Monografia Vilma Pedagogia 2012

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO

CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BA

VILMA MARIA ARAUJO DE SOUZA

EDUCAÇÃO DO CAMPO: PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

COMO PRÁTICA SOCIAL.

SENHOR DO BONFIM-BA

2012

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Vilma Maria Araujo de Souza

EDUCAÇÃO DO CAMPO: PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO


Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura. Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim.

Orientadora:

Profª. Especialista Sandra Fabiana Almeida Franco

SENHOR DO BONFIM 2012

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VILMA MARIA ARAUJO DE SOUZA

EDUCAÇÃO DO CAMPO: PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO LETRAMENTO


Aprovada em: __/__/____

_________________________________ Orientadora

__________________________________ Avaliador (a)

_________________________________ Avaliador (a)

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A Deus, que onipresente proporcionou em minha vida momentos de sabedoria, e tranquilidade e a certeza de que tudo vale a pena, quando temos um Pai que nos protege e ama. Aos meus pais queridos, Terezinha e Valdomiro que caminharam lado a lado comigo, que nos momentos de cansaço, falta de dinheiro, desânimo sempre me incentivaram, a minha família amada pela compreensão de muitos momentos que passei longe durante o curso. A Dona Dina, minha sogra, minha segunda mãe, que sempre me ajudou na educação de minha filha, e que nos momentos que estava ausente, cuidou, deu amor, educou... Compartilhando comigo esses momentos importantes na vida de uma criança. A Biblioteca Comunitária Pe. Miguel Gamarra, meu segundo lar, a qual passei horas a fio lendo e estudando, adquirindo saberes para uma prática educativa mais próxima da realidade. A meu Irmão Merisvaldo Aráujo, que me ensinou verdadeiramente o valor da vida, o quanto somos pequenos e grandes diante do mistério da vida e da morte. A você meu irmão que com sua ida à casa do Pai nos ensinou que devemos amar, amar sem medida.

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AGRADECIMENTOS

À Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada pela

direção da Professora Maria Celeste de Castro.

Aos meus professores e professoras do curso, pelas contribuições na socialização

dos conhecimentos durante todos estes semestres.

Aos/às colegas do curso, pelo companheirismo e humanismo nos momentos difíceis.

Acreditamos que poderíamos e que juntos somos fortaleza e que vencemos A todos

que com gestos, palavras, confrontos de idéias, fez desse curso, um curso de lição

de vida. Ao nascimento de uma amizade verdadeira e recíproca, a vocês Eurides

Carneiro, Jane Ferreira, Mayara Jatobá, Mônica Simões e Robson Soares, um

cheiro na testa e outro no coração pelos momentos de dedicação durante o curso,

nos seminários, nos estágios, nos projetos e artigo interdisciplinar.

A você Sandra Fabiana que nos momentos de aflição, angústia e desencanto,

sempre teve uma palavra de ânimo e estímulo, e isso foram muito importante na

produção desse trabalho. Obrigada!

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Todo conhecimento (...) deve conter um mínimo de contra-senso, como os antigos padrões de tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se pode descobrir, nalgum ponto, um desvio insignificante de seu curso normal. Em outras palavras: o decisivo não é o prosseguimento de conhecimento em conhecimento, mas o salto que se dá em cada um deles. (Walter Benjamin)

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SUMÁRIO

Resumo....................................................................................................................................08

Introdução................................................................................................................................09

CAPÍTULO I

1. Registrando Saberes: Uma compreensão de letramento e alfabetização..........................10

CAPÍTULO II

2. A Alfabetização e o letramento na escola. QUADRO TEÓRICO............................................17

2.1. Educação do campo..........................................................................................................17

2.2. A compreensão: Um conceito...........................................................................................19

2.3. Alfabetização: Entre concepções e ações.........................................................................21

2.4. Letramento: Implicações para a prática do professor......................................................24

2.5. A Prática educativa: possibilidades em sala de aula.........................................................26

CAPÍTULO III

3.METODOLOGIA....................................................................................................................32

3.1. Tipo de pesquisa...............................................................................................................32

3.2. Lócus.................................................................................................................................33

3.3. Sujeitos da pesquisa..........................................................................................................33

3.4. Instrumentos de coleta de dados.....................................................................................34

3.5. Etapas................................................................................................................................35

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.......................................37

4.1. Resultado do questionário fechado: o perfil dos sujeitos.................................................37

4.1.2. Faixa etária.....................................................................................................................37

4.1.3. Formação profissional....................................................................................................38

4.1.4. Tempo de trabalho na prática docente..........................................................................39

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4.2. Resultados da Entrevista Semi-Estruturada e da Observação Participante......................40

4.2.1. Prática que não se faz no individual...............................................................................40

4.2.2. Letramento e alfabetização: Os desafios do entendimento..........................................42

4.2.3 (...) E as relações na sala de aula?...................................................................................43

4.2.4. Ser professora é aprender sempre (...). A ser professora..............................................44

CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................................46

REFERÊNCIA.............................................................................................................................47

ANEXOS....................................................................................................................................49

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RESUMO

Essa pesquisa visou identificar e analisar a compreensão que os/as professores/as da Escola Francisco Brás de Santana, têm sobre compreensão do processo de letramento e alfabetização da referida escola. Este estudo teve como suporte teórico: Nagle (1976): Celani ( 1999): Ferreiro(2001) Freire(1990);Zabala (1998) dentre muitos outros, com o intuito de fundamentar a pesquisa, colaborando desta maneira para uma reflexão crítica nesse estudo, discutindo sobre a compreensão que os professores têm sobre letramento, analisando os seguintes elementos; prática na sala de aula e definições de conceitos. Os procedimentos metodológicos seguiram um enfoque qualitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: Um questionário fechado para traçar o perfil dos sujeitos, uma entrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dos sujeitos a respeito da investigação e uma observação participante para um contato direto com o contexto observado. A partir da análise do questionário, da entrevista e da observação, foi possível identificar como os/as professores/as da escola Francisco Brás de Santana compreendem o processo de letramento e alfabetização. Em alguns momentos é entendida como um processo lento e gradual, em outros como um desafio, é vista também como uma proposta fora da realidade do aluno, e ainda que o processo de letramento aconteça nas atividades diárias, fazendo parte sempre do processo ensino-aprendizagem.

Nas considerações finais, destacamos a importância da compreensão de letramento e alfabetização como prática social, bem como, que os/as professores/as, repensem na execução da prática educativa, visando um melhor entendimento de letramento.

Palavras-chave: Educação do Campo, Compreensão, Alfabetização, Letramento e Prática Educativa.

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INTRODUÇÃO

Entende-se ser bastante significativa a sistematização e reflexão e do conjunto de

análise que perpassam as experiências na Educação no campo como processo de

letramento e alfabetização.

Sendo de fundamental importância reflexões e debates a acerca da problemática na

educação do campo, dos fundamentos de um projeto-pedagógico voltado para uma

realidade campesina, valorizando a escola do campo, pensando nos alunos como

seres sociais.

Dessa maneira torna-se relevante ressaltar o papel da alfabetização e letramento,

por entender que a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um dos elementos

essenciais por contribuir na ampliação de possibilidades de participação das

crianças nas diversas práticas sociais. Pra tanto o professor deve assumir funções

educativas que contemplem tais propostos que vem a contribuir para o

desenvolvimento sócio-político do individuo.

Diante dessa possibilidade de entendimento é que surge a questão norteadora

desse trabalho: Compreender o processo de letramento e alfabetização na escola

pública da localidade de Alto da Cajazeira denominada Escola Municipal Francisco

Brás de Santana.

Com objetivo de analisar a compreensão que os professores da referida escola têm

sobre letramento, apartir dos seguintes elementos: prática na sala de aula e postura

assumida diante dos conceitos.

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CAPÍTULO I

1.1. REGISTRANDO SABERES: UMA COMPREENSÃO DE LETRAMENTO E

ALFABETIZAÇÃO.

Considerando a evolução do sistema de ensino brasileiro, o fator determinante no

que se refere à oferta de oportunidade de escolarização está ligado à localização da

população, podendo ser muito elevada a relação positiva entre urbanização e oferta

de ensino. Em contrapartida, há de se pensar em todas as mudanças ocorridas na

ampliação das oportunidades de ensino, isto porque após os novos rumos legais

instituídos pela Constituição e Lei de Diretrizes e Bases, não houve alteração

significativa na histórica defasagem do atendimento aos povos do campo.

Segundo Damasceno (2002), a causa tão clara desse descompasso encontra-se no

entendimento que o meio rural, do inicio da nossa história até a metade do século

XXI, se caracteriza pelo latifúndio, pela monocultura e as técnicas de produção muito

simples, podendo prescindir da educação e mesmo da alfabetização. Ramanelli.

(l997) reafirma

Para uma economia de base agrícola, como era a nossa, sobre a qual se assentavam o latifúndio e a monocultura e para cuja produtividade não contribuía a modernização dos fatores de produção, mas tão – somente se contava com a existência de técnicas arcaicas de cultivo, a educação realmente não era considerada como fator necessário (p. 45).

Como a maioria da população vivia na zona rural e as técnicas de produção não

exigiam nenhuma preparação, o desinteresse sempre foi notório da população

camponesa pela escola, por outro lado a classe média procurava a escola para

manter-se num nível social elevado e para os camponeses a escola não oferecia

nenhuma motivação, as políticas educacionais totalmente ausentes nesse período,

registrando um alto índice de analfabetismo. Poderíamos dizer certamente que a

educação no período colonial era “totalmente indiferente a sociedade nascente,

deixava às margens escravos, mulheres e agregados”, (Celani 2002).

