Mosaico 03

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA EN BÉLGICA, PAÍSES BAJOS Y DINAMARCA

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SUMARIO

Director, editor, responsable:José Luján Castro.Consejero de Educación yCienciaEmbajada de España.Bruselas.

Coordinación:Matilde Martínez Sallés.Asesora Técnica.

Equipo de redacción:Ana Almansa Monguilot.Luis Mª Areta Armentia.Manuel Bordoy Verchili.Araceli Dalmau Díaz.Matilde Martínez Sallés.Boulevard Bischoffsheim 39.1000 Bruselas.Teléfono: +32. 2.219.53.85Fax: + 32.2.223.36.05C. electrónico:[email protected]

Colaboran en estenúmero:Ana Almansa Monguilot, LuisMaria Areta Armentia, IsabelBaeza Varela, Blas BernalGarcía, Manuel BordoyVerchili, Juan Mª CallesMoreno, Araceli Dalmau Díaz,Juan Horrillo Calvo, MontserratLorente Oliver, CándidaMartínez Benítez, MatildeMartínez Sallés, Dolores SoléEspiauba.

Diseño portada:Montserrat Illa Vila.

Letras Mosaico:Meritxell Menchero Camps.

Fotografías:Núria Garriga Martínez.

Edita:Consejería de Educación yCiencia.Embajada de España.Boulevard Bischoffsheim 39.1000 Bruselas.Teléfono: +32.2.223.20.33Fax: +32.2.223.21.17C. electrónico:[email protected]

Impresión ymaquetación:Cives Europa.Boulevard Clovis 12 A.1000 Bruselas.Teléfono: +32.2.732.19.80Fax + 32.2.732.23.92C.electrónico:[email protected]

© Consejería de Educación yCiencia. Embajada de España.Bruselas.

Todo el material de estapublicación puede serfotocopiado con finesdidácticos, citando laprocedencia.

La Consejería de Educación yCiencia no se responsabilizade las opiniones aparecidasen los artículos de estarevista .ISSN 1374-0245

Diciembre 1999 No 3

Profesor Manuel Alvar.Real Academia Española.........................................................................3

Presentación

ArtículosLA LITERATURA ESPAÑOLA EN UN CURRÍCULO DE LENGUAEXTRANJERA. ALGUNAS REFLEXIONES.Ana Almansa Monguilot .....................................................................4ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA PRESENCIA DE LALITERATURA ESPAÑOLA EN EL CURRÍCULO DE LOSALUMNOS NEERLANDESES.Araceli Dalmau Díaz ...........................................................................10DON QUIJOTE "REDIVIVO"Isabel Baeza Varela ............................................................................13

MisceláneaQUÉ LEER. LOS CUARENTA PRINCIPALES O LA FERIADE LAS VANIDADES,Juan Horrillo Calvo.................................................................................28I SEMINARIO PARA PROFESORES DE ESPAÑOL ENNORUEGA.Ana Almansa Monguilot y Matilde Martínez Sallés...............................30

FichasDOS HISTORIAS....................................................................................32EPITAFIO................................................................................................34HOMENAJE A ALBERTI.........................................................................38LUGARES PARA EL AMOR...................................................................40SIGUIENDO LOS PASOS DE DON QUIJOTE...........................................42LOS TRAPOS SUCIOS (MANOLITO GAFOTAS)...................................44Guía del profesor .............................................................................46

LibrosRESEÑAS:GUÍA HISPÁNICA DE INTERNET; CUADERNO; EN VIVO.......................48

InformacionesCONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA..............................................50ASOCIACIONES DE PROFESORES DE ESPAÑOL..................................52INSTITUTOS CERVANTES......................................................................53II CONCURSO DE CUENTOS DELA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN..........................................................54

Calendario

CALENDARIO DE ACTIVIDADES ORGANIZADASPOR LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA................................55

EJEMPLAR GRATUITO

Enseñar españolLOS RETOS PENDIENTES EN LA DIDÁCTICA DE LALITERATURA EN ELE.Matilde Martínez Sallés .....................................................................19LA RENOVACIÓN DEL PARADIGMA DE LA TEORÍALITERARIA: ALGUNAS NOTAS SOBRE PRAGMÁTICA,SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN LITERARIA.Juan María Calles Moreno ...............................................................23


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PRESENTACIÓN

Mil piedrecillas menores constituyen el mosaico. Como otra infinidad de teselasheterogéneas sirven para conseguir la armonía del conjunto. Las variopintaspiedrecillas sirven también para lograr una serenidad duradera. No otra cosaes el vivir cotidiano: nuestros mil fragmentos de la existencia reconstruyen elquehacer que llamamos, por ejemplo, vida. Tanto más representativo por cuantose ha ceñido a lo que para nosotros es un quehacer angustioso, como en losviejos versos de los vedas.

Me ha llegado un número de Mosaico. Es todo un ambicioso proyecto desolidaridad y de individualismo. Abrimos una página y nos asaltan las zozobras:todo es la soledad. Como vasos incomunicados que no muestran sino losecos del aislamiento. Pero unimos los fragmentos diversos y van cobrandosentido en lo que es la razón del hombre en plenitud... Podremos leer unapágina que nos será válida, pero el trasfondo es la unión de aquellas partes -a veces minúsculos cuerpecillos - que se nos presentan como armónicasolidaridad de un todo.

Leo el número de Mosaico. Parte de una imagen arqueológica. Es bello saberque el pasado no es sino la forma - una forma - del presente en el que vivimos.Y el presente es la actualización eficaz de lo que un día tuvo vida. Para nosotrosque con la barba en la mano meditamos en lo que fue y lo que seremos.

Vuelvo a Mosaico. Me ha hecho pensar en cuanto ignoro y me ha hecho meditaren lo que pienso - ¡ay! - saber. Que mis amigos de Bélgica, de los PaísesBajos, de Dinamarca, de Noruega, sepan que no están solos y un profesor,que ya no puede peinar ni siquiera canas, los está contemplando con unamezcla de entusiasmo y de añoranza.

Manuel Alva r.Real Academia Española.

http://www.rae.es


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Artículos

Cualquier español de cierta edad y unmínimo nivel de instrucción sabría com-pletar sin vacilación la frase anterior conel «de cuyo nombre no quiero acordar-me...» y referirlo sin la menor duda -y concierto orgullo- a la obra magna de la lite-ratura española de todos los tiempos.Todo español también, haya o no hayaleído el Quijote, utilizará alguna vez ensu vida el término «quijotesco» para des-cribir situacionescompletamente aje-nas al ámbito litera-rio y tendrá algún pa-riente o conocidomás o menos cer-cano al que calificarde «Quijote», «Ce-lestina», «Lazarillo»o «Don Juan».

Una gran mayoría encontraría el arpa deBécquer con instinto certero «del salónen el ángulo oscuro», sabría completarcon al menos dos generaciones de as-cendientes el árbol genealógico de An-tonio Torres Heredia y podría describir aPlatero mejor que a su propia mascota.Con toda probabilidad, habrá cortos devista que en vez de gafas, lentes, ante-ojos, antiparras, impertinentes oespejuelos usen «quevedos», huelguis-tas que se unirán para actuar «todos auna, como Fuenteovejuna», políticos quenos seguirán prometiendo «el cuento dela lechera», funcionarios malinten-cionados que nos provocarán con un«vuelva Vd. mañana» y enamorados queresponderán sin proponérselo «poesíaeres tú»...

Sin elevar demasiado el nivel de instruc-ción y sin salirnos del lenguaje medio oestándar utilizado en los medios de co-municación de masas, no nos sorpren-

LA LITERATURA ESPAÑOLA EN UN CURRÍCULO DELENGUA EXTRANJERA. ALGUNAS REFLEXIONES.

Ana Almansa Monguilot.Asesora Técnica. Copenhague.

Consejería de Educación.

derá ver los términos «esperpéntico»,«picaresco», «becqueriano», «místico»o «lorquiano» aplicados a programas detelevisión o dirigentes de clubes de fút-bol, a conductas políticas o empresaria-les, a caracteres o personalidades, acuadros y paisajes... Y es que todo es-pañol sabe que «nuestras vidas son losríos / que van a dar en la mar...», «...quetoda la vida es sueño / y los sueños, sue-ños son» y que «caminante, no hay ca-mino / se hace camino al andar». Lo queaún nos tiene intrigados es «¿qué ten-

drá la princesa?».

Son unos mínimosejemplos de cómo laliteratura, como expre-sión de un modo desentir, de pensar, demirar, de actuar o de in-terrogarse sobre elmundo desde la sensi-bilidad de una cultura y

una lengua, se va posando en ese fondointrahistórico del que hablaba Unamunoy se filtra paulatina y selectivamente enel decir y el saber colectivos, incorpo-rándose por derecho propio a las señasde identidad de una comunidad lingüísti-ca. Es un ingrediente más de ese mar-co común de referencia, de contornosdifusos, pero compartido y sobreenten-dido por todos los hablantes nativos deuna lengua, que establece una compli-cidad tácita entre ellos y que, como enel «Romance del Infante Arnaldos», seresiste -cuando no se niega- a decir susecreto «sino a quien conmigo va».

La lengua como patria

Las recientes reinterpretaciones del con-cepto de competencia comunicativa in-sisten en la necesidad de incorporar loselementos e implícitos socio-culturales

«En un lugar de laMancha...»


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.

Artículos

al proceso de enseñanza/aprendizaje deuna lengua extranjera, complementandoel adiestramiento lingüístico de los alum-nos con un paralelo y progresivo adies-tramiento cultural, que ayude al apren-diz a interactuar no sólo con corrección,sino de manera cómoda, adecuada yeficaz en la lengua meta.

No es nuestra intención discutir aquí cuá-les son los elementos que integraríanese amplísimo y resbaladizo terreno dela llamada «competencia sociocultural»,pero sí reivindicar el lugar central que enella ocuparía la familiarización con lasmanifiestaciones artísticas de un país y,en particular, con su literatura. Si los lí-mites del conocimiento y la comunica-ción -los de la persona- nos vienen, engran medida, dados por la lengua; si enella se registran, como en un canto ro-dado, las huellas y los cambios del trans-currir histórico y apuntan los perfiles delo que va a venir..., es imposible ignorarla única expresión artística que utiliza lalengua como materia prima y es capaz,si hace falta, de forzarla o moldearla paraque diga más de lo que dice, para quemuchas veces no diga lo que dice, opara, simplemente, llamar la atenciónsobre la misma textura deldecir. La patria de unescritor, creía Juan RamónJiménez, es también sulengua.

Sólo por ello ya estaríajustificada la inclusión de laliteratura en un currículo delengua extranjera, pero sonmuchas más las razonesque abogan por su utilizaciónsistemática y muestran surentabilidad como recursodidáctico y como instrumento para la for-mación integral del individuo. Sin preten-der enumerarlas todas -no es el temade este artículo-, sólo señalaremos la im-portancia de los textos literarios comofuentes de información lingüística, socialy cultural (con la posibilidad de aportaruna amplia variedad de registros y con-textos), como estimuladores de la curio-sidad y la motivación de los alumnoshacia la lengua y la cultura meta y, sobre

todo, como estrategia afectiva que faci-lita la tematización de sentimientos y pro-picia el intercambio y la expresión autén-tica a partir de estímulos también autén-ticos. La libertad de interpretación detodo texto, implícita en la multiplicidadpotencial de sus lecturas, acrecienta laconfianza del alumno y aleja el miedo alerror. Lo gratificante, además, de todaaventura intelectual o sentimental, la sa-tisfacción de todo descubrimiento per-sonal -asociado en este caso a la fasci-nación por lo nuevo e «inaudito» del len-guaje- es tanto mayor cuanto que elalumno sabe que está accediendo al úl-timo nivel de competencia exigible en unalengua, que se le está dando pasaporteen «patria» ajena y ocasión para acce-der a algunas de sus claves y «secre-tos»

1.

«Aterrizar en otro planeta»

El problema surge cuando se trata dedelimitar el alcance del citado currículoliterario, se plantea cómo llevarlo a lapráctica del aula o se intentan catalogarlos autores y las obras de imprescindi-ble lectura o referencia. Si la heteroge-

neidad entre el contexto de creación y elde recepción introduce en todas las obraselementos que inevitablemente caducancon el tiempo y se van convirtiendo enjeroglífico para los mismos compatriotasdescendientes del autor, ¿qué no pasarácon un lector extranjero que, a la dificultadasociada a la distancia histórica, social ycultural que le separa del texto, tiene queañadir la derivada de su nivel decompetencia lingüística?

2.


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universal, y lo más inmediato, lo másintemporal (pensemos, por poner ejem-plos de otros ámbitos, en el éxito inter-nacional de algunos de nuestros«bailaores» y artistas fllamencos máspuros). Clásico es, no lo olvidemos, todolo que alimenta ese caudal, siempre vivoy dinámico, de la tradición, que mezclaen las mismas aguas pasado, presentey porvenir.

Es cierto que los textos actuales, los denuestros contemporáneos, nos ofrecen,como aliciente añadido, la actualidad desu lenguaje y la inmediatez vital de susreferentes socioculturales

3, factores

ambos de indudable interés y rentabili-dad para la clase de ELE, sobre todo sise utilizan en los estadios iniciales, cuan-do el alumno necesita apoyos que mini-micen y suavicen el inevitable «choque»que supone todo acercamiento a unanueva realidad cultural; dada launiformización actual de la cultura, enuna época en que el progreso tecnológi-co ha acortado las distancias, esos pa-trones pueden ser reconocidos y en granmedida compartidos por una amplia geo-grafía humana. Lo difícil, de nuevo, so-bre todo si nos empeñamos en buscar«argumentos de autoridad» o queremosdistinguir literatura y mercado, es la se-lección de obras y autores: de todos essabido que los críticos desconfían de lasdistancias cortas y que los manualesoficiales necesitan recurrir a la retóricay a la magia de los números redondospara sancionar con la autoridad del cen-tenario o, en el mejor de los casos, delcincuentenario, la valía de un autor y suderecho a ingresar en el catálogo de los«consagrados». (Otra cosa es que elautor tenga la delicadeza de morirse para

La perspectiva del profesor no puede ol-vidar estos factores y debe plantearseun sinfín de cuestiones de ellos deriva-das, reavivando a veces los eternos de-bates que hacen acto de presencia cuan-do se cuestiona la función de la literatu-ra en la enseñanza: ¿clásicos o moder-nos?, ¿adaptados o en versión literal?,¿ordenados con qué criterio: histórico,genérico, temático..., ¿cómo elegir lostextos: por afinidad con la cultura y sen-sibilidad receptora o por representativosde la peculiaridad nacional, ¿existe real-mente esa peculiaridad nacional, ¿hayparámetros infalibles de secuenciación?,¿hablamos de literatura española o deliteraturas hispánicas, ¿qué actividadesde explotación didáctica son las másapropiadas?... Cada pregunta generanuevas dudas e interrogantes, en unainterminable onda expansiva que, al cru-zarse con la generada por la problemá-tica y especificidad de cada situaciónparticular (sistema educativo, objetivosde la enseñanza, horas semanales deinstrucción, tradición pedagógica, edadde los alumnos, proximidad cultural...),hace muy difícil, cuando no imposible,generalizar al respecto. Lo único ciertoes que no podemos inventarnos la his-toria literaria -lo que hay es lo que hay-, yque toda decisión, sin perder de vista lascaracterísticas, intereses y experienciaprevia de los alumnos, pasará por unpacto entre la contundente seguridad delos manuales literarios y la «rigurosasubjetividad» del que guía y propone. Porlo demás, sólo cabe aportar algunas re-flexiones sobre las cuestiones plantea-das.

Si aceptamos como verdad la fórmulaexpresada en el aforismo juanra-moniano, el debate entre clásicos y mo-dernos tiende a desaparecer. La propor-ción entre lo universal y lo localista, en-tre actualidad y atemporalidad, se equili-bra sabiamente en las grandes obrasgarantizando su continuidad y vigencia,con la paradoja añadida de que, muchasveces, lo más localista llega a ser lo más

«Actual, es decir, clásico; esdecir, eterno»

Artículos


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facilitar su labor) 4

.Es cierto también que las clasificacio-nes, las etiquetas, las generaciones, lasinterminables listas de fuentes, influjosy epígonos, con sus ramificaciones yafluentes nacionales e internacionales,más o menos caudalosos, y con susreacciones a contra-corriente según lasépocas..., ayudan a poner «puertas alcampo» o, por seguir con la metáfora delrío, a remansar las aguas en cómodoscompartimentos de interés didáctico

5.

Todo eso es cierto. No se puede negar.Pero en la mente y la memoria del lector,cuando el interés por la literatu-ra no es erudito sino vivencial,conviven en animada tertuliaCervantes con el Cid, Cortázarcon Quevedo, don Quijote conUnamuno, Melibea con Rosalíade Castro, Sancho Panza conel Lazarillo, San Juan de la Cruzcon Juan Ramón Jiménez...Ytodos ellos, con Dickens,Hamlet, Dante, Goethe,Shakespeare, Kafka, WaltWhitman o Flaubert. La casade la literatura es lo suficiente-mente grande como paraalojarlos a todos y para que cadauno -depende en buena parte delo que lleve dentro- la amueble asu gusto. «Como ocurre conesos sueños que no logramosluego recordar -confirma LuisLandero-, pero cuya presencianos sigue saturando de dulzurao de tristeza durante muchosdías, así también a veces lo sus-tancial de un libro no es tanto loque permanece objetivamenteen la memoria como la suges-tión que nos produjo al leerlo: unacierta atmósfera sentimental,que forma parte ya de nosotrosmismos, de nuestra difusa sabiduría, y quenos confirma que, en efecto, la razón esla que busca y el corazón es casi siempreel que acaba encontrando.»

