ao reconhecimento de

sua cor, atribuindo este pertencimento somente aos traços genéticos, como a cor da pele e

cabelo crespo. Essa dificuldade é entendida por Cavaleiro (2002) como:

Fonte: Observação participante com os sujeitos pesquisados.

49

As crianças negras nesta faixa etária se sentem desconfortáveis quando da

necessidade de verbalizar ou assumir a sua condição racial. Tendencialmente

as crianças demonstram uma interiorização de sua diferença racial,

procurando assemelhar-se ao branco (p.2001).

Desse modo, a revelação de ser negro veio caracterizada pelo tom da pele; a percepção

de si acontece através do fator biológico que nas suas falas ficaram acentuados. Notamos que,

o sou moreno substitui o sou negro, tais verbalizações aconteceram com uma voz tímida, sem

muita expressividade.

4.1.3 Ser ou não ser? A percepção do orgulho de ser negro para as crianças negras.

Para tentarmos entender e discutir esse aspecto verificamos que das crianças que

afirmaram ser negras, constando o percentual de 60%, atribuíram o orgulho em ser negro os

40% disseram ser brancos e índios. Eis os discursos:

- tenho orgulho, pela cor da minha pele (c4)

- porque sou muito morena, tenho porque sim (c2)

- porque eu nasci assim, tenho orgulho, porque eu não sei (c6)

- por causa da cor, eu gosto ( c3)

Através desses discursos, foi evidenciado o orgulho apenas pela cor da pele, havendo a

negação do legado cultural deste povo, inferimos, desta maneira, a influência que a ideologia

dominante difundiu sobre as identidades dessas crianças. Como bem afirma Munanga (1988)

“a memória que lhe inculcam não é a de seu povo, a história que lhe ensinam é outra, os

ancestrais africanos são substituídos por gauleses e francos de cabelos loiros e olhos azuis”

(p.23).

Podemos identificar o papel da educação nesse inculcamento, uma vez que tem

transmitido os valores da cultura branca como sendo a superior, ou ainda, a verdadeira. As

crianças não atribuem em momento algum, orgulho por ser um povo com uma história, de

participação no desenvolvimento do país, uma história de lutas e resistências, um povo com

história de homens livres antes da escravidão, o orgulho por ter um legado cultural rico, quer

seja, na dança, na música, na culinária, na religião, etc.

50

Também, podemos verificar a influência da escola, por meio dos conteúdos

programáticos e dos livros didáticos, nas histórias infantis, reforçando a imagem do branco,

enfatizando o padrão europeu em detrimento do negro. Bem citado por Cavaleiro (2002) “nas

escolas, o racismo se expressa de múltiplas formas: negação das tradições africanas, dos

costumes, da nossa filosofia de vida, da nossa posição no mundo” (p.07).

Nesta ênfase, percebe-se que o orgulho em ser negro, é desvinculado da história, das

raízes, as crianças expressaram este orgulho com pouco entusiasmo, meio apáticos ou até

mesmo alheios a questão, tal posição ao nosso entendimento resulta de uma falta de discussão

sobre o negro nestes espaços, e justamente quando se referem apenas ao tom da pele, é

compreendido o significado de ser negro que vem se perpetuando ao longo dos tempos.

4.1.4 A percepção de beleza para criança negra: a criança branca como modelo.

Refletindo mais sobre a questão, trazemos aqui um aspecto que foi identificado por

algumas crianças, na qual mesmo reconhecendo-se negras, muitas crianças revelaram através

da proposta de um quadro comparativo com imagens de crianças negras e crianças brancas, a

preferência pela criança branca. Das 10 (dez), quando questionadas com qual das crianças elas

se pareciam, 80% dos sujeitos pesquisados apontaram para a criança negra, os outros 20% se

referiram a criança branca. Porém quando perguntamos qual das crianças era a mais bonita

70% afirmaram ser a criança branca mais bonita que a negra, apenas 30%, declararam ser a

criança negra mais bonita. Eis algumas de suas falas:

- a criança branca, porque é mais branquinha (c3)

- porque acho o branco mais bonito do que o preto (c5)

-porque o branco é bonito (c8)

Esses discursos evidenciam a negação da cor negra, mesmo as que afirmaram ser

negra, acharam a criança branca mais bonita, as crianças negras expuseram uma percepção

depreciativa de si, ou seja, não se acham bonitos, por causa da cor. A cor aqui expressa em

nosso entendimento denota significados, subjacentes de um contexto maior e especifico.