Numa sociedade marcada pelo poder dos latifundiários que usavam do seu poder

político e econômico para controlar a população camponesa que no tocante a

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educação, apenas estava reservada a um número restrito de pessoas que podiam

freqüentar a escola. Afinados com as ideias de Romanelli, quando ela diz: “Era,

portanto, a um limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante que

estava destinada a educação escolarizada” (p. 33). Percebe-se a educação como

privilégio de poucos.

O ensino escolar de acordo com Celani, em áreas rurais no Brasil, teve início de

forma descontínua e desorganizada no final de segundo império. “Mesmo sendo um

país de origem agrária, a educação rural não foi se quer mencionada nos textos

constitucionais de 1924 e 1981, evidenciando o descaso dos dirigentes e as

matrizes culturais centradas no trabalho escravo.” (resolução do CNE/ CEB

nº1/2002:7).

Com o advento da República, a educação tornou-se teoricamente a alavanca para a

modernização, mudando a mentalidade da maioria da população brasileira, que

acreditava que com o novo regime a democratização e a instrução da sociedade

trariam o progresso. Nesse sentido Nagle,(1976) apud Celani, (1999), dizem:

(...) O sonho da República espargindo as luzes da instrução para o todo o povo brasileiro e democratizando a sociedade, ou o sonho de, pela instrução, formar o cidadão cívica e moralmente, de maneira a colaborar para que o Brasil se transforme em uma nação à altura das mais progressivas civilizações do século (p.100).

Percebemos, ainda, através da leitura de Celani (2002), que o período republicano

não procurou desenvolver uma política educacional destinada a escolarização rural,

sofrendo esta a ação desinteressada das lideranças brasileiras. O despertar para a

educação no campo só veio acontecer a partir dos anos 1910/20, onde registrou um

crescente número de rurícolas que deixou o campo em busca de áreas onde se

iniciava o processo de industrialização mais amplo. Com a industrialização os

rurícolas encontram teoricamente oportunidades de ingressar no mercado de

trabalho e vão à busca de uma melhor qualidade de vida, iniciando o êxodo rural e

no segundo plano promovendo o aumento do analfabetismo, pois nesse contexto o

processo escolar ficou inalterado. A população campesina sem condições de

sobrevivência deixa do campo atraída pela esperança de uma vida melhor na zona

urbana.

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Num contexto economicamente despreparado para a convivência com os problemas

da fome, seca, miséria, somados com a ausência de políticas públicas, impulsiona o

homem do campo para as grandes cidades em busca de soluções para seus

problemas, porém, essa não era a solução vista pelos dirigentes desse período, haja

vista, que essa atitude iria provocar na zona urbana um desenfreado aumento da

população associado aos problemas sociais.

Dessa maneira, surgiu o “Ruralismo Pedagógico” que segundo Maia (1982, apud

Celani,1999,28) pretendia (...) uma escola integrada às condições locais

regionalistas, cujo objetivo maior era promover a fixação do homem ao campo”,

infelizmente, ao instalar-se, de acordo com Celani, a escola encontra vários

problemas, sofrendo interferências governamentais e outras, na execução de seu

papel e função. Dessa maneira, a escola restringe sua ação pedagógica, limitando-

se a reproduzir somente os conhecimentos mínimos necessários para a vida e para

a produção.

Um dos objetivos do currículo é o de preparar os alunos/as para serem cidadãos

ativos e críticos de uma sociedade solidária e democrática. Todavia, é preciso que

os estudantes pratiquem e se exercitem em ações capazes de prepará-los para viver

e participar em sua comunidade, para tal realização são imprescindíveis prestar

atenção em primeiro plano aos conteúdos culturais, as estratégias de ensino,

aprendizagem e avaliação para levar em frente tal missão.

Quando se estuda de maneira atenta aos conteúdos que são desenvolvidos de

forma clara na maioria das instituições escolares, as culturas de grupos sociais

minoritárias ou marginalizadas costumam ser silenciados ou estereotipados, como é

o caso das escolas do campo, que tem seu currículo urbanizado sem respeitar a

cultura daquela população.

Atualmente, as escolas enfrentam resquícios de uma educação capitalista que está

intimamente ligado ao processo histórico.Porém, afinada com as ideias de Celani

(2002), a atual LDB promove a separação da escola rural da escola urbana, exigindo

para a escola rural um planejamento interligado à vida rural, um planejamento

interligado à vida no campo e de certo modo desurbanizado.

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Para favorecer a escola do campo com base nas necessidades dos rurícolas,

plantio/ colheita e outras dimensões sócio-culturais do campo, o ensino fundamental

em termos legais, sob a responsabilidade dos municípios deverá ter o calendário

escolar próprio, fundamentada na Lei de Diretrizes e Bases, que reza: [...] deverá

adequar-se ás peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do

respectivo sistema de ensino sem com isso reduzir o número de horas letivas

previsto nessa Lei. (Brasil/ MEC LDB 9.394/96, art.23).

O campo apresenta os mais baixos índices de escolaridade de toda sociedade, fator

esse que demonstra a histórica negação à população do campo. Este panorama é

resultante da desigualdade de um processo econômico, social e cultural traçado em

nosso país. Além de toda questão, a escola do campo é ainda desrespeitada em

relação à realidade em que está inserida. Nesse sentido, Cecon (1986), comenta:

As crianças provenientes das camadas populares e do meio rural são, sobretudo, as que mais fracassam seus estudos. Evidentemente essas crianças constituem a grande maioria da população de nosso país e são elas justamente as que mais precisam de escola para melhorar a vida (p. 30).

Para tanto, o papel da sociedade brasileira e dos pensadores em educação, deverá

promover uma maior valorização social da escola do campo na vida das crianças

campesinas.

Hoje, a situação não é tão diferente, a possibilidade de uma escola para todos é

real, mas ainda o país cria situações de uma educação prolongada para todos. É

importante compreendermos nesse novo contexto, a prática de alfabetização

tradicional, até que ponto são relevantes para o mundo atual e, principalmente, para

clientela especifica como são as crianças do campo. É preciso que a escola e a

pedagogia repensem suas práticas, tendo um olhar para um novo país, para uma

nova sociedade de descobertas das investigações na leitura e na escrita.

Dentro dessa perspectiva é importante discorrer sobre alfabetização, sua trajetória,

nesse contexto de pensar o aluno, sobretudo, como um ser social. De acordo com

Gumperz (1991),

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A alfabetização não é somente a simples capacidade de ler e escrever: possuindo e manejando esta habilidade exercitamos talentos socialmente aprovados e aprováveis. Em outras palavras, a alfabetização é um fenômeno socialmente construído (p.11).

Sendo a alfabetização um fenômeno socialmente construído, entendemos que a

alfabetização não é apenas proporcionar no aluno habilidades de decodificar, mas,

de prepará-los para questões mais complexas, que façam parte de seu dia a dia. A

criança precisa compreender o uso social da leitura e da escrita, quando uma

criança é alfabetizada ela é socializada, pois possibilita trocas de experiências,

acesso a bens culturais. Enfim, a alfabetização é um fator determinante do exercício

da cidadania.

A trajetória da alfabetização tem como fundamental foco, a associação entre

alfabetização e escola, com os possíveis êxitos e fracassos que deverão garantir a

todos acesso à cultura e à escrita. Mas é somente com a implantação da escola

republicana, segundo Gumperz (1991), que a crença no lema “escolarizar para

alfabetizar”, se cristaliza, ou seja, se juntam a um só propósito, que em tempos

remotos tomavam caminhos diferentes, deixando à competência dos pais ensinarem

a ler.

Pra entender melhor, a alfabetização como resultado da necessidade de melhorar a

aprendizagem da leitura e da escrita. Esta passou por três grandes períodos: o

período da Antiguidade e a Idade Média pelo método da soletração, o segundo

marcado pelo método de orientação sintática e analítica, e o terceiro caracterizado

pela oralidade.

Sabemos que atualmente, o número de crianças que saem das escolas sem adquirir

saberes importantes e necessários para atender às exigências do mundo letrado é

muito grande. Existem crianças que são capazes de ler apenas frases simples, sem

haver um entendimento maior, não conseguem identificar informações. É aì que o

educador deve intervir na inclusão de uma prática que possa possibilitar a criança a

inserção de prática social de leitura e escrita. Mas para isso é preciso que o

educador tenha como parte da sua proposta pedagógica.

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Dentro desse contexto evidencia o fato de que, ainda há pouca qualidade nas

práticas educativas, decorrente da precariedade da formação de profissionais. Por

conseguinte, consideramos importante esse estudo, pois é de fundamental

importância que o professor entenda que é alfabetizar e letrar, que este reconheça a

sua contribuição no processo de transformação de uma criança e na inserção de

práticas de leitura e escrita, e isso se dá através de várias formas de letramento em

consonância com a alfabetização.

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CAPÍTULO II

2. A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO NA ESCOLA

De acordo com a problemática desta pesquisa objetivamos identificar e analisar a

compreensão de letramento e alfabetização como prática social dos professores da

Escola Rural Francisco Brás de Santana. Assim, trataremos aqui do referencial

teórico da pesquisa, cujas atribuições serão norteadas pelos seguintes conceitos

chave: Educação do Campo, Compreensão, Alfabetização, Letramento e Prática

Educativa. Assim, abordaremos esses conceitos na ordem em que, aqui, se

apresentam.