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No estamos convencidos de la validez

de intentar descubrir rasgos o estructu-ras permanentes en una literatura na-cional, y más en una como la nuestra,en la que, desde Dámaso Alonso (en suensayo "Escila y Caribdis" de la literatu-ra española), lo que se señala comoprincipal característica definidora es el«integralismo» o esa original capacidadde fusión y síntesis de elementos apa-rentemente contradictorios (honor y pi-cardía, idealismo y realidad, sen-sualismo y espiritualidad, caballería yhampa, misticismo y pragmatismo,refinamiento y vulgaridad, religión y obs-cenidad, senequismo y vitalismo...); bas-ta con que pensemos en El Quijote, LaCelestina, en la poesía de Góngora yQuevedo, y en todo el teatro de Lope deVega.

Pero, si de lo que se tra-ta es de encontrar «clá-sicos, actuales y eter-nos», seguro que nues-tros conter-tulios, los dela casa grande de la lite-ratura, coincidirían endestacar la enorme vita-lidad y energía de toda laliteratura anónima espa-ñola (desde las jarchashasta la épica) y, sobretodo, la renovada y es-

pontánea fecundidaddel romance, que des-de el Romancero me-dieval («la verdaderaIlíada de España», se-gún Víctor Hugo) y vi-viendo a sus anchas enrefundiciones y varian-tes, puebla de temasépicos el teatro clásicodel Siglo de Oro, se in-corpora renovado yapto para nuevos te-mas a la lírica culta, viajaa conquistar las Indias,triunfa en todos los gé-neros del Romanticis-

mo, causa la admiración de WalterScott, Lord Byron, Herder, Goethe,Grimm, Shlegel, Hegel, Víctor Hugo...,y llega, con su frescura intacta y mati-zado

«Todo lo que está escritopertenece al futuro» /

Benjamín Prado

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con la suave musicalidad de Bécquer,hasta la lírica de nuestros días(Machado, García Lorca, Alberti,Gerardo Diego...). Herederos directosdel romance español son también, nolo olvidemos, géneros populares comoel «corrido mexicano», el «galerón» ve-nezolano, las canciones populares deCuba, Chile o Colombia, y en Argentina,toda una variedad de cantos de laliteratura gauchesca.

Actual, clásico y eterno es, por supues-to, el Quijote, que, tras el ejemplo de ElLazarillo de Tormes (s. XVI) -otra obrainaugural- y los tanteos de su autor enlas Novelas ejemplares, da un giro totalal género, instituyendo, por así decirlo,la novela moderna. Su genialidad, susmúltiples y diversas interpretaciones,sus prolongaciones literarias,musicales y pictóricas, las muchastraducciones que de él se hicieron enlos siglos XVII y XVIII, y la decisivainfluencia que tuvo en los novelistasingleses de este último siglo -Defoe,Richardson y Fielding-, provocaron elauge de la novela como el gran géneroliterario de la modernidad, cuya estelapuede rastrearse desde el siglo XVIIIhasta nuestros días

8; sin exagerar, no

sería difícil encontrar entre sus páginasalgunos de los rasgos más caracterís-ticos de la novela actual, desde sucarácter de metaficción, hasta la es-tructura apoyada en el fragmentarismo,pasando por la alteración de la crono-logía, el perspectivismo, la multiplicidaddel per-sonaje, el mestizaje cultural y,¿por qué no? , algunas innovadorastécnicas cinematográficas.

Actuales, clásicos y eternosson, sin duda, todos nues-tros mitos, desde el mismoDon Quijote, de quien loshombres del 98 hicieron unareligión nacional y casi unsímbolo racial, hasta laCelestina, heredera de laTrotaconventos del Libro deBuen Amor, e inspiradora, asu vez, de múltiples conti-nuaciones, sin olvidarnos,por supuesto, de las artes

seductoras de don Juan9.

Actuales, clásicos y eternos son, en fin,todos los espíritus inquietos y rebeldes,que no se conformaron con los esque-mas literarios aceptados en su época orenovaron con su sello personal lasaguas de la tradición, pasando el relevoa las generaciones futuras; sólo añadi-remos algunas notas de rigor a los yamencionados: la elegante senten-ciosidad de Manrique; el acierto deGarcilaso al encauzar su «doloridosentir» en los nuevos metros italianos;el popularismo y la frescura de Lope deVega, en su poesía y en su nueva fór-mula teatral; el espíritu reflexivo y sim-bólico de Calderón de la Barca; el exqui-sito aristocratismo de Góngora, tan delgusto francés; la veta crítica y sarcásti-ca o el senequismo austero de Quevedo;

Federico García Lorca

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la intensidad lírica de San Juan de laCruz; la pasión refrenada de Fray Luisde León; la modernidad ilustrada y críti-ca de Jovellanos; el inconformismo ro-mántico de Larra; la verbosidad subjeti-va y sentimental de Espronceda; la de-solación gallega de Rosalía de Castro;la naturalidad breve y alada de Bécquer,que inaugura el tono y la sensibilidad líri-ca modernas y deja profunda huella enMachado, Juan Ramón Jiménez y en lospoetas del 27; el compromiso con sutiempo de Galdós y Clarín; la ebulliciónestética e ideológica de modernistas yhombres del 98, inmersos de lleno en elnuevo drama del hombre del siglo XX,escindido entre instinto e inteligencia; laoriginalidad vanguardista y lúdica deRamón Gómez de la Serna; la universa-lidad de Juan Ramón Jiménez y suliderazgo indiscutible en todos los rum-bos posteriores de la poesía española;la originalidad de la prosa de Gabriel Miróo de Eugenio D’Ors; la síntesis de tradi-ción y originalidad de Lorca, Alberti,Cernuda, Aleixandre y demás compañe-ros de generación; la emoción amena-zada de Miguel Hernández; la apasiona-da carga social de Blas de Otero; la au-toridad y continua renovación de Cela,Delibes, Torrente Ballester o BueroVallejo en sus respectivos géneros; elhumor absurdo de Mihura; la voz incon-fundible de Jaime Gil de Biedma o deJosé Hierro...

Podríamos seguir...; el río de la tradi-ción continúa siempre que haya al-guien dispuesto a entablar el diálogo ya establecer la cita en ese siemprenuevo y sorprendente lugar de encuen-tro que es la palabra. De eso se trata.El alumno llegará primero de la manoexperta de quien, nunca como árbitro dela verdad o con actitud evangelizadora,sino como mero guía y transmisor deentusiasmo, le abrirá las puertas ne-cesarias para acceder a él. Afortuna-damente, la enfermedad de la lectura-bendita enfermedad- también setransmite por contagio, y algunos bus-carán y terminarán encontrando. Lainvitación a la literatura no puede sersino personal e intransferible. Pasen yvean; pasen y lean...

1«Si el poeta es aquel que dice más de lo que dice,

el aprendiz de una lengua extranjera es siempreaquel que siente que dice menos de lo que quisodecir. Ese desequilibrio, ese transitar las grietasinsondables del lenguaje, esa sensación de vacío,de extrañamiento con respecto a la lengua,constituyen, sin duda, el punto de encuentro entre elpoeta y el aprendiz.» (ACQUARONI, Rosanna, «Laexperiencia de la poesía. Algunas reflexionesteóricas para apoyar su incorporación en la clasede ELE», Cuadernos Cervantes, nº 12, enero-febrero1997, pp. 42-44).2«¿Qué pensarán de mí -se pregunta BenjamínPrado desde su experiencia de escritor «traducido»-los lectores de Estados Unidos o Alemania o Franciao, por ejemplo, Dinamarca? Es tan excitante comoaterrizar en otro planeta». En MONTETES, Noemí,ed., ¿Qué he hecho yo para publicar esto?,Barcelona, DVD ediciones, pág. 3083 Algunos haciendo de ello -pensemos en la nuevanarrativa joven de Mañas, Loriga y otros- casi undocumento sociológico y registrando con fidelidadliteral los usos idomáticos y el argot juvenil.4Nos es fácil imaginar -y seguimos con la broma-lainquietud y el nerviosismo casi apocalíptico quereinarán estos días, al filo de un nuevo milenio, entrelos escritores en activo, ante la posibilidad de nohaber hecho méritos suficientes como paraengrosar la lista de los elegidos en el siglo queacaba.5No sin obligar, a veces, a realizar arriesgadaspiruetas: piénsese, por ejemplo, en la dificultad deencasillar el Romanticismo o el Renacimientoespañol en los patrones generalmente aceptadosde periodización europea.6LANDERO, Luis, «Si yo supiera contaros unabuena historia...», El País. Babelia, 10 de diciembrede 1994, pág. 15. En esta línea ha elaborado AndrésAmorós una interesante antología personal que titulaMomentos mágicos de la literatura, (1999) Madrid,Castalia.7PRADO, Benjamín, último verso del poema «Cadamañana», Todos nosotros, (1998). Madrid, Hiperión.8Recordemos: en el siglo XIX, en Francia, Stendhal,Balzac y Flaubert; en Inglaterra, Scott y Dickens; enRusia, Dostoievski y Tolstoi; en Portugal, Eça deQueiroz, y en España, Pérez Galdós, Pardo Bazán yClarín son los grandes maestros de la novela yrepresentan la Edad de Oro del género novelesco.9Acuñado por Tirso de Molina en El burlador deSevilla y Convidado de piedra, y renovadoposteriormente en España por Zorrilla, y fuera deEspaña, por Molière, Byron, Dumas, Goldoni, Mozart,etc.

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN SOBRE LA PRESENCIA DELA LITERATURA ESPAÑOLA EN EL CURRÍCULO DELOS ALUMNOS NEERLANDESES.

Araceli Dalmau Díaz. Coordinadora del CRDE.

ABC. Amsterdam.

En el sistema de educación neerlandés,con la llegada del "Basisvorming" en lasegunda fase de la enseñanza (bachille-rato superior), se ha creado una nuevaasignatura que se llama “literatura inter-nacional” . El programa de esta asignatu-ra es muy completo. Se trata de aprenderdesde una perspectiva general y a partirde la lengua materna :. teoria literaria, estilos y géneros. movimientos literarios. historia de la literaturay de realizar un dosier de lecturas sustitu-yendo las famosas listas de libros.La literatura española forma parte de estaasignatura.

En cada escuela se organiza un progra-ma en el que todos los aspectos comu-nes se traducen en textos de las distintaslenguas que se encuentran en los paque-tes que han escogido los alumnos.Todos los alumnos reciben automáti-camente en su paquete, lengua e inglés.La inmensa mayoria también reciben fran-cés y alemán. En algunos casos, depen-diendo de la variante, del perfil, de las pre-ferencias del alumno y de las posibilida-des que brinda la escuela, los alumnosreciben español.

Sólo los alumnos que escogen en su pa-quete español reciben conocimientos deliteratura española. Aunque, el resto delalumnado de la escuela en realidad, de-penderá del enfoque que se dé a la asig-natura, puede tener acceso a la literaturade habla hispana o no. Los docentes tie-nen mucha libertad al respecto.

De todas maneras hay que constatar quelos métodos nuevos que están saliendo

para llenar la demanda de esta nueva asig-natura en ningún caso ofrecen conoci-mientos de literatura española.

Uno de los nuevos métodos es “El dora-do” de la editorial Meulenhoff. Aunque sunombre sea tan español, conceptual y for-malmente, no deben llevarse a engaño; elmétodo no hace referencia a la literatura

de habla hispana prácticamente en ningúnmomento.

Se publica una variante para HAVO y otrapara VWO. En la variante de HAVO, seencuentra un pequeño poema de JuanRamón Jiménez traducido al neerlandéspara ilustrar un concepto; y un ejemplode figura literaria en una frase deCervantes en la primera parte del libro. Enla segunda parte con el nombre de histo-ria de la literatura y de la cultura aparecesólo un comentario sobre los caprichosde Goya, en el apartado del siglo XVIII. Enel periodo después de 1980, en un aparta-do con el nombre de “literatura del tercermundo” se citan los nombres de GarcíaMárquez, Borges y Cortázar.Si desbrozamos el libro de VWO, que esmás completo, no mejora la situación.

El programa de estudios y laliteratura internacional

Profesoras de español en el Centro de Recursosde Amsterdam buscando textos para susalumnos.

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En unos esquemas históricos sobre la li-teratura internacional y donde aparecenlos escritores y movimientos literarios másimportantes, reseñados en unas listas porépocas, se nombran: El Lazarillo deTormes, El Quijote de Cervantes, Cienaños de soledad y La Hojarasca de GabrielGarcía Marquez, El arquitecto y el empe-rador de Asiria de Arrabal y La casa de losespíritus de Isabel Allende. El material secomplementa con unos libros de trabajoindependientes para la literaturaneerlandesa, francesa, alemana e ingle-sa. Esta es la información que los alum-nos reciben de nuestra literatura.Practicamente nada.

El apartado de historia de la literatura sedivide en:

1.Hasta 1100 (nada); 2. Desde 1100 has-ta 1500 (nada); 3. De 1500 hasta 1700:hay un comentario sobre la novela pica-resca. No sale en ningún momentoCervantes; 4. El siglo XVIII (nada); 5. El si-glo XIX(nada); 6. 1900-1940 (nada); 7.1940-1960 (nada); 8. 1960-1980 (nada).La primera parte del libro da informaciónsobre los distintos géneros literarios. Aveces hay textos como ejemplos. El úni-co texto que he encontrado es en el apar-tado de poesía un poema de Joan Brossatraducido del catalán. Otras literaturascomo la rusa y la italiana están más re-presentadas. Por tanto, de momento, sino se realiza un cambio, la motivación paraacercarse a nuestra literatura no vendráde este lado.

Hay que decir, y esto es un contraste másentre lo que pasa en la escuela y fuera deella, que muchas novelas hispanas estáncontinuamente en las listas de "bestsellers" de las librerías y son muy popula-res entre la juventud. En las secciones dereseñas de libros de los periódicos sepresta constantemente atención a las últi-mas novedades.

Literatura española

Volviendo a la literatura que se enseña enla escuela secundaria paso a analizar cua-les son los conocimientos que pueden

adquirir los alumnos que escogen espa-ñol en su paquete. Estos alumnos pue-den aprender literatura española sobretodo con el dosier de leer. También pue-den realizar un proyecto conjunto con otrasasignaturas, el llamado “profielwerkstuk”.Se trata de buscar un tema que seainterdisciplinar con la restricción de queuna de las disciplinas sea literatura. Lasotras asignaturas deben ser del perfil quesiga el alumno.

Así, pues, las posibilidades son múltiplesy atractivas. Propongo un par de ellas, quepueden encontrar ampliadas en Lasca 3y Lasca 4.Con geografía:La defensa del medio ambiente: La nove-la de El viejo que leía novelas de amor deLuís Sepúlveda y el Amazonas (Lasca 3,pag. 80)Con historia y economia:Aprender a sobrevivir desde la infancia: ElLazarillo de Tormes y los niños de la calle(Lasca 4, pag. 30)Minorías étnicas: la cultura maya, los de-rechos de las minorías y RigobertaMenchú (Lasca 4, pag. 84).Con arte y filosofía: el amor, la película “Ilpostino” y la novela "El cartero de Neruda"de Skármeta (Lasca 4, pag.60)El dosier de lectura viene bastante deta-llado y sigue para todas las lenguas losmismos criterios. Desde mi punto de vis-ta, debe adaptarse a las características delespañol.

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Teniendo en cuenta que el español esuna asignatura que se puede empezar,como una de las opciones, por primeravez en el bachillerato superior, la llamada"Tweede Fase", hay que considerar queno se puede poner al mismo nivel quefrancés o alemán ya que los alumnostienen poca base. Las lecturas debenestar adaptadas a los conocimientos delos alumnos. A estas alturas nadie puedecreerse que en el primer año de españolnuestros alumnos puedan leer lasnovelas de Laura Esquivel en español.Son simplemente demasiado difíciles,no tienen el vocabulario ni las estruc-turas adecuadas para leerlas. Es un se-creto a voces que los alumnos siempreescogen lecturas que ya están traduci-das al neerlandés.

Estas lecturas pueden ser muy intere-santes para ambientarse en la culturahispana, para tomar contacto con am-bientes y entornos necesarios para des-cubrir la cultura que se oculta siempredetrás de una lengua pero no sirve paraampliar los conocimientos lingüísticosdel aprendiente. Para dar input, para “ha-cer quilómetros” como se dice en el ar-got académico es necesario leer textosque se puedan entender al menos en un70%. Y esto no es tan fácil.

Hay que dejarse de complejos y no com-parar las lecturas que un alumno puedahacer en inglés o incluso en alemán, quele es mucho más cercano, y dar a losalumnos de español la posibilidad de queverdaderamente entiendan lo que leen.Para ello propongo algunos criterios quepueden servir para seleccionar las lectu-ras del dosier de leer en el campo de lostextos literarios. (Este dosier debe tambiénrecoger textos de otros orígenes: científi-cos, periodísticos, lúdicos, …)

El primer criterio que debe seguirse es:. la progresión en la dificultad, los textosdeben estar graduados por contenidoslingüísticos pero también por la extensión.No se deben dar nunca textos demasiadolargos al principio porque la lectura dejade ser motivadora.El segundo criterio es:. la variedad, los textos deben ser de te-

mas distintos, cercanos a los interesesde la edad, de géneros, ideología y esti-los diferentes.El tercer criterio es:. dominando los textos más actuales, sedebe dar cabida a algunos textos clási-cos, es decir de antes del siglo XVIII ( elprograma propone de 8 libros, al me-nos dos).

