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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

COLEGIADO DE PEDAGOGIA

YARA SOUZA NUNES

GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM-

BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES

Senhor do Bonfim, BA

2012

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YARA SOUZA NUNES

GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM-

BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Colegiado de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus VII, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia. Orientadora: Prof. Mestre. Suzzana Alice Lima Almeida

Senhor do Bonfim - BA

2012

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YARA SOUZA NUNES

GESTÃO DEMOCRÁTICA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SENHOR DO BONFIM -

BA: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOCENTES

Aprovada em: 28 de Março de 2012

Banca Examinadora:

______________________________________________________

Profª. Msc. Suzzana Alice Lima Almeida

(orientadora)

____________________________________________________

Profª. Ivânia Paula Freitas

(Avaliadora)

______________________________________________________

Profª. Beatriz Barros

(Avaliadora)

Senhor do Bonfim, BA

2012

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Dedico esse trabalho ao meu grande e maravilhoso Deus,

por tudo que tem me proporcionado, pelas muitas vezes que tem me levantado e me dado coragem nessa longa caminhada

A minha amável família, em especial aos meus pais, pelo apoio, confiança e principalmente o amor. Dedico a minha irmã Débora, pelo carinho e apoio.

Ao meu namorado Jair e sua admirável família, aos quais busquei refúgio, me acolhendo com muito afeto.

Aos meus amigos que insistentemente me ajudaram dando forças e conselhos nessa caminhada, aos amigos que conquistei aqui na universidade, aos quais admiro muito.

Aos meus colegas e amigos da república de Miguel Calmon-BA em Senhor do Bonfim-BA, os quais tem proporcionado muitos momentos de alegrias e reflexões.

Enfim, dedico a todos que de alguma forma me ajudaram a dar mais um passo em minha vida de muitos que ainda virão.

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Agradecimentos

A minha professora Orientadora Mas. Suzzana Alice Lima Almeida, pela sua

valiosa orientação, agradeço pela paciência, atenção e dedicação com que se

propôs a orientar-me.

A todos os professores que contribuíram, auxiliaram, orientaram minha

formação, àqueles que constantemente ajudaram para a concretização desse

momento.

À Universidade Estadual da Bahia-UNEB, pelo oferecimento do curso de

pedagogia.

Aos professores que fizeram parte da banca de avaliação deste trabalho,

pelas anotações, contribuições e recomendações.

Aos sujeitos dessa pesquisa, professores amáveis e dedicados em sua

profissão.

Aos bibliotecários e funcionários da biblioteca, em especial a Ana Paula de

Castro Santos, pela contribuição e apoio.

A Prefeitura Municipal de Miguel Calmon-Ba, na pessoa do Exmo. Sr Prefeito

José Ricardo Leal Requião (Caca), pela brilhante iniciativa de investimento em

alojamento universitário, o qual me foi muito útil.

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Somos pobres de histórias surpreendentes.

A razão é que os fatos já nos chegam

acompanhados de explicações.

(Walter Benjamin)

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RESUMO

Esta pesquisa de trabalho de conclusão de curso (TCC), teve como objetivo identificar as representações sociais que os docentes das escolas da rede púbica de ensino de Senhor do Bonfim-Ba elaboram sobre a gestão escolar democrática. O estudo foi realizado nas escolas da rede pública de ensino do município de Senhor do Bonfim-BA. O quadro teórico teve como referencial os autores: Freire (1996), Marková (2003), Almeida (2005), Moscovici (2007), Gadotti (2007), Fortunati (2007), Veiga (2008), Oliveira (2009), entre outros. Buscamos elementos para interpretar os discursos docentes a partir da análise das falas presentes nos questionários semi-estruturado, realizados com 7 desses profissionais. Podemos concluir que a gestão escolar democrática é representada socialmente de diferentes maneiras. Desse modo, tais representações sociais remetem para um conceito de gestão escolar democrática, em que se precisa da participação de todos para sua efetivação. No entanto, os docentes se afastam dessa responsabilidade de autores ativos e o diretor/gestor é idealizado como condutor principal e único responsável para efetivação da gestão escolar democrática.

Palavras - chave: Representações sociais; Docentes das escolas públicas; Gestão escolar democrática.

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Sumário

Introdução ................................................................................................................... 9

CAPÍTULO I .............................................................................................................. 11

1 Problematizando a questão .................................................................................... 11

CAPÍTULO II ............................................................................................................. 19

2 Refletindo sobre os conceitos ................................................................................ 19

2.1 As estruturas das Representações Sociais ......................................................... 19

2.2 Reflexões sobre os docentes de escolas públicas .............................................. 21

2.3 Gestão democrática da escola pública ................................................................ 24

2.3.1 Projeto Político Pedagógico (PPP): instrumento que viabiliza a prática da

gestão democrática ................................................................................................... 28

CAPÍTULO III ............................................................................................................ 31

3 Metodologia ............................................................................................................ 31

3.1 Tipo de pesquisa ................................................................................................. 31

3.2 Lócus da pesquisa .............................................................................................. 32

3.3 Sujeitos da pesquisa ........................................................................................... 32

3.4 Caracterizações da área de estudo ..................................................................... 33

3.5 Técnicas de coletas de dados ............................................................................. 33

3.5.1 Questionário Fechado e questionário semi-estruturado ................................... 33

CAPÍTULO IV ............................................................................................................ 35

4 Analisando os dados .............................................................................................. 35

4.1 Contribuições do questionário fechado na análise de dados .............................. 36

4.1.1 Questões de Gênero ........................................................................................ 36

4.1.2 Habilitação/Formação docente ......................................................................... 37

4.1.3 Tempo de atuação na docência ....................................................................... 38

4.2 Contribuições do questionário semi-estruturado na análise de dados ................ 39

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4.2.1 Gestão escolar democrática representada socialmente como a figura do gestor

líder ........................................................................................................................... 39

4.2.2 Gestão escolar democrática representada socialmente como o gestor figura

central na democratização escolar ............................................................................ 41

4.2.3 Gestão escolar democrática representada socialmente como participação ..... 45

4.2.4 Gestão escolar democrática representada socialmente como transparência .. 47

4.2.5 Gestão escolar democrática representada socialmente como dedicação ........ 48

4.2.6 Gestão escolar democrática representada socialmente como competência .... 49

Considerações Finais ................................................................................................ 51

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 53

APÊNDICE ................................................................................................................ 58

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Introdução

As discussões sobre as questões da gestão escolar democrática

intensificaram nos últimos tempos, percebe-se que as unidades escolares passaram

a organizar o funcionamento da escola pública de maneira que todos participem.

Porém, é inegável o fato de que para favorecer essa democratização no âmbito

escolar é necessária a maturação dessas questões. Nessa lógica, as influências das

representações sociais docentes, refletem diretamente sobre as estruturas do poder

na escola. Assim, somos levados a debater essas afirmações e a criar indagações

pertinentes.

Com base nestas reflexões, estruturamos nossa pesquisa em quatro

capítulos, conforme delineados a seguir:

O primeiro capítulo é composto por sucintas explanações, importantes para o

entendimento da pesquisa. Pudemos estudar a organização do sistema educativo,

assim como a implantação da gestão escolar democrática, como medida que

garante a democratização do ensino público. Abordamos também o problema que

motivou a pesquisa e o objetivo em questão.

No segundo capítulo, apresentamos a fundamentação teórica, com autores

que embasaram essa pesquisa. Autores de diferentes áreas, como: Freire (1996),

Marková (2003), Almeida (2005), (Moscovici, 2007), Gadotti (2007), Veiga (2008),

Oliveira (2009), entre outros, que sabiamente conceituaram e trouxeram reflexões

sobre os conceitos chaves da pesquisa.

No terceiro capítulo, descrevemos a metodologia com seus devidos

procedimentos utilizados para coleta de dados. Logo, utilizamos os questionários

fechado e o semi-estruturado. O lócus da pesquisa, foram algumas escolas da rede

pública de ensino de Senhor do Bonfim, os sujeitos foram docentes destas escolas.

O quarto capítulo, é a análise e interpretação dos dados, resultado da

aplicação do instrumento de pesquisa, assim, foi preciso estabelecer a relação da

teoria presente na fundamentação teórica e o resultado da pesquisa. Desse modo, é

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demonstrado a interpretação dos dados coletados e conseqüentemente, respondido

o problema de pesquisa.

Nas considerações finais, foram retomadas as reflexões principais que foram

trabalhadas na pesquisa e amarradas de forma a elucidar o entendimento, e assim,

poder tecer contribuições e sugestões importantes através dos resultados obtidos.

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CAPÍTULO I

1 Problematizando a questão

A história da educação nos mostra que o processo educativo é caracterizado

pela inerente necessidade de aprender que o indivíduo que vive em coletividade

possui, adquirindo conhecimento por meio da aquisição de hábitos, costumes,

valores, tradição, cultura e experiências de todo tipo, passadas e/ou transmitidas de

geração a geração. Desse modo, a educação é um processo de ensinar e aprender

que estabelece suas metas, regras e tempos. Segundo afirma Saviani (2006).

Ora, a educação é inerente a sociedade humana, originando-se do mesmo processo que deu origem ao homem. Desde que o homem é homem ele vive em sociedade e se desenvolve pela mediação da educação. A humanidade se constituiu a partir do momento que determinada espécie natural de seres vivos se destacou da natureza e, em lugar de sobreviver adaptando-se a ela necessitou, para continuar existindo, adaptar a natureza a si (p. 1).

Para uma educação significativa, é necessário identificar e proporcionar a

melhor possibilidade que o sujeito necessita para aprender, qual o seu tempo e o

que é relevante e significativo pra sua vivência, pois, se sabe que todas as relações

que os seres humanos mantêm em suas vidas, geram influências e aprendizagem.