2.1. Educação do Campo

No tocante a educação do campo, o panorama educacional é mais gritante,

esquecida pelas classes dirigentes ao longo da história desde a Constituição de

1824 até a de 1988, não se tratou a educação do campo de uma forma que

atendesse a realidade local respeitando suas peculiaridades, valorizando sua

cultura.

Atualmente o que está escrito na Lei de Diretrizes e Bases não condiz com a

realidade de ensino, aplicando aos alunos das escolas do campo, em seu art.28 diz

que os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua

adequação. Pois esta educação que seria a continuação da formação do indivíduo

em seu contexto está se transformando em um ambiente estranho para o aluno,

desconsiderando a riqueza cultural vivenciada por estes.

Desta maneira, a escola é transformada em uma instituição fora da realidade do

aluno, sua preocupação central é o cumprimento das horas aulas, exigidas pela Lei,

e a transmissão de conteúdos programáticos. Trabalhando dessa forma a escola

não prepara cidadãos rurais e nem cidadãos com preparação para o convívio na

zona urbana. É preciso mais que um olhar, mas um fazer transformador, que vai

além de mudanças didáticas, de melhores equipamentos ou capacitações de

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professores, mas um estudo profundo sobre a concepção de educação que segundo

Baptista (2003) Comenta:

O importante é discutir a concepção de educação e sua inserção ou não a serviço de um modelo sustentável e justo de desenvolvimento e que tal concepção se reflita no planejamento pedagógico dos sistemas de ensino e das escolas rurais de todo país (p. 27).

Sabemos que esta educação reflete as intenções ideológicas dos dirigentes político-

administrativo, não podemos desconsiderar a função das organizações políticas e

civis, outrossim, o papel do modelo econômico na fundamentação dos paradigmas

da sociedade e da cultura contemporânea, nesse contexto o processo educativo é

alimentado pelas divergências ideológicas e necessidades das classes, de modo a

ser necessário uma nova interpretação de seus objetivos e direcionamento . Afinada

com as ideias de Baptista (2003) quando diz que “a prática desenvolvida, embasada

naturalmente numa proposta política, indica que, para área rural, qualquer serviço

educacional oferecido, já é coisa boa demais” (p. 23).

As perspectivas de mudanças para melhorar a realidade da educação do campo,

baseiam-se segundo Baptista, no princípio de que seus problemas não estão

apenas nas carências de infra-estrutura e materiais e que a solução então é atender

as mesmas, porém deve-se buscar mudanças noutros âmbitos, entre os quais

destaca-se adaptação aos currículos à realidade local, vale ressaltar que a nova

LDB traz um artigo que valoriza a educação campesina quando diz que “a educação

escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social”. ( Brasil/MEC,

LDB 9.394/96 art. 1º§ 2º).

De acordo com Celani, em termos institucionais o ensino fundamental sob

responsabilidade dos municípios, em princípio, contará com um calendário escolar

próprio e, “(...) deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climática e

econômicas a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o

número de horas letivas previsto nessa Lei.” (Brasil/MEC,LDB 9.394/96,art.23§2º)

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Ou seja, começa uma discussão sobre a educação do campo de maneira mais

próxima ao homem do campo, embora saibamos que se tem muito a se pensar e

fazer.

Este é um fosso entre a escola do discurso oficial e do discurso teórico de nosso

mundo acadêmico, e a grande maioria das escolas efetivamente existentes no real.

A educação do campo necessita refletir o meio que está inserida a cultura do povo

ao seu redor, os costumes, tradições e possibilidades de extrapolar ou

redimensionar os saberes e conhecimentos. Assim, propor trabalhar com conteúdos

úteis e aplicáveis, programar o ensino de valores, atitudes e comportamentos

necessários para formar um novo cidadão rural, para que dessa forma as diferenças

sociais como o analfabetismo e negação de escolarização, a indiferença, a cultura,

enfim, as diferenças de cunho político-social, econômicas e culturais do campo e da

cidade cheguem ao fim.

É necessário haver uma ligação educação/ desenvolvimento vinculado á educação

do campo, a partir de uma nova estruturação curricular, desta forma alcançaríamos

uma diminuição da dicotomia cidade/campo.

Sabemos que as análises, orientações e interpretação da política educacional e da

própria educação têm por pressupostos o estado liberal moderno e o capitalismo

internacional que inter compõem e sustentam um processo social e histórico em que

objetivos são poder e lucro e a partir destes constituem-se a sociedade brasileira e a

educação.

A instância econômica atinge situações de educação, no tocante à condição do

homem dentro do processo produtivo, de modo a viabilizar as propriedades do

capital, a formação intelectual e cognitiva como elemento reprodutor do processo

estatal- liberal moderno, capacitação profissional mínima direcionada para relações

produtivas capitalistas.

Com evidência Arroyo (1980), diz que o sistema educacional é induzido e planejado

para deixar à margem o homem do campo.

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O mais grave na relação entre escola e formação da classe trabalhadora no Brasil que se fizeram tudo para que o trabalhador não fosse educado, não dominasse a língua, não tivesse a seu alcance instrumentos para elaborar e explicitar sua ciência e sua consciência (p. 25).

Apesar de estarmos inseridos neste sistema capitalista devemos perceber a

relevância das escolas do campo, pois é um espaço democrático que está presente

na maioria das comunidades, e se torna importante na vida dos campesinos, para

adquirirem competências necessárias ao mundo contemporâneo.

É notável que a formação educacional seja “igual” para todos e que de certa forma

leve os seus educandos a terem autonomia para usarem os seus conhecimentos

adquiridos nos empregos do campo ou da cidade que estão cada vez mais

competitivos. Segundo Trangtemberg, (1978, p.21), pensar a escola rural é pensar o

homem rural, seu contexto, sua ligação direta com a qualificação profissional, seu

grande comprometimento e interferência na formação sócio-política dos rurícolas e a

forma como tem acompanhado as transformações ocorridas no campo.

Dessa maneira, é importante tratar também da compreensão e seu conceito com

vistas a sua utilização nos processos de alfabetização e letramento no meio rural,

com perspectivas de práticas educativas voltadas para o meio social.

2.2. A compreensão: um conceito

A compreensão é a capacidade de entender um conjunto de caracteres comuns a

um conceito, que interpreta e explica. Segundo Japiassu (1990), a compreensão

passa a ser definida como um modelo de conhecimento predominantemente

interpretativo, por oposição ao modo propriamente cientifico, que o da explicação.

Enquanto a explicação constitui um modo de conhecimento analítico e discursivo

procedendo por decomposições e reconstrução conceitos, a compreensão é um

modo de conhecimento de ordem intuitiva e sintética: uma procura determinar às

condições de um fenômeno a outra leva o sujeito cognescente a identificar-se com

as significações intencionais. “As ciências da natureza” se prestam à explicação,

enquanto as “ciências humanas” se prestam à compreensão enquanto detecta as

relações que ligam os fenômenos entre si. A compreensão procede a uma preensão

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imediata e íntima da essência de um fato humano, isto é, seu sentido. Nesse sentido

o autor aborda duas formas de compreensão que é a objetiva e a humana,

mostrando que a explicação está ligada às características do pensamento empírico.

No entanto a compreensão humana vai além da explicação, que:

(...) comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificando conosco, o ego alter, que se torna o alter ego (MORIN, 2001; p. 95).

De acordo com as ideias de Morin, a explicação se faz necessária a compreensão,

porém pode correr o risco da explicação gerar incompreensão, porque seus

princípios de racionalidade, quando se julga que tudo é explicação ou explicável por

uma teoria. Acrescenta Morin (2005), a compreensão é ao mesmo tempo meio e fim

da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de

compreensões mútuas. Entendendo a importância da educação a compreensão, em

todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da

compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a

tarefa da compreensão do futuro. Concordo quando Morin afirma que a

compreensão é importantíssima para a comunicação humana é preciso

compreender para um melhor relacionamento, não diferente na esfera da educação

a qual desempenha um grande papel, porém creio que a compreensão necessite

sim, de uma reforma planetária das mentalidades, mas que essa deva ser também

uma tarefa nossa da educação do presente. Até porque de acordo com as ideias de

Silva (2005), compreensão não se refere simplesmente ao estar habilitado a fazer ou

dirigir alguma coisa a ser competente para algo, mas, refere-se à potencialidade de

Ser e de conhecer quilo que se é capaz, então a compreensão vai além de entender

ou descobrir. SILVA (2005) explica:

Compreender não é a mesma coisa que descobrir um principio que regulamenta um acontecimento, ou penetrar um pensamento objetivo e racional, mas quer dizer chegar a síntese característica peculiar do comportamento dos indivíduos diante dos outros, diante da natureza, diante do tempo, diante do texto (p.27).

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É a possibilidade de organizar o mundo e as coisas e constitui um estado básico da

existência do Ser do homem. Dessa forma, segundo Silva (2005), não deverá haver

um gesto humano, uma palavra, um silêncio que não tenha um significado que se

torna visível por si só: na maioria das vezes sejam apenas tentativas de explicação a

qual segundo Morin (1996) entende que enquanto a compreensão é captar as

significações existenciais de uma situação ou de um fenômeno, explicar é situar um

objeto ou acontecimento em relações à sua origem ou modo de produção, às suas

partes ou componentes, às suas utilidades, à sua finalidade, é, situá-lo numa

causalidade, determinista e numa ordem corrente (p. 40).