En el dosier de hablar también tiene ca-bida la literatura, en concreto, el teatro.Los entremeses, invento español, sonideales para este tipo de representacio-nes. Mi conocimiento sobre la experien-cia teatral en escuelas de secundaria essumamente positivo. Los alumnos es-tán muy motivados, por ejemplo en la

foto se ve un grupo de alumnos deCulemborg representando La casa deBenarda Alba de García Lorca.

Estas experiencias permiteninteraccionar destrezas. Los alumnosque representan una obra de teatro:leen, escuchan, hablan y escriben. Ysi además hay alguien que los filma sepodrán ver y autoevaluarse, aprendena trabajar en equipo. Prácticamentetodos los "Kerndoelen" del"Basisvorming" se dan cita en esta ac-tividad. Y los alumnos la pueden pre-parar contándolas como “lasturen”.

Un grupo de alumnos con su profesora enacción. Instituto Lek & Linge . Culemborg.

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A las puertas del nuevo milenio, sumer-gidos en una sociedad donde la literatu-ra es un bien de consumo en manos deun mercado editorial empeñado en laproducción de obras muchas veces con-denadas a lo efímero, el lector cuentacon un valor seguro: el de los clásicos.Y, entre los nuestros, Don Quijote. Lo delos clásicos podría sonar a una catervade viejas momias entregadas al sueñoeterno en los nichos de las bibliotecas.Pero, esa imagen mortuoria nada tieneque ver con Don Quijote. Desde que lapluma de Cervantes lo engendrara(1605-1615) hasta nuestros días, el Qui-jote no ha envejecido un ápice.

Este artículo quiere insistir en la vitalidady vigencia de la obra de Cervantes a lolargo de su historia. En primer lugar, in-cidiremos en el gran poder de atracciónque el Quijote ha ejercido sobre lectoresde todas las épocas a través de un bre-ve recorrido por su recepción. En eserecorrido, se hará alusión a lasreescrituras, imitaciones e interpretacio-nes de las cuales la obra ha sido objeto.Seguidamente, incidiremos en la impor-tancia del Quijote para comprender laobra de algunos de los autores más se-ñeros en el panorama de la narrativaespañola actual. Y finalmente, comen-taremos algunos aspectos de la obraque dan idea de su carácter innovador.

DON QUIJOTE �REDIVIVO�Isabel Baeza Varela.

Université de Louvain-la Neuve.Bélgica.

1. «¡A por el sepulcro!»

1. 1. Don Quijote y susvástagos

En el prólogo al lector de la segundaparte del Quijote, Cervantes hizo explícitasu intención intención de ofrecernos aDon Quijote “finalmente, muerto y porqueninguno se atreva a levantarle nuevostestimonios". Su anunciado "perso-najicidio" se quedó en vano empeño. Enrealidad, antes y después de queEnsepultado,Cervantes certificara lamuerte de su personaje, muchos fueronlos peregrinos irreverentes queprofanaron el sepulcro de ese locohidalgo y le levantaron nuevostestimonios, ya fuera para reescribir ycontinuar sus aventuras o para resolverel gran enigma que su vida parecíaproponer.

El más conspicuo de esos peregrinosfue sin duda Miguel de Unamuno, el cualen su artículo “El sepulcro de Don Qui-jote” se propuso emprender “la santacruzada de ir a rescatar el sepulcro delcaballero de la Locura del poder de loshidalgos de la Razón”

2. El resultado de

su cruzada personal fue Vida de DonQuijote y Sancho (1905), la más impor-tante “reescritura” de la obra cervantina.Mucho antes de 1905, el Quijote ya habíainspirado toda una serie de imitacionesy continuaciones. En su época, encon-tramos la primera gran imitación, firma-da en 1614 por el malintencionadoAlonso Fernández de Avellaneda. En el

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siglo XVIII, el Quijote dio pie a lasimitaciones de Pedro Gatell: La moral deDon Quijote (1789-92), Historia del másfamoso escudero Sancho Panza y Lamoral del más famoso escudero SanchoPanza (1793). También a finales del sigloXIX y principios del XX aparecieron imi-taciones directas en España e Hispa-noamérica, entre ellas, Capítulos que sele olvidaron a Cervantes (1895) delecuatoriano Juan Montalvo.

1.2. El gran enigma

Como hemos dicho, otros cruzados seacercaron al Quijote no para imitarlo,sino para descubrir el gran enigma queéste encerraba. Así, intelectuales yeruditos hicieron suyo el reto dedeterminar cuál había sido el propósitode Don Quijote, a pesar de que su propioautor había declarado que éste no eraotro que el de “poner en aborrecimientode los hombres las fingidas ydisparatadas historias de los libros decaballerías”

3.

Para los contemporáneos de Cervantesel Quijote no parecía encerrar grandesmisterios. El lector del XVII acogió la obracomo una parodia de las novelas decaballerías. Como indica Martín deRiquer

4, esto no es de extrañar, ya que

los libros de caballerías se habíanmultiplicado en el siglo XVI, gracias,principalmente, al éxito “editorial” delAmadís. La popularidad de esta obramovió a escritores y editores a ofrecercontinuaciones e imitaciones del Amadísoriginal a un extenso público, perte-neciente a todas las clases sociales y

ávido de lecturas de este tipo. Por tanto,los lectores de la época conocían muybien la materia parodiada por Cervantesy eran muy susceptibles a los efectoscómicos de la obra.

Por otro lado, hay que señalar que lasnovelas de caballerías no sólo estabannaturalmente integradas en la sociedadlectora de la época, sino que ademásse consideraban altamente perniciosas.En efecto, a lo largo de todo el siglo XVI,filósofos, moralistas, historiadores yotros autores “serios” censuraron dura-mente los libros de caballerías. En pri-mer lugar, se consideraba que su cali-dad literaria era muy precaria. Recorde-mos que el Amadís no es quemado enel capítulo 6 del Quijote gracias a su su-ficiencia estética. En segundo lugar, seacusaba a los libros de caballerías deser enemigos de la verdad y de relatarcasos no sólo falsos sino además inve-rosímiles. Esto podía traer consigo unagrave consecuencia: que los lectoresconfundieran esas ridículas narracionescon la verdad histórica, que es justamen-te lo que le sucede a don Quijote. Y porúltimo, se tacha este tipo de literatura deinmoral. Estas críticas van apareciendoincluso en el mismo momento en queCervantes escribe la primera parte de sunovela. Así, nuestro autor tomaría untema de gran actualidad entre lostratadistas de la época y lo convertiríaen materia literaria.

Para el lector del siglo XVII, pues, elQuijote no iba más allá del propósitoexpresado por su autor. Sin embargo, nocabe duda de que el Quijote es muchomás que una crítica a las novelas de

Don Miguel de Unamuno

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caballerías, si no fuera así no se podríaentender que millones de lectores detodo el mundo y de todas las épocashayan leído y admirado la obra sin sabersiquiera qué fueron los libros decaballerías. Y justamente porque elQuijote sugiere múltiples significados sele han dado muchas y diversasinterpretaciones a lo largo de la historiade su recepción.

En la actualidad, se observa una in-terpretación más acorde con el pro-pósito explícito de Cervantes. En elsiglo pasado, el Romanticismo ale-mán vio en Don Quijote la derrota delideal ismo frente al material ismoimperante. Para los ilustrados, donQuijote representaba el vehementedeseo de volver a recuperar el he-roísmo de tiempos pasados. En Es-paña, los hombres del 98 leyeron elQuijote en busca de una respuestaa la derrota que acababa de sufrir supaís con la pérdida de su última co-lonia. La independencia de Cuba sig-nificó el fin de toda posibilidad derecuperar el esplendor imperial delpasado. En realidad, para ellos elQuijote contenía las claves que per-mitían adentrarse en lo más profun-do del ser de España y echar luzsobre su trágica historia.

Las lecturas y los lectores de don Quijo-te no se agotan en este breve recuento.Podríamos añadir los nombres de OrsonWelles, Grahan Greene, Benito PérezGaldós, Rafael Alberti o Gonzalo Torren-te Ballester y tampoco se agotarían, tales el poder subyugador de nuestro “ca-ballero de la Triste Figura”

5.

2. La impronta del Quijote

El hecho de que no se haya incluido aningún representante de lo que se con-sidera la nueva narrativa actual en la lis-ta de ilustres lectores del Quijote no sig-nifica que el interés por la obra cervantinahaya decrecido. Dentro del amplio mar-co de la literatura española actual, des-puntan con fuerza una serie de autorescuya narrativa se inscribe en una tradi-ción española que, partiendo de la tancervantina dialéctica entre realidad y fic-ción, proponen un cuestionamiento de larepresentación de la realidad comomímesis y del propio concepto de reali-dad. Para estos narradores, el interés delnovelista moderno sigue siendo la reali-dad. Pero, no se trata ya de la realidad“objetiva” del escritor decimonónico, sinode una realidad “compleja”, que aceptaen su seno la imaginación, el sueño y laquimera.

Esta reformulación del concepto de reali-dad es evidente en la obra de José MaríaMerino, Juan Pedro Aparicio o Luis MateoDíez. Éste último ha reconocido el magis-terio del Quijote en su quehacer literario:

"Así, se me hace difícil reconocerme en unatradición narrativa concreta, aunque –obvia-mente- me siento integrado con absoluta na-turalidad en la nuestra, en la española, enesa línea imaginaria –y nunca mejor dicho-que vendría de Cervantes, de la pluralidad derealidades y universos del Quijote, del con-traste entre realidad e imaginación, de la no-vela como aventura en el camino de la vida,enlazando la vida con la metáfora del sueñoy la quimera, con el simbolismo que la delatay la revela más allá de sus apariencias, conotras significaciones. Esa línea que tiene enValle-Inclán, después de tantos meandrosinolvidables, una especie de punto límite ver-tido en la estética del esperpento".

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La obra de Luis Mateo Díez es ejemplarpara ilustrar esa línea cervantina de laliteratura española actual, pues, ademásde acometer esa indagación sobre larealidad, está salpicada de continuosguiños al Manco de Lepanto. Como donQuijote, sus personajes viven en esedelgado límite que separa la realidad dela ficción, aunque sin traspasarlo. Así,están anclados en la realidad cotidianade la “emputecida sociedad” españolade los años 50 y a la vez cifran suexistencia en la persecución de laquimera

7. No falta tampoco en su obra

la utilización de recursos decla-radamente cervantinos, como los episo-dios intercalados o la importancia con-cedida al diálogo, por citar sólo dos ejem-plos.

Como hemos visto, el Quijote ha servi-do de punto de partida a una sugestivarenovación del realismo en nuestras le-tras. Además, el magisterio del Quijotetraspasa las fronteras de la literaturaespañola al presentar aspectos de graninnovación que han marcado la evoluciónde la novela moderna. Dada laimposibilidad de abordarlos todos en esteartículo, nos limitaremos a destacar sólodos de ellos: el perspectivismo y laconfusión de planos narrativos.

El perspectivismoVíctima de la locura a la que le ha lleva-do la lectura de los libros de caballerías,don Quijote es incapaz de distinguir laliteratura de la vida. A partir de la segun-da salida, Sancho será el encargado deadvertirle que las maravillas que su men-te imagina no son más que manifesta-ciones de la realidad cotidiana, que sussentidos le engañan, que se equivoca.Ahora bien, ¿es cierto que don Quijotese equivoque? El episodio del yelmo deMambrino nos permite juzgar hasta qué

punto son válidas las afirmaciones se-gún las cuales los sentidos “engañan” adon Quijote o éste “se equivoca”.

En el capítulo 21 de la primera parte, donQuijote ve a un jinete que lleva un objetobrillante en la cabeza y su loca fantasíale hace interpretar que se trata de uncaballero tocado con el yelmo del reymoro Mambrino, el cual proporcionabael don de la invisibilidad. Como Sanchoo el propio narrador advierten, enrealidad, el jinete es un barbero que sehabía puesto su bacía en la cabeza paraprotegerse de la lluvia. Sancho trata dedeshacer el embrollo, pero don Quijoteno atiende a razones y se abalanzasobre el barbero para arrebatarle elyelmo. Al final del capítulo 44, cuando donQuijote y Sancho están hospedados enuna venta de Sierra Morena, el barberoreaparece, reconociendo de inmediato alladrón. Durante el final de este capítulo yparte del siguiente, el barbero acusa adon Quijote de haberle robado su “bacía”.Don Quijote no consiente que se le tomepor un vulgar salteador de caminos,puesto que él no ha robado ningunabacía, sino el yelmo de Mambrino.

Se enfrentan, pues, dos perspectivascompletamente diferentes. La primeraremite a la realidad inmediata tal y comola concibe el común de los mortales: labacía. La segunda remite a la percep-

3. El magisterio narrativo delQuijote

3. 1. El perspectivismo

Luis Mateo Díez

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ción fantástica de don Quijote, que inter-preta la realidad a través del filtro de lasnovelas de caballerías: el yelmo. La exis-tencia de diferentes formas de percibirla realidad, el perspectivismo, es desuma importancia en el Quijote.

Algunos críticos8 han relacionado el

perspectivismo de Don Quijote con la

ambigüedad y multiplicación de los pun-tos de vista en la época. El hombre vaapoderándose de los secretos del cos-mos, pero éste resulta menos segurocuanto más se conoce. Ya no basta conque una cosa sea la verdad admitida oparezca verdad para que lo sea, porquetampoco está claro ya qué es aparien-cia y qué es realidad. Frente al estrictoorden medieval, ahora la realidad ya noes una, cambia dependiendo del puntode vista de cada observador. Por tanto,¿debemos creer al barbero o a don Qui-jote? ¿Quién se equivoca? Difícil elec-ción, ya que las posiciones son comple-tamente opuestas. Estas dos visionesenfrentadas remiten al grave problemade la aprehensión del mundo exterior, dela posibilidad de que el ser humano pue-da llegar a un conocimiento de la reali-dad.El perspectivismo es un tema básico enDescartes, Kant o Leibnitz. Pero, su ám-bito no atañe solamente a la filosofía sinotambién a la novela. La novela modernase caracteriza fundamentalmente por la“polifonía”, también llamada por Batjin

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“dialogismo”. Polifonía es la cualidad deldiscurso novelístico por la cual éste re-sulta de la interacción de múltiples vo-ces, conciencias, puntos de vista y re-gistros lingüísticos. Por poner algunosejemplos, esto es evidente en Mientras

agonizo de Faulkner, en Muertes de perrode Francisco Ayala o en Yo, el Supremode Augusto Roa Bastos.

Entre la composición de la primera y lasegunda parte de la obra, ocurrió algo quedebió afectar profundamente aCervantes. Se trata de la publicación delQuijote de Avellaneda, que continúa lasaventuras de don Quijote en el punto enque Cervantes las había dejado al aca-bar la primera parte. Avellaneda con suQuijote apócrifo no sólo se adueñó de lacreación de Cervantes y lo ofendió comoliterato, sino que además llegó a ofen-derlo personalmente. Así, en un pasajedel capítulo 4 de su Quijote, Avellaneda,con una grosería sin par, se atreve a lla-marlo cornudo.

Profundamente dolido, en la segundaparte de Don Quijote, Cervantes haráuna fuerte afirmación de su yo comoautor, como único autor. De esta forma,en el prólogo a la segunda parte se re-fiere abiertamente a la obra de Avellanedapara dejar claro su carácter apócrifo. Deforma mucho más indirecta, en el capí-tulo 72, Cervantes hace aparecer en laacción a uno de los personajes del Quijo-te de Avellaneda, Don Álvaro Tarfe. Así,estando don Quijote y Sancho en unaventa, se presenta don Álvaro Tarfe ydon Quijote lo identifica como un per-sonaje de Avellaneda: “Sin duda algu-na pienso que vuestra merced debe deser aquel don Álvaro Tarfe que andaimpreso en la segunda parte de la His-toria de don Quijote de la Mancha, re-cién impresa y dada a la luz del mun-do por un autor moderno”

10. En cam-

bio, don Álvaro no reconoce al verda-dero don Quijote, el cual se encargade desmentir lo que Avellaneda dice deél en su Quijote apócrifo, como porejemplo sus supuestas aventuras enZaragoza: “...en todos los días de mivida no he estado en Zaragoza; antespor haberme dicho que ese don Quijo-te fantástico se había hallado en lasjustas de esa ciudad”

11.

3. 2. La confusión de planosnarrativos

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Con ésta y otras razones don Quijotelogra convencer a don Álvaro de que elúnico y verdadero don Quijote es el quecreó Cervantes. Don Álvaro acepta esaverdad y la certifica ante el alcalde. Deesta forma, Avellaneda es desacre-ditado por uno de sus propios persona-jes.

Este pasaje no sólo es una muestra dela autoafirmación que hace Cervantescomo autor, sino que además nos per-mite introducir una cuestión fundamen-tal en Don Quijote: la disolución de la fron-tera que separa la literatura de la vida.Es decir, la realidad (el libro deAvellaneda) se introduce en la ficción, ylas líneas que separar una cosa de laotra se debilitan.