Nessa perspectiva, a educação permanente caracteriza-se também como uma

necessidade, e para Gadotti (2008), a educação vai além da aquisição do saber. “A

educação sempre foi pra mim um combate, certamente um combate em favor de

uma sociedade mais justa, um combate por mais igualdade, por menos seletividade,

por um homem mais humano” (p. 93).

Diante desse contexto, a escola surge para sistematizar o processo de ensino

e aprendizagem, deixando de ser exclusivamente familiar e difuso para ser também

institucional. São delegadas funções à escola que antes eram responsabilidades

apenas da família. Desse modo, a escola “só pode ser concebida como espaço

formador de consciência crítica, considerando que conscientizar não é transmitir

conhecimento, como também não é apenas revelar o mundo” (SCOLARO, 2010,

p.33). A escola com a função de legitimar saberes é uma instituição criada para

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socializar conteúdos e valores em sua dinâmica educacional e sistemática, se

estrutura por base em leis específicas para o seu funcionamento.

Surge desse modo, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) com a necessidade de

nortear as Diretrizes da Educação Nacional. O primeiro projeto de lei no Brasil com

propostas pautadas em uma educação para todos, foi encaminhado pelo Poder

Executivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anos de debates até o texto chegar

à sua versão final (SAVIANI, 2006). A primeira LDB foi publicada em 20 de

dezembro de 1961 pelo presidente João Goulart, seguida por outra versão em 1971,

em pleno regime militar, que vigorou até a promulgação da mais recente em 1996.

Conforme sustenta Saviani (2006):

Com efeito, fixar as diretrizes da educação nacional não é outra coisa se não estabelecer os parâmetros, os princípios, os resumos que se deve imprimir a educação no país. E ao se fazer isso estará sendo explicitada a concepção de homem, sociedade e educação através do enunciado dos primeiros títulos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional relativos aos fins da educação, ao direito, ao dever, à liberdade de educar e ao sistema de educação bem como à sua normatização e gestão (p.189).

No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi

encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988, que dizia:

Título II, Do Direito á Educação art 2º: “A educação é direito de todos e será promovida e incentivada por todos os meios legítimos disponíveis na sociedade.” Título I dos Fins da Educação: “inspirada nos ideais de igualdade de liberdade, tem por fim a formação de seres humanos plenamente desenvolvidos, capazes, em conseqüência, de compreender os direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do estado e dos diferentes organismos que compõe a sociedade” (SAVIANI, 2006, p.43).

No processo de educação atual, o professor e o aluno são conduzidos ao

crescente interesse do governo, havendo um desencontro entre o que é necessário

o sujeito aprender e as expectativas do modelo educativo vigente. Desse modo, o

planejamento de materiais de ensino através das seqüências curriculares e livros

didáticos como respostas educativas, são condições impostas pelo governo

(LINHARES, 2001).

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Em uma análise Marxista, percebe-se que mediante a complexidade que a

evolução da sociedade trouxe consigo, como problemas relacionados às estruturas

do regime capitalista, a educação foi se constituindo. Sendo este, o responsável pelo

surgimento da escola no interesse da produção em grande escala, de mão de obra

preparada e qualificada. Assim, a escola surge no momento em que a sociedade se

organiza em torno do capitalismo, no momento em que a agricultura passa a dar

lugar às indústrias, caracterizando a evolução da educação a partir da “evolução” da

sociedade, havendo uma relação pertinente que estabelece a incorporação do

capital como fator preponderante para o surgimento da educação e o ingresso do

sujeito na cultura letrada (SAVIANI, 2006). Desse modo, percebe-se que a escola foi

criada para satisfazer as necessidades do modelo de produção vigente da época.

Completa Vieira (1998):

Em estudo recente sobre a política educacional brasileira apontamos a existência do discurso neoliberal da defesa da educação como via de acesso a “modernidade” como elemento aglutinador das principais tendências que tomam corpo no cenário da educação, defesa da propriedade da questão de qualidade do ensino sobre aspectos referentes, à quantidade da oferta escolar, terceirização da gestão educacional, ou a retomada da privatização sob novas bases; ênfase nos meios como a educação é gerenciada em detrimento de seus fins e natureza e descentralização da gestão em oposição à centralização (p.44).

O surgimento do capitalismo no final da idade média, tem determinado desde

então, as constantes transformações da escola. O sistema educativo associado às

bases ideológicas do capitalismo tem proporcionado mudanças. Assim, percebe-se

que a escola é vista como um “aparelho ideológico do estado”, ficando subordinada

ao seu interesse, dificultando assim, uma educação voltada às necessidades reais

da sociedade. Ou seja, uma escola que propicie ensino e aprendizagem, que

respeite as individualidades de cada aluno e proporcione aos sujeitos intervir

criticamente em sua realidade, e não apenas sua inserção no mercado de trabalho.

Desse modo, uma das mais importantes funções da escola é interagir e articular-se

com as práticas sociais, e ao mesmo tempo, relacionar-se ao mundo econômico,

político, cultural, e, ser uma fortaleza contra a exclusão social (LIBÂNEO, 2007). A

escola pode democratizar conhecimentos e formar cidadãos participativos, na

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medida em que suas metas não serão propostas de uma ideologia meramente

capitalista. Minto e Muranka (1998) ressaltam que:

Educação e cidadania guardam, ou deveriam guardar estreitas relações: quanto mais educados forem os indivíduos (por direito, cidadãos), maior a probabilidade de ampliar o contingente humano que luta por direitos sociais. Citados em verso e prosa, estes restringem-se a pequena parcela da população; de fato, a maioria não tem acesso a vida digna ( p.58).

A educação brasileira remete-nos a questionamentos fundamentais para o

seu entendimento, visto que a inserção do indivíduo na escola em um contexto

social baseado na ideia de que gastos com educação tem retorno garantido, nos

remete a duas vertentes: primeiro, ou a escola serve para diminuir a exclusão social,

os índices de pobreza, aumentando assim a mão de obra qualificada, ou serve como

instrumento de controle político reprodutora do estatuto social vigente. “A discussão

é desviada da caracterização da escola como espaço no qual se desenvolve

objetivamente a contradição entre a reprodução e a modificação do estatuto social,

do qual a escola é parte integrante” (TEXEIRA, 1989, p.109).

Assim, para Teixeira (1989), a escola está servindo para aumentar a exclusão

social, o que diferencia do pensamento de Tamarit (1996):

Portanto, se a função socializadora da escola se cumpre com eficácia e o testemunho histórico indica que assim ocorre particularmente nos níveis primários e médios, a mencionada contradição não só desaparece, como por assim dizer se translada para as classes populares... (p. 59).

A escola se caracteriza abrindo um leque de opiniões a respeito de sua

verdadeira função, como também suas variações de redes públicas e particulares e

diante desse contexto, os autores acima citados refletem respectivamente sobre

como funcionam as redes de ensino e qual sua função ou para que servem. Em uma

contradição perceptível que nos conduz a discorrer sobre as relações existentes

entre conhecimento escolar e poder. Desse modo, cabe salientar que as relações de

poder no campo educacional sugerem que haja uma compreensão das estruturas

democráticas e ações pedagógicas nos vários segmentos da comunidade escolar.

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Nesse caso, as exigências modernas, tanto do setor público como no privado,

foram determinantes para o surgimento de estudos formais no campo da

administração especializada na área da educação, pois uma escola pública de

qualidade precisa ser administrada com eficiência e gerida com competência

(FORTUNATI, 2007).

A gestão da escola, seja ela pública ou particular, precisa construir uma

articulação das ações em uma dimensão maior, em que se encaixe a participação de

todos os segmentos representativos da comunidade escolar, favorecendo relações

mais flexíveis e menos autoritárias. A isso chamamos gestão democrática. Mas, esta

é uma nova roupagem educacional que vem se constituindo a medida que a

sociedade exige, ou seja, que nem sempre foi assim, pois, em vários momentos da

história da educação, nota-se que esta servia apenas a classe dominante, assim, em

um contexto brasileiro atual, com base no modelo neoliberal as Políticas

Educacionais parecem já não servir aos interesses de quem deveria. Aliás, como

nos diz Fortunati:

[...] agilidade, criatividade e entusiasmo. Tudo isso será possível se a escola estiver em consonância com o artigo 206, inciso VI da Constituição Federal, que prega a exigência de uma „gestão democrática do ensino público‟. A gestão democrática do ensino público tem como objetivo garantir um processo participativo de toda comunidade escolar no cotidiano das escolas públicas, sob coordenação do diretor (2007, p.51).

Cabe aqui enfocar, que o papel da educação participativa na construção de

uma nova sociedade, depende de como a escola está estruturada, se a gestão ali

representada de fato administra pensando nos valores democráticos, ou exerce um

poder delegado pela elite econômica, pensado em uma relação de subordinação.

Desse modo, discussões acontecem no âmbito das políticas educacionais,

questionando como deve dar-se a gestão das unidades escolares de forma

democrática, combatendo o centralismo característico.

Para Fortunati (2007), As tarefas que são designadas aos diretores das

escolas atuais, estão cada vez mais difíceis de exercer, segundo ele, a violência

adentrou nas escolas e a família não consegue apoiar os filhos estudantes, se

preocupando com a sua sobrevivência financeira. Nesse contexto cabe ressaltar que

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a discussão sobre a democratização da gestão escolar é pertinente, tornando-se um

meio para favorecer a participação de toda comunidade escolar. Nessa perspectiva

Veiga (2008) afirma:

O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita às normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para descentralização em busca de sua autonomia e qualidade. (p.15)

A gestão democrática resgata o caráter público, fortalece as “barreiras de

contenção” criadas contra a violência na escola, delega tarefas a toda comunidade

escolar, sempre com o objetivo de contribuir na construção da cidadania através da

educação.