Nessa perspectiva, podemos dizer que os referenciais de beleza propagandas nas diversas

51

interações sociais, e nos meios de comunicação veiculam a imagem do branco como padrão

estético de beleza em detrimento da imagem do negro. Ciente disso, Munanga (1988) diz o

seguinte:

Bem divulgado, o retrato degradante acaba por ser aceito pelo negro, e

contribuirá para torná-lo realidade, e, portanto, uma mitificação. Podemos

comparar esta situação com a ideologia de classe dirigente, que é adotada

freqüentemente pelas dominadas. Ao concordarem com ela, os submissos

confirmam o papel que lhes foi atribuído. (...) ora para nisso chegarem,

pressupunha-se a admiração da cor do outro, o amor ao branco, a aceitação

da colonização e a auto-recusa. E os dois componentes desta tentativa de

libertação estão estreitamente ligados: subjacente ao amor pelo colonizador

há um complexo de sentimentos que vão da vergonha ao ódio de si próprio

(p.26-27).

Assim, podemos visualizar o legado de negatividade que estas crianças trazem consigo

oriundas das internalizações, propagadas ao longo da história, difundindo a imagem

estigmatizada do negro, no qual reforçam no imaginário da criança negra sentimentos de

inferioridade e também de rejeição.

Outro fator foi identificado nos discursos de algumas crianças. Durante a coleta de

dados, foi questionado sobre o que mais apreciavam em si, o que mais gostavam fisicamente,

das 10 (dez) crianças pesquisadas cerca de 50% declararam que o corpo era bonito, e 30%

afirmaram gostar dos cabelos, 10% se referiram à pele e outros 10% aos dentes. Eis algumas

falas:

- o corpo é bonito. (c6).

- o cabelo, acho ele bonito (c7)

- meu rosto, ah! também o corpo (c5).

A percepção da beleza está fortemente arraigada ao corpo, ao cabelo, aos dentes, essas

crianças, em alguns momentos exaltam sua beleza referente ao corpo, notamos que

ultimamente na nossa sociedade o negro é visto como exótico, que está na moda,

principalmente na mídia tem propagado esse “tipo” de beleza. Ao fazerem essas afirmações,

as crianças demonstram um conflito de suas idéias sobre o ser bonito, pois revelaram

anteriormente considerar o branco mais bonito, referindo-se a cor da pele, mas quando se

referiam ao corpo viam o negro como beleza. Esses discursos ao longo dos tempos vêem

sendo propagados, basta pensarmos no carnaval, por exemplo, em que são desnudados o

52

corpo das mulheres negras, tidas como mulatas símbolos do carnaval, no qual foram e ainda

são associadas estas imagens a exploração sexual da mulher e do negro.

Esta observação é bem posta por Gomes (2002) quando diz que “o corpo fala a

respeito do nosso estar no mundo, pois a nossa localização na sociedade dá-se pela sua

mediação no espaço e no tempo. Estamos diante de uma realidade dupla e dialética: ao

mesmo tempo em que é natural, o corpo é também simbólico”. Tais atributos são frutos,

podemos dizer de uma cultura pré-determinanda utilizada como demarcador das coisas e das

pessoas. Nesse sentido, (GOMES, 2002, apud MARTINS, 1999) Diz que o corpo é:

"referência revolucionária da universalidade do homem no contraponto crítico e contestador à

coisificação da pessoa e à exploração do homem pelo homem na mediação das coisas".Dessa

maneira, entendemos que ainda continuamos a utilizar simbolicamente estereotipos que

trazem consigo aspectos ideológicos carregados de valores e singnificados inferiores em

realção ao negro.