Ahora bien, no es la primera vez que ob-servamos este fenómeno. Ya está pre-sente en el capítulo 6 de la primera par-te. Durante el escrutinio de la bibliotecade don Quijote, los personajes lanzanjuicios sobre los libros que examinan.Entre los volúmenes comentados, estáLa Galatea del propio Cervantes, delcual el cura dice: “Muchos años ha quees grande amigo mío ese Cervantes, ysé que es más versado en desdichasque en versos”

12. Estas palabras, apar-

te de poner evidencia las escasas do-tes para la poesía de Cervantes, supo-nen la consabida mezcla entre realidady ficción. Como Velázquez en lasMeninas, Cervantes se introduce en suobra de la mano del cura. Dos entes per-tenecientes a dos planos distintos se co-munican (un personaje de ficción y unpersonaje real son amigos) y se produ-ce la citada confusión de planos.

Pero no sólo Cervantes aparece en elQuijote sino también el Quijote mismo.En el capítulo 2 de la segunda parteSancho informa a su amo de que elbachiller Sansón Carrasco, a su vuel-ta de Salamanca, había traído la noti-cia según la cual “andaba ya en librosla historia de vuestra merced, con elnombre de El ingenioso hidalgo donQuijote de la Mancha; y dicen que memientan a mí en ella con mi mesmonombre de Sancho Panza, y a la se-

ñora Dulcinea del Toboso, con otrascosas que pasamos nosotros a solas,que me hice cruces de espantadocómo las pudo saber el historiador quelas escribió”

13. Nuevamente, se produ-

ce una ruptura de la disociación tradi-cional de realidad y ficción: los serescreados por Cervantes hablan de suhistoria escrita e impresa, y el libro, laprimera parte de la novela, es un ele-mento novelesco más de la segunda.Unamuno, en Niebla repetirá la auda-cia de Cervantes pero tres siglos des-pués.

Conclusión

Si Cervantes pecó de vanidad al creer-se capaz de mandar al cielo de los jus-tos al buen don Quijote, nosotros noshemos condenado. Exponer en tanbreve espacio la vigencia del Quijotepor encima de cualquier frontera tem-poral no es sólo vano, es vanidad devanidades. Aceptamos la condena,aunque consideramos que pecar porbuena voluntad no es pecado mortalsino humana flaqueza.

1 CERVANTES, Miguel de, Don Quijote de la Mancha,Planeta, Barcelona, p.561.2UNAMUNO, Miguel de, “El sepulcro de DonQuijote”, en Vida de Don Quijote y Sancho, Madrid,Cátedra, p. 142.3CERVANTES, Miguel de, Op. Cit., p. 1099. 4RIQUER, Martín de, Nueva aproximación al Quijote,Teide, Barcelona, 1993, p.6.5Sancho bautiza a don Quijote con el nombre de “Elcaballero de la Triste Figura” cuando lo ve a la luz delas velas de una procesión. Este apelativo procedede una novela de caballerías y alude a la parte trágicadel personaje. 6Luis Mateo Díez, “Luis Mateo Díez”, en Revista deOccidente, Madrid, julio-agosto de 1989, pp. 89-907Yendo un poco más allá, incluso podemosencontrar una especie de don Quijote noctámbuloencarnado en la figura de don Rino de Camino deperdición (1995).8DURÁN, Manuel, La ambigüedad en el Quijote,Universidad Veracruzana, Xalapa, 1960.9BATJIN, Mijail, Teoría estética de la novela, Madrid,Taurus, 1989.10CERVANTES, Miguel de, Op. Cit., p. 1083.11 Ibid, p. 1084.12 Ibid, p. 81.13 Ibid., p. 578.


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Enseñar español

Breve recorrido histórico

En los últimos cincuenta años el papely el lugar de la enseñanza de laLiteratura en el contexto de la enseñan-za de las lenguas extranjeras ha idovariando a medida que variaban los enfo-ques metodológicos. El proceso segui-do en España no es distinto del de otrosmuchos países, sobre todo los de in-fluencia anglosajona.

Con el enfoque llamado gramatical, lostextos literarios - tratados como mues-tras perfectas de lengua ya fuera paramemorizarlos, traducirlos o imitarlos-estaban entronizados y constituían el ejevertebrador de toda la enseñanza de laslenguas (extranjeras o no). Además, losalumnos debían saber a quién y a quéépocas pertenecían. La «revolución»proclamada por el modelo estructu-ralista, que reivindicaba, entre otrascosas, la prioridad de la lengua oral enel proceso de aprendizaje de una lenguaextranjera, destronó los textos literarios,

proscribiendo su presencia y su uso porconsiderarlos innecesarios. Este fue elprincipio de una época vergonzante yclandestina para la Literatura en el aulade lengua extranjera: había empezadouna especie de exilio (por seguir con elsímil político) sólo roto por incursionessecretas, casi nunca aceptadaspúblicamente por los profesores. Y estasituación no mejoró con la llegada de lasmetodologías nocionales-funcionales.

En la última década, la Literatura ha re-gresado a las aulas de ELE a partir de laaparición y del establecimiento de mo-delos didácticos basados en el enfoquecomunicativo. Pero su regreso se hahecho bajo la perspectiva textual. No sehabla tanto de Literatura sino de textosliterarios, aceptados por un doble aspec-to: como muestras culturales de la len-gua que los alumnos aprenden y comotextos auténticos y comunicativos perode mayor calidad, con varias lecturasposibles y, además, sin la banalidad delos textos pedagógicos.

LOS RETOS PENDIENTES EN LA DIDÁCTICA DE LALITERATURA EN ELE.

Matilde Martínez Sallés.Asesora Técnica. Bruselas.

Consejería de Educación.


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Por otro lado, empiezan a aparecer enel mercado materiales complementariosespecíficos para la enseñanza de laliteratura en ELE

4 que son tributarios de

la reflexión, el debate y la expe-rimentación que se está haciendo en elvecino territorio de la enseñanza de laLiteratura en lengua materna. Aquí hayque reseñar las propuestas, pionerasen la época en que fueron publicadas,de los profesores Rincón y Enciso

5 para

la enseñanza de la Literatura a losalumnos del bachillerato español que asu vez beben de una antigua fuente, lareivindicada, entre otros, por lossurrealistas, los dadaístas, Oulipo

6, y la

llamada «Gramática de la fantasía»explicada por de Gianni Rodari

7, y que

contemplan la Literatura como retóricay como juego del lenguaje.

O sea, en contraste con la poca presenciade la literatura en los métodos, los profe-sores de ELE tienen hoy día a su disposi-ción un amplio repertorio de propuestaseclécticas con todo lo que es posible hacercon los textos literarios en sus clases. Yademás, estas propuestas aumentan y seenriquecen con las nuevas aportacionesde las ciencias del lenguaje: por ejemplola semiótica, las teorías de la recepción -que ponen su énfasis en el acceso altexto como contrato comunicativo entre ellector y el autor- o el concepto decompetencia literaria.

Ya definida por Bierwisch en 1965, lacompetencia literaria , entendida como" la adquisición de hábitos de lectura, lacapacidad de disfrutar y de comprenderdiversos textos literarios y el conocimien-to de algunas de las obras y de los au-tores más representativos»

8, nos pare-

ce un concepto clave a tener en cuentaa los que nos proponemos trabajar lite-ratura en clase de ELE. Hay algunos ar-tículos, como el de R. Stembert: Pro-puestas para una didáctica de los tex-tos literarios en clase de ELE

9 que em-

piezan a ir más allá de los inventarios«formales» de actividades y nos ofrecenuna serie de puntos para trabajar los tex-tos literarios de manera global: por ejem-plo, evitar que le lectura literaria en len-gua extranjera esté ligada a la obligaciónescolar, apelar a los conocimientos pre-vios de los alumnos, elegir bien los tex-tos -que sean cortos, atractivos-, desa-rrollar estrategias lectoras, tratarloscomo un documento interactivo oreplantearse la evaluación.

Y éste creo que es el camino que habríaque seguir. Porque la inmensa variedadde posibilidades que ofrece el trabajo contextos literarios en el aula (recomponer,descomponer, cambiar el final, reescribir,

Un paso cualitativo: enseñarla competencia literaria

Enseñar Español


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inventar nuevos personajes, cambiar elpunto de vista, transformar etc.) nodebería olvidar la naturaleza «literaria»de los materiales con los que se estátratando. A decir verdad, todo lo que sepuede hacer con cualquier texto comopor ejemplo, una noticia del periódico oun anuncio, también se puede hacer conun texto literario. Limitar las actividadesde trabajo con textos literarios a los me-ros aspectos de manipulación formal esdesaprovechar la inmensa capacidad deevocación, podríamos decir de «seduc-ción», de esta clase de textos. Desdeestas líneas quiero reforzar y abundaren la necesidad de ampliar las posibili-dades de trabajo con los textos literariosen ELE, apostando plenamente por unsalto cualitativo que tenga en cuenta tan-to el aprendizaje como la ejercitaciónde la competencia literaria. Éstas seríanlas pistas:

-La competencia literaria se puede en-señar y ejercitar, escalonando activida-des que vayan desde las destrezas re-ceptivas a las productivas.-Podemos empezar enseñando a losalumnos a «aprehender» los textos demanera global, aunque no comprendan,en un principio, el cien por cien delmismo.-Podemos favorecer una aproximaciónal texto sin «sacralizarlo» pero evitando,al mismo tiempo, reducirlo a purabanalidad.

-Podemos favorecer el acercamiento«afectivo» al texto y no actuar deparapeto entre el texto y el alumno, demodo que éste pueda acceder directa-mente a aquél. Los alumnos deberíanpoder rechazar o elegir textos según susgustos.- La programación de actividadesdebería tener en cuenta una aproxi-mación «sensorial» a los textos (ver, oler,tocar, sentir, escuchar). En este puntoes muy importante recordar losbeneficios de la lectura en voz alta quefacilita la impregnación del sonido(musical) de las palabras.-Podríamos ejercitar la competencialiteraria aprovechando, haciendo cons-ciente, la que ya tienen los alumnos ensu propia lengua.-Sobre todo entre los alumnos que es-tán escolarizados en los niveles de en-señanzas obligatorias, podríamosincorporar actividades que relacionen losconocimientos literarios que el alumnoya posea en su propia lengua o en otras.Por ejemplo, vincular dos autores unoespañol y otro del país del alumno, enuna coordenada temporal o en unacoordenada de géneros o estilos.

Me gustaría que estas propuestas sirvie-ran para animar a los profesores a irmás lejos en la experimentación desdesu práctica docente. Pero al mismotiempo, me gustaría llamar la atenciónsobre la necesidad de iniciar el debate

Enseñar español


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de si hay o no lugar para la Literatura enel currículo de ELE, y, en el caso de quese le conceda, de si es necesaria yposible una pragmática literaria en ELEdel mismo modo que lo es una pragmá-tica cultural.

Dicho de otro modo: ¿es necesario o noel aprendizaje de la Literatura en ELE?,y si lo es, ¿en qué contextos?, ¿esposible hacer una lista de contenidosmínimos que debería contemplar esteaprendizaje?

Hasta que no demos respuesta a estaspreguntas esenciales, todas nuestraspropuestas para trabajar los textosliterarios en la dirección del aprendizajede la competencia literaria no podrán darplenamente sus frutos. Corren el riesgode quedarse estancadas en una tierrade nadie, en una lista de actividadesatractivas, sí, pero sin espacio real paraser llevadas a cabo. Por eso es extre-madamente necesario iniciar el debatesin dilación.

Bibliografía

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LA RENOVACIÓN DEL PARADIGMA DE LATEORÍA LITERARIA: ALGUNAS NOTAS SOBREPRAGMÁTICA, SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓNLITERARIA.

Desde hace unas décadas, la Pragmá-tica -que surge en el seno de la semióti-ca, y con un intenso desarrollo en elámbito de la Filosofía del Lenguaje y laLingüística General-, se ha venido confi-gurando como una perspectiva útil parael estudio del lenguaje y sus usos. Ac-tualmente se entiende que la perspecti-va pragmática abarca un campo muchomás amplio, ya que se concibe como una“perspectiva” abierta e interdisciplinardesde la que se pueden abordar fenó-menos comunicativos, lingüísticos y li-terarios pertenecientes a cualesquiera delos planos tradicionales de la descripciónlingüística. El elemento caracterizadordel enfoque pragmático es el interés porel uso lingüístico contextualizado en si-tuaciones concretas de comunicaciónen las que intervienen factoressocioculturales, cognitivos, etc., que con-dicionan y determinan la adecuada pro-ducción e interpretación de enunciados.La Pragmática estudia el conjunto deprincipios y estrategias que regulan eluso comunicativo de los interlocutores ypersonas del discurso. La consideracióndel fenómeno literario como un uso dellenguaje que genera y determina unaconcreta tipología de textos configura laPragmática literaria como una de lascorrientes de renovación del paradigmade la teoría literaria de final de siglo.

El punto de partida estriba en laconsideración de la obra literaria como unespacio de ficción , como ese “otro ladodel espejo” adonde accedemos a travésde un sencillo pacto. En este espacio deficción se representa, en cuanto totalidad,un mundo diferente al nuestro. Sabemosque no basta, por parte del lector, con unreconocimiento pasivo de ese mundo; ellector debe proceder a la reconstrucciónactiva de sus componentes.

Juan María Calles Moreno.I.E.S. Almazora (Castellón).

Este pacto no tiene lugar en el vacío.Todo texto literario surge en unasituación comunicativa concreta. Esecontexto histórico y social constituye einscribe ineludiblemente sus marcas desentido en el texto. A lo largo de lasúltimas décadas se ha venidodesarrollando progresivamente unanueva orientación o perspectiva deacercamiento al análisis textual, que seconoce de un modo amplio comoPragmática literaria. Se trata de uncambio de paradigma que sustituye unapoética del mensaje o del texto, por unapoética de la comunicación literaria.

En cuanto al desarrollo de la Pragmáticade la comunicación lírica, hemos detener en cuenta que la poética tradicionalse ha centrado en la especificidad dellenguaje de la poesía. Pero muy pocosautores, hasta mitad de la década de losaños setenta, se preguntaron por laespecificidad pragmática del poema, omejor, por la poesía como forma especialde comunicación entre un emisor y undestinatario. El discurso literario esacción y lenguaje a un tiempo, es acciónlingüística con una especial estructuracomunicativa, que ha sido explicada des-de diferentes conceptualizaciones. Estaespecificidad de la comunicación litera-ria estriba en el desdoblamiento de susituación discursiva. La comunicación

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l iteraria ficcionaliza, en el ámbitodiscursivo mismo, los roles del locutor,y problematiza al mismo tiempo la esfe-ra de la recepción. En el contexto de lacomunicación literaria nunca se efectúael contexto comunicativo descrito por losfilósofos del lenguaje para los actos dehabla con situaciones de comunicaciónconvencional concretas, las cuales nopueden trasvasarse a la ficción sin aten-tar contra la estructura básica de estaexperiencia [Adams 1985: 6ss]. La co-municación literaria no es una comuni-cación de un locutor con un oyente o re-ceptor, sino que viene determinada porel rasgo de la “fictivización”. Este des-doblamiento de la situación comu-nicativa es común a todos los génerosliterarios.

La consideración pragmática del discur-so literario sugería la puesta en situaciónde las figuras del autor y del lectorcon la situación de discurso. Nosencontramos con que el autor tienea menudo un dedicatario y tambiénun lector predilecto. El autor es elgarante de la constitución semióticadel texto, el lector es el garante desu actividad semiótica. El procedi-miento de recepción literaria vendríaligado a una serie de operaciones,tales como ciertos procesos de per-cepción cognitivo-visual, inferencias, pro-cesos de memoria y de comprensión demacroestructuras y microestructuras. Ellector como coautor del texto, como co-participante en ese diálogo implícito, su-pone reconocer una nueva dimensiónperformativa del texto, dado que hay unpacto, o contrato previo, de lectura en elque el autor impone sus normas. Den-tro de la tradición hispánica tenemos elvalioso precedente de las aproximacio-nes de F. Lázaro Carreter en torno al cir-cuito de la comunicación literaria.

Se ha venido produciendo un profundocambio de paradigma mediante la susti-tución de una poética del mensaje-texto

por una poética global de la comunicaciónliteraria. La renovación se abrió con lallamada “crisis de la literariedad”. Recor-demos que el nuevo paradigma teóricoparte del presupuesto de que uno de losconceptos fundamentales del Formalis-mo, la función poética , explica unaparte del funcionamiento del lenguajeliterario, pero no es suficiente para expli-car la especificidad de la literatura. Des-de diferentes ámbitos de la Poética seha venido reclamando el abandono delos accesos inmanentistas como vía deacceso única al texto literario, y la consi-deración del hecho literario desde la to-talidad del circuito de la comunicaciónsocial. Este nuevo marco episte-mológico se caracteriza por el paso deun paradigma “formalista” (centrado enel “texto”) a otro “pragmático” (centradoen las relaciones “texto-contexto”). Sepropone como objetivo la elaboración de

una teoría de la comunicación literaria,donde lo “literario” no se decide en el te-rreno de las propiedades retóricas, sinoen el uso que del lenguaje común hacenlos participantes de esa modalidad“específica” de comunicación, que esla literatura. Lo literario se indaga, tras lacrisis de los modelos estructuralistas, noen el conjunto de rasgos verbales o pro-piedades de la estructura textual, sino enel ámbito de la modalidad de produccióny recepción comunicativa. Las teoríastextuales, a lo largo de la década de losaños noventa, han ido desarrollando suslíneas de investigación en este ámbitode conocimiento interdisciplinar que seconoce, de un modo amplio, como Prag-mática literaria .