Tendo por base as concepções de Morin e Japiassu, considera-se que, apesar de

estarem ligadas intimamente, explicar não é compreender. Explicar é tratar

informações e compreender é assumir para si o conhecimento. Também entendo

que os processos comunicativos em nossa sociedade têm distanciado cada vez

mais a comunicação da compreensão. O resgate da aproximação da comunidade e

da compreensão de ser revitalizado é de suma importância compreender as mazelas

que nos cercam para poder participar no processo de transformação. Dessa maneira

se faz necessário compreender a prática educativa dos professores da Escola

Municipal Francisco Brás de Santana por entender que prática educativa é

segmento importante no processo educacional e deve ser analisada para

compreender a situação proposta na pesquisa de um modo geral.

2.3. Alfabetização: entre concepções e ações

Inicialmente, devemos sinalizar algumas concepções sobre alfabetização. De acordo

com o dicionário Aurélio, alfabetizar significa ensinar a ler, uma significação bastante

simplista do termo, contudo ensinar a ler e escrever implica considerações

importantíssimas que vai muito além de apenas codificar e decodificar habilidades

mecânicas, mas a criança necessita produzir conhecimento.

Na compreensão de Solé (l998), ela enfatiza o termo alfabetização não apenas

como um processo de dominar a escrita e leitura, mas também de refletir sobre a

linguagem, quando assim escreve:

23

A alfabetização é um processo através do qual as pessoas aprendem a ler e a escrever. Estes procedimentos, porém, vão muito além de certas técnicas de translação da linguagem oral para a linguagem escrita. O domínio da leitura e escrita pressupõe o aumento do domínio da linguagem oral, da consciência metalingüística (isto é, da capacidade de manipular e refletir intencionalmente sobre a linguagem) (p. 50).

Segundo a citação da autora ao longo do caminho da alfabetização, enquanto o

aluno reflete, raciocina, levanta hipótese, vai se apropriando do abjeto do

conhecimento, no caso, a língua escrita. E o papel de professor torna-se de

fundamental importância como articulador e estimulador que leva a criança a pensar,

a raciocinar.

Deve-se respeitar nesse processo de aprendizagem em que as crianças já sabem,

mesmo antes da escolarização, ao chegar à escola já tem uma longa bagagem

cultural que deve se levar em conta. A criança no seu primeiro contato imediato com

a escola não sinaliza que esta estar pronta para ser alfabetizada, simplesmente ela

traz e expõe sua linguagem cultural.

Demonstrando assim que o educador deve atuar no início do processo da

alfabetização respeitando a experiências de vida, suas possibilidades, sua querência

de vida, para daí iniciar o processo de alfabetização. Considerando acima de tudo

com um ser social, em que o objeto de preocupação é a criança, a formação como

ser humano em diferentes contextos sociais, suas capacidades, sua cultura, enfim

sua vida. Que segundo Freire (1990): O ato de aprender a ler e escrever deve

começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo,

coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra (...) (p.15)”.

Considerar a leitura de mundo é imprescindível para o alfabetizador e também

compreender a importância de se levar em conta o que a criança apriori já sabe.

A alfabetização trata-se de um processo que vai além do simples decifrar letras. Ser

alfabetizado é ser inserido numa sociedade de maneira a poder viver sobre ela e

com ela. Não podendo negar de maneira nenhuma a bagagem cultural que a criança

traz ao chegar à instituição escolar é o pilar que deve ser respeitado para o início da

alfabetização. De acordo com Ferreiro (2001):

24

Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto (p.17).

Bastante forte a discussão que Ferreiro faz em torno do conhecimento, não se pode

apenas considerar como saber aquilo que aprendemos na escola, para Ferreiro

“Saber” quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de

fenômenos ou de objetos da realidade. E é assim que acontece antes da

escolarização, alfabetizar, reconhecendo os saberes construídos das crianças.

É relevante no processo de alfabetização considerar as características em que cada

criança vivencia aspectos culturais, econômicos e sociais, que vão nortear o

processo de alfabetização e no desenvolvimento do cidadão, pois promove trocas de

experiências.

Os conceitos de alfabetização vêm sendo muito discutidos atualmente, o que pode

ser alfabetização para uns, não é para outros. Soares (2003), assim se expressa:

(...) uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se em um conceito desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem “mecânica” do ler/ escrever, o enfoque da língua escrita como um meio de expressão/ compreensão, com especificidade e autonomia em relação á língua oral, e ainda, os determinantes sociais das funções da aprendizagem da língua escrita (p. 18).

Nessa perspectiva, compreende-se que o processo de alfabetização está cercado

por variáveis diversas, e o professor em sua prática educativa deve buscar o

entendimento que á criança como ser social, que tem seu tempo para aprender, e

que o aprendizado precisa retratar significações para sua vida.

É necessário que os profissionais em educação analisem as concepções que fazem

parte do processo de alfabetização, para que escolham a melhor possível para

ajudar numa alfabetização de qualidade.

Diante desse contexto é importante adentrarmos na prática educativa do professor

alfabetizador, conhecer seus métodos, ações, atitudes pertinentes ao processo de

25

alfabetização. Não podemos deixar de esclarecer que não é somente o professor o

responsável, mas também as políticas públicas devem proporcionar a todos os

cidadãos o direito de aprender a ler e escrever, possibilitando inclusão social,

econômica e cultural.

2.4. Letramento: implicações para a prática do professor

Alfabetização e letramento são dois processos que por vezes podem ser

confundidos por estarem interligados. Assim, é necessário que se estabeleça a

diferença entre eles.

Para Soares (2008), a alfabetização é o domínio da escrita pelo aprendiz, o

letramento, por sua vez, abrange os aspectos sócio-históricos da aquisição de um

sistema escrito por uma sociedade.

Ampliando esse conceito e tentando estabelecer um conceito para letramento

podemos citar Soares (2004) novamente:

Precisaríamos de um verbo ‘letrar’ para nomear a ação de levar os indivíduos ao letramento... Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).

Distinguindo, portanto, esses processos, que como disse a autora, são ao mesmo

tempo diferentes e interligados, depreendemos que disso depende a prática

pedagógica do professor em sala de aula. Ou seja, a concepção que o professor tem

de letramento pode possibilitar atividades alfabetizadoras sem levar em

consideração o contexto social ou pode, contrapondo essa perspectiva, permitir que

se encaminhem atividades de leitura e escrita ligadas aos usos sociais das mesmas.

Considerando essas duas concepções, podemos fazer menção a duas abordagens

historicamente construídas e desenvolvidas acerca do conceito de letramento: as

abordagens autônoma e ideológica.

26

A abordagem autônoma, diferentemente da ideológica, toma o letramento como um

evento único em qualquer situação, desconsiderando as práticas situadas em cada

contexto discursivo. Assim, Street (apud ROJO, 2009, p. 99) define o letramento

autônomo “em termos técnicos, tratando-o como independente do contexto social,

uma variável autônoma cujas consequências para a sociedade e a cognição são

derivadas de sua natureza intrínseca”.

A segunda concepção, a ideológica, considera os processos de leitura e escrita

como fenômenos não autônomos, sendo o contexto sócio-histórico determinante

para relacionar as produções/práticas textuais às pessoas e aos lugares onde se

configuram esses letramentos. O que se pensava como um único letramento, nessa

perspectiva, considera-se letramentos múltiplos, pois as práticas discursivas são

definidas pelas vivências sociais e pelos propósitos específicos dos sujeitos

envolvidos em cada situação.

Em acordo com essa ideia, Buzato (apud ROJO, op. cit., p. 101) propõe que os

letramentos ideológicos

(...) são práticas sociais, plurais e situadas, que combinam, oralidade e escrita de formas diferentes em eventos de natureza diferente, e cujos efeitos e consequências são condicionados pelo tipo de prática e pelas finalidades específicas a que se destinam.

Dessa forma, compreende-se a importância de levar em consideração novas

possibilidades de ação pedagógica que possa abranger e respeitar os letramentos

múltiplos utilizando metodologias que contemplem o aspecto de letramento

ideológico que favoreçam os indivíduos letrados promovendo a inclusão e a

participação destes no meio social.

É comum na sala de aula o professor lidar com várias situações com diferentes

conhecimentos e informações sobre as coisas que estão no mundo. Segundo

Goulart (2005),

Os conhecimentos e os valores que construimos na vida cotidiana são muito fortemente arraigados em cada um de nós. Estão ligadas às histórias de nossas famílias, de nossos grupos sociais, as nossas experiências no mundo, enfim, são povoados de muitas visões de mundo, muitas palavras,

27

muitas vozes de várias origens, que dialogicamente se fundam no social, um social não homogêneo (p. 43).

Nesse entendimento considera-se a noção de letramento como um direcionamento

sócio-político para a prática educativa. Prática essa que deve ser encaminhada a

partir de reflexões do mundo em que os leitores e escritores, sujeitos do mundo

letrado, estão inseridos.

2.5. A Prática educativa: possibilidades em sala de aula

A definição da prática educativa que mostra esse trabalho é norteada,

principalmente a partir do conceito apresentado na revista Brasileira in Revista

Educação em Debate (julho e dez, 1997) quando diz que:

Prática educativa aqui conceituada como a “ação do professor numa classe ou num outro conjunto de sujeitos em situação de aprendizagem”, seja compreendida com uma atividade humana participante da totalidade da organização social, onde o processo particular de ensino se articula aos demais processos sociais (p. 65).