Nesse contexto, procuramos analisar também como as crianças negras percebem esses

significados, como se vêem nessa malha de referências pautados no padrão branco. Nesse

aspecto, foram reveladas nas vozes de 50% das crianças, o desejo de mudança, quando

questionadas o que menos gostavam em si, ou que mudariam fisicamente, outras 50%

afirmaram que não mudariam nada em si fisicamente. Nas características citadas, os desejos

de mudança das crianças aproximam-se do paradigma de beleza estética associado ao branco

europeu. Tais falas nos apontam as seguintes percepções:

- mudaria o meu nariz, deixaria mais fino, porque ele é feio. (c8)

- eu mudaria meu cabelo, ele dá trabalho, é muito cacheado. (c6)

- eu? Minha boca, meus lábios são grossos demais. (c1).

Desse modo, o desejo de mudança está ancorado nos traços do branco, quando falam

do nariz mais fino, dos lábios, denotam não gostar desses atributos característicos do povo

negro. E todos esses elementos foram incutidos nas nossas mentes há muito tempo, o bonito é

ter cabelo liso, nariz afilado etc. valores estéticos, que foram propagados pela ideologia

dominadora. Isso de acordo com Gomes (2002) “durante séculos de escravidão, a

perversidade do regime escravista se materializou na forma como o corpo negro era visto e

tratado”. Essa concepção, foi e infelizmente ainda é difundida, nos diversos espaços sociais.

53

A autora citada ainda argumenta que “foi a comparação dos sinais do corpo negro

como o nariz, a boca, a cor da pele e tipo de cabelo em relação ao branco europeu e

colonizador que, naquele contexto, serviu de argumento para a formulação de um padrão de

beleza e de fealdade que nos persegue até os dias atuais”. Todos esses fatores, perpassam na

nossa sociedade, através dos diversos canais sociais, aqui destacamos a convivência escolar,

pois neste ambiente a criança passa grande parte do seu tempo, além disso, nessa convivência

permeia-se e difundi-se símbolos e valores ditados por uma ideologia hegemônica, que

reflete negativamente na vida das criança negras.

Essa classificação, na nossa sociedade tem servido de parametro para distiguir o belo e

o feio, o inculcamento de um padrão de beleza, acaba comprometendo a estima das crianças

negras, uma vez que não se vêem representada, tampouo se reconhecem ditado por este, a

angústia em querer assemelhar-se a criança branca, em ser vista e valorizada, nesses aspectos,

poderá comprometer o reconhecimento de si, sua identidade e consequentemente levando as

crianças negras a uma baixa-estima.

4.2 A negritude utilizada como agressão: a partir dos estereótipos circulantes no meio

escolar.

Nesta outra categoria, buscamos analisar como a negritude é utilizada e refletida no

ambiente escolar. Para as crianças a convivência escolar é, depois da família, o ambiente em

que ela permanecerá por mais tempo. Talvez a escola seja para estas crianças a primeira

experiência pública de rejeição ao corpo (GOMES, 2002).

Nesse sentido, foram ressaltadas nas vozes das crianças negras, quando questionadas

se já sofreram alguma brincadeira, piada ou apelido na escola, por causa da sua cor. Dos 10

(dez) entrevistados, 50% dizem já ter recebido apelidos, e 50% revelaram que não. Vejamos:

54

-já, me chamaram de neguinha. (c1)

- que me lembre, não (c9)

- nigrinha (c5)

- amarela pombada ( c6)

- negão. (c10)

Nessa perspectiva, percebemos que as crianças que expuseram suas falas, denotavam

uma percepção de desqualificação, quando recebido esses estereótipos, que foram criados

para diminuir e desqualificar o negro, e como esse sentimento é soado como acusador para

muitos. Esse argumento é apontado por Gomes (2002) “os sinais diacríticos operam como

demarcadores da diferença. Quanto mais aumentam as vivências da criança negra fora do

universo familiar, quanto mais essa criança ou adolescente insere-se em círculos sociais mais

amplos, como é o caso da escola, mais manifesta-se a tensão vivida pelos negros”.