Uno de los puntos de conflicto centralesen la teoría literaria de nuestro tiempo esla discusión sobre el estatuto ficcional

El nuevo paradigma de lateoría literaria

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de la literatura. No en vano esa discu-sión replantea, desde la novedad de lostiempos, el viejo tema aristotélico de lasrelaciones entre el lenguaje, también ellenguaje literario, y la realidad. Las teo-rías de la ficción han venido dife-renciándose de los modelos estruc-turalistas centrados en la indagación delas propiedades distintivas del texto y dellenguaje literario. Entre otras disciplinas,la Pragmática literaria empieza a confi-gurarse como un dominio alternativo ala Poética estructuralista. Y por eso otrade las líneas de investigación importan-tes de los últimos años, viene constitui-da por el intento de diseñar una Poéticade la ficción [Pozuelo 1993]. El interésde la teoría literaria actual por laficcionalidad surge del cambio de para-digma apuntado. La literatura se definecomo discurso de ficción frente al dis-curso natural. A pesar de que los filóso-fos analíticos constan como anteceden-tes en esta preocupación por los valo-res de verdad del discurso en general,se trata de una aproximación que con-duce a la deshistorización del procesocomunicativo.

Una de las claves para la renovación delparadigma de la teoría literaria la encon-tramos en las aproximaciones que re-cuperan la Lingüística del Texto , laPragmática , la Retórica y la Poética dela ficción . La caracterización del discur-so literario desde el concepto de “ficcio-nalidad” tiene una amplia tradición teóri-ca, con su origen en Aristóteles, y ofre-ce un amplio campo de discusión a tra-vés de la historia de la crítica y teoría li-

terarias. Se ha venido expli-cando como una condiciónnecesaria del discurso lite-rario pero no suficiente paraexplicar su especificidad,dado que desde la Estilísti-ca se ha preferido el para-digma de la literariedadcomo paradigma teóricoque explicase la naturalezaontológica de la literatura.Esta preocupación por fijar ydefinir el estatuto de la ficciónen el discurso literario consti-tuye uno de los ejes articula-

dores del nuevo paradigma de la actualteoría literaria. El estatuto de la ficción enel discurso literario se puede plantear des-de una doble dirección:

a) Por un lado, se refiere a la comunica-ción misma y al carácter retórico que lees inherente: el desdoblamiento comuni-cativo y el procedimeinto de generacióndel hablar ficticio.b) Por otro, se refiere al estatuto de larelación de la obra literaria con la realidadexterna, histórica o empírica, explicadohabitualmente como una suspensión dela exigencia de adecuación (oposiciónentre los paradigmas de lo Verdadero y loFalso) respecto a la realidad.

La teoría de los mundos de ficción abreun campo prometedor de posibilidades encuanto a los análisis de Semántica textual,hasta hoy casi exclusivamente aplicadosa la narrativa. Los conceptos de “actividadpoiética” y “creación de mundos” se hanvenido entendiendo como sinónimos. Peroobra de ficción y mundo posible no puedenser identificados, puesto que aplicar a laficción el modelo de los mundos posiblesequivaldría a creer que los mundosficcionales existen independientes deltexto, y que el autor los introduce en élposteriormente.

Pragmática literaria.

Dentro del paradigma de la crisis de laliterariedad, hemos de situar la apariciónde la “Pragmática literaria”, en cuantocampo interdisciplinar que recoge el de-

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safío de definición de lo literario desde elpunto de vista de su estatuto comunica-tivo global. Como señala J. Mª. Pozue-lo[1988], la crisis del paradigma de lateoría literaria en los años ochenta es lacrisis del concepto fundamental del For-malismo, articulador de su paradigmacientífico, la literariedad , agravada porel hecho de que ningún otro paradigmacientífico ha venido a cubrir con suficien-tes garantías de operatividad su ausen-cia, tras la relativización de la baseteórico-formal que explicaba la especifi-cidad literaria de un texto a partir de lafunción poética de R. Jakobson. He-mos podido constatar cómo lasteorías textuales nacidas en la dé-cada de los años setenta han des-embocado en la potenciación de ladimensión pragmática, desde laprogresiva afirmación del textocomo unidad del análisis lingüísti-co y la necesidad de entenderlo enrelación con sus determinacionescontextuales. También la evoluciónde la teoría lingüística aconseja lasuperación de la dicotomía clásicaentre acceso inmanente y no inmanen-te. La Poética se halla en la encrucijadade continuar siendo una teoría de la len-gua literaria o de convertirse en unateoría del uso literario del lenguaje .

La Pragmática literaria es heredera dela pragmática lingüística; y en ciertamedida tiene como lejano antecedentela semiótica definida por Ch. Morris(1946) como aquella disciplina que es-tudia las relaciones que mantienen elemisor, el receptor, el signo y el contex-to de comunicación. En cuanto a la Prag-mática del discurso literario, la cuestiónse centraría en las siguientes dospreguntas:

A) ¿Qué tipo de acto de habla ejecuta laliteratura globalmente?

B) ¿Qué elementos de la lingüística dela acción pueden servir para caracte-rizar a la literatura, si no como clasede acto de lenguaje, al menos comotipo de discurso particular?La Pragmática literaria surge comoun intento de explicar, siguiendo los

planteamientos de la Pragmática lin-güística , en qué consiste la comuni-cación literaria frente a esa comunica-ción verbal no marcada. Sería la partede la Semiótica textual literaria encar-gada de definir la “comunicación lite-raria” como tipo específico de relaciónentre emisor y receptor. La Pragmáti-ca literaria tiene sentido en tanto defi-ne la literatura como la configuraciónde un código y un estatuto comunica-tivo supraindividual que precede ypreexiste al código.Tras la crisis de la literariedad hemos

de considerar la aparición de esta “Prag-mática literaria ” como una perspectivainterdisciplinar que se ocupa del estu-dio del discurso literario y sus relacio-nes con la realidad desde un marcoepiste-mológico amplio [Mignolo 1989 y1992]. La tesis de autores como Ellis[1974], Di Girolamo [1982] o Van Dijk[1972 y 1979] apuntan hacia la conside-ración de que la literatura es lo que unacomunidad de lectores decide llamar li-teratura. Otros autores no dudan de quela literariedad sea una convención, peroestablecen una distinción pertinente: loconvencional es lo estético, pero no loliterario, por cuanto este último rasgoimplica la constancia de un modelo co-municativo; es decir, sería convenientereconducir la Pragmática desde el en-foque puramente empirista hacia unaPragmática que defina la literariedad entérminos de constancia supra-históricade un modelo o tipo de comunicación.Probablemente avanzando en este ca-mino estemos contribuyendo a funda-mentar las bases de un nuevo paradig-ma para la teoría literaria a finales deltercer milenio.

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QUÉ LEER. LOS CUARENTA PRINCIPALES OLA FERIA DE LAS VANIDADES

Kipling recomienda que hay que tratar porigual a los dos impostores que son el éxitoy el fracaso.La fama se dispensa sobretodo hoy, a muchos escritores. Pero ésta

tiene un cruel corolario, y es el olvido. Encambio la gloria artística, la posteridad,está reservada a unos pocos. Muchos se-rán los llamados, pero pocos los elegidos.

Al igual que en otros países, la DirecciónGeneral del Libro lamenta que en Españase lea poco. A pesar de todo, el año pa-sado se publicaron en España 60.000 títu-los de los que diez mil trataban de literatu-ra. Se comprende que no exista críticocapaz de devorar tantas páginas para ser-vir de filtro a los lectores. Así que, ¿estánéstos desamparados?. Desde luego queno.

Los famosos

Para suplir esta deficiencia están las mily una lista de superventas. Hoy asisti-mos al frenesí de las listas. No hay re-vista o periódico con semanal (algunohay) que no sucumba a la tentación depresentar su propia selección de los li-bros más vendidos del mes, la semanao el día, tras la que se adivina la largamano de las editoriales.

La pregunta que hoy se hacen muchoslectores es quién va el primero, como side la liga de fútbol se tratase. Lo queimporta es vender, no la posteridad.Stendhal decía que él no escribía parasu época sino para cincuenta años mástarde. Para muchos escritores de hoy laposteridad no existe. Parece ser quealguien preguntó a Picasso en cierta oca-sión: maestro, ¿qué vale este cuadro?Y él respondió: un millón de dólares.Pues eso, ¿qué vale este libro? Doscien-tos mil ejemplares; lo que haría palide-cer las anémicas ediciones de Pío Barojao Antonio Machado.

Para la masa compradora el mejor críti-co hoy son las listas de ventas. Asisti-mos desde hace ya algún tiempo a lacreciente mercantilización del producto

M i s c e l á n e a

Juan Horrillo Calvo.Agrupación de L.C.E. Bruselas.

literario. La divisa parece ser: “cuanto másse vende, mejor”. Pobre don Manuel Azañade quien decía Unamuno, con muy mala uva,que era un escritor sin lectores.

Pero el reconocimiento literario tampoco tie-ne que ser inversamente proporcional al nú-mero de ventas como afirma Ernst Jünger enEl autor y la escritura, porque eso sería comodecir que el no vender es sinónimo de cali-dad, lo que tampoco es así.

Ahora bien, cuanto más se vende más famo-so. Famosos hoy, olvidados mañana por loslectores y sobre todo por los libros de histo-ria literaria que hacen hueco únicamente alos genios. Los cementerios están llenos defamosos de su época.

El gran inconveniente de los libros nuevos,quizás el único, es que impiden, por su alu-vión, leer las obras maestras de todos lostiempos, de las que sabemos que son gran-des libros porque los malos han caido en elabismo del olvido. En la literatura contempo-ránea rige la ley de Gresham: la mala mone-da reemplaza la buena. La actualidad es unmonstruo insaciable que devora libros. LuisCernuda decía que la literatura en Españasólo tiene actualidad.

Los elegidos

Ahora que nos acercamos al final del mileniose publican por doquier listas de los mejoreslibros. Se hace fuera y dentro de España. Lis-tas de clásicos contemporáneos como si to-dos nos fueramos a ir a la isla desierta y con-viniera saber qué obras nos llevaríamos alpróximo siglo.

En la última Feria del Libro de Madrid que se ce-lebra en el famoso Paseo de Coches del Retiro,los libreros han elegido sus obras literarias favori-tas, los diez libros más queridos de todos lostiempos. Encabeza la lista El Quijote de Cervantesal que siguen Cien años de soledad de GarcíaMárquez y El Principito de Saint-Exupéry. Entrelos diez también aparecen los "best sellers" Lospilares de la tierra de Follet y El señor de losanillos de Tolkien, y un libro de Luca de Tena,Los renglones torcidos de Dios.


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Sin embargo, aunque también recordados,aparecen ya fuera de los diez primeros, Lametamorfosis (ahora llamada La transfor-mación) de Kafka, Madame Bovary deFlaubert, Ulises de Joyce y En busca deltiempo perdido de Proust. Aprecien uste-des.

También el Instituto Cervantes, institucióncuya misión es la difusión de la Lengua yCultura Españolas, ha confeccionado supropia lista mediante concur-so de selección de las 25obras más significativas delsiglo XX en lengua española.El resultado dado a conocerel 16 de septiembre de 1998coloca al colombiano GarcíaMárquez en primer lugar consus memorias de Macondo,Cien años de soledad, comose puede ver en el recuadroadjunto.

En la lista aparece lo másgranado de la cultura hispá-nica. Todos los escritores que aparecen sonbuenos. ¿Figuran aquí todo los buenos?Claro que no. En la época en que vivimoses pronto para pronunciarse y desde luegocada uno guarda su propia jerarquía de gus-tos, lo que Albert Thibaudet llamaba la anar-quía de gustos. Así uno puede preferir Celaa García Márquez, o Neruda a Machado, alcontrario de quien esto escribe.

Tienen estas clasificaciones un aire festivoy discotequero que dice poco sobre la cali-dad literaria. Y están llenas de equívocosporque no resisten un análisis riguroso.¿Cómo se elige un cuerpo relativamentehomogéneo de lectores? ¿Qué elegimos,obras o autores? ¿Una por autor? ¿Porqué? ¿Y por qué 10 o 25 y no 50 o 75?

Los inmortales

Este afán clasificatorio no está exento de uncierto interés para satisfacer la curiosidad dellector, pero se aviene mal con la literatura,fundamentalmente porque no existe aún dis-tancia suficiente para abordar las obras conrigor. La regla de oro en literatura, como enotros campos de la vida, es que cuanto másalejada está la obra en el tiempo, más segu-ra es su valoración.

Sin distancia se corre el riesgo de Sainte-Beuve, excelente crítico de sus antepasadospero que se equivocaba, una de cada dos

veces, con sus contemporáneos. Nunca supover el genio de Baudelaire, ni de Balzac.Tambien André Gide rechazó, en un primermomento, el manuscrito de En busca deltiempo perdido de Proust. En nuestras le-tras es famoso el “don Benito el garbancero”de Valle-Inclán. Lo de Borges quizás sea di-ferente. Siempre ha ninguneado a los barro-cos españoles; sentía aversión por Lorca y aAntonio Machado sólo le consideraba el her-mano de Manuel, a quien Borges tenía por elmejor poeta español contemporáneo. Esno-

bismos de un genio, como localificó un crítico.

Cuando abrimos un manual dehistoria literaria sólo unos diezo doce nombres aparecen enel siglo XIX. Cuando lo abramosdentro de una década por elsiglo XX ¿quiénes serán lospocos escritores que figurenallí, los consagrados?

En el ocaso del siglo y con lavista atrás, podemos pregun-

tarnos cuáles son las obras mayores delsiglo XX que deberán estudiar y analizarnuestros bachilleres y estudiantes. Pode-mos dejarnos llevar por un momento y con-feccionar nuestra propia lista. La ruleta davueltas, hagan juego.

Lecturas del siglo XXhttp://cvc.cervantes.es/acrcult/obras/literatura-xx-/ lista-elegida-htm

1.- Cien años de soledad . G. García Márquez, 19672.- Rayuela . Julio Cortázar. 19633.- Pedro Páramo . Juan Rulfo. 19554.- La colmena . Camilo José Cela. 19695.- Romancero gitano . Federico García Lorca. 19286.- Luces de bohemia . R. M. del Valle Inclán. 1910-247.- La familia de Pascual Duarte . C. J. Cela. 19428.- El Aleph . Jorge Luis Borges. 19499.- Veinte poemas de amor y una canción desespe rada. Pablo Neruda. 192310.- Campos de Castilla . Antonio Machado. 191211.- La ciudad y los perros . Mario Vargas Llosa. 196312.- Platero y yo . Juan Ramón Jiménez. 191413.- Tiempo de silencio . Luis Martín Santos. 196214.- Ficciones . Jorge Luis Borges. 194415.- Poeta en Nueva Y ork . F. García Lorca. 194016.- La casa de Bernarda Alba . F. García Lorca. 193617.- Paradiso . José Lezama Lima. 196618.- El siglo de las Luces . Alejo Carpentier. 196219.- Doña Bárbara . Rómulo Gallego. 192920.- Niebla . Miguel de Unamuno. 191421.- El señor presidente . M. Ángel Asturias. 194622.- Canto General . Pablo Neruda. 194023.- El túnel . Ernesto Sábato. 194824.- Marinero en tierra . Rafael Alberti. 192525.- El Jarama . Rafael Sánchez Ferlosio. 1956

Misce l ánea

CENTRO VIRTUAL CERVANTES

http://cvc.cervantes.es/actcult/obras/literatura_xx/


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Del 20 al 22 de octubre de 1999 tuvo lu-gar en Drammen (Noruega) el I Semi-nario para profesores de español de esepaís. El seminario, organizado por lasprofesoras de español del instituto St.Hallvard de Lier, María MercedesBrekke, Mette Ehrhorn, Brita Hamrey Eva Revheim, se inscribía en el mar-co de un plan de formación permanentedel profesorado impulsado por el Minis-terio de Educación Noruego. Era la pri-mera vez que se organizaba un encuen-tro de esta índole para reunir en una mis-ma convocatoria a los profesores deespañol de la enseñanza media en No-ruega.

Los contenidos del curso fueron bási-camente informativos y culturales y nometodológicos, ya que el objetivo princi-pal del encuentro era ofrecer una visiónactualizada de la realidad española. Unamplio abanico de ponencias acercó alos profesores y a las profesoras a di-cha realidad: «La identidad española.De Franco a la Unión Europea» y «Polí-tica y economía en la España actual»,fueron temas tratados por los profeso-res Castern Humlebaek y José Mª Iz-quierdo, respectivamante. Tambiénhubo una ponencia dedicada a «Las cos-tumbres, las normas y el folklor» y una«Comparación entre los mitos escandi-navos y la identidad española» a cargo

I Seminario para profesores de Español enNoruega

de la profesora Kirsti Baggethun . Lasdos Asesoras Técnicas de la Consejeríade Educación de Bruselas que colabo-ramos en el curso nos ocupamos deabordar el «Sistema Educativo espa-ñol» y «La Juventud española: retratosociológico, su música, su literatura, elcine de los jóvenes directores».

Al terminar las sesiones de trabajo, unamplio programa cultural (alumnos que

contaron sus experiencias de intercam-bio en España, representaciones teatra-les y musicales, canciones, degustaciónde vinos y tapas, etc.) nos permitió alos asistentes continuar la aproximacióna la cultura española de un modo mu-cho más lúdico.