Desde 1980 as forças progressistas reivindicavam que a gestão das escolas

públicas aconteça de forma democrática, com a participação de toda comunidade

escolar, professores, funcionários, família, alunos e o ambiente externo onde a

escola está instalada. Fortunati (2007) também fala disso:

Na construção da autonomia escolar, é importante que se abram novos caminhos para o aprofundamento da relação da escola com a sua comunidade. Como normalmente a escola pública está enraizada junto a populações carentes, em lugar onde os espaços públicos praticamente inexistem, torna-se necessário que o ambiente escolar também esteja aberto às demandas da comunidade, para que essa possa contar com as dependências da escola para realizar reuniões comunitárias, eventos, palestras, festas e principalmente, para que a escola possa contar com a comunidade em todas as atividades culturais/sociais realizada por ela própria (p.59).

Outro ponto importante a ser ressaltado quando se fala em gestão

democrática, é a práxis que o professor vem desenvolvendo em sala de aula, como

o professor atua para os processos de gestão democrática, para o fortalecimento de

espaços de conflitos e de diálogo que implica em negociação e acordos. O processo

de participação democrática se caracteriza como processo de aprendizagem

coletiva. Na verdade, as ações democráticas nos espaços de educação, seja ele

formal ou não formal de ensino, não é onde todos fazem o que querem, mas sim é

aquele espaço em que todos fazem o que é bom para a coletividade.

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O modelo de direção escolar tem um papel fundamental na condução da

prática educacional. Desse modo, ao se orientar pelos princípios de gestão

democrática, ocorre nas escolas algumas situações conflituosas entre professor e

gestor, que provocam várias diferenças de opiniões, geram pontos de vistas que às

vezes são contraditórias ao modelo educativo almejado, ocasionando diferentes

interpretações das ocorrências, deflagrando um desequilíbrio significativo na

convivência dos professores com o gestor. O fato é que podemos perceber que a

relação professor-gestor pode ser conferida a fatores preponderantes para o

estabelecimento de um modelo de gestão democrática.

Assim, o motivo para a delimitação dessa investigação surgiu durante minhas

práticas de estágios e em muitas situações no espaço escolar, onde pude presenciar

episódios conflituosos entre professor e gestor. A partir disso, foi observado que

barreiras são postas na criação e efetivação de estratégias para ações e soluções

de problemas com base em uma gestão democrática, porque o modelo de gestão

democrática exige a participação de todos.

Identificar as representações sociais que os professores têm sobre a gestão

escolar, foi uma maneira que escolhemos para compreender como as

representações interferem na gestão escolar, podendo torná-la democrática ou não

em suas decisões. Moscovici (2007) faz uma relação pertinente: “Ao criar

representações, nós somos como o artista, que se inclina diante da estátua que ele

esculpiu e a adora como se fosse um deus” (p.41).

Assim, o estudo sobre as representações sociais dos professores a partir de

como é entendido o processo de gestão escolar, torna-se imprescindível para

verificar suas interferências e relações com a construção da autonomia democrática

na escola. Cabe ressaltar que cada gestão apresenta condições diferenciadas e

significativas que norteiam uma prática de relações afetivas e normatizadoras na

escola. Daí a questão da presente pesquisa: Quais as representações sociais que

os docentes das escolas públicas de Senhor do Bonfim-Ba tem sobre a gestão

escolar democrática?

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Assim, o presente trabalho monográfico tem, pois como objetivo identificar as

representações sociais que os docentes das escolas públicas de Senhor do Bonfim-

Ba tem sobre a gestão escolar democrática.

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CAPÍTULO II

2 Refletindo sobre os conceitos

Para melhor fundamentar a pesquisa, foram evidenciados alguns elementos

que se fazem necessários aprofundar. São eles: Representações Sociais; docentes

das escolas públicas; Gestão escolar democrática.

2.1 As estruturas das Representações Sociais

Representações sociais são construções mentais, produzidas a partir do

processo de formação de opinião, que sofre influências culturais e sociais em um

determinado contexto em que aconteçam suas vivências e em particular suas

próprias experiências (MOSCOVICI, 2007).

Minayo (1995) caracteriza representações sociais como:

... é um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento. Nas Ciências Sociais são definidas como categoria de pensamento que expressam a realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a (p.89).

Segundo Marková (2003), o termo representações sociais pode sofrer

mudanças em seu conceito de acordo com as diferentes perspectivas da ciência e

do senso comum discorrida pelos seus precursores. Para a autora, o conceito

sociológico de representação de Durkheim diferencia do conceito psicológico social

de Moscovici.

Foi Durkheim quem colocou o conceito da representação coletiva no centro da teoria do conhecimento sociológico, Durkheim pressupôs que o conhecimento do mundo externo poderia ser estabelecido somente através das representações coletivas, e ele estava convencido que a sociologia do conhecimento tinha que ser construída nesse conceito. Após haver postulado tal argumento, ele propôs então que a sociologia deveria ser intitulada como uma ciência independente. Baseada no estudo das representações coletivas (MARKOVÁ, 2003, p.169).

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Desse modo, Para Durkheim, o termo representação social se refere a

representações coletivas, se opondo a representações individuais. De modo que,

afasta-se do senso comum. Teixeira (2008) conceitua senso comum ou popular

como:

É aquele adquirido assistematicamente, através das experiências de vida. Compõe as experiências empíricas, o modo comum, natural, espontâneo, pré-crítico e ametodico de aquisição de conhecimento, no contato rotineiro ou ocasional com a realidade. Tem o objetivo de orientar e capacitar o homem a viver seu cotidiano, a reconhecer os fenômenos e os seres que compõe sua realidade, para a solução de simples problema. Desenvolve-se a partir da constatação de similaridades entre eventos e objetivos, sem qualquer atividade mediadora que possa ampliar seu grau de certeza. Este tipo de conhecimento sobrevive ao longo do tempo e é transmitido de individuo para individuo (p.82).

Moscovici (2007) conceitua representações sociais, dando alguns exemplos

de como são produzidas e construídas específicas representações:

O que estamos sugerindo, pois, é que, pessoas e grupos, longe de serem receptores passivos, pensam por si mesmo, produzem e comunicam incessantemente suas próprias e específicas representações e soluções ás questões que eles mesmos colocam. Nas ruas, bares, escritórios, hospitais, laboratórios, etc. as pessoas analisam, comentam, formulam “filosofias” espontâneas, não oficiais, que tem um impacto decisivo em suas relações sociais, em suas escolhas, na maneira como eles educam seus filhos, como planejam seu futuro, etc. Os acontecimentos, as ciências e as ideologias apenas lhes fornecem o “alimento para o pensamento” (p.45).

Segundo esse preceito, para Moscovici (2007) cada pessoa produz sua

própria representação, retirando ou incluindo o que de necessário for para a lógica

da realidade representada. Em geral as representações sociais produzidas por cada

pessoa demonstram suas reais preocupações, opiniões e afirmações produzidas

significativamente no cotidiano.

As representações sociais baseiam-se na veracidade dos fatos e opiniões,

levando em conta uma afirmação lógica e realista. Nesta lógica somos levados a

acreditar que cada representação social difere de uma sociedade para outra, ou

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melhor, de um contexto cultural para outro e que só é mantida com o passar dos

anos se lhe atribuírem algum significado. De acordo com Moscovici (2007):

As representações sociais devem ser vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos. Elas ocupam, com efeito, uma posição curiosa, em algum ponto entre conceitos, que tem como seu objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções que produzam o mundo de uma forma significativa (p.46).

Cada representação social construída é baseada no processo cognitivo, onde

cada idéia ou pensamento é resultante de uma representação. Partindo desse

pressuposto outro fator a qual a representação social é construída, é a forte

influência grupal e cultural. Para Almeida (2005):

As representações socias, então, desempenham funções próprias na comunicação social, na transformação do conhecimento científico em senso comum e na contribuição para a definição da identidade pessoal e grupal, nas tomadas de decisões e posições e na legitimação da ordem social de determinados grupos. Ressalta-se assim, a necessidade de compreender as representações sociais a partir da práxis e da relação entre indivíduo e sociedade. Dessa forma, há uma mediação entre os seres humanos e a sociedade; aprendendo com o outro nos comportar, como devemos agir, tanto na vida privada como na vida social (p.268).

A nossa maneira de pensar e agir, depende de como se apresentam tais

representações e de como são produzidas e transmitidas por várias gerações.

2.2 Reflexões sobre os docentes de escolas públicas

Ser professor está intimamente ligado a tarefa de ensinar e aprender,

transformando o aluno, e nessa lógica se transformando, levando em conta que o

processo de ensino e aprendizagem envolve muitas variáveis em que somente a

prática do docente no ato da produção do conhecimento o faz satisfeito e realizado

(DOTTA, 2006).

A carreira docente traz várias razões pelas quais seja uma escolha difícil,

justamente porque a forma que seu conceito foi construído socialmente traz um

desinteresse pela profissão, por outro lado, a muitos profissionais que tem

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proporcionado experiências construtivas e enriquecedoras na carreira docente. De

acordo com Nóvoa (2007):

Os estudos demonstram que são múltiplas as razões pelas quais se escolhe o ensino como profissão, concorrendo nessa decisão fatores de ordem material e de ordem estritamente profissional. Ambos os aspectos estão sempre presentes na escolha da carreira, sendo a predominância de uns sobre outros frutos de condições individuais e circunstanciais. A opção de carreira está associada o problema da vocação.[...] O problema da vocação não é, porém linear, nem a carreira docente se pode ater, apenas, ás vocações individuais, na medida em que ser professor se constrói e deve der encarado numa perspectiva científica (p.162).