Vemos aqui, que estes estereotipos, traduzidos em apelidos, tornam-se em agressões,

tanto quem recebe quanto quem agride, utilizam-se da negritude como um fator diminutivo e

também discriminatório. Sendo assim, acreditamos que na escola tanto pode reforçar essas

manifestações , como pode também transformá-las, uma vez que se configura como um canal

mais amplo de inserção social.

Nessa perspectiva, concordamos com Munanga (1988) quando diz “é preciso

desembaraçar-se desta imagem acusatória e destruidora, atacar de frente a opressão, já que é

impossível contorná-la” (p.32) Compreendemos que nas interações sociais, sobretudo na

escola, as crianças adquirem internalizações como marcas que podem carregar para o resto da

vida, porém este mesmo espaço pode atuar também para superar essas marcas e agressões.

4.3.A percepção dos estereótipos pelas crianças negras: o sentimento ao serem

estereotipadas.

Outras revelações dos sujeitos frente à agressão da negritude foram evidenciadas, 50%

disseram não ter recebido nenhum apelido em relação a sua cor, e das que responderam ter

sofrido com apelidos relacionados à cor, 30% confessaram ter se sentido mal, e 20% ficaram

indiferente. Dessa forma ao manifestarem um sentimento de repudio, as crianças negras

55

pesquisadas, demonstraram não gostar dos apelidos, gerando nas mesmas sentimentos de

vergonha, humilhação e agressão. Eis as revelações:

- eu não gostei, achei ruim. (c6)

- ruim, eu não gostei de ser chamada de nega. (c8)

Nesse sentido, entendemos que essas atitudes geram para a criança negra um

desconforto, pois ser negro, tem significado no nosso país, carregar estereótipos e estigmas,

que soam como indicativo de negação e rejeição. Nesse termos as crianças, percebem uma

imagem de si caricaturada e depreciativa. Ciente disso, Cerqueira (2005) tece o seguinte

comentário:

O processo de reação à inferiorização de que são vitimas grande parte no

âmbito escolar, leva essas crianças a construir formas de resistência que

resultam em relações tensas e conduzem a maior exclusão, uma vez que elas

podem responder com atitudes agressivas ou de desinteresse pela escola e

aprendizagem como uma maneira de resistir e insurgir contra a agressão

simbólica ou explicita que são vitimas. (p.107).

Notamos que tais atitudes, repercutem como um complexo de baixa-estima,

apreendidas pelas crianças negras, trazendo nas mesmas o sentimento de marginalização.

Como diz Cavaleiro (2002) “não podemos perder de vista que atitudes magoam e marcam,

provavelmente, a criança pela vida afora” (p.217). Consideramos que a convivência escolar, é

marcada por diversos conceitos, idéias e preconceitos, que se configuram na formação do

cidadão, essa vivência são frutos, como bem afirma Gomes (2006) de “comportamentos,

rituais, tradições e heranças e todo um contexto histórico e político que interferem no

processo de construção da identidade étnico-racial de qualquer grupo humano”. Além disso, a

escola é um espaço necessário para a legitimação do sujeito, portanto, deve trabalhar no

sentido de desconstruir a imagem negativa que foi associada ao negro, valorizando,

integrando e ressignificando, acima de tudo, a valorização humana.