El Seminario contó tam-bién con la visita y pre-sentación a los allí reuni-dos de D. Miguel ÁngelVecino, Ministro Conse-jero de la Embajada deEspaña en Noruega, elcual les hizo llegar elapoyo de dicha Institu-ción para cuantas inicia-tivas se tomen a fin de

Ana Almansa Monguilot.Matilde Martínez Sallés.

Asesoras Técnicas.Copenhague y Bruselas.

Entevista con la profesora RenateTiefenthal, de la isla de Longyear,

M i s c e l á n e a


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impulsar y reforzar la presencia delEspañol en Noruega.

Al Seminario acudieron 66 profesores yprofesoras llegados de todos los puntosdel país, entre ellos, la profesora RenateTiefenthal, de la isla deLongyear, el punto másseptentrional, que sepa-mos, en el que se ense-ña español en el mundo.

La valoración de los pro-fesores fue muy positi-va tanto por el conteni-do del curso como porla impecable organización del mismo yel ambiente que las organizadoras su-pieron crear. Los asistentes manifesta-ron su deseo de tener más cursos pa-recidos para profundizar en los temasapuntados. El éxito de la convocatoriareafirmó a los profesores en su idea dequerer crear la Asociación de profeso-res de español en Noruega para poder

contar con una organización que coor-dine futuras acciones e informaciones,dada la dispersión de los centros portodo el país. De momento cuentan conuna “lista de distribución” que les pusoa su disposición el profesor J. Mª Izquier-

do, responsable de la bi-blioteca del departa-mento de Español de laUniversidad de Oslo.

Desde estas líneas que-remos saludar al colec-tivo de profesores de es-pañol noruegos, dándo-les la bienvenida a nues-

tra revista MOSAICO y deseando que tam-bién la hagan suya, para que sirva de ins-trumento de intercambio de experienciasentre ellos y los otros colectivos de profe-sores de Dinamarca, Países Bajos y Bél-gica, dada la implicación de todos ellos enel común quehacer de divulgar y promo-cionar una enseñanza del español decalidad.

Momentos del curso

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DOS HISTORIAS

La cojita

La niña sonríe: ¡Espera,voy a coger la muleta!Sol y rosas. La arboleda,movida y fresca, dardealimpias y verdes luces. Grescade pájaros, brisas nuevas.La niña sonríe: ¡Espera,voy a coger la muleta!Un sueño de ensueños y sedahasta el corazón se entra.Los niños, de blanco, juegan,chillan, sudan, llegan: ¡...neaaa!La niña sonríe: ¡Espera,voy a coger la muleta!Saltan sus ojos. Le cuelga,girando, falsa la pierna.Le duele el hombro. Jadeacontra los chopos. Se sienta.Ríe y llora y ríe: ¡Espera,voy a coger la muleta!Mas los pájaros no esperan:¡los niños no esperan! Yerrala primavera. Es la fiestadel que corre y del que vuela...La niña sonríe: ¡Espera,voy a coger la muleta!

Juan Ramón Jiménez . Tercera AntolojíaPoética.(sic.) pág. 288 (1970) Madrid.Biblioteca Nueva.

El milagro del agua

Cada día, hacia media mañana, llega a la piscina,ayudándose de las muletas, la muchacha paralítica. Tomael sol, largamente, encima del colchón de goma. Es muybonita. Se ha bronceado de tal forma que la piel se le hatornado de una brillantez metálica. Parece, pues, unaestatua.Y en su inmovilidad, es -diríase- como las demás. Saboreala mirada de los hombres y entorna dulcemente los ojos,hundiéndose en una realidad imposible. Sonríe, entonces,ligeramente, como si dialogase con alguien.A veces endereza un poco su cuerpo torneado,sentándose sobre sus piernas inválidas; y es como unapequeña diosa. Pero en el círculo profundo de sus ojos sele marca como un tatuaje de tristeza.Lentamente, vigilando a los de su alrededor, vaarrastrándose hasta llegar a la piscina, y hace resbalarlentamente su cuerpo hasta que penetra en el agua.Entonces se pone a nadar. Dentro de la líquida fluidez, sucuerpo se torna ágil, completo. Sus brazos se muevencon toda su fuerza, y parece como si sus piernas tuviesen,súbitamente, el movimiento perdido. Al hacer la brazadade pecho, la cabeza emerge de la horizontal acuosa y,escurriéndose el agua, parece una pequeña sirena. Laespuma del agua la corona de blanco, como una novia.Atraviesa impávida los grupos de muchachos que juegany ella también juega a salpicar a su alrededor. Ríe comouna niña. Toma empuje y de súbito desaparece debajodel agua. Entonces sí que es una reina total, una dulcehada ingrávida. ¿Nada? ¿Vuela? ¿No aparece como unangélico cuerpo, flotando en el agua?La novia morena vive, alegre, el milagro momentáneo desu agilidad, de su movilidad. Se mueve en todasdirecciones, vitalísima. Ahora nada en estilo perfecto,atravesando la piscina de punta a punta. Alguien desde laorilla le recomienda prudencia.La pequeña diosa va acercándose al borde. Intenta subirapoyándose en los brazos, ya que no puede subir por laescalera. La ayudan y ella no disimula un gesto decontrariedad. Va saliendo el cuerpo soberbio, el bustogeneroso, la pequeña cintura; después las piernasanquilosadas, un poco rígidas. Se coloca arrastrándoseencima del colchón de goma. Respira fuertemente,fatigada. Se tiende: cierra los ojos. Vuelve a ser la criaturaenferma, decepcionada, resignada. El sol la dora, indiferente.

Guillermo Díaz-Plaja, en Obras Selectas.

©Manuel Bordoy Verchili. Amsterdam, 1999.


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1. Separa las palabras en dos grupos de igual número según creas que se pueden encontrar en la misma historia.2. Si no sabes alguna palabra, mírala en tu diccionario o pregúntasela a algún compañero.

EXPRESIÓN ESCRITA (INDIVIDUAL)

Intenta imaginarte una de las dos historias. (Las dos si tienes bastante tiempo). Haz un pequeño guión de la historia que has imaginado. Acuérdate de que contenga las palabras que has seleccionado. Tendrás que describir a los personajes (por dentro y por fuera), los escenarios (interiores y exteriores) y contar con detalle qué pasa (cuándo,cómo, dónde, por qué, ...)

EXPRESIÓN ORAL (PAREJAS)

1. Cuenta la historia a tu pareja. Primero la cuenta uno y después el otro. (Podéis decidir quién empieza a “cara o cruz”). Ayuda a tu compañero a contar su historia. Puedes hacerle preguntas para que amplíe la información que te da o para que aclare aspectos que no comprendas.

2. Dale a tu compañero tu opinión sobre su historia:¿Es una historia triste, alegre, ...?¿Tiene algún mensaje o moraleja?¿Con qué personaje te identificas y por qué?¿En qué se parecen vuestras historias y en qué se diferencian?¿Qué es lo que más te ha gustado y lo que menos te ha gustado de la historia de tu compañero?

COMPRENSIÓN ESCRITA ( PAREJAS)

Escoged uno de los textos que a continuación os ofrecerá el profesor. (En cada pareja uno debe elegir prosa y el otro poesía). Cada uno lee su texto. Recordad que lo importante es, en una primera lectura, captar el sentido general del texto. Si queréis trabajar los textos con más detenimiento podéis hacerlo después en casa o en la biblioteca del centro con otros compañeros utilizando un diccionario.

EXPRESIÓN ORAL. (PAREJAS).

Contaros las historias que habéis leído en los textos que os ha dado el profesor:¿Se parecen las historias de los textos a la vuestra o a la que ha contado vuestro compañero? ¿Qué moraleja se podría extraer de las historias de los textos? ¿Qué sensaciones habéis experimentado al leer vuestro texto? ¿Qué haríais o diríais si estuvieseis dentro de esas historias?

DOS HISTORIAS

ACTIVIDAD PREVIA (INDIVIDUAL)

NOVIA CONTRARIEDAD PENETRA LIGERAMENTE

DISIMULA CORONA BRAZOS ESPUMA

CORAZÓN ESPERA SONRÍE FALSA

BRISAS MULETA SUDAN ARBOLEDA

Las palabras que aparecen a continuación pertenecen a dos historias diferentes.


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UNO: No intente disuadirme. Será inútil.EL OTRO: Pierda cuidado. El caso es que yo vine aquí por el mismo motivo.UNO: (Asombrado) ¿Va a suicidarse?EL OTRO: Si la suerte me acompaña.UNO: Que sea por muchos años.EL OTRO: Y que usted lo vea.UNO: ¿Qué sistema eligió usted?EL OTRO: Bueno, está claro, ¿no?, ahogarme en el ríoUNO: Lo suponía, pero me refiero al problema fundamental: hundirse. Ha desaber usted que soy suicida reincidente.EL OTRO: ¡Le felicito!UNO: La vez anterior la gente aplaudía y me pedía que me volviera a tirar al río.EL OTRO: Ya pensé en eso. No crea que soy un suicida irresponsable, deesos que se tiran por una ventana y caen sobre una viejecita vendedora detabaco. ¿Ve mis zapatos?... Tienen suelas de plomo. Pero hay algo más. Toqueaquí. (Señala su cuello). ¿Nota una rigidez?UNO: ¿Artrosis cervical?EL OTRO: No, una cadena de hierro que me da vueltas al cuello.UNO: Todo eso le habrá costado un ojo de la cara.EL OTRO: Bueno, yo he ahorrado toda mi vida para poder ir a mi propio entierrocon la cabeza muy alta.UNO: Yo busqué una solución más económica: llevo los bolsillos llenos depiedras.EL OTRO: Yo también llevo los bolsillos llenos, pero de monedas de diez duros.Es todo el capital que tengo: me ayudará a hundirme.

(Silencio dubitativo por parte de ambos)

UNO: ¿Ha pensado en su epitafio?EL OTRO: A mí no se me da muy bien la literatura sepulcral.UNO: Para mi yo he pensado el siguiente:“Perdone que no me levante a saludarle”.EL OTRO: Muy apropiado. Una vez vi en un cementerio de Castilla el siguienteepitafio que me impresionó mucho. Decía: “Me daba en el corazón que me iba apasar una cosa así”.UNO: Le propongo una cosa: vamos a tomarnos unas copas y elegimos suepitafio. No se va a tirar al río sin dejar resuelto ese detalle.EL OTRO: No es mala idea.UNO: Conozco un chiringuito al otro lado del río donde preparan un pulpo a lagallega que está para morirse.EL OTRO: Estupendo. Lo ahogaremos con un vinito de Ribeiro.UNO: Y, de paso, inventaremos un epitafio digno de usted.EL OTRO: Gracias, es usted muy amable. Creo que me voy a quitar los zapatos;pesan como el demonio. ¿No le importará que vaya descalzo?, ¿verdad?UNO: Por mi, como si quiere ir desnudo.El otro se quita los zapatos .EL OTRO: (Suspirando) ¡Uy, qué alivio! Me estaban matando.UNO: Vamos. (Inician el mutis). Para epitafios curiosos, el de mi padre. Puso ensu tumba: “El género dentro por el calor”...

(Salen charlando).(Oscuro rápido).

EPITAFIO

Texto 1

Texto 2

©Manuel Bordoy Verchili. Amsterdam, 1999.


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(Dos hombres están en el puente observándose de reojo).

UNO: Buenas tardes.EL OTRO: Buenas.UNO: Perdone, y no lo tome a mal, pero querría saber si piensaquedarse mucho rato aquí en el puente.EL OTRO: No, unos minutos. Tal vez ni siquiera eso.UNO: Ah, entonces voy a esperarEL OTRO: ¿Esperar qué?UNO: Que usted se marche.EL OTRO: ¿Para qué?UNO: Para hacer lo que tengo que hacer.EL OTRO: (Molesto) Esas cosas no se hacen en la calle. Vaya aun bar.UNO: No es lo que usted piensa. En un bar me daría pudor.EL OTRO: (Inquieto) ¿No será usted un exhibicionista?UNO: No, por Dios, si lo que tengo que hacer es una bobada sinimportancia.EL OTRO: ¿Qué es lo que va a hacer?UNO: MatarmeEL OTRO: ¡Es increíble!

UNO: Bueno, pues cuando usted quiera.EL OTRO: ¡No faltaba más! ¡Usted primero! Si quiere que le ayude en algo.UNO: ¿Ayudarme?EL OTRO: Empujándolo, por ejemplo.UNO: Gracias, muy amable, pero usted llegó antes. Siempre he sido muyrespetuoso con el orden de llegada, y usted me dio la vez.EL OTRO: No faltaba más. Un caballero es un caballero, hasta en el últimosegundo de su vida. ¡Usted primero y no se hable más del asunto! ¿Puedosatisfacerle su último deseo?UNO: Ya puestos mi último deseo sería un mentolado largo con filtro.EL OTRO: Sólo tengo negro y sin emboquillar.UNO: No, gracias. Jamás me fumaría un cigarro sin filtro. Arruina los pulmones.Quiero matarme de una forma natural y ecológica.EL OTRO: Es usted muy dueño. (Un silencio perplejo). Bueno, se nos ha hechotarde.UNO: ¿Tarde, para qué?EL OTRO: Pues para tirarnos de una vez del puente.UNO: ¿Acaso tiene usted alguna cosa que hacer después de suicidarse? Tantaprisa es lo que provoca el infarto.EL OTRO: Pero tampoco es plan andar toda la tarde con los zapatos de plomo.Me aprietan. Me suicidaría sólo para librarme de esos zapatos.

Texto 3

Texto 4

EPITAFIO

Jorge Díaz. Art teatral. Año1, número1, 1997. Valencia.

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EPITAFIOCOMPRENSIÓN ESCRITA (INDIVIDUAL)

1. Los cuatro textos pertenecen a una sola obra de teatro. Ponlos en el ordenoriginal.

2. Completa los siguientes intercambios con las expresiones que se encuentranal final de la página, precedidas de letras.

A.- Y no se hable más del asunto.B.- Y vosotros que lo veáis.C.- No es lo que piensas.D.- Pierde cuidado.E.- ¿Tiene un cigarrillo, por favor?F.- Que sea por muchos años.G.- Lo suponía.H.- ¿Quién tiene la vez?I.- Si la suerte nos acompaña.J.- Buenas.K.- Usted primero, por favor.L.- Me da igual. Cuando quieras.

A: Buenas Tardes.B: ...1...———-A: ¡Feliz cumpleaños! ¡Que cumplas muchos más!B: Eso, ...2...C: ...3...———-A: Papa, venga, dame algo de dinero para ir al cine con mis amigos.B: No, ...4...———-A: ¿Crees que aprobaremos el examen con lo poco que hemos estudiado?B: Sólo ...5...———-A: ¿Sabías que Juan ha tenido un accidente con su moto?B: ...6..., siempre va como un loco.———-A: ....7...B: Yo soy el último.———-A: No te olvides de cerrar las ventanas o entrarán mosquitos.B: ...8..., que nunca me olvido.———A: ¿Qué haces con mi bici?B: ...9...; no me la llevo, sólo la estoy apartando.———A: ¿Nos vamos ahora o más tarde?B: ...10...———A: Adelante, pase usted.B: ...11...———A: ...12...B: Gracias, ya puestos, ¿me podría dar fuego también?

Respuestas :

1_ 7_

2_ 8_

3_ 9_

4_ 10_

5_ 11_

6_ 12_

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1 Me daba en el corazón que me iba a pasar algo así.2 El pulpo a la gallega está para morirse.3 Ahogaremos con buen vino de Rioja este apetitoso jamón serrano.4 De paso que vas a la cocina me traes una servilleta.5 Jugar al tenis no se me da muy bien.6 Pues, no es plan esperarse tres horas a que venga.

A Muy sabroso / RiquísimoB Intuía / Tenía la corazonada deC No es mi fuerte / No es lo que hago mejor.D Acompañaremos / RegaremosE Aprovechando / Ya queF No es una buena idea / No apetece

EPITAFIO

7 Es usted muy dueño de votar al partido que quiera.8 No lo tome a mal pero no le hemos concedido la beca.9 Me costó un ojo de la cara.10 El caso es que yo también soy músico.11 Perdieron el partido, pero salieron del campo con la cabeza bien alta .12 ¡No faltaba más!

G Por supuesto / NaturalmenteH Esta usted en el derecho de / PuedeI No se disguste / No se ofendaJ Carísimo / Un PotosíK Con dignidad / Con orgulloL Casualmente / Precisamente

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3. Empareja las expresiones en negrita de la columna de la izquierda con otras parecidas que encontrarás en la columna de la derecha :

EXPRESIÓN ORAL (PAREJAS)

4.- En parejas elegid uno de los cuatros fragmentos y ensayadlo. Seguid los pasosque proponemos a continuación:

a) Lectura del fragmento en voz alta, intentando gesticular y marcando la entonación.Fijaros en las acotaciones.b) Sustituid el diálogo por símbolos, iconos o dibujos (en un papelito que os quepa enla mano, o en un póster enorme que podéis colgar en la pared de clase) que os recuer-den lo que tenéis que decir. Utilizadlo como chuleta. Intentad reconstruir el diálogo. Noes necesario que utilicéis exactamente las mismas expresiones. Lo importante es queel contenido de la conversación sea parecido.c) Repetidlo esta vez sin utilizar la chuleta. Intentad prolongar el diálogo hasta darle unfinal diferente.