Os docentes de escolas públicas têm uma missão importantíssima na

sociedade. Assim, leva informação, motiva o aluno, orienta, acima de tudo o prepara

para a vida, transformando-o em pessoas críticas e criativas. É o que nos diz Gadotti

(2007):

Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para humanidade sem educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciências crítica, mas também formam pessoas (p.65).

O professor trabalha com sua principal ferramenta que é sua pessoa, sua

cultura e a relação que mantém com os alunos. Desse modo, nunca se deve

esquecer a pessoa do professor. Mesmo assim, a formação continuada deve estar

sempre presente, pois se sabe que o docente sempre deve estar à procura de novas

práticas.

O processo educativo brasileiro está fundamentado na necessidade de

conferir à responsabilidade da qualidade da educação aos professores. Assim, o

magistério frente às instâncias socias no bojo da sociedade tem como finalidade

central a competência de formação do ser humano, sendo o docente o principal

responsável para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça efetivamente

com qualidade. Neto (2002) sobre a competência do professor esclarece:

No nosso caso, competência é a capacidade de responder satisfatoriamente aos problemas da educação escolar. E se

23

entendermos que a educação escolar tem por responsabilidade fazer a mediação entre a cultura historicamente construída e os alunos, participando ao mesmo tempo, de seu processo de iniciação à vida humana em sua totalidade complexa cabe pensar que competência docente, tem muitas exigências: técnicas, políticas, profissionais e humanas (p.43).

Assim, são delegadas funções aos professores da rede pública de ensino,

além de pedagógicas, são também, técnicas, políticas, profissionais e humanas,

resultando em baixo salário referente a tantas atribuições, surgindo desse modo, a

insatisfação profissional, obrigando os profissionais a trabalharem em duas ou até

três escolas para garantirem um salário para sua sobrevivência. Essa

desvalorização profissional do magistério faz da escola pública um espaço de

negação de direitos, o que deveria servir como responsável pelos interesses

comuns, coletivos da sociedade em geral. Sobre a escola pública Nascimento (2005)

diz que:

Sabemos que o público se contrapõe a privado e, por isso, se refere também ao que é comum, coletivo, por oposição ao particular e individual. Em contrapartida, público está se referindo aquilo que diz respeito à população, o que lhe confere o sentido de popular por oposição ao que se restringe aos interesses das elites. Finalmente público está referido ao estado, ao governo, isto é ao órgão instituído em determinada sociedade para cuidar dos interesses comuns, coletivos, relativos ao conjunto de membros dessa mesma sociedade (p.2).

É inegável o fato de que alguns professores das escolas públicas, serem

desprestigiados em sua profissão, e isso também se deve a ocorrência do não

cumprimento da lei que estabelece um piso salarial para a categoria.

Assim, vemos que há uma crise na carreira dos docentes das escolas

públicas. Percebemos desse modo insatisfação, mas por outro lado, não podemos

nos esquecer que o educador continua desenvolvendo sua função da melhor

maneira possível e garantindo que aconteça o ensino e a aprendizagem. Conforme

sustenta Martins (2002):

Qual o saber necessário para formar e melhorar o desempenho profissional dos professores? Ao levar em conta essa indagação, não

24

poderemos nos afastar daquilo que é o específico dessa profissão, isto é os modos peculiares de enfrentamento das situações de intervenção que solicitam continuidade do profissional um olhar em múltiplas direções (p.105).

Muitos professores encontram-se desmotivados em sua profissão, mas a

docência exige um trabalho de competência, eficácia e motivação. Assim a

motivação é baseada pelo momento de experiências positivas, onde acontece

assim, um reencantamento permanente. Como nos afirma Gadotti: “a esperança

ainda alimenta essa difícil profissão” (Gadotti, 2007, p.63) O autor traça os seguintes

esclarecimentos:

A docência é uma atividade baseada em perguntas. Por isso não é uma atividade rotineira. Cada dia é uma surpresa. Cada dia o ser humano é diferente. Não entramos duas vezes na mesma classe, como diria Heráclito. Eu mudei a minha sala de aula mudou. Por isso, a docência é também uma atividade fascinante. É uma atividade de reencantamento permanente (Gadotti, 2007, p.56).

A reflexão sobre a prática esclarece as maneiras em que a educação reflexiva

ocorre na sala de aula. O processo educativo é coerente a partir do momento que a

prática do educador leva à racionalidade e o questionamento do educando, dando

significado a produção do conhecimento.

Essa necessidade que o educador tem em refletir sua prática leva a

compreender que os alunos possuem realidades diferentes e conhecimentos

prévios. Sendo assim, os educadores precisam sempre de uma nova teoria para sua

prática. Neste sentido afirma Freire (1996): “É pensando criticamente a prática de

hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática o próprio discurso teórico

necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se

confunda com a prática” (p.39).

2.3 Gestão democrática da escola pública

O termo gestão escolar é muito usado hoje no contexto educacional, seu

conceito é associado ao fortalecimento da democratização dos processos

pedagógicos. Assim, a gestão escolar constitui uma dimensão importante da

educação.

25

Observam-se na escola, práticas coletivas para um processo democrático de

educação. A esta perspectiva, percebe-se que a escola inicia uma nova fase de

possibilidades e diminuição das desigualdades sociais uma vez que se constatam

ações pedagógicas democráticas acontecendo com a participação de toda

comunidade escolar. Sobre gestão democrática na escola é salutar a explicação de

Souza (2009):

A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola (p. 125).

O conceito de gestão democrática sinaliza que o gestor apareça como líder

participativo, freqüentemente em conjunto com toda comunidade escolar na tomada

de decisões, fazendo uma oposição ao estilo autoritário de administração e

priorizando as relações humanas. O modelo de gestão com essas características é a

gestão escolar participativa que democratiza o acesso ao ensino público, norteia a

participação da comunidade escolar ativamente, auxiliando nas decisões e os rumos

a serem seguidos pela escola. O gestor educacional com competência em uma

escola democrática estimula toda comunidade escolar a ter responsabilidade,

respeito e crítica, auxiliando a superar as necessidades que a instituição oferece e

procurando atingir objetivos propostos. De acordo com Veiga (2008):

Na organização escolar, que se quer democrática, em que a participação é elemento inerente a consecução dos fins, em que se busca e se deseja práticas coletivas e individuais baseadas em decisões tomadas e assumidas pelo coletivo escolar. Exige-se da equipe diretiva, que é parte desse coletivo, liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o processo decisório como tal e seus desdobramentos de execução (p.45).

26

A lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, no Título IV da Organização da Educação Nacional, o Art. 14

diz:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II - participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes”. (Lei nº 9.324, de 20 de dezembro de 1996).

Observa-se neste fragmento, que os princípios legais norteadores da

Educação Nacional estabelece que a gestão escolar necessita ser democrática e

participativa. Assim também na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), o

qual deve conter as propostas elaboradas pela comunidade, norteando as práticas

pedagógicas. A forma de escolha dos dirigentes deve acontecer de forma também

democrática. A esta perspectiva, Gadotti e Romão (2000), esclarecem o início do

processo democrático de escolha dos dirigentes escolares:

O processo de escolhas democráticas de dirigentes escolares teve seu início na década de 60 quando, em 1966, os colégios estaduais do estado do Rio Grande do Sul realizavam votações para diretores de escolas com base em listas tríplices. A partir da década de 80 e principalmente nos dias atuais, tem havido grandes preocupações em relação aos processos de escolhas de diretores escolares nos municípios e estados brasileiros, o que vem estimulando um permanente questionamento sobre o papel do dirigente escolar na construção de uma gestão democrática da escola pública (p.93).

Atualmente os papéis dos dirigentes escolares tomam uma dimensão bem

maior que há tempos atrás, justamente porque a sua função de nortear a escola faz

dele espelho para a equipe da escola. Desse modo, críticas são postas a uma

gestão escolar autoritária, porque a gestão autoritária é própria do período da

ditadura. Cury (2009) aduz que:

A gestão democrática como princípio da educação nacional, presença obrigatória em instituições escolares, é a forma não-violenta que faz com que a comunidade educacional se capacite para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e possa também

27

gerar “cidadãos ativos” que participem da sociedade como profissionais compromissados e não se ausentem de ações organizadas que questionam a invisibilidade do poder (p.17).

Para Dias (2001), o diretor pode trabalhar entre três estilos de direção, o

Autocrático que é o gestor que exige obediência, recusa qualquer discussão no

ambiente escolar; o Democrático é o que busca a participação, a discussão

implicando acordos com toda comunidade escolar; o Laisse Faire que é o que se

preocupa apenas com problemas administrativos, deixando o grupo com muita

liberdade. Ainda Dias (2001) afirma que:

Cada um desses estilos não exclui os outros dois. Pode ocorrer uma ocasião em que o diretor tenha de terminar urgentemente uma tarefa e a maneira autocrática de atuar seja necessária para atingir o objetivo rapidamente [...] Contudo a maior parte dos diretores tende a adotar um dos três estilos como dominante em sua atividade e, por isso, é importante estudar as formas de atitude que podem resultar de um dado estilo de direção (p.89).