56

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho de pesquisa cujo objetivo foi saber a percepção que a criança negra tem

de si na convivência escolar, nos possibilitou tecer algumas considerações a partir das análises

e reflexões. Nesta perspectiva, foi considerado o processo histórico, político, econômico,

social e cultural, no qual o negro foi visto e representado em nossa sociedade, gerando dessa

conjuntura sua etnia racial. Todos esses elementos serviram como base, para entendermos as

conseqüências que tal sistema deixou na vida do povo negro e, sobretudo como tem

repercutido e constituído na percepção da criança negra.

Esses aspectos nos remeteram aos longos anos de um regime cruel e desumano de

escravidão no qual a população negra fora submetida, cujos resquícios, ainda continuam

afligindo sua descendência. Parametrizados, por uma ideologia dominadora, que por muito

tempo tem divulgado um discurso negativista em relação ao negro, e para isto, utiliza-se de

mecanismos ideologizadores através de instrumentos de controle, no qual o modelo

educacional é um dos pilares sustentador dessa base montada e forjada para manter o poder

hegemônico da elite branca. Nessa ênfase, a escola torna-se local privilegiado para garantir

esta supremacia, pois conta com uma série de “artifícios”, hora velados, outras vezes nem

tanto, difusores desse sistema, desde um currículo embranquecido, o livro didático, os

símbolos, enfim os discursos que circulam neste espaço, são subjacentes à ideologia

dominadora.

Entendemos que esta convivência escolar, através destes mecanismos conduz e induz a

percepção da criança negra para uma imagem depreciativa de si, apropriando-se dos ideais e

valores da cultura maior, ou seja, a branca. Reforçando dessa maneira, os estereótipos

difundidos do negro.

Diante disso, nos questionamentos realizados com sujeitos e as análises, nos

trouxeram elementos significativos sobre a percepção que a criança negra tem de si, onde,

mesmo demonstrando um reconhecimento de pertencimento ao grupo étnico-racial negro,

através da cor da pele como um dos fatores fortemente elaborados nos discursos dos sujeitos.

Há ao mesmo tempo, uma não aceitabilidade de si, como a negação de traços característicos

57

da sua etnicidade, como o nariz, o cabelo, os lábios, e nestes discursos evidenciaram o desejo

de assemelhar-se ao branco, reforçando as ideologias propagadas do padrão de beleza estética

na nossa sociedade, em que o branco é referencial e sinônimo de beleza, gerando para a

criança negra uma depreciação e desqualificação da sua auto-imagem.

As nossas análises também nos possibilitaram visualizar um conflito nas percepções

das crianças, referentes à beleza, hora consideravam o branco como bonito, por ter a pele

clara, hora atribuíam a beleza ao corpo do negro. Aqui, entendemos haver não uma

contradição nos discursos das crianças, e sim um referencial a ser seguido e aceito,

propagados com o mito da democracia racial, no qual as crianças absorvem discursos

relacionados a ser negro é ser exótico, é está na moda, exaltando o corpo do negro, esses

argumentos, não foram utilizados no sentido de promover a igualdade e aceitabilidade dos

negros, ou tampouco de significarem o reconhecimento de uma sociedade multirracial, o que

se criou de fato foram estratégias para manter a dominação.

Em suma, mesmo cientes do nosso amadorismo, enquanto pesquisador e dos possíveis

espaços vazios que hora possam apresentar esta pesquisa, compreendemos que este trabalho,

pôde contribuir no reconhecimento da percepção que as crianças negras têm sobre si, a partir

dos discursos circulantes na convivência escolar. Diante disso, acreditamos que estes

resultados nos revelaram que há dentro desta sociedade, especialmente dentro deste universo

escolar, muitos questionamentos, dúvidas, fatos e relatos dentre outros, relacionados à

negritude da criança. Tendo como convicções que uma sociedade será mais justa, através de

realizações coletivas, nesse intuito, consideramos o quanto é necessário efetivamente afunilar

essas questões, no sentido de valorização do negro para que floresça nestas crianças o orgulho

e aceitabilidade de si, não somente por pertencerem a esta ou aquela etnia, mas, sobretudo por

ser gente.