Nesse sentido, Mascarenhas (2003) explica que a explanação das bases sociais da

prática educativa no Brasil não deve ter por pressuposto uma visão mecanicista não

se procura estabelecer relações de causa e efeito.

As bases sociais da prática educativa no Brasil, atualmente, não devem ser

questionadas abstratamente, mas sim a partir de uma formação social específica. A

sociedade atual, a qual, alicerçada como uma sociedade de características

capitalistas se vê envolvida pelo acirramento das contradições e desigualdades

sociais.

Sendo assim, a prática educativa, deverá ser entendida como um processo tanto

individual como social, que possa possibilitar modificações profundas nos indivíduos

envolvidos proporcionando, também, mudanças na sociedade.

Dessa maneira, a prática educativa deve buscar construir diferentes concepções de

homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes perspectivas sobre o papel

da escola.

28

A prática deve estar inserida no projeto histórico social de emancipação humana.

Deve haver correspondência entre teoria e pratica educativa, a partir do momento

em que se sabe que a ação educativa deve estar pautada numa compreensão

educativa da sociedade. Como assinala Mascarenhas (apud, LIBÂNEO, 1992), “O

professor enquanto mediador entre teoria e prática, pelo trabalho docente, é o

destinatário da teoria pedagógica para determinar o sentido de sua ação e da

didática para embasar o aspecto técnico dessa ação.” (p.122)

Compreende-se que a prática educativa, poderá ter uma ação transformadora

quando a teoria não se distanciar da prática, para isso é preciso que o professor leve

a sério a sua formação; é preciso conhecer alguns teóricos que lhes ajudem na

prática que estejam verdadeiramente preparados cientificamente para que sua ação

educativa não se limite apenas a transmitir conteúdos, mas também conhecimentos

que ajudem os alunos a relacionar-se harmoniosamente com o mundo em que

vivem.

A prática educativa, portanto, é um elemento essencial das relações sociais. No

trabalho docente sendo manifestação da prática educativa, estão presentes

aspectos de ordem sociais, políticos, econômicos e culturais, que precisam ser

entendidos pelos docentes e respeitados na esfera educacional. O importante é

saber que uma educação voltada para os interesses de uma minoria da sociedade

entra em atrito com limites impostos pelas relações de poder no seio da sociedade.

É preciso reconhecer o papel político da ação docente, pois implica na luta pela

modificação dessas relações de poder.

Entendendo a definição de prática educativa e todos os fatores que a cercam,

faremos uma reflexão diante do fazer pedagógico no âmbito escolar que na

compreensão de Paulo Freire (1987) em sua obra a Pedagogia Dominante, faz uma

crítica ao papel do educador quando evidencia esse profissional como sendo o único

sujeito da educação e os educandos, como vasilhas a serem cheias, na qual o

educador deposita “comunicados” que estes recebem (memorizam e repetem), da

qual evidencia uma ação totalmente verbalista, resumindo-se apenas em

29

transmissão e avaliação de conhecimentos abstratos, numa relação ímpar: o saber é

dado, fornecido de cima para baixo e autoritário, pois manda quem sabe.

Dessa forma, o educando em sua passividade torna-se um objeto a receber a

doação do saber do educador, sujeito único de todo o processo. Esse tipo de

educação mostra um mundo harmonioso, onde não há contradições, e dessa forma

prevalece a conservação da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e

acomoda no mundo conhecido (o mundo da opressão) e eis ai, a educação exercida

como prática de dominação. E para reforçar a ideia do educador como agente dessa

prática de dominação, Freire (1987) afirma:

(...) O educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos que são retalhos de realidade desconectada da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganharia significação (...) (p. 57).

É preciso condenar a prática educativa como forma de dominação, pois na verdade

a educação, segundo Freire (1987) surgiria como prática de liberdade, adequar essa

prática à necessidade é uma percepção que estamos sempre em construção.

Em linhas gerais a prática educativa precisa estar em comunhão com as ações

sociais. As reflexões sobre as ideias de Freire são extremamente importantes

quando se pensa em práticas educativas, porém, não são somente ações realizadas

nas escolas, pelo contrário, mas há referência de práticas pedagógicas em tudo que

se faz.

A ação pedagógica como ato social e político, deve atender as realidades vividas na

sociedade em mudanças ou transformações, e essa prática é um instrumento

importante, é papel do professor como sujeito que executa essa ação pode estar

separado dos educandos, pois irá construir uma ação que promove uma visão crítica

e transformadora.

A prática educativa não é tão simples como imaginamos não se trata de uma ação

qualquer, é algo profundo que vai evidenciar vários fatores misturados com

concepções e ideologias por parte de quem executa. Para Zabala (1998), [...] a

30

prática é algo fluído, fugido, difícil de limitar com coordenadas simples e, além do

mais, complexa, já que nela expressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos

pedagógicos, etc. (p. 16).

Dentro dessa problemática que envolve a prática educativa considera-se o fazer do

docente da zona rural valorizando entre todos os fatores que envolvem a prática

educativa nesse universo escolar.

É comum na prática dos professores a não valorização do ambiente em que está

inserida a escola, ignorando todos os fatores acerca da educação. A efetivação da

prática, principalmente no campo, ignora os principais elementos que compõem o

universo da comunidade como foi colocado nos resultados de pesquisa

apresentados por Gatti (1993):

O ensino se realiza exclusivamente em sala, não se utilizando, em nenhum momento, dos espaços sociais disponíveis. Presa aos conteúdos veiculados nos livros didáticos, a professora não fazia uso de situações cotidianas (trabalho, lazer, etc.) nem de materiais acessíveis no meio ecológico e social pra incentivar a criatividade, expandir a compreensão ou mesmo promover a observação e experimentação, elementos indispensáveis ao raciocínio e à critica da experiência (p.135).

Vê-se que a responsabilidade do professor e da escola, é muito grande, pois

segundo Libâneo (1992),

cabe-lhes escolher qual concepção de vida e de sociedade deve ser trazida á consideração desses alunos e quais conteúdos métodos lhes propiciem o domínio dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio necessários á compreensão da realidade social e a atividade prática da profissão, na política e nos movimentos sociais (p. 13)

É preciso que os professores ao mesmo tempo em que cumprem objetivos e

exigências da sociedade que sua prática educativa possa contribuir para que o

ensino crie condições metodológicas e organizativas para o processo de

transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades

intelectuais e processos mentais dos alunos tendo em vista o entendimento crítico

dos problemas sociais.

31

Refletir sobre a prática na educação, segundo Borges (1994), exige uma análise

mais ampla sobre as variáveis, a qual determina insegurança nos professores que a

sensação de estar perdido, de onde buscar modelos de ação pedagógica. A

realidade educacional mostra que são vários os problemas enfrentados pelos

professores que vão desde a sua formação no antigo magistério, até a proposta

metodológica era na maioria das vezes centralizada na confecção de recursos de

ensino. Já no curso de Pedagogia verifica-se uma preocupação com a reflexão e a

postura assumida pelos profissionais da educação diante dos aspectos políticos,

sociais e legais da escola brasileira.

32

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

Podemos conceituar pesquisa como um processo investigativo que busca

solucionar/responder as questões que relatam o problema que incitaram a pesquisa

através de caminhos definidos previamente e atingindo objetivos pré-determinados.

Nessa perspectiva, apresentamos duas grandes abordagens, que são

tradicionalmente importantes para o desenvolvimento de uma pesquisa: a

abordagem quantitativa e a qualitativa. Para Bortoni-Ricardo (2008),

A pesquisa em sala de aula insere-se no campo da pesquisa social e pode ser construída de acordo com um paradigma quantitativo, que deriva do positivismo, ou com o paradigma qualitativo, que provem da tradição epistemlógica conhecida como interpretativismo. O positivismo e o interpretativismo são as duas principais tradições no desenvolvimento da pesquisa social (p.10).

Sendo assim,se fez uso da abordagem qualitativa, visando atender os valores

sociais que permeiam a comunidade Escola Francisco Brás de Santana, para

posteriormente compreender a experiência social na prática educativa e

considerando os instrumentos de coleta dos dados. Essa escolha justifica-se

também pelo entendimento de que recolher informações de grupo social requer

interação dinâmica e modificação constante, abertura essa, permitida pela

abordagem qualitativa.

É de igual importância que se defina o que é método, nesse contexto, para maiores

esclarecimentos e definição do direcionamento tomado nessa pesquisa. Pode-se

dizer que este deve ser compreendido como o caminho a ser seguido na pesquisa.

Segundo RUIZ (1985), “Método é o conjunto de etapas e processos a serem

vencidos ordenadamente na investigação dos fatos ou na procura da verdade.”

(p.131)

33

O método é escolhido de acordo com o problema proposto, assim torna-se possível

identificar, definir a inquietação que levou ao estudo do problema para depois

determinarmos aquele que possibilitaria caminhos para uma maior interação com a

realidade estudada.