Assim, a gestão da escola configura-se em ato político, pois requer sempre

uma tomada de posição política e o dirigente escolar tem que posicionar-se diante

das alternativas. Cabe, por oportuno, destacar a lição de Paro (1986):

O diretor é visto, em geral, como detendo poder e autonomia muito maiores do que na realidade possui, por isso, problemas cujas soluções escapam parcial ou completamente do seu alcance quer porque dependem de decisões superiores, quer porque os recursos necessários não estão disponíveis, são encarados como se dependessem exclusivamente da vontade do diretor para serem resolvidos. Assim, na medida em que as circunstâncias e o esforço pessoal permitem ao diretor resolver problemas no interior da escola, não é incomum associar-se uma imagem a uma pessoa democrática e identificada com os interesses dominados; de modo análogo, quando os recursos disponíveis e seu poder de decisão são insuficientes para atender as justas reivindicações de melhoria do ensino e das condições de trabalho na escola, a tendência é considerado autoritário e articulado com os interesses dominantes (p.134).

Os termos administração da educação ou gestão da educação, tem sido

utilizados na área educacional ora como sinônimos, ora como termos distintos. Prais

(1992) usa o termo administração colegiada, embora aconteça uma diferença de

28

termo, reflete sobre a democratização da educação, enfatizando que a prática de

gestar vivencia situações democráticas:

A administração colegiada, ao se efetivar como prática democrática de decisões deve ser capaz de garantir a participação de todos os membros da comunidade escolar, a fim de que assumam o papel co-responsável no projeto educativo da escola e, por extensão, na comunidade social. Em conseqüência esta prática produz resultado pedagógico imediato e concreto, mais seguro e garantido do que o mero discurso sobre a necessidade democrática. A conclusão encontra seu pressuposto na afirmação de que é na prática que se gesta a consciência. Assim, através da prática da administração colegiada a comunidade escolar vivencia situações de cidadania própria da dinâmica social e do papel do cidadão nessa dinâmica. (PRAIS, 1992, p.82)

Novos processos de organização e gestão, aprimorados em uma dinâmica

que favoreça os processos coletivos de participação e decisão tem como resultado

uma gestão de ações coletivas.

2.3.1 Projeto Político Pedagógico (PPP): instrumento que viabiliza a prática da

gestão democrática

O projeto político pedagógico é um instrumento que viabiliza a prática da

gestão democrática da escola. Duas são as dimensões desse projeto, a política e a

pedagógica. Desse modo, definiremos o que de fato significa em sua particularidade

Projeto Político Pedagógico (PPP).

Projeto: “Em geral, a antecipação de possibilidades: qualquer previsão, pré-

dição, predisposição, plano, ordenação, pré-determinação, etc., bem como o modo

de ser ou de agir próprio de quem recorre a possibilidades” (ABBAGNANO, 2007).

Político: em dois sentidos podemos definir o político nesse contexto, primeiro,

se percebermos na gestão ali representada uma disputa visível pelo controle da

escola, pode relacionar a ação política e poder, mas pro outro lado, se a força de

poder representada pelo líder da gestão for um contrato em que aconteça um

dialogo no sentido de participação no processo de todos os envolvidos, terá uma

ação política talvez mais democrática (SOUZA, 2009).

29

Pedagógico: Estudo das questões relativas à educação, possibilitando a

formação do cidadão participativo.

O projeto político pedagógico é uma das orientações que a equipe escolar

precisa para nortear seus trabalhos pedagógicos na escola, a sua função muitas

vezes não é cumprida a depender da escola, justamente porque muitos são

engavetados. Assim para que um PPP seja de qualidade seus pressupostos devem

conter objetivos possíveis de ser alcançados. Conforme sustenta Oliveira (2009):

Explicitados os princípios orientadores da construção e implementação do projeto político pedagógico, certos pressupostos precisam ser assegurados, para que ele cumpra seu papel de definidor e articulador dos processos pedagógicos e políticos, privilegiados pela escola. Esses pressupostos se configuram sobre tudo: no caráter de processo, de construção/ reconstruções permanentes e, assim, seus objetivos e resultados devem ser gradativos, mediatos e reflexíveis; na necessidade de serem construídas e desenvolvidas com a participação da comunidade escolar que reconhece sua cultura, seus problemas, suas expectativas, suas necessidades; na explicação clara de suas metas e condições objetivas dadas para sua implementação [...] (p.46).

Desse modo, é necessário que ao se criar o PPP, toda comunidade escolar

deva participar, pois esta conhece a cultura local, podendo viabilizar sem problemas

a execução do PPP, é preciso também que haja uma líder para que faça cumprir na

medida em que as possíveis mudanças ou implementações ocorram de acordo

coma as necessidades.

É importante um roteiro para facilitar a elaboração do PPP, e para isso

Oliveira (2009) traz alguns itens que devem ser contemplados em um Projeto

Político Pedagógico:

a) Folha de rosto do projeto (dados que identificam a instituição) b) Epígrafe; c) Agradecimentos; d) Sumário; e) Genealogia da instituição (sucinta descrição da história da instituição;

sua infra-estrutura, “recursos humanos” e materiais); f) Concepção de educação; g) Fins e objetivos; h) Estrutura administrativa;

30

i) Estrutura/ dinâmica pedagógica-didatica; j) Relacionamento com a comunidade; k) Currículo; l) Processos de avaliação do projeto; m) Referências bibliográficas (p. 47).

Assim, o projeto político pedagógico é aqui compreendido, como um processo

político no qual as pessoas que planejam, tem como embasamento pedagógico a

participação de todos os segmentos da comunidade escolar, como resultado

esperado a melhoria da qualidade da educação. Para Baffi (2002):

O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala da direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento de trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição (p. 3).

Discorrer sobre a construção do projeto pedagógico é falar obviamente em

planejamento na conjuntura de uma metodologia participativa. Desse modo, a

participação da equipe escolar na elaboração de um projeto pedagógico de

qualidade é fundamental para a criação de estratégias de intervenção na preparação

de sujeitos críticos e criativos, que não aceitem sem dialogar as imposições do

governo.

31

CAPÍTULO III

3 Metodologia

A pesquisa é um dos processos utilizados para a obtenção do saber. É através

dela que direcionamos as nossas inquietações a respeito de algo, a fim de buscar

uma resposta ou solução para o problema abordado. O presente estudo espera

através das discussões feitas, identificar as representações sociais dos docentes e

assim, compreender a partir da análise dos discursos a interferências de tais

representações na gestão democrática da escola.

3.1 Tipo de pesquisa

O levantamento bibliográfico foi o primeiro passo para o desenvolvimento da

pesquisa, compreendendo vários textos direcionados ao tema proposto, não como

propósito de repetir as informações neles contidas, mas almejando novas

proposições, feitas em dados que venha contribuir para a solução do problema

abordado.

Por se tratar de uma pesquisa direcionada ao âmbito educacional, abordando

uma questão que envolve relações de muita subjetividade, que é o caso do estudo

das representações sociais, houve uma preferência pela abordagem qualitativa.

Minayo (1994) assim conceitua pesquisa qualitativa:

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com nível de realidade que não pode ser quantitativa. Ou seja, ela trabalha com o universo do significado, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidas à operacionalização de variáveis (p.21-22).

Esse modelo de pesquisa permite ao pesquisador - ou aspirante - a

compreensão dos fenômenos que não podem ser quantitativos, elementos estes,

possíveis a análise e compreensão. Teixeira (2008) afirma:

32

Na pesquisa qualitativa o pesquisador procura reduzir a distancia entre a teoria e os dados, entre o conceito e a ação, usando a lógica da análise fenomenológica, isto é, da compreensão dos fenômenos pela sua descrição e interpretação. As experiências pessoais do pesquisador são elementos importantes na análise e compreensão dos fenômenos estudados (p.50).

Neste sentido, deve-se dizer que esta pesquisa caracteriza-se como

exploratória por objetivar uma maior familiarização com o problema abordado

através de levantamentos bibliográficos pertinentes ao tema em questão, bem como

o contato direto com os sujeitos diretamente envolvidos na situação problema,

possibilitando o surgimento de novas indagações que venham a enriquecer a

temática. De acordo com Gil (2002).

Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explicito ou a construir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou descobertas de intuições (P.41).

Assim, delimitamos um ambiente propício para o desenvolvimento da pesquisa,

por isso se faz importante identificar o lócus onde a pesquisa será realizada.

3.2 Lócus da pesquisa

Escolhemos como lócus da pesquisa os Colégios Estaduais: Julio Cesar

Salgado, Cazuza Torres, Senhor do Bonfim – DERBA e a Escola Municipal Antônio

Bastos de Miranda, unidades escolares do Município de Senhor do Bonfim-Ba, uma

vez que esses ambientes apresentam um espaço propício à realização da temática

do estudo em questão, precisamente porque tais colégios são púbicos. Assim,

buscaremos identificar as representações sociais produzida pelos docentes acerca

da gestão escolar democrática.

3.3 Sujeitos da pesquisa

Os sujeitos dessa pesquisa foram sete docentes. A escolha dos sujeitos se

deu devido o entendimento de que tais docentes aparecem como atores sociais e

33

principais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, e na perspectiva

de que através de suas representações sociais, interferem para uma gestão

democrática. Assim desejamos compreender como eles representam socialmente a

gestão escolar democrática.

O pequeno número de sujeitos, se deu devido à falta de interesse desses

profissionais em participarem da pesquisa, no entanto, a quantidade foi suficiente,

pois nos permitiu uma analise de maneira representativa.

3.4 Caracterizações da área de estudo

O município de Senhor do Bonfim está localizado a 376 Km da capital do

estado, Salvador-Ba. No piemonte Norte da chapada Diamantina. Tem uma área

territorial de 827 Km² onde reside uma população estimada de aproximadamente 74

mil habitantes. Com clima temperado, localizado entre montanhas, tendo como

principal bioma a caatinga, o município, mesmo no Sertão, tem contato com o

cerrado em algumas áreas. Possui 181 unidades escolares, 95 escolas do Ensino

Fundamental, 74 pré-escolas e 12 escolas do Ensino Médio (IBGE, 2009).