58

REFERÊNCIAS

ALMEIDA.S; LIMA. F. As representações sociais dos adolescentes sobre negritude e a

escola: aproximações e distanciamentos no currículo desejado e no currículo praticado.

Disponivel em : < http// www.gosites.com.br/.../anais-online-trabalhos-completos.asp>

acesso em janeiro de 2010.

ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. 3. ed. Martins

Fontes.1980.

ARANHA,Maria Lúcia. Filosofia da Educação. 2ª ed. –São Paulo. Moderna, 1996.

ARANHA, C. S. G. Sobre Origens do Ato Criador Visual Contemporâneo. In: ArteUnesp

- Universidade Estadual Paulista. V.8. São Paulo, 1992.

ARAÚJO, Márcia;SILVA, Geraldo da.Da Interdição Escolar às Ações educacionais de

Sucesso:Escolas dos Movimentos Negros e Escolas Profissionais,Técnicas e

Tecnológicas.In: ROMÃO,Jeruse.(Org.) História Da Educação Do Negro E Outras

Histórias. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização e

Diversidade,2005.

ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da família. RJ. LTC, 1981.

BAUMAN, Z. Globalização: As conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zavar.

1999.

BERNARDO, Sérgio. A trajetória das ações afirmativas no Brasil. Revista Afro UFU.

Revista do Projeto Inclusão de Negros (as) no Ensino Superior. Universidade Federal de

Uberlândia. Edição Única.Março,2006

CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução: Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP,

1999.

CANDAU, Vera Maria (Org.) Reiventa a escola, 3ª edição, ed. Vozes, RJ, 2000.

_______________________Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas.

Petropólois, RJ: Vozes, 2002.

_______________________Somos Tod@s Iguais? Escola, discriminação e educação em

direitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

59

CARONE, Iray; BENTO, M.A.S. Psicologia Social do Racismo: estudos sobre

branquitude e branqueamento no Brasil, ed. Vozes, Petropolis, RJ, 2002.

CARVALHO. José Murilo. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil –

Sâo Paulo: ed. Companhia das Letras, 1990.

CAVALEIRO, Eliane dos Santos. Discurso e práticas racistas na educação infantil: a

produção da submissão social e do fracasso escolar. In: Programa a cor da Bahia –

Educação, racismo e anti-racismo – Salvador: Novos Toques, nº 04, 2000.

CAVALEIRO, Eliane (Org.). Racismo e Anti-racismo na Educação: repensando

nossa escola. São Paulo. Selo Negro, 2001.

__________. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: racismo, preconceito e

discriminação na educação infantil. 4. ed. São Paulo: Contexto. 2005.

CERQUEIRA, Valdimira Santos. A construção da auto-estima da criança negra no

cotidiano escolar. In OLIVEIRA, Iolanda de; GONÇALVES, Petronilha Beatriz e S. E

PINTO, Regina Pahim ( 0rg.) Negro e Educação: escola, identidade, cultura e politicas

públicas. São Paulo: Ação educativa, ANPED, 2005.

CHAUI, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1984.

__________Convite à Filosofia.Ed. Ática, São Paulo, 2000.

CHIAVENATO, J.J. O negro no Brasil. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

_________________ O negro no Brasil: da senzala à abolição.SP.Moderna, 1999.

CUNHA Júnior, Henrique. Textos para o movimento negro. São Paulo: Edicon, 1992.

DAYRELL, Juarez (org.) Múltiplos sobre educação e Cultura – Belo Horizonte: UFMG,

1996.

DEL PRIORE,Mary (org.). História das crianças no Brasil, 2ª edição. S.P, Contexto, 2000.

60

EGUITA, F.M. A face oculata da escola: educação e trabalho no capitalismo. Trad.

Tomaz Tadeu da Silva.- Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

FERNANDES, F. A integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Editora Ática,

1978.