5.- Podéis ofreceros voluntarios al profesor para representar vuestro fragmentodelante de la clase.

ACTIVIDADES POSTERIORES ( A ELEGIR)

6.- Para hacer después de clase. Elegid una de las siguientes propuestas:

a) Grabad en una cinta de cassette, o en vídeo, vuestro fragmento con final alternativo.b) Inventad una escena corta del estilo del texto de habéis leído. Utilizad expresionesde las actividades 2 y 3 de esta ficha. Grabadla en una cinta de cassette o en vídeo.c) Ayudad a “Uno” o a “El Otro” a escribir en su diario lo que les ha pasado hoy. ¡Ah!, ytambién ayudadles a inventar su epitafio.


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HOMENAJE A ALBERTI

Andaluz del Puerto de Santa María,provincia de Cádiz, Rafael Albertipertenece a la llamada Generación del27: Grupo de artistas reunidos en 1927para conmemorar el centenario deGóngora (escritor del Siglo de Oro, XVII)y a los que une un gusto especial por labelleza formal de la poesía pura. Obtuvoel Premio Nacional de Literatura, elPremio Lenin, el Premio Cervantes y elPremio Príncipe de Asturias. Marinero entierra, El alba del alhelí, Sobre losángeles, Verte y no verte, A la pintura, Ora marítima, El adefesio (teatro), pueden serconsideradas sus obras más importantes. También cultivaba la pintura.

CANCIÓN 8

Hoy las nubes me trajeron,volando el mapa de España.¡Qué pequeño sobre el río,y qué grande sobre el pastola sombra que proyectaba!

Se le llenó de caballosla sombra que proyectaba.Yo, a caballo por su sombrabusqué mi pueblo y mi casa

Entré en el patio que un díafuera una fuente con agua.Aunque no estaba la fuente,la fuente siempre sonaba.Y el agua que no corríavolvió para darme agua

Rafael Alberti

LA PALOMA

Se equivocó la paloma,se equivocaba.Por ir al Norte, fue al Sur.Creyó que el trigo era agua.Se equivocaba.

Creyó que el mar era el cielo;que la noche, la mañana.Se equivocaba, se equivocaba.Que las estrellas, rocío;que el calor, la nevada.Se equivocaba, se equivocaba.Que la falda era tu blusa,que tu corazón, su casa.Se equivocaba, se equivocaba.

Ella se durmió en la orilla,tú en la cumbre de una rama.

Rafael Alberti

Durante la última etapa de la época de Franco, los cantautores jugaron un papel importante en laoposición al régimen. Algunos de ellos desarrollaron, además, una gran labor de popularización de lapoesía clásica y contemporánea españolas. En esta doble faceta de artistas populares dedicados a laprotesta social y a la difusión cultural destacan, entre otros, Amancio Prada, Paco Ibáñez y JoanManuel Serrat, quien compuso una emocionante canción con el poema "La paloma" de Alberti.

©Blas Bernal García. Agrupación L.C.E. La Haya, 1999.

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http://www.rafaelalberti.es


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9Parte A

Se le llenó de caballosla sombra que proyectaba .

Entré en el patio que un díafuera una fuente con agua.Aunque no estaba la fuente,

¡Qué pequeño sobre el río,y qué grande sobre el pastola sombra que proyectaba !

Parte B

Hoy las nubes me trajeron ,volando el mapa de España.

Yo, a caballo por su sombrabusqué mi pueblo y mi casa

la fuente siempre sonaba .Y el agua que no corríavolvió para darme agua

1. COMPETENCIA CULTURAL (Si esta actividad te parece muy difícil, pasa a la actividad 3)

Contesta las siguientes preguntas. Si no sabes las respuestas intenta buscarlas en Internet, en una enciclopedia, o en un manual de literatura española.

1.- ¿En qué año nació Rafael Alberti?2.- ¿En qué ciudad nació? ¿En qué región? Dibuja un mapa de España y marca su ciudad

natal y su región.3.- ¿A qué grupo de artistas pertenecía?4.- ¿Qué escritor del siglo XVII gustaba mucho a ese grupo de artistas?5.- Cita algunas de las obras de Alberti.6.- Cita algunos de los premios que recibió.

2. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ESCRITA (PAREJAS).

Combinando los versos de las dos partes podéis volver a componer un poema de Alberti. Ponedle un título.

3. COMPETENCIA GRAMATICAL. OBSERVACIÓN Y REFLEXIÓN (PAREJAS)

Separad los tiempos verbales del cuadro anterior marcados en negrita en 2 categorías. ¿Qué nombre reciben esos tiempos verbales?

Pretérito ...1.. Pretérito ...2..

1. ............................................ 2.......................................................

Ejemplos: jugué, leí, ella rió, fui, hube.

Se suele usar para contar situaciones,y en descripciones.

Se suele usar para contarhechos acabados. (Narración).Ejemplos: jugaba, leía, él reía, era, había.

4. COMPETENCIA LITERARIA (OPCIONAL)

A partir del poema de Alberti podéis intentar añadir algunos versos de vuestra propia cosecha y crear un nuevo poema.

HOMENAJE A ALBERTI

5. COMPRENSIÓN AUDITIVA. COMPETENCIA GRAMATICAL. (INDIVIDUAL)

Escucha la canción o a tu profesor recitar una poesía de Alberti y podrás ponerlos verbos en el tiempo correcto.

Se (equivocar)...1... la paloma,se (equivocar) ...2...Por ir al Norte, (ir) ...3... al Sur.(Creer) ...4... que el trigo (ser) ...5... agua.Se (equivocar) ...6...(Creer) ...7... que el mar (ser) ...8... el cielo;que la noche, la mañana.

Se (equivocar) ...9...,se equivocaba.Que las estrellas, rocío;que el calor, la nevada.Se equivocaba, se ...10...Que la falda (ser) ...11... tu blusa,que tu corazón, su casa.Se (equivocar) ...12..., se ...13... .Ella se (dormir) ...14... en la orilla;tú, en la cumbre de una rama.6. EVALUACIÓN (INDIVIDUAL)

Comprueba las respuestas en los textos que te dará tu profesor.

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LUGARES PARA EL AMOR©Montserrat Lorente Oliver. IES "Antoni Cumella" , Granollers. Barcelona.1999.

INVENTARIO DE LUGARES PROPICIOS PARA EL AMOR

Son pocos.La primavera está muy prestigiada, peroes mejor el verano.Y también esas grietas que el otoñoforma al interceder con los domingosen algunas ciudadesya de por sí amarillas como plátanos.El invierno elimina muchos sitios:quicios de puertas orientadas al norte,orillas de los ríos,bancos públicos.Los contrafuertes exteriores de las viejas iglesiasdejan a veces huecosutilizables aunque caiga nieve.Pero desengañémonos: las bajastemperaturas y los vientos húmedoslo dificultan todo.Las ordenanzas, además, proscribenla caricia (con exencionespara determinadas zonas epidérmicas-sin interés alguno-en niños, perros y otros animales)y el «no tocar, peligro de ignominia»puede leerse en miles de miradas.¿A dónde huir, entonces?Por todas partes ojos bizcos,córneas torturadas,implacables pupilas,retinas reticentes,vigilan, desconfían, amenazan.Queda quizá el recurso de andar solo,de vaciar el alma de ternuray llenarla de hastío e indiferencia,en este tiempo hostil, propicio al odio.

Ángel González, "Tratado de urbanismo".En Poemas, Ediciones Cátedra. Madrid, 1982.

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http://cervantesvirtual.com/bib_autor/AGonzalez


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LUGARES PARA EL AMOR

ACTIVIDADES PREVIAS (EN PAREJAS CON DEBATE DE PUESTA EN COMÚN)

1) Escribid una lista de lugares de la ciudad donde pueda encontrarse agusto una pareja de enamorados (por ejemplo: una mesa apartada en un bar...).2) Responded a la siguiente pregunta: ¿Creéis que la sociedad actual espermisiva en relación a las muestras públicas de amor de una pareja? ¿Cuáles sonlos límites? ¿Ha sido siempre así? ¿Es igual en todos los lugares (ciudad, pueblopequeño, distintos países y culturas)?

LECTURA Y COMPRENSIÓN DEL TEXTO (PAREJAS)

(El profesor escribe en la pizarra el título del poema y propone las siguientesactividades):

a) Leed el título y formulad una hipótesis sobre el tema del texto. Si no sabéis el significado de algunas palabras, buscadlas en el diccionario o imaginad lo que quieren decir.b) Una vez comprendido el significado del título, substituid las palabras "inventario" y "propicios" por otras que consideréis equivalentes.

(Después de la puesta en común, se distribuye el texto a los alumnos)

ACTIVIDADES DE ESCRITURA. COMPETENCIA LITERARIA (PAREJAS)

ACTIVIDADES POSTERIORES (OPCIONALES)

Lectura en voz alta de los poemas resultantes.Elaboración de una ficha sobre el poeta Ángel González. (Se puede buscar en Interneto en una enciclopedia).

c) Lectura del texto en voz alta.

d )Señala cuál de los siguientes enunciados expresa mejor el tema del poema:

* El amor vence todas las dificultades.* El autor muestra su amargura ante una época represiva y triste.* El texto habla de los lugares más agradables para el encuentro

de una pareja.* En las ciudades algunas cosas están prohibidas.

¿Qué versos crees que nos dan la clave del sentido del texto?

e) Discute con tu compañero y, en debate posterior, compruebasi eran acertadas tus hipótesis sobre el tema del poema.

Con el título de «Inventario de lugares propicios a la risa», escribid unnuevo poema a partir del anterior. Para ello deberéis cambiar, al menos,la mitad de los nombres y adjetivos del texto y mantener el resto de laspalabras.

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SIGUIENDO LOS PASOS DE DON QUIJOTE.©Luis María Areta Armentia. Bruselas, 1999.

TAREA FINAL : Realizar un cartel o dos, entre todos los alumnos de la clase, que informesobre la obra Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes.Los alumnos tienen dos posibilidades a elegir:

a) Cervantes y el Quijoteb) La presencia del Quijote en la Mancha, hoy.

Tarea 1: Ayuda a Miguel de Cervantes a completar la carta de presentación de su vida, buscando los datos que necesitas en Internet.

http://www.cervantes.es/internet/gab/miguelcer.htmlhttp://www.elquijote.org/Quijotes/elquijote_beat.asp

Tarea 2: Conoce la presencia del Quijote en Internet.

a. Busca los datos de Internet, en las siguientes direcciones:

http://www.elquiijote.orghttp://cvc.cervantes.es/obref/quijote/

b. Responde al siguiente cuestionario:

¿Cuál es el título exacto de la obra? ¿Cuántas partes tiene la obra? ¿Cuántos capítulos componen la obra?

Localiza ilustraciones de la obra o del autor (retrato, facsímil de portadas...)

Utilizando el primer capítulo, escribe la primera frase del libro.............................

«Nací en ......... en .......y como mi padre viajaba mucho tengo un recuerdo muy vago delos colegios donde estudié .............................................y entre mis profesores recuerdoa Juan López de Hoyos.Ingresé como soldado en la Armada imperial y el hecho de armas que aún recuerdo conintensidad fue........................,en 1571, del que tengo un recuerdo imborrable:Pocos años después, en 1575, durante un viaje por mar entre Nápoles y Barcelona empezómi vida de sufrimiento: ...........................................................Intenté escaparme de allí 4veces, hasta que al final............................................ me liberaron ofreciendo dinero pormi rescate.En 1582 empecé a dedicarme a las Letras: hacía teatro con obras que tienen por título...................................................., y empecé a escribir una novela llamada La Galateaque apareció publicada en...................Estos años fueron duros para mí porque tenía que realizar labores administrativas parala Armada Invencible con el cargo de ....................................................y durante quince años tuve muchas desgracias: disgustos, denuncias,encarcelamiento. Decían que las cuentas no estaban muy claras.En 1605 publiqué un libro que me hizo famoso; tenía por título.........................................................................: a los tres meses se hizo una segundaedición y se enviaban ya numerosos ejemplares hacia América.Mi vida seguía siendo difícil: cárcel, pobreza... Pero a pesar de todos mis problemas nodejaba de publicar obras como Novelas ejemplares, Viajes al Parnaso, Ocho comediasy ocho entremeses nuevos nunca representados, y en ......... apareció la Segunda partedel ingenioso caballero don Quijote de la Mancha. Mi última novela..........................................., se publicó después de mi muerte.

Cansado ya después de una vida larga y dura, a la vez que literariamente fértil, ,dejé este mundo el día ............................ al mismo tiempo que Shakespeare, el escritoringlés de fama universal»

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http://www.cervantes.es/internet/gab/miguelcer.html

http://www.elquijote.org/Quijotes/elquijote_beat.asp

http://www.elquiijote.org

http://cvc.cervantes.es/obref/quijote/


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El caballo de don Quijote se llamaba ..................................................................Su señora se llamaba ..........................................................................................El título exacto del capítulo VIII es.........................................................................

Dí si las afirmaciones siguientes son exactas o falsas:V / F

Don Quijote piensa que los molinos de viento son gigantes. V / FDon Quijote recibe la aparición de su señora Dulcinea durante la batalla. V / FSu escudero tiene la misma alucinación que su dueño. V / FPara don Quijote las aspas de los molinos son los brazos de los gigantes. V / FDon Quijote vence a los molinos, rompiendo una de las aspas. V / FDon Quijote no quiere reconocer su error pues para él todo ha sido una maquinación de los malos genios. V / FAl final de la escena el escudero viene a curar las heridas de su dueño. V / F

Tarea 3: Descubre la Mancha hoy

Miguel de Cervantes hizo cabalgar a don Quijote, el Caballero Andante, a lo largo y anchode las tierras de la Mancha. Utilizando las informaciones de Internet haz una ruta cervantinaa tu elección y descubre el paisaje que tuvo don Quijote ante sus ojos. Utiliza las informacionesde Internet:

http://www.elquijote.org/http://www.jccm.es/home.phtml

a.- Indica los elementos naturales y los tipos de construcción humana que vas descubriendo:

Elementos naturales / Tipos de construcción humana

................................... .................................................

................................... .................................................

b. El Toboso, Daimiel, Campo de Criptana, Cueva de Montesinos son algunos de los lugaresque recorrió don Quijote. ¿Puedes hacer la descripción actual de uno de estos lugares?

Tarea 4: ¿Qué comía don Quijote?

"Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos y quebrantos lossábados, lentejas los viernes, algún palomino de añadidura los domingos, consumían lastres partes de su hacienda." (Don Quijote I, Cap. I). Este era, al decir de Cervantes, el menúde don Quijote en su aldea de la Mancha. Buscando en Internet en el apartado de gastronomía:

http://www.jccm.es/turismo

http://www.civila.com.hispania/elquijote

1er. plato/2º plato/Postres/ Bebidas/Productos que componen cada plato.Procedencia de dichos productos.

¿Podrías hacer el menú de un día de fiesta para don Quijote hoy, indicando los productosnecesarios para preparar los diferentes platos? (No olvides la bebida)

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SIGUIENDO LOS PASOS DE DON QUIJOTE.

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http://www.elquijote.org/

http://www.jccm.es/home.phtml

http://www.jccm.es/turismo

http://www.civila.com.hispania/elquijote


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M3.14.99

LOS TRAPOS SUCIOS (MANOLITO GAFOTAS).©Dolores Soler Espiauba. Consejo de Ministros UE. Bruselas, 1999.

(…) – Este niño tiene chapetas.Cuando mi madre dice “este niño tiene chapetas”, que son unos colores

que me salen en los mofletes cuando estoy a punto de morir, quiere decir “cosasmaravillosas”:1. Que por lo menos caen dos días sin ir al colegio.2. Que puedo llamar a mi madre cada tres minutos desde la cama para queme traiga zumos o algún tebeo o, simplemente por molestar.3. Que al Imbécil no le dejan que me dé besos por si le pego la gripe, y eso esun alivio porque últimamente le ha dado por quererme incontroladamente y mellena la cara de babas por ese vicio que no le podemos quitar: el chupete.Bueno, pues vino el doctor Morales a casa y mi madre aprovechó , como siempre,para ponerme verde:Claro, cómo no se va a poner malo, si es un niño que no quiere comer naranjas yestá sin defensas vitamínicas, porque es un niño propenso. Desde que nació esteniño es muy propenso.Así que el doctor Morales, para conseguir que mi madre se callara, me mandóunos sobres repugnantes, que encima de estar para vomitar, te ponen bueno a losdos días y se largó a escuchar a otras madres con otros hijos propensos.El martes, como estaba con un pie aquí y otro en el cielo celestial, que es dondevamos los niños, con los angelitos, mi madre se portó como una de esas madresque salen en las películas de Estrenos TV, hasta parecía rubia (visiones produci-das por la fiebre): me daba besos, me tocaba la frente, me hacía zumos y no meregañaba si bebía como un pavo.Pero el miércoles tuve la mala suerte de ponerme algo mejor, y yo, que ya deberíaser un experto en estos procesos gripales y saber que lo mejor para que te dejenpasar toda una semana en casa es no molestar, me puse un poco más pesaditode la cuenta (no lo puedo evitar): le pedí que me pusiera la tele por la mañana yque me trajera un bollo de la panadería, y empecé a saltar en la cama para hacerque el Imbécil saliera despedido hacia el techo. Que conste que lo hago por él, essu juego favorito de la última temporada: el Imbécil se sienta en la cama con elchupete y yo tomo carrerilla desde el salón y pego un bote con todas mis fuerzasen el colchón. El Imbécil salta por los aires y le dan unos ataques de risa quepierde el chupete por el camino. Es un niño amante del riesgo.Una vez lo impulsétan fuerte que se fue volando fuera del colchón. Menos mal que pasaba mi abuelopor allí y lo cogió de chiripa. Casi le tuvimos que hacer la respiración boca a bocaporque la risa no le dejaba volver en sí. El quería que volviéramos a repetir lajugada, pero mi abuelo me dijo que no tenía ni el corazón ni los bíceps preparadospara esas emociones. (…)Por la tarde vinieron a verme el Orejones y Yihad y se pusieron a darme envidiacon lo bien que se lo habían pasado en el recreo jugando a la peste bubónica, yluego se pusieron a partirse de risa contando que Yihad se había agachado acoger un lápiz y le había visto las bragas a la sita Asunción (nos juró que erannegras) y que ir al colegio molaba que te pasas y que no sabía lo que me habíaperdido. Yo estaba alucinado: era la primera vez en mi vida que escuchaba a misamigos decir cosas buenas del colegio. Además, el Orejones y Yihad parecíansuperamigos. Yo pensé: “Falta uno al colegio dos días y el mundo cambia porcompleto”.