3.5 Técnicas de coletas de dados

A coleta de dados é fundamental para o andamento da pesquisa, é através

dela que se utiliza variadas estratégias para a coleta de informações. Desse modo,

há a necessidade de nos apropriarmos das técnicas de coleta de dados para a

efetivação da presente pesquisa.

3.5.1 Questionário Fechado e questionário semi-estruturado

O questionário utilizado na pesquisa apresenta questões abertas e fechadas,

o qual possibilitará o levantamento das informações, podendo compará-las. Barros

(2007) conceitua questionário:

O questionário é o instrumento mais usado para o levantamento de informações. Não está restrito a uma quantidade de questões, porém

34

aconselha-se que não seja muito exaustivo, para que não desanime o pesquisador. É entregue por escrito também será respondido por escrito. O pesquisador deve ter como preocupação, ao elaborar o seu instrumento de investigação, determinar tamanho, conteúdo, organização e clareza das apresentações das questões, a fim de estimular o informante a responder (p.106).

Para traçar o perfil dos sujeitos, bem como sua caracterização, utilizamos o

questionário fechado. Marconi e Lakatos (1996) asseguram:

Questionário é um instrumento de coleta de dado, construído por uma série ordenada de perguntas, que deve ser respondidas por escrito sem a presença do entrevistado. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador depois de preenchido, o pesquisado devolve-o do mesmo jeito (p.88).

Com a necessidade de atingir o objetivo da pesquisa, utilizamos para a coleta

de dados o questionário semi-estruturado, assim, favorecerá a obtenção de

informações com precisão e agilidade, o que facilitará a análise. “O questionário

constitui o meio mais rápido e barato de obtenção de informações, além de não

exigir treinamento do pessoal e garantir o anonimato” (GIL 1991, p.90). Sobre

questionário com perguntas abertas e fechadas (Cervo 2007), ressalta:

As perguntas fechadas são padronizadas, de fácil aplicação, simples de codificar e analisar, as perguntas abertas, destinadas a obtenção de respostas livres, embora possibilitem recolher dados ou informações mais ricos e variados, são codificados e analisados com mais dificuldade (p. 53)

Enfim, o questionário foi uma das formas utilizadas para coletar dados, visto que,

contém questões pautadas em conseguir chegar ao objetivo da pesquisa.

35

CAPÍTULO IV

4 Analisando os dados

Apresentamos neste capítulo os resultados obtidos nesta pesquisa que teve

como objetivo identificar as representações sociais que os docentes das escolas

públicas de Senhor do Bonfim tem sobre a gestão escolar democrática. Portanto,

ressaltamos em nossa análise a interpretação dos dados, ao qual tivemos como

fonte o questionário fechado para caracterizar o perfil dos sujeitos e o questionário

semi-estruturado para identificar as representações sociais, através do analise do

discurso.

A pesquisa foi realizada em quatro escolas das redes Estadual e Municipal de

ensino da cidade de Senhor do Bonfim-BA, a partir da analise de sete sujeitos (seis

mulheres e um homem). Para não ocorrer à exposição e garantir o sigilo das

informações, os sujeitos foram representados na pesquisa pela sigla P, seguida de

números arábicos correspondente ao número de sujeitos.

Na análise de dados, pudemos identificar as representações sociais

presentes nos discursos docentes. Assim, o discurso docente passou a ser

necessário para análise da pesquisa, o qual pudemos identificar as representações

sociais presentes.

Estabelecemos seis categorias, surgidas na análise de dados a partir da

análise do conteúdo dos discursos dos sujeitos. são: Gestão escolar democrática

representada socialmente como a figura do gestor líder; Gestão escolar democrática

representada socialmente como o gestor figura central na democratização escolar;

Gestão escolar representada socialmente como participação; gestão escolar

representada socialmente como transparência; gestão escolar representada

socialmente como dedicação; gestão escolar representada socialmente como

competência.

36

4.1 Contribuições do questionário fechado na análise de dados

Diante do objetivo de traçar o perfil dos sujeitos se fez necessário a análise

de informações obtidas através das respostas do questionário fechado, desse modo,

apresentaremos os resultados a partir do perfil dos sujeitos e das categorias que

surgiram ao decorrer da pesquisa. Os dados e resultados serão apresentados a

partir de gráficos e quadros para melhor análise e interpretação.

4.1.1 Questões de Gênero

Os sujeitos de investigação ao serem caracterizados, nos revelam dados

importantes para a pesquisa, de modo que, ficou evidente e perceptível que no atual

momento da educação brasileira há um interesse maior das mulheres em ocupar

cargo docente, pois, ao observamos o gráfico abaixo notamos que de sete sujeitos

pesquisados apenas um é do sexo masculino.

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

Essas afirmações corroboram com a pesquisa de doutorado de Carvalho

(1998), quando aponta, que a carreira docente remete ao profissional do sexo

feminino. Assim, salienta:

HOMENS14%

MULHERES86%

Gráfico 1: Gênero

37

[...] os professores (homens) aqui entrevistados digladiando com as questões relativas ao gênero, imersos, que estão numa carreira socialmente desvalorizada, a qual se atribui baixos salários, baixo prestigio e que pressupõe habilidades e comportamentos associados à feminilidade.

Bruschini (1988), já apontava essa falta de interesse dos homens pela

carreira docente. Em seu estudo afirma que ensinar é considerado uma extensão do

cuidado com crianças, função feminina dentro da família e esse cargo é fruto da

divisão social do trabalho. Segundo ele as escolhas do magistério pela mulher

advêm de uma ideia de ocupação que permite conciliar a vida profissional com as

tarefas domésticas.

4.1.2 Habilitação/Formação docente

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

Em relação ao questionamento sobre a formação/ habilitação do docente,

nota-se que a maioria dos sujeitos possui nível superior completo, um dado

revelador que é indicativo de que os docentes estão preocupados em aprimorar

seus conhecimentos, uma vez que o educador estar sempre à procura de sua

valorização profissional, e atrelado a isso está a sua especialização (DOTTA, 2006).

Observa-se também no gráfico acima, que ainda existem professores apenas com

formação de magistério.

Nível superior completo

50%Nível

superior incompleto

16%

Magistério17%

Pós graduação

17%

Gráfico 2: Formação/Habilitação docente

38

Dotta (2006) sobre a formação docente, afirma:

Diante das exigências educacionais da atualidade, o papel do professor parece ser bem mais complexo do que simplesmente transmitir conhecimentos. A alteração dessa representação pode estar no processo de formação inicial ou continuada, uma vez que essa possibilita ao professor a compreensão do próprio processo de construção e produção do conhecimento escolar, que possibilita a formação de um professor-pesquisador, passando de mero transmissor de conhecimento a um agente, um ator social. (p.85)

Em suma, a questão da formação do educador, trata-se de compreensões do

próprio docente, sobre o que é educação, sobre o que fazem e sobre o que querem

(MARQUES, 2000). Assim, podendo ao longo de sua carreira, escolher se querem

ou não fazer uma formação continuada. Desse modo, os dados demonstram que os

níveis de formação dos professores variam entre o magistério, níveis superiores

completos e incompletos e pós-graduação.

4.1.3 Tempo de atuação na docência

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

14%

72%

14%

Grafico 3: Tempo de atuação na docência

1-10 anos

11-20 anos

20-30 anos

39

O tempo de atuação na docência, como ilustra o gráfico, é revelador de

grande quantidade de tempo de serviço, que a maioria dos sujeitos possui, ou seja,

mais de 11 anos exercendo a profissão, é um dado importante que nos remete a

uma reflexão minuciosa, no momento em que o tempo da prática do educador em

sala de aula favorece uma maior aproximação com a gestão escolar, beneficiando

desse modo, a gestão escolar democrática.

Enfim, o tempo de atuação desses profissionais na docência é elogiável, pois

estes mostram que “tantos os que optaram pela carreira docente quanto os que

trazem as marcas vividas pela ação educativa sabem que nunca foi fácil ser

professor” (SANTOS 2005, p. 84).

4.2 Contribuições do questionário semi-estruturado na análise de dados

Passaremos agora a apresentar os resultados alcançados na análise do

questionário semi-estruturado, apresentando as categorias que ilustram as

representações sociais identificadas.

4.2.1 Gestão escolar democrática representada socialmente como a figura do

gestor líder

Em uma primeira aproximação na análise das respostas que os docentes

apresentaram no questionário, foi constatado que 100% dos discursos referiram-se

ao gestor/diretor como principal responsável pelo incentivo a participação de forma

coletiva na tomada de decisões na escola, acontecendo assim, de maneira

democrática o envolvimento de toda comunidade escolar na tomada de decisões,

contribuindo no processo educativo democrático. Mas, vale lembrar, que estas

representações sociais remetem a um processo para a ideia de gestor/líder, num

dado momento em que aparecem em tais discursos palavras como as mostradas na

figura 1. Essa figura coloca em evidência as representações sociais docentes, na

ocasião em que os sujeitos ilustram a gestão escolar democrática, com a

compreensão de que o diretor é uma pessoa superior, e único responsável por

assegurar a democracia na escola e, portanto, liderar as demais.

40

Figura 1:

Gestão democrática representada socialmente como a figura do gestor líder

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

Analisando o discurso docente demonstrado na figura 1, em que a

representação social remete para um gestor que consegue, que permite e que

dirige. Nota-se que essa compreensão acaba por afastar todos os envolvidos no

processo educativo das tomadas de decisões na escola, pois se somente o

diretor/gestor for o que delega todas essas funções, a participação social no âmbito

educacional fica de fora. Assim, incapaz de promover a transformação

(SOUZA,2009).