FOUCAULT, Michel Vigiar e punir. História da violência nas prisões. 7. ed. Petrópolis:

Vozes, 1987 Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?acesso em dezembro de 2009.

FRANCO, M. L. P.B. Análise de Conteúdo. Brasília: Plano Editora, 2003.

FREITAG. Barbára.Escola, Estado e sociedade: 4ª edição. SP: Morais,1980.

GENTILI, Pablo A. A. O discurso da “qualidade” como nova retórica conservadora no

campo educacional. In: GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da. Neoliberalismo,

qualidade total e educação; visões criticas. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

GOMES, Nilma Lino, (2002). Corpo e cabelo como ícones de construção da beleza e da

identidade negra nos salões étnicos de Belo Horizonte. Tese de Doutorado. Faculdade de

Filosofia, Letras e Ciências Humanas, USP. Disponivel em:http// www.scielo.br/pdf/ Rev.

Bras. Educ., Dez 2002, no.21, p.40-51. ISSN 1413-2478 acesso em janeiro de 2010.

HAGUETTE, T.M.F. Metodologias qualitativas na sociologia. Petrópolis, Vozes, 1987.

HASENBALG, Carlos A. Discriminação e Desigualdades Raciais no Brasil. Rio de

Janeiro: Graal, 2ª ed. 2005.

HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média á época contemporânea

no Ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.

IANNI,Otavio. Estudos Avançados: temas em debate Dialética das relações raciais.

Disponível em http//www.scielo.com.br. Print version ISSN 0103-4014. vol.18 no.50 São

Paulo Jan./Apr. 2004 . Acesso em janeiro 2010

JAPIASSÚ, H; Marcondes, D. Dicionário básico de Filosofia. 3 ed.ver. Ampliada. Rio de

Janeiro: Ed. Jorge Zahar, 1996.

KRAMER, S. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação

infantil. 14ª edição. Editora Àtica. S.P, 2002.

61

LEI nº 2040 de 28/09/1871. LEI DO VENTRE LIVRE, Disponivel em

<http.www.reflexoes.diarias.com.br> acesso em dezembro de 2009.

LOUREIRO, Stefânie Arca Garrido. Identidade Étnica em Re-Construção: A

ressignificação da identidade étnica de adolescentes negros em dinâmica de grupo, na

perspectiva existencial humanista. Belo Horizonte: Ed. O Lutador, 2004.

LUDKE, Menga de A. E ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. S.P. EPU, 1997.

MANACORDA, M. A. História da Educação: da antigüidade aos novos dias. 10. ed. São

Paulo: Cortez, 2002.

MCLAREM. Peter: Rituais na escola: em direção a uma economia poitica de símbolos e

gestos na educação/ tradução Juracy C. Marques, Angela M.B. Biaggio; apresentação à

edição brasileira. Tomaz Tadeu da Silva- Petropólis, RJ: Vozes, 1991.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. Trad. de Reginaldo de Pietro. São

Paulo: Freitas Bastos, 1971.

_____________________O Olho e o Espírito. In: Textos selecionados. São Paulo: Nova

Cultural, 1989. – (Os pensadores).

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. São Paulo: Hucitec,1993

_________________Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 22. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1994

MOURA, C. Sociologia do Negro no Brasileiro. São Paulo, editora Ática, 1988.

MUNANGA, K. Negritude: usos e sentidos. São Paulo: Editora Ática, 1986.

____________.Superando o racismo na escola. Brasília: MEC – Secretaria de Educação

Fundamental, 2005.

MOTT, M.L.B. A criança escrava na literatura de viagens: cadernos de pesquisa. SP:

Fundação Carlos Chagas. 1979. Disponivel em : < http//www.

.uff.br/feuff/departamentos/docs_edu_infantil.../muinfa21.doc – acesso em dezembro de

dezembro de 2010.

62

NASCIMENTO, E. L. A África na escola brasileira. RJ: Seafro, 1993.