Nessa pesquisa o método escolhido está aproximado ao que comumente chama-se

de método dialético em função das características específicas das pesquisas em

ciências sociais. Sobre isso, LAKATOS e MARCONI (2003) dizem que,

(...) para a dialética, as coisas não são analisadas na qualidade de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está ‘acabada’, encontrando-se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um processo é sempre o começo de outro. Por outro lado, as coisas não existem isoladas, destacadas uma das outras e independentes, mas como um todo unido, coerente. Tanto a natureza quanto a sociedade são compostas de objetos e fenômenos organicamente ligados entre si, dependendo uns dos outros e, ao mesmo tempo, condicionando-se reciprocamente (p. 101).

Nessa perspectiva, assinala-se uma relação próxima desta pesquisa com os

princípios da dialética enquanto método de pesquisa científica, pois natureza e

sociedade agem entre si determinando caminhos específicos e considerando

movimentos recíprocos da construção do conhecimento.

Em todo ato de pesquisa faz-se necessário contextualizar a realidade na qual está

inserido o público alvo, fazer uma observação atenciosa dos processos aplicados

nas atitudes que permitiram o sujeito pesquisador desenvolver métodos e

estratégias para alcançar o seu objetivo, sem perder de vista o papel como agente

de denúncia e, portanto, aquele que se propõe a dar a clareza aos conceitos e

buscar modificar realidades vivenciadas.

3.1. Tipo de pesquisa

A escolha de um tipo de pesquisa ao se propor uma investigação científica depende

dos objetivos propostos e dos questionamentos levantados. Considerando as

condições específicas desse trabalho, optamos pela pesquisa de caráter etnográfico,

por entender que o objetivo desse tipo de pesquisa na educação é análise e

descrição de uma fração da sociedade configurando um retrato do que ocorre dentro

34

do contexto escolhido para, a partir daí, analisar os dados coletados na situação

estudada.

Concordando com Moreira e Caleffe (2009) sobre as especificidades desse tipo de

pesquisa, entendemos que,

As fontes de dados são as pessoas, os cenários e os objetos relevantes que estão sendo observados. A coleta de dados é feita pelo pesquisador por meio de observações, análise documental e\ou entrevista. A análise de dados é feita a partir das descrições verbais, análise lógica das informações para descobrir padrões e temas importantes e a interpretação da cultura compartilhada em grupo (p. 86).

Buscando identificar as compreensões que os professores/as da Escola Municipal

Francisco Brás de Santana tem de letramento e alfabetização como prática social,

entendem-se como sujeitos os professores da referida escola.

Seguindo, basicamente, os caminhos expostos por Moreira e Caleffe (op. cit.) para

descrever as pesquisas de caráter etnográfico, depreendemos que esse estudo tem

relação direta com essa proposta.

Então, foi a partir deste tipo de pesquisa e através da escolha dos instrumentos de

coleta de dados, que tivemos uma dimensão do objetivo a ser pesquisado que

pretendia identificar as compreensões que os professores/as do Escola Municipal

Francisco Brás de Santana tem sobre letramento e alfabetização como prática

social.

3.2. Lócus

A pesquisa foi realizada na Escola Francisco Brás de Santana, localizada no Alto da

Cajazeira, município de Antonio Gonçalves, escola municipal atendendo atualmente

a crianças de faixa etária de sete aos doze anos, nos turno matutino e vespertino na

modalidade Ensino Fundamental.

A escolha do local surgiu a partir da problemática discutida estar presente nas

discussões entre professores.

35

3.3 Sujeitos da pesquisa

Traçando o perfil dos sujeitos de pesquisa todos os oito do sexo feminino, 2º grau

completo, são funcionárias públicas do município de Antonio Gonçalves na faixa

etária dos 20 aos 35 anos de idade e já trabalham a cerca de 5 a 10 anos.

3.4. Instrumentos de coleta de dados

Assim, a metodologia empregada foi aprofundamento e analise dos dados

coletados. A observação participante como método de captar sentimentos e

emoções ao longo da pesquisa, oferecem elementos para compreender as questões

investigadas. O questionário fechado que segundo os autores Barros (2000) e

Gressler (1989) afirmam que o mesmo é constituído por uma série de perguntas

organizadas, do qual as respostas são formuladas sem a assistência direta ou

orientação do investigador; com o objetivo de levantar dados para a pesquisa. A

entrevista semi estruturada como forma de obter as informações necessária para a

pesquisa, sendo as mesmas anotadas e analisadas para o enriquecimento da

pesquisa qualitativa. A mesma pode assim ser definida; HAGUETE (1987) Um

processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador,

tem por objetivo a obtenção de informação por parte do outro, o entrevistado. (p.86).

A importância de uma entrevista, é que ela permite a realização imediata de

captação de informações desejadas, praticamente com qualquer tipo de informante

e sobre os mais variados tópicos. Em comunhão com as ideias de LUDKE e ANDRÉ

( 1986), a liberdade de expressão dos entrevistados dar-se- à em esquemas mais

livres, menos estruturados, o que possibilita abordagens mais flexíveis e os

entrevistados possam se expressar livremente e não perdendo o foco das

investigações. A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social, bem

como para ajudar na identificação do problema. Segundo Lakatos ( 1991), “ a

entrevista se constitui em importante instrumento de trabalho nos vários campos,

nas ciências sociais e de outros setores de atividades, como a Sociologia,

Antropologia, a Psicologia e outros.”(p.75).

36

No tocante a observação LUDKE e ANDRÉ (2005) contribui dizendo que é um dos

instrumentos de coleta de dados mais usado nas abordagens de pesquisa

educacional. A observação garante uma proximidade maior entre o pesquisador e o

sujeito pesquisado, garantindo sem dúvida o melhor teste de verificação da

ocorrência de um determinado fenômeno. Optamos pela observação participante por

acreditar que há um contato mais intenso com o fenômeno pesquisado, no caso, os

professores da Escola Municipal Francisco Brás de Santana, e sendo este tipo de

pesquisa mais completa por contemplar várias esferas de uma pesquisa. LUDKE e

ANDRE, apud. (DENZIN 1978), diz:

A observação participante é uma estratégia de campo que combina simultaneamente a análise documental, a entrevista de respondentes e informantes, a participação e a observação direta e a introspecção (p.183).

É realmente um instrumento que abrange várias técnicas metodológicas, havendo

uma grande relação do pesquisador na situação estudada. È importante destacar

que o objetivo da observação participante é entender o movimento do dia a dia em

toda sua especificidade da escola pesquisada e, principalmente, identificando as

práticas que o professores deixam transparecer em suas ações, o que vai de

encontro com outros mecanismos de coleta de dados que direcionam o olhar para

pontos fixos, pelo contrário, possibilita uma maior percepção ou captação de

elementos importantes para a pesquisa.

3.5 Etapas

Para o processo de desenvolvimento da pesquisa foi preciso respeitar algumas

etapas. Na primeira instância desenvolvemos a observação participante, em junho

de 2010 com a autorização da Secretaria da Educação do município de Antonio

Gonçalves. Em 2011, visitamos mais uma vez a escola Francisco Brás de Santana

para conversarmos com alguns professores, pois tínhamos o objetivo de coletar

dados sobre as compreensões dos professores/as a respeito de letramento e

alfabetização como prática social.

Depois desta conversa, iniciamos a entrevista com os (08) professores. No mesmo

momento que realizávamos a entrevista, entregávamos e recebíamos o questionário

37

fechado. Posteriormente categorizamos e organizamos os dados. E em

concordância com Franco (2003) declaramos que formular categorias e analisar

conteúdos é um processo longo, difícil e desafiante, mesmo quando o problema está

definido e as hipóteses satisfatoriamente delineadas.

Não poderíamos deixar registrada a importância das contribuições, uma vez que as

observações, as respostas do questionário fechado e da entrevista semi-estruturada

nos permitiam um olhar criterioso e bem próximo da realidade estudada sobre a

compreensão que os/as professores/as atualmente têm de letramento e


38

CAPÍTULO IV 4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Perante a necessidade de apreender um pouco mais sobre as compreensões das

professoras (sujeitos dessa pesquisa) da Escola Municipal Francisco Brás de

Santana sobre o processo de letramento e alfabetização na referida escola, em Alto

da Cajazeira, município de Antonio Gonçalves, mostra-se nesse momento os

resultados de nossa investigação, alcançados a partir da interpretação dos

instrumentos de coleta de dados utilizados, assim apresentados: questionário

fechado, entrevista semi-estruturada e observação participante.

Na interpretação da entrevista semi-estruturada percebe-se de maneira mais aberta

identificar o objeto de estudo. O entendimento das professoras as vezes não condiz

com o exercício profissional, o discurso toma uma distância da prática educativa.

Compreendendo a relevância do processo de letramento e alfabetização como

prática social, de inserção da criança no mundo letrado, nasceu a iniciativa dessa

pesquisa. Identificar e analisar as compreensões que as professora da Escola

Municipal Francisco Brás de Santana tem sobre o processo de letramento e


4.1. RESULTADO DO QUESTIONÁRIO FECHADO: SUJEITOS DA PESQUISA.

Amostra do perfil dos sujeitos, informações coletadas a partir da aplicação do

questionário fechado.

4.1.1. Faixa Etária

62%

38%

Gráfico 1

25 a 30 anos

31 a 38 anos

39

Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa

No tocante à faixa etária das professoras do ensino fundamental e conforme o

gráfico acima se percebe que não há uma disparidade quando nos referimos à

idade, pois, estão entre 25 a 30 anos, 31 a 38 anos.