Prosseguindo a análise dos discursos docentes, observamos as falas do Pr2

e do Pr5, que ao ilustrarem a gestão escolar democrática, asseguram:

É uma direção da escola, onde há participação da comunidade escolar, funcionários, pais, alunos e professores com objetivo de alcançar bons resultados na educação escolar (Pr2). É uma forma de dirigir uma instituição de maneira que possibilite transparência e participação de maneira democrática (Pr5).

Percebe-se que as representações sociais presentes, são indicativos de um

discurso pré-estabelecido, articulados a uma idéia de gestão democrática escolar

onde o gestor aparece como uma figura central, líder democrático, no mesmo

GESTOR = Que consegue

GESTOR = Que permite

GESTOR = Que dirige

41

momento que favorece a descentralização e a autonomia da unidade de ensino. As

respostas obtidas corroboram com Fortunati (2007) quando afirma:

Não basta que o diretor tenha o “poder” de coordenar a sua escola. Torna-se necessário que ele tenha a liderança adequada para que a gestão do seu estabelecimento seja a melhor possível, incorporando habilidades e competências que permitem dar direção e coerência ao projeto pedagógico. Liderança não é algo que se impõe, mas um processo que se conquista com capacidade de trabalho diálogo e repartição de responsabilidades (p.52).

Essa representação social docente, em que o diretor aparece como direção

frente à gestão democrática escolar, está ligada a liderança como sinônimo de

poder. A grande maioria dos sujeitos, descrevem a gestão escolar democrática como

sendo a pessoa do diretor, o principal responsável na tomada de decisões na

escola.

Diante de tais afirmações, o processo de gestão escolar democrático,

representa o interesse da comunidade escolar, que atua identificando problemas e

desenvolvendo em conjunto, ações para o desenvolvimento dos processos

educativos. E o diretor escolar deve exercer uma influência de liderança

democrática, assim, favorecer a motivação e distribuir responsabilidades

(MARTINS,1999). Enfim, a gestão escolar democrática se faz presente no âmbito

educacional e se fundamenta contra uma concepção centralizadora e autoritária.

4.2.2 Gestão escolar democrática representada socialmente como o gestor

figura central na democratização escolar

Apesar dessa categoria de análise ser parecida com a categoria anterior, as

propostas de estudo muda de acordo com os termos que estabelecem conceitos

diferenciados. Assim, quando o gestor aparece como figura central na

democratização da escola há uma representação social que evidência isso. Logo, ha

necessidade de verificar com maior clareza, as informações cedidas por alguns

profissionais nas questões 2 e 3 do questionário semi-estruturado, por isso, uma

análise do quadro 1 se faz necessário para facilitar nosso entendimento e com isso

identificar com clareza tais representações sociais.

42

Quadro 1. Representações sociais docentes: analisando discursos

Você sendo diretor quais as principais providências que teria para assegurar uma Gestão Democrática?

Você sendo diretor o que NÃO faria a fim de assegurar uma Gestão Democrática?

Pr1. Criaria uma espécie de “ouvidoria” para facilitar a solução de problemas bem como a contemplação de novas idéias. Outra providencia seria o fortalecimento do colegiado.

Pr1. Jamais permitiria o distanciamento entre os diversos segmentos da unidade escolar.

Pr3. Envolver a comunidade em projeto participativo, priorizando e valorizando a capacidade de cada um dos envolvidos na comunidade escolar.

Pr3. Adotar uma postura autoritária.

Pr4. Buscaria parceria junto ao colegiado; Teria clareza com relação aos meus objetivos enquanto gestora e nas decisões a serem tomadas; Ouviria os membros da comunidade escolar para jutos tomar a melhor decisão.

Pr4. Não tomaria nenhuma decisão sem antes consultar os membros da comunidade escolar; Nunca seria eu a dona da ultima palavra.

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

Toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública, os

educadores acabam considerando viável a democratização das relações no interior

da escola, uma representação que perpassou em 100% das respostas dos

questionários. Em relação a tais compreensões, notamos que falar de uma gestão

escolar democrática representada pela pessoa do diretor, é bem mais fácil do que

ser também responsável por esse processo, uma vez que o diretor é antes de tudo

um professor exercendo a tarefa de conduzir a escola. É fácil, justamente porque as

discussões a respeito destas questões estão presentes no âmbito educacional atual.

O difícil e preciso, é aumentar a consciência crítica para a mudança social, é romper

com o caráter dominante, transformando o sistema autoritário em um sistema

democrático de ensino.

Diante das respostas expostas no quadro 1, observamos que aparece nas

falas dos sujeitos a repetição das expressões: comunidade escolar e colegiado,

como mecanismo principal para a efetivação da gestão democrática. Esta

importância que os docentes dão a participação dos segmentos da escola, advêm

43

do fato de que por um lado eles devem obter um conhecimento acerca dos princípios

da gestão democrática, mas por outro, desconhecem ou não deixaram transparecer

a dificuldade do gestor em democratizar o processo, na mediada em que as

exigências burocráticas acabam por bloquear essas necessidades (GADOTTI e

ROMÃO, 2007)

As declarações dos professores sobre quais as providências que teriam para

assegurar uma gestão escolar democrática, apresentam discussões que mereçam

uma atenção especial, pois ao indicarem discussões com visões progressistas em

relação à gestão escolar democrática, assinalaram opiniões que indicam

compreensões diferentes do pensamento de Dias (2001): “Pode ocorrer ocasião em

que o diretor tenha de terminar urgentemente uma tarefa, e a maneira autocrática de

atuar, seja necessária para atingir o objetivo rapidamente” (p.89).

Assim, o caráter autocrático conferido ao diretor, contribui para formação de

uma imagem negativa do profissional, deste modo, aprofundaremos as reflexões

acerca da escolha do diretor de forma democrática, observando a fala do Pr2, que

ao ser questionado sobre quais as principais providências que teria para assegurar

uma Gestão Democrática, afirmou:

Reuniões de pais, mestres e comunidade próximo a escola;

Debates sobre principais necessidades e PPP;

Envolvimento da sociedade na escola, teatro, dança, etc.;

Relacionamento aberto ao dialogo;

Voto de direção (Pr2).

Percebemos então, que a qualidade da educação também depende de uma

gestão democrática, de um planejamento participativo, da participação da

comunidade em torno da escola e de um projeto pedagógico eficiente e

contextualizado com a realidade escolar. E além do mais, o discurso do docente

acima apresentado, é demonstrado uma preocupação de como é feita a escolha

desse representante democrático para ocupar o cargo de diretor. Sobre isso Gadotti

e Romão (2000) afirmam:

No Brasil, o diretor de escola tem sido escolhido através de diferentes recursos: nomeação direta ou através de listas oferecidas

44

ao nomeador, concursos, esquemas mistos ou através de eleições direta. O tipo de vinculo e de relação do diretor com a instituição educativa e com a comunidade escolar se altera, dependendo da forma como ele é escolhido. A experiência brasileira mostra, por exemplo, que quando a escolha se dá através da eleição, o diretor passa a ter compromisso explicito com aqueles que o elegeram. Este compromisso tem se revelado fator determinante na democratização da gestão e na melhoria da qualidade de ensino da escola pública (p.20-21)

A aquisição de conhecimento sobre a gestão escolar democrática, se faz

presente e necessário no âmbito educacional. O que é indispensável para o

encorporamento das eleições para direção escolar. O maior obstáculo que se

encontra nos dias de hoje é o autoritarismo disfarçado de democracia, na medida em

que estabelece uma hierarquia na qual o diretor deve ser o “chefe.” O discurso do

professor Pr7 evidencia isso, afirmando que não agiria de uma forma hierarquizada a

fim de assegurar uma gestão democrática:

Portanto, as representações sociais dos professores, estão estritamente

ligadas à pessoa do diretor. Observamos isso no gráfico abaixo, vejamos alguns

termos presentes nos discursos docentes que nos remete a representação do

gestor/diretor como figura central.

Figura 2: O gestor como figura central na democratização da escola.

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012.

Gestor/Diretor

É uma direção...

É aquele gestor...

É a forma de dirigir uma

instituíção...

Aquela que permite o envolvi-mento...

45

Percebemos então, que apesar de um discurso formado sobre a importância

de uma gestão escolar democrática, há uma ausência da sua co-participação efetiva

na implantação desse modelo de gestão. Assim, ao diretor, é transferida a

responsabilidade de garantir a democratização na escola. O docente se desvia

dessa responsabilidade com o coletivo, e desse modo, dificultando a concretização

desse processo.

4.2.3 Gestão escolar democrática representada socialmente como participação

Nessa categoria, utilizaremos também a análise dos discursos docentes,

observando a repetição de palavras ao longo do questionário semi-estruturado.

A última pergunta do questionário semi-estruturado, limita os sujeitos a

responderem em quatro palavras o que seria gestão escolar democrática. Tomamos

como princípio de interpretação de representação social, as freqüências de palavras

repetidas. Desse modo, as palavras citadas pelos docentes com maior freqüência

foram: competência, dedicação, transparência e a mais repetida, a participação.

Os dados obtidos foram organizados na figura 3, logo abaixo ilustrado, a partir

do qual foi possível verificar, como se apresentam as representações sociais

produzidas pelos docentes acerca da gestão escolar democrática.

Figura 3 As representações sociais docentes: Gestão como participação.

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

46

A participação como a primeira palavra para representar a gestão escolar

democrática, aparecendo como 50% das representações sociais docente. As outras

palavras surgiram com menor freqüência, respectivamente a partir da segunda,

terceira e quarta. Apareceram algumas palavras secundárias, que não foram

apresentadas na figura 3, mas também caracterizam o sistema democrático escolar,

que foram: Cooperação, flexibilidade, coletividade, envolvimento, debate, cidadania,

socialização, confiança.