Elvira Lindo. Manolito gafotas. Los trapos sucios. (Págs. 105/106/107)

1997, Madrid. Ed. Alfaguara.


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LOS TRAPOS SUCIOS (MANOLITO GAFOTAS).

ACTIVIDADES PREVIAS (PAREJAS)

Prepara con tu compañero una lista de cosas que te eran agradables cuando eras pequeño y estabas enfermo y otra lista de cosas desagradables; consérvalas para utilizarlas en la discusión final.

COMPRENSIÓN ESCRITA. LECTURA EN VOZ ALTA (TODA LA CLASE)

a. Realizar una primera lectura sin explicaciones.(El profesor pregunta a los alumnos qué han comprendido globalmente de la historia, qué adivinan de los personajes: edad, medio social, relación entre ellos, lugar donde viven, problemas.)

b. Realizar una segunda lectura deteniéndose en las dificultades, especialmente en las expresiones coloquiales basándose en el ejercicio siguiente (c):

c. Relaciona las dos columnas siguientes:

Lengua coloquial Lengua estándarChapetas Estar a punto de morirseBeber como un pavo De milagro, por casualidadSita Hacer ruido al beberSuperamigos Gustar mucho, ser estupendoDe chiripa Señorita (aquí, maestra)Partirse de risa Reirse muchísimoEstar alucinado Mejillas, mofletesCon un pie aquí y otro en el cielo Muy amigosMola mucho, mola que te pasas Estar asombradísimoPegar un bote Dar un salto

REFLEXIÓN LÉXICA, AMPLIACIÓN DE VOCABULARIO (INDIVIDUAL)

a. Subraya en el texto el verbo PONER cada vez que lo encuentres.

a.1. Intenta explicar las diferencias entre:Poner verde a alguien;Ponerse malo/bueno;Ponerse mejor; Poner la tele;Ponerse a partirse de risa.

a.2. ¿Puedes dar ejemplos diferentes de todas estas acepciones de poner ?

b. ¿Qué es un bollo? Haz una lista de cosas que se pueden comprar en una panadería.

c. ¿Qué es un tebeo? Pregunta a tu profesor el origen de este nombre y explica después la palabra equivalente en tu idioma y los tipos de tebeos que conoces

y que te gustan.

EXPRESIÓN ORAL (INTERACCIÓN PROFESOR-CLASE)

a.Imagina qué puede ser el juego de la peste bubónica. (Cada alumno debe imaginar una explicación, escribirla y leerla después, comparándola con las demás)

b.Habla de tu juego preferido cuando eras pequeño y de los juegos más populares entre los niños de tu país.

ACTIVIDADES POSTERIORES.

BUSCA EN INTERNET todo lo referente a Elvira Lindo, la autora, y su obra, todo lo referente a lapelicula “Manolito Gafotas”, inspirada en el personaje de Elvira Lindo.


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3.99

GUÍA DEL PROFESOR.

Revisar las descripciones de personas y lugares.Narración de acontecimientos. Dar opiniones.El presente para narrar acontecimientos en el pasado.Estilo directo e indirecto.Educacion en valores.Promover actitudes respetuosas, comprensivas y solidarias haciacompañeros y/o personas con discapacidades.

NIVEL

ELEMENTAL

SUPERIOR

INTERMEDIO

INTERMEDIO

SUPERIOR

TÍTULOTipo de documento.Nº de ficha.

SUPERIOR

.

LOS TRAPOSSUCIOSTexto en prosa,fragmento de unanovela.M3.15.99

SIGUIENDO LOSPASOS DE DONQUIJOTEInternet.M314.99

LUGARES PARA ELAMORPoemas.M3.13..99

HOMENAJEA ALBERTIPoemas.M3.12.99

EPITAFIOTeatro.M3.11.99

DOS HISTORIASProsa.Poesía.M3.010.99

Conocer expresiones del lenguaje coloquial "castizo".Familiarizarse con distintas acepciones del verbo PONER.Aproximación a aspectos culturales de la España contemporánea:tebeos, novela juvenil, barrios de Madrid, comida, juegos, etc.Conocer la obra de Elvira Lindo.

Familiarizar a los alumnos con una obra de Literatura española.Despertar la curiosidad por temas de la cultura española.Buscar información sobre la vida y obra de Cervantes.Conocer una región española íntimamente marcada por ElQuijote.Utilizar Internet para fines cuturales.Establecer situaciones de intercomunicación en clase.

Conocer un poeta actual, vivo, cuya obra está poco divulgada.Acercarse a la poesía por la vía de la experiencia individual.Analizar un poema.Componer un poema siguiendo un modelo.

Buscar y seleccionar datos.Estimular la lectura para encontrar información específica.Centrar la atención sobre elementos concretos del mesaje oral.Escuchar de forma selectiva.Revisar el Pretérito Imperfecto y el Pretérito Perfecto Simple(Indefinido)

Adquirir vocabulario: expresiones coloquiales en la conversación.Practicar la pronunciación y la entonación.Fomentar el gusto por la literatura y la creatividad..

Objetivos

INTERMEDIO


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GUÍA DEL PROFESOR.

Referencias culturales.Instrucciones para el profesor.Soluciones.

A través de los textos literarios podemos no sólo llevar a cabo una instrucciónlingüística adecuada sino que además podremos potenciar el desarrollo integralde nuestros alumnos para contribuir entre todos a la construcción de un sistemade valores que sustente una sociedad más libre, más pacífica, más tolerante,más respetuosa, más sana...Como continuación a la ficha propuesta, el profesor puede dirigir un debatesobre las actitudes de la sociedad hacia las personas con discapacidades.

La reciente muerte del poeta español Rafael Alberti es una ocasión pararendirle homenaje y hacer que los alumnos se acerquen a su obra, cargadade frescura y musicalidad.Las características de muchas de sus poesías hacen de Alberti un autorasequible para alumnos de niveles elementales.

1547/Alcalá de Henares / Colegios de Córdoba, Sevilla y Madrid. / La batalla deLepanto. / Recibí dos disparos de arcabuz en el pecho y uno en la manoizquierda. que me la dejó inutilizada, por lo que me han inmortalizado como "Elmanco de Lepanto" /Unos berberiscos me apresaron y me llevaron a Argel/Unos religiosos Trinitarios./ "El Trato de Argel" y "Numancia" / 1585./Comisarioreal de abastos/ "El Ingeniosos Hidalgo Don Quijote de la Mancha"./1615./ "Lostrabajos de Persiles y Segismunda"./23 de abril de 1616/.

Escrita dentro de la línea del Teatro del Absurdo, Epitafio, de Jorge Díaz,propone una mirada humorística y satírica a través de un tema maldito: elsuicidio. Díaz desnuda el aciago final de toda huella de desesperación ydramatismo, convirtiendo al lenguaje en el veradero protagonista.

1:4/1/3/22. 1-J/2-F/3-B/4-A/5-I/6-G/7-H/8-D/9-C/10-L/11-K/12-E3. 1-B/2-A/3-D/4-E/5-C/6-F/7-H/8-I/9-J/10-L/11-K/12-G

Material necesario

Casettesaudio ocassettesvídeo paragrabar a losalumnos

CD concanciones deAlbertimusicadaspor PacoIbáñez

Aula equipadacon acceso aInternet

Manolito Gafotas es un niño de Carabanchel (Madrid) que observa el mundodesde su barrio y cuenta todo lo que ve con las palabras que atrapa de los mayores,de las películas y de la televisión.La escritora Elvira Lindo da vida a este personaje en una serie de libros destinadosa los jóvenes . Recientemente se ha estrenado también una película con el mismonombre.Elvira Lindo recibió el Premio Nacional de Literatura en 1998.


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Libros

RESEÑAS

Título: “Guía hispánica deInternet”.Autor: Alfredo GonzálezHermoso.Editorial: Edelsa.País: EspañaAño de publicación: 1999ISBN: 84-7711-357-2Con CD-Rom

Quien se adentra en el fascinante mundo de Internet pronto seda cuenta de las amplísimas posibilidades informativas y deintercomunicación a nivel planetario. Poco a poco nuestros há-bitos se van transformando y los métodos de enseñanza y apren-dizaje están experimentando cambios: no se pueden ignorar lasinmensas capacidades que nos otorga la «telaraña».Ciertamente muchos sienten aún reticencias a su utilización,otros se ven abrumados por la diversidad y multiplicidad de lainformación, sin saber a menudo cómo seleccionar entre tal can-tidad de material.La Guía hispánica de Internet aporta una gran ayuda presen-tándonos las 1.000 mejores direcciones del mundo hispánico.Esta guía es de gran utilidad para los profesores de ELE quedesean enriquecer sus clases con los recursos que ofrece Internety para los alumnos y público en general que se proponen descu-brir una nueva lengua y cultura, en este caso centradas en Es-paña e Hispanoamérica.Siendo la finalidad de la guía el facilitar la información, ésta seinicia con la relación de las mejores páginas web en español(Centro Virtual Cervantes, Mundo latino...) y la presentaciónde los principales buscadores que nos ayudarán en labúsqueda de los datos deseados. A continuación se nosofrecen los principales sitios que tratan de la lengua, la culturay la sociedad, con una amplia visión de los aspectos másinteresantes y actuales (el cine, el arte, la música, la danza...)Política y administración, prensa y medios de comunicación,

ocio y comunicación, educación y enseñanza, empresas, comercio, negocios y empleoconforman este amplio recorrido por la realidad hispanoamericana. Al final se nos proporcionandatos más utilitarios sobre los datos de proveedores o de buzones de correo electrónico enrégimen gratuito. El lector tiene información igualmente de las aplicaciones y la navegación através de Internet. Todo ello hace de esta Guía hispánica de Internet un elemento de consultavalioso y fácil manejo para todo aquel que quiera internarse en Internet y ahorrar tiempo enla búsqueda de la información

Luis María Areta Armentia

Cuaderno es un nuevo manual de español que salió definitivamentea la luz en 1998, tras unos años de prueba en varios centros.Sus autores cuentan con una larga experiencia en la enseñanzadel español como lengua extranjera y especialmente paraestudiantes neerlandófonos. En este este manual se tienen encuenta estas peculiaridades y se dirige a un espectro muy ampliode estudiantes, desde la enseñanza secundaria hasta la superioro las escuelas nocturnas y busca responder a las necesidades eintereses de todos ellos.Consta de un libro de texto y de grabaciones en CD. Persigueclaramente un objetivo comunicativo y combina por igual todaslas destrezas de la lengua. Cuenta con una estructura didácticamuy clara y sistemática: cada unidad está dedicada a un temaque se desarrolla en unos textos o diálogos y que introducen asílos fenómenos gramaticales y el vocabulario en el que se centrala unidad. A continuación la gramática se presenta en unoscuadros, evitando la formulación extensa de normas. Losnumerosos ejercicios que se proponen permiten además el trabajoy aprendizaje individual. Facilita también esta tarea la lista depalabras que se encuentra al final de la unidad y que dado elformato de Cuaderno siempre se puede tener a mano. Al final dela unidad se prueba la capacidad expresiva del estudiante enespañol mediante un ejercicio de traducción inversa.

Título: Cuaderno1 y 2Autores: VariosE. Snawaert (coord.)Editorial: WoltersPlantyn.País: BélgicaAño: 1998.ISBN: 90-309-7482-6


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Libros

RESEÑAS

El estudiante puede comprobar sus conocimientos en las unidades de repaso que siguen acada cuatro unidades temáticas.El hecho de que Cuaderno tenga como punto fuerte el aspecto comunicativo hace que seamuy apreciado en clase y por lo tanto recomendable, pues el estudiantes siente inmediatamentedeseos de empezar a comunicarse en español, sin embargo nos parece que el profesor debeprever explicaciones gramaticales complementarias u otros textos también complementariossi le interesa reflejar también el aspecto cultural los países hispanohablantes que en estemanual no se recoge.

Cándida Martínez Gutiérrez .Katholieke Universiteit van Leuven

En vivo es un sistema para la enseñanza del español, a nivelinicial, pensado y adaptado especialmente a las necesidades ydificultades concretas de los alumnos daneses. Consta de unlibro de texto, un libro de ejercicios y una casette, que incluyetodos los textos del libro leídos por actores españoles. Tambiénexiste un programa informático, «En directo», creado por BirgitTengberg-Hansen, basado en el vocabulario de «En vivo» con1250 ejercicios, de variado nivel de dificultad, sobre estructu-ras de la gramática española.Según sus autores, En vivo puede ser utilizado para la ense-ñanza del español en institutos, en escuelas comerciales y téc-nicas, en escuelas de idiomas y en programas de iniciación delos centros de enseñanza superior. Gran parte del material hasido elaborado durante una larga estancia de los mismos enEspaña, y su empeño ha sido captar tanto las diferencias comolas similaridades entre las dos culturas: la nórdica y la medite-rránea; el resultado es la presentación de muchas y variadasfacetas de la sociedad española, desde sus manifestacionesartísticas o culturales hasta los elementos básicos de la vidacotidiana.El libro consta de 36 unidades, todas encabezadas por uno ovarios textos, de tipología variada, e ilustradas con diversosdocumentos gráficos o auténticos, a los que siguen diversasactividades de comprensión. Al final del libro se incluye un

apéndice gramatical, con las explicaciones en danés, una exhaustiva presentación delsistema verbal, y un glosario bilingüe. El libro de ejercicios permite trabajar las estructu-ras gramaticales introducidas en cada tema con una seleccionada gama de ejerciciosque combinan las estructuras tipo «drill» o de énfasis gramatical con actividades ocasio-nales de carácter más comunicativo, sin descartar la traducción.Los primeros textos de En vivo están basados en un vocabulario «transparente», esdecir, en palabras casi idénticas en los dos idiomas y, por consiguiente, fácilmentereconocibles y traducibles por el alumno. Este sistema facilita la introducción inmediatadel aprendiz en el mundo español y, al mismo tiempo, permite que los textos sean máslargos e informativos desde el primer momento.Poco a poco se va dejando la transparencia y, a través de una serie de textos y ejerci-cios muy variados, el alumno va aprendiendo tanto el vocabulario -que aparece traducidoal margen de todas las unidades- como las estructuras gramaticales que le darán lahabilidad necesaria para profundizar en la lengua e ir descifrando gradualmente sus es-tructuras. La objección que se podría hacer, a nuestro parecer, es que la curva de intro-ducción de temas gramaticales, resulta un tanto empinada hacia el final del libro.En Vivo Tekstbog se ha escrito con la intención de cumplir con las exigencias delestudio del español, tal como están prescritas por el Ministerio de Educación danés y, almismo tiempo, dar a cualquier alumno la oportunidad de llegar a expresarse en española un nivel básico, ejercitándose también en las demás destrezas.

Ana Almansa Monguilot.

Título: «EN VIVO»AUTORES: ElisabethLaursen, BirgitTengerg-Hansen, JørnWiese.EDITORIAL: GadsForlag, Copenhague,1999.ISBN: 87-12-02124-5


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I n f o r m a c i o n e sI n f o r m a c i o n e s

Horario de atención al público:w De lunes a viernes a partir de las 9.00 h. hasta las 14.00 h.

Servicios administrativos:w Convalidaciones y homologaciones.w Reconocimiento de Títulos Europeos a efectos laborales.w Homologación de Títulos Universitarios a efectos académicos.w Universidad - Selectividad (P.A.A.U.).w Información sobre estudios en España.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

Télefono: + 32.2.223.20.33Fax: + 32.2.223.21.17

[email protected]

Debe señalarse que la Consejería, cuya sede se halla en Bruselas, atiende tambiénlas actividades educativas en Países Bajos y Dinamarca, países en los que está

acreditado el Consejero.

CONSEJERO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA : José Luján Castro

Bld. Bischoffsheim, 39 btes 15-161000 BRUSELAS. BELGICA

Asesores:L. Mª Areta Armentia y Matilde Martínez Sallés

Atención al público: de lunes a viernes de 9.00 h a 16.00 h

AsesoríasTécnicas

BélgicaAsesoría Técnica.Bld. Bischoffsheim, 39 btes 15-161000 BruxellesTeléfono: 02. 219 53 85Fax: 02 . 223 [email protected]

Centro de Recursos Pedagógicos de Bruselas.