4.1.2 Formação Profissional


De acordo com o gráfico, constatamos que 64% dos sujeitos pesquisados de

formação no magistério, consideramos o porcentual de 25% tem formação

acadêmica em Pedagogia, e os 11% restante corresponde ao número de

professoras que tem pós-graduação.

Dessa maneira percebe-se que os professores estão em busca de formação, ainda

que em número menor, nesta situação estudada.

Por outro lado, é importante aqui pontuar um dos grandes problemas de formação

acadêmica, que é a falta de uma proposta de um perfil profissional do professor a

ser formado, Sendo assim Gatti (1993):

Há muito discurso sobre a importância do professor, mas muito pouco fazemos para mudar a condição de sua formação, ou seja, oferecer aos jovens que desejam ser professores um currículo digno para o desenvolvimento dessa profissionalidade e de seu profissionalismo, um

64%

25%

11%

Gráfico 2

Magistério

Pedagogia

Pós - Graduação

40

lugar de formação para onde pudesse se dirigir, como uma escolha profissional clara(p. 474 - 475).

Intimamente ligada a essa problemática estar à valorização do professor, enquanto

intelectual e construtor de conhecimento, compreendendo-o com individuo ativo

reflexivo quanto a sua prática. Sendo assim fica claro que essa formação não se

resume apenas à instrução de métodos a serem seguidos pelos docentes, mas

basea-se na reflexão sobre as possibilidades de intercâmbio com a esfera

educacional.

É importante repensar nas necessidades formativas, no não contentamento e ficar

atento para os progressos em diversas áreas de conhecimento e das tecnologias.

Ao serem interrogados/interrogadas sobre que curso tinham, 64% das professoras

afirmaram ter cursado Pedagogia, 25% o antigo magistério e apenas 11% tem pós-

graduação.

4.1.3. Tempo de trabalho na prática docente


Na análise do gráfico percebe-se uma notável experiência no campo profissional da

docência, dessa maneira entendemos que os mesmos vivenciaram ao longo dos

anos momentos importantes de mudanças na educação. Construíram seus saberes

alicerçados em diferentes projetos de formação docente e a maneira como essa

50%

25%

25%

Gráfico 3

3 a 8 anos

9 a 10 anos

mais de 10 anos

41

prática adquiriu seus atuais contornos, provenientes de embates entre a sociedade

política e civil, Nessa perspectiva, KUENZER (2000):

(...) que cada etapa de desenvolvimento social e econômico correspondem projetos pedagógicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de professores, de modo a atender às demandas dos sistemas social e produtivo com base na concepção dominante, a primeira questão a elucidar diz respeito às mudanças ocorridas no mundo do trabalho e suas decorrências para a educação e para a formação de professores (p.166-167).

Par entende melhor, o professor incorporou ao longo desses anos experiências

consideráveis sobre o papel da escola e dele como profissional na função de

agentes das mudanças na sociedade.

A interpretação do questionário fechado foi importantíssima, pois permitiu conhecer

melhor a condição socioeconômica das professoras da Escola Municipal Francisco

Brás de Santana, bem como nos proveu de informações relevantes para uma melhor

análise dos dados.

4.2. RESULTADOS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA E DA OBSERVAÇÃO

PARTICIPANTE

A partir da análise da entrevista semi-estruturada e a observação participante,

apresenta-se os resultados e as discussões obtidas mediante análise crítica,

consegue-se identificar as compreensões dessas professoras a respeito do

processo de letramento como práticas social.

4.2.1. Prática que não se faz no individual.

Compreende-se que a prática educativa, poderá ter uma ação transformadora

quando a teoria não se distanciar da prática, pois a mesma é um elemento essencial

das relações sociais. Diante desse entendimento 50% das professoras acreditam ser

ainda nos dias atuais um grande desafio uma prática voltada para as necessidades

dos alunos da zona rural.

42

Os sujeitos que fazem parte da construção desta proposta ainda não se sentem

envolvidos e conseqüentemente não avaliam a sua prática pedagógica neste

aspecto.

A respeito desse assunto, as professoras enfatizam:

Eu faço o que é comum, o que todos os professores costumam fazer, ensinar a ler e escrever, sigo orientações da minha coordenadora, sigo o livro didático, mas também pesquiso outras atividades que venham somar e melhorar a aprendizagem do meus alunos.(...) (P1) Quando participo dos planejamentos semanais, são poucas as vezes que são discutidas tema que abordem prática educativa, o que acontece sempre durante o encontro são trocas de materiais didáticos, socializações de atividades, de brincadeiras e organizar comemorações para as datas festivas. (P.2). Mas muita coisa mudou, hoje não é mais como antes, quando tínhamos um currículo fechado, que o professor deveria seguir a risca, hoje não, houve muitas mudanças, por exemplo, há alguns anos atrás eu fiz um trabalho muito interessante sobre a convivência com o semi-árido. ( P.7) Mas também, como podemos fazer um bom trabalho, se não temos uma biblioteca, uma brinquetoteca,uma sala de vídeo, um parquinho, materiais didáticos, as vezes até folha de oficio falta.(P3).

Percebemos que a respeito da valorização da localidade na prática docente não se

evidenciava um trabalho cotidiano, que fizesse as crianças se sentirem em casa. O

professor deve estar voltado â efetivação da prática, principalmente, no meio rural,

como foi colocado nos resultados de Gatti (1993):

O ensino se realiza exclusivamente em sala de aula, ao ser utilizado em nenhum momento dos espaços sociais disponíveis. Presa aos conteúdos veiculados nos livros didáticos, a professora não fazia uso de situações cotidianas (trabalho, lazer, etc.) nem de materiais acessíveis no meio ecológico e social para incentivar a criatividade, expandir a compreensão ou mesmo promover a observação e experimentação, elementos indispensáveis ao raciocínio e a critica da experiência (p.135).

Entende-se que a responsabilidade do professor na sua função é muito importante,

pois é preciso que o mesmo propicie o domínio dos conhecimentos e a capacidade

de pensar, importantes na compreensão de mundo, entendendo a realidade que os

cercam. Compreende-se também que sendo de relevância a promoção de

professores conscientes da importância desse processo de letramento e

alfabetização de estar atento às realidades sociais que circundam a aprendizagem,

43

o P2 aponta para a necessidade de construir uma metodologia capaz de orientar a

prática docente.

Borges a esse respeito salienta: ‘Temos, de um lado, uma prática sem teoria, e do

outro, uma teoria sem prática. (p.12). Entende-se assim que uma prática não se faz

sozinha.

4.2.2. Letramento e alfabetização: Os desafios do entendimento.

Nessa categoria discutem-se os principais desafios de entendimento de

alfabetização e letramento, compreende-se que a maioria das professoras não

estabelece a relação entre letramento e alfabetização, tendo como uma proposta

que se confunde.

A P7, a P3 salientam:

Esse termo letramento acredito eu ser um método de ensino que torna o aluno alfabetizado, ou seja, letrado,capaz de ler e escrever corretamente. Nas minhas aula proponho atividades, que venha ajudar o aluno nesse processo. Acredito que iniciar a criança num mundo letrado. (...) Letramento e alfabetização é uma proposta de aprendizagem que vem contemplar não apenas o ler e o escrever, mas também de saber uso das práticas sociais de leitura e escrita. É difícil dizer o que é alfabetização, e o que é letramento, mas penso que na minha prática docente isto aconteça, pois quando estamos aprendendo a ler e a escrever, estamos também aprendendo com lidar em diversas situações do cotidiano dos alunos. E isso para mim é letrar.

Os conceitos de alfabetização e letramento se juntam, volta e meia se confundem.

Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce

as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive

conjugando-as com as práticas sociais de interação oral. Que SOARES (2004)

assim comenta:

dissociar alfabetização de letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüística e psicolingüísticas de leitura e escrita, entrada da criança (e também do adulto analfabeto no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos pela aquisição do sistema em atividade de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis;a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, Isto é,

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através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema/grafema, isto é, em dependência da alfabetização (p14)

É importante também entender que as práticas sociais de leitura e escrita, assumem

um problema acentuado, no contexto na comprovação de que a população, embora

alfabetizada, não domina as habilidades de leitura e escrita importantes para uma

participação ativa nas práticas sociais e profissionais que abrangem a língua.

A P3 Trás um viés interessante sobre letramento, denominado por Soares como

letramento social e letramento escolar, quando se percebe na sua ação pedagógica

um respeito à vida social do aluno. É de suma importância entender que a

aprendizagem ocorre dentro e fora da escola, e sendo assim relevante que a

proposta pedagógica venha contemplar que as crianças já trazem consigo

conhecimentos, pois é por meio da oralidade, que as crianças em diferentes

situações de interação social e aprendam sobre ela própria, sobre a natureza e

sobre a sociedade.

É importante nesse momento entender os conceitos de letramento social e

letramento escolar. SOARES (2003) explica: Os saberes aprendidos dentro e fora da

escola são assimilados de maneira diferentes e devem ser levados em conta quando

pensamos em educação, e, de modo mais específico, quando se trata de

conhecimento de língua.

4.2.3. (...) E as relações na sala de aula?