Dessa forma, as palavras usadas pelos professores, no que se refere à

questão da gestão escolar democrática, são indicativos de que a prática democrática

na escola pública contribui para um modelo de gestão participativo.

A representação social dos docentes possibilita uma reflexão ampla, os quais

caracterizam a gestão escolar democrática em uma perspectiva de participação de

todos, com ênfase nas necessidades dos processos educativos, favorecendo o

debate democrático da escola, com a participação de todos os envolvidos no

processo educativo na tomada de decisões, não apenas responsabilidade do diretor

escolar. Afirmam os docentes:

Gestão Democrática é uma gestão aberta, participativa onde não prevalecem os cargos ocupados pelos profissionais, mas sim o conjunto (Pr1). Aquela que permite o envolvimento de toda comunidade escolar (Pr3). É aquela gestão que consegue de forma harmônica e responsável, consegue a parceria de todos os membros da comunidade escolar para juntos tomar decisões (Pr4).

Desse modo, observamos que os sujeitos representam socialmente a gestão

escolar democrática como participação. Para estes, é impossível ocorrer à

democracia no espaço de direção sem a participação da comunidade escolar. Sobre

gestão escolar democrática os docentes ressaltaram:

É uma direção da escola, onde há participação da comunidade escolar, funcionários, pais, alunos e professores, com objetivo de alcançar bons resultados na educação escolar (Pr2).

47

É uma forma de dirigir uma instituição de maneira que possibilite transparência e participação de maneira democrática (Pr5).

Vale lembrar, que a gestão democrática na representação da maioria dos

docentes, se da por meio da participação coletiva, pode se perceber que essa

representação favorece as outras palavras que seguem a mesma linha de

pensamento, para estes sujeitos todos os envolvidos no processo educativo

precisam desenvolver responsabilidades para o desenvolvimento pedagógico

através da participação. Oliveira (1997) esclarece:

No âmbito interno das escolas, é fundamental promover formas consensuais de tomadas de decisões, o que implica a participação dos sujeitos envolvidos, como medida de preservação de conflitos e resistências que possam obstruir a implementação das medidas consideradas necessárias (p.40)

Desse modo, a participação é almejada pelos educadores, para não perder a

visão do todo na implementação das medidas necessárias, favorecendo a tomada

de decisões através da coletividade.

4.2.4 Gestão escolar democrática representada socialmente como

transparência

Observamos na figura abaixo, que a transparência nas representações

sociais dos docentes obteve uma porcentagem de 25%, isso é indicativo de que os

docentes estão preocupados de fato com o que é desenvolvido nos bastidores da

direção, para estes docentes, a gestão escolar democrática só é garantida se

atrelada a ela tiver transparência no desenvolvimento das ações, tanto educativas

quanto financeiras:

Para Abbagnano (2007), transparência é a visão de si, de modo que se faça

transparente nas próprias ações, na medida em que se façam construtivos os

momentos da sua existência. Para ele, a transparência está diretamente ligada ao

eu, na busca por fazer algo para que os outros vejam com clareza.

48

Entendemos então, que quando o educador representa socialmente a gestão

escolar democrática como transparência, acena para uma contribuição da

coletividade em que todas as ações sejam desenvolvidas claramente.

Figura 4: As representações sociais docentes: Gestão como transparência

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

A palavra transparência, também remete a uma gestão democrática “aberta”,

a que diz respeito aos recursos financeiros da unidade escolar, isso quer dizer que

para garantir a democratização no espaço escolar, todos os processos educativos e

financeiros tem que estar a disposição da comunidade escolar, bem como sua

prestação de contas periodicamente.

4.2.5 Gestão escolar democrática representada socialmente como dedicação

A palavra dedicação aparece como terceira mais freqüente, com 15% das

representações sociais, neste sentido, na representação docente, a dedicação

contribui para uma educação de qualidade e conseqüentemente para uma gestão de

qualidade, assim, fica subentendido que para ocorrer de fato à gestão democrática,

todos os envolvidos no processo educativo precisam ser dedicados e

comprometidos.

O dicionário Aurélio, apresenta “dedicação como “afeto extremo, devoção para com

alguém ou alguma coisa”.

49

Figura 5: As representações sociais docentes: Gestão como dedicação

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

Percebemos portanto, que a palavra dedicação remete a alguém, e nesse

sentido, ao diretor. Mais uma vez fica claro, que as representações sociais dos

docentes remetem para uma gestão democrática como o diretor o principal

responsável por assegurar esse modelo de gestão.

4.2.6 Gestão escolar democrática representada socialmente como competência

A quarta palavra que aparece com freqüência, foi competência, na

representação social docente, a competência é uma característica fundamental para

a obtenção do cargo de diretor, uma vez que para a escolha do dirigente em

eleições diretas é observado pelos docentes, se o candidato possui competência

para tal cargo. Gadotti e Romão (2000) legitimam com essa afirmação:

Resta-nos observar que as eleições de dirigentes escolares aqui definidas é apenas um dos componentes da gestão democrática do ensino público e só terá efeito prático eficaz se associada a um conjunto de medidas que garantam, por exemplo, a capacitação para a participação efetiva dos representantes dos seguimentos escolares e da comunidade nos destinos da escola pública. Esta participação efetiva exige, por sua vez, que procuremos entender as características dos sujeitos aos quais estamos nos referindo (p. 95)

50

Figura 6: As representações sociais docentes: Gestão como competência

Fonte: Questionário semi-estruturado aplicado aos professores da rede pública de ensino de Senhor

do Bonfim-BA, em 2012

Observamos então, nessa representação social correspondente a 10%, que

para que aconteça uma gestão escolar democrática, compete ao gestor (figura

central na democratização escolar) ter as aptidões necessárias para o

desenvolvimento da função, e atrelado a isso está à forma de como o gestor é

escolhido para o desenvolvimento da profissão (FORTUNATI, 2007)

51

Considerações Finais

Ao identificar as representações sociais que os docentes da escola pública de

Senhor do Bonfim elaboram sobre gestão escolar democrática, alguns elementos

apontaram para uma reflexão acerca das representações sociais mapeadas.

Apesar da quantidade de sujeitos serem reduzidas, devido ao pouco tempo

para a realização da pesquisa, dificultando o fornecimento de resultados mais

abrangentes, foi possível a partir da análise do questionário semi-estruturado,

identificar as representações sociais através da analise do conteúdo dos discursos.

Assim, de uma maneira esclarecedora, identificamos que as representações sociais

dos professores são indicativo de que os docentes não abrem mão de uma gestão

escolar democrática, mas no entanto, se esquivam ao serem responsabilizados

também por implantar uma democratização no âmbito escolar. Assim sendo,

transferindo toda responsabilidade para o gestor.

.

Embora os docentes, de posse de um discurso constituído sobre a gestão

escolar democrática, entendida como: participação, transparência, dedicação,

competência, muitos ainda não compreenderam que o gestor/diretor não é o único

responsável por assegurar a gestão escolar democrática, pois esta supõe acordos,

negociações, e os docentes não garantem a viabilização dessa gestão, justamente

porque a gestão escolar democrática é representada socialmente como o gestor

figura central na democratização escolar.

O processo de gestão democrática representa interesse pela comunidade

escolar, na medida em que o gestor/diretor, atue identificando problemas e

desenvolvendo coletivamente ações para o desenvolvimento dos processos

educativos. As representações sociais docentes, direcionam para um indicativo de

não ser o docente responsável também por garantir esse processo, se abdicado

dessa responsabilidade.

Há também indicativo nos discursos dos docentes, de compreensão da

importância de práticas educativas que rompem com o conservadorismo antes

naturalizado. Há um apelo para a vivência de outras experiências, e, portanto, os

52

avanços significativos são constatados no momento em que os professores e

professoras repensam suas práticas no atual contexto educacional, que demanda,

necessariamente, ressignificar conceitos e construir outros.

Porém, a obtenção de conhecimento sobre a gestão escolar democrática, se

faz presente e necessário no âmbito educativo, uma vez que as representações

sociais mapeadas realçaram a necessidade de averiguar com mais freqüência por

meio das construções sociais, suas influências no espaço escolar.

Sendo assim, é urgente a realização de mais estudos para complementar as

informações abordadas sobre o tema, visto que, há uma limitação desse tipo de

pesquisa por se tratar de pesquisa no campo das ciências humanas.

53

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58

APÊNDICE

59

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII

Este questionário faz parte de uma atividade de pesquisa monográfica do curso de

pedagogia, da Universidade do Estado da Bahia-UNEB, que tem como intuito

identificar as representações sociais que os docentes das escolas públicas de

Senhor do Bonfim-Ba tem sobre a gestão escolar democrática.

Destacamos que os dados pessoais de identificação serão preservados a fim de

assegurar a identidade dos sujeitos.

QUESTIONÁRIO FECHADO

1- Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

2- Habilitação:

( ) Magistério

( ) Bacharelado

( ) Licenciatura

( ) Mestrado

( ) Doutorado

Especifique _______________

3- Qual o seu tempo de serviço na docência?

( ) 1 a 10 anos ( ) 11 a 20 anos ( ) 20 a 30 anos

60

QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO

1- O que é uma Gestão Escolar Democrática?

2- Você assumindo o papel de diretor (a) quais as principais providências que teria

para assegurar uma Gestão Democrática?

3- Você sendo diretor o que NÃO faria a fim de assegurar uma Gestão

Democrática?

4- Escreva quatro palavras que ilustre a Gestão Democrática.