OLIVEIRA. Iolanda (org.) Negro e Educação: Escola, identidades, cultura e politicas

Públicas. S.P: ANPED, 2005.

OLIVERIA, Z.M.R: Educação Infantil muitos olhares. 5ª edição. Editora Cortez. S.P, 2001.

PIAGET, Jean. Psicologia e Epistemologia – Por uma teoria do conhecimento. Tradução

de Psichologie et Épistemologie – Pour une Théorie de la onnaissance, por Agnes Cretella.

São Paulo: Ed Forense, 1973.

RODRIGUES. Niedson. Da mistificação da escola à escola necessária. 5ª Ed. Editora.

Cortez. SP, 1991.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 13.ª edição -

Petrópolis: Vozes, 1991.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 22. ed. Petrópolis:

Vozes, 1998.

SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed.

Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988

SANTOS, B.S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 8. ed, São

Paulo: Cortez, 2001.

SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância nas encruzilhadas da segunda

modernidade. In: Sarmento, Manuel J. CERISARA, Ana Beatriz. Perspectivas

sociopedagógicas da infância e educação. Porto: ASA Editores, 2002.

SILVA, Ana Célia. A desconstrução da discriminação no livro didático. In. MUNANGA,

Kabengele.org. Superando o racismo na escola. Brasília: MEC, 2005.

SILVA, D. R. DA. Psicologia da Educação e Aprendizagem. Indaial: Ed. ASSELVI, 2007.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

63

SOUZA, Bárbara, Oliveira.Quilombos:Historicidade e Resistência Negra.In:Educar para

igualdade Combatendo o Racismo na educação.Uberlândia. SINCOPEL, 2008.

TRIVIÑOS, A.N.S. Bases teório-metodologicas da pesquisa da pesquisa qualitativa em

ciências sociais. Cadernos de pesquisa. v.2. Porto Alegre: Faculdades Integradas, 2001.

VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de. Construção da subjetividade: processo de

inserção de crianças pequenas e suas famílias à creche. Tese apresentada concurso para

professora titular em Educação Infantil. UERJ. Rio de Janeiro: 2002. Disponivel em

<http.//www.anped.org.br/reunioes/27/gt07/t079.pdf> acesso em dezembro 2009.

VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR Carlos.

Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

VYGOTSKY, L.. Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.

________________ A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

64

ANEXOS

65

OBSERVAÇÃO PARTICIANTE ATIVIDADE APLICADA AOS SUJEITOS

1- Com qual desenho você se parece?

Menino Rosa Menino Marrom

2- Para você qual o desenho mais bonito? Por quê?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3- Qual dessas crianças você acha mais bonita?

4- Você gostaria de parecer com qual delas? Criança A ou criança B? Por quê?

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

O menino Rosa (Ziraldo)

O menino Marrom ( Ziraldo)

A B

O menino Rosa ( Ziraldo)

Imagem da internet Imagem da internet

66

ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

Caro aluno, estamos realizando esta pesquisa para elaboração do trabalho de conclusão

de curso relativo ao curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Por

isso, gostaríamoss de contar com a sua disponibilidade e colaboração para realização da nossa

pesquisa. Lebramos que a sua identidade será mantida em sigilo na apresentação dos

resultados.

1- Qual o grupo étnico-racial você pertence?

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

2- Você tem orgulho de pertencer a este grupo? Por que ?

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

3- Se você não pertencesse a este grupo ao qual você gostaria de pertencer? Por

quê?

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

4- Quando você se olha no espelho o que você vê? Ou como você se vê? Você gosta?

Por quê?

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

67

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

5- Você já recebeu algum apelido, piada ou brincadeira? Por pertencer a Este

grupo étnico- racial? Qual?

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

6- Como você se sentiu?

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

7- Qual o seu maior sonho? Você acha que conseguirá realizar? Por quê?

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

8- O que você mais gosta em você? Fisicamente, por quê?

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

9- O que você menos gosta em você? Fisicamente por quê -----------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------