Não se pode falar de prática pedagógica sem levar em conta as relações na sala de

aula. Nessa proposta algumas professoras, mostram alguns entraves que dificultam

tais relações. Estes entraves estão expressos nas falas das professoras abaixo:

Trabalho numa sala multiseriada, tenho crianças numa faixa etária de cinco à oito anos, agora você imagine o quanto é difícil ensinar assim, tendo dividir a turma para fazer um trabalho melhor, mas mesmo assim é muito difícil.(p3) Em minha sala, o que eu acho muito difícil é falto de limites dos meus alunos, eles não respeitam mais uns aos outros, os valores morais estão

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cada vez mais distantes, dificultando assim as relações e socializações na sala de aula. (p7) Eu tenho uma relação carinhosa com meus alunos, alguns são levados, mas devemos ter paciência, pois a aprendizagem sempre se espelha na ação da professora, somo referência para os alunos, devemos ter o cuidado com devemos nos posicionar na sala de aula. (p5)

É muito difícil trazer em discussão estes aspectos que de certa maneira dificultam as

relações na sala de aula, no que diz respeito à falta de limites ou ausência de

valores, pontuados por duas das professoras, pois se entende que há uma infinidade

de variáveis que podem estar contribuindo para essa situação.

O educador, precisa agir como facilitador na promoção à informação. Deve auxiliar a

criança a conhecer o mundo e seus problemas, inserir o aluno no mundo real e o

aluno por sua fez deve respeitar o espaço escolar e o educador, desenvolvendo

assim uma aprendizagem mútua.

Portanto o professor de agora é aquele que respeita as peculiaridades dos alunos,

ensinando de maneira ativa no qual o aluno é sujeito da ação. Enfim é preciso ficar

claro que o professor é o mediador entre o saber e o aprender.

4.2.4. Ser professora é aprender sempre (...). A ser professora.

Considerando que o professor está em constantes desafios vigentes na educação e

no conhecimento, torna-se necessário comentar, ainda que preliminarmente, uma

postura aproximada do que seria aprender sempre a ser professora. Primeiro, o

professor é na sua essência pesquisador, tornando um profissional da reconstrução

do conhecimento; segundo, o mesmo deve agir como um condutor de propostas,

saber formar sua autonomia, como socializador do conhecimento; é por último o

professor não deve apenas valorizar o espólio teórico, mas também fazer da

docência um caminho de reconstrução do conhecimento, com base na

teoria.Colocar a teoria em prática não significa separar a produção do conhecimento,

na verdade, a aprendizagem sempre começa com a prática.

46

Sendo de suma importância o processo de formação continuada do professor, haja

vista que, são muitas as dificuldades enfrentadas, principalmente na alfabetização, e

somada a isso o desafio de alfabetizar e letrar como prática social ás crianças

campesinas.

Compreendendo que a tarefa primordial do educador, hoje, é garantir o domínio da

cultura valorizada socialmente, impõe ao professor um grande esforço em nível

pedagógico, ter formação necessária para executar seu papel técnico – político.

A P1 e a P8 assim fala:

É muito difícil, trabalhar sem uma formação acadêmica, eu, por exemplo, só tenho o magistério, vou fazer esse ano o curso de pedagogia e espero que esse curso venha somar com as experiências que já tenho, que não é pouca, e muita rica, porém eu sinto essa necessidade de ter uma boa formação, já que o tempo passa, as coisas mudam e as pessoas também.Mas acho que mesmo assim eu faço um bom trabalho.(p1) Sou daquele tempo que alfabetizar era aprender o alfabeto, juntar as letras, formar as sílaba e palavras e depois ler. Atualmente muita coisa mudou métodos, teorias, mas a prática... penso que deveríamos ter mais cursos de formação específica pra nos ajudar nesse árduo e lindo trabalho de alfabetizar.(p8)

Diante dessa discussão, compreende-se que a proposta de letramento e

alfabetização pensando em uma clientela do campo torna-se na prática muito

distante da situação estudada, por outro lado percebe-se uma abertura de

pensamentos pra novas possibilidade de alfabetização de maneira a contemplar as

necessidades da criança, com a inserção da mesma no meio social.

Assim, na atual situação educacional é de suma importância fazer uma reflexão

sobre as novas perspectivas que alfabetização e letramento são processos

diferentes, cada um com sua especificidade, mas complementares inseparáveis e

ambos indispensáveis.

O desafio que se coloca hoje para os professores é o de conciliar esses dois

processos, de modo a garantir aos alunos a apropriação do sistema alfabético e a

plena condição de uso das práticas sociais de leitura e escrita. Logo a reflexão

sobre a proposta de letramento e alfabetização torna-se um desafio e uma

47

oportunidade para tais sujeitos minimizarem ou até mesmo romperem com algumas

práticas fragmentadas, A proposta de letramento e alfabetização está presente na

ação educativa por entender que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada,

em que a língua escrita está presente de maneira aparente e marcante nas

atividades cotidianas. Desta forma, contemplando o objetivo de nossa pesquisa:

Compreender o processo de letramento como prática social, identificar as

compreensões que os/as professores/as da Escola Municipal Francisco Brás de

Santana tem sobre o processo de letramento como prática social. Pudemos

identificar as seguintes compreensões:

1. Prática que não se faz no individual;

2. Letramento e alfabetização: os desafios do entendimento;

3. (...) E as relações na sala de aula?

4. Ser professora é aprender sempre (...) a ser professora.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entende-se que a criança nas atividades diárias vivencia várias situações

apropriando-se de informações que lhe proporciona criar uma leitura de mundo

muito pessoal, íntima e por meio da oralidade, as crianças compartilham de

diferentes situações de interação social e quando chegam à escola já conseguem

interagir com autonomia.

Dessa maneira, a escola deve promover uma aprendizagem em que o cotidiano do

aluno venha manifestar-se-à no processo de aquisição de leitura e escrita, para

posteriormente permitir às crianças um bom desenvolvimento cognitivo e social.

Acredita-se que os alunos terão um desenvolvimento de aprendizagem melhor nas

questões em que o letramento faça parte do ambiente escolar, adquirindo

habilidades necessárias para a alfabetização. É preciso fazer uso das práticas de

leitura e escrita de maneira mais ampla, não apenas o domínio de um código, mas

uma interação com o meio social. Dessa forma o alfabetizador deve ter um domínio

teórico que os ajude nesse trabalho de alfabetização.

Os professores, já vem ao longo de alguns anos participando de reflexões acerca

das práticas educativas de ensino restritas aos antigos métodos de alfabetização,

buscando um pensar diferente na aquisição de práticas que venha garantir aos

alunos,desde logo, alfabetizar-se e letrar-se, juntos, ou seja, democratizar a

experiência de exercícios de uso da leitura e escrita. A prática educativa voltada à

alfabetização deve propor mecanismos de aprendizagem contemplando níveis

qualitativos de aprendizagem.

Sendo assim este trabalho trás contribuições significativas por provocar um pensar

diferente sobre a prática do professor com foco na educação do campo,

alfabetização e letramento, observando que esses elementos implicam a

socialização ligada à produção desse conhecimento.

49

REFERÊNCIAS

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51

ANEXOS

52

QUESTIONÁRIO FECHADO

Caro professor, estamos realizando esta pesquisa para a elaboração do trabalho

monográfico relativo à compreensão do processo de letramento e alfabetização

como prática social. Dessa forma contamos com a sua disponibilidade e colaboração

para realização da nossa pesquisa. Lembramos que a sua identidade será mantida

em sigilo.

Desde já agradecemos a sua participação.

PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA

I. Identificação

1. Cidade onde mora______________________________________________________

2. Além de ser professor você exerce outra função na UNEB?

( ) Sim. Qual?__________________________________________________________

( ) Não

3. Sexo:

( ) Feminino

( ) Masculino

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4. Faixa Etária:

( ) 20 – 25 anos

( ) 26 – 30 anos

( ) 31 – 35 anos

( ) 36 – 40 anos

( ) acima de 41 anos

5. Formação Acadêmica:

( ) Graduação. Curso ___________________________________________________

( ) Pós-Graduação ______________________________________________________

( ) Mestrado ___________________________________________________________

( ) Doutorado __________________________________________________________

6. Instituição onde concluiu o Ensino Médio:

( ) Pública

( ) Privada

7. Instituição onde concluiu o Ensino Superior:

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( ) Universidade Estadual_________________________________________________

( ) Universidade Federal__________________________________________________

( ) Faculdade Estadual___________________________________________________

( ) Universidade Particular____________________________________________

( ) Faculdade Particular___________________________________________________

8. Tempo de atuação na docência:

( ) 4 – 7 anos

( ) 8 – 11 anos

( ) 12 – 15 anos

( ) 16 – 20 anos

( ) 21 – 25 anos

( ) mais de 26 anos

9. Vínculo com a Prefeitura;

( ) Concursado Efetivo

( ) Concursado Temporário

10. Onde você costuma buscar informações sobre a proposta de letramento e

alfabetização em:

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( ) Livros

( ) Revistas

( ) Internet

( ) Outros__________________________________________________________

11. Você já participou de algum curso que teve como enfoque a temática:

Letramento e alfabetização como prática social.

( ) Nunca participou

( ) Participou apenas 1 vez

( ) Participa com freqüência

( ) Participa uma vez por ano

( ) Outra __________________________________________________________

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ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. O que você entende por letramento?

2. Qual a sua opinião sobre a proposta de letramento na educação infantil?

3. Quanto aos projetos pedagógicos, àqueles que os estudantes constroem no

decorrer de cada semestre. Qual tem sido o principal objetivo?

4. Você se sente ENVOLVIDO (A) na prática educativa dos seus alunos? Como?

Documents

Monografia Vilma Pedagogia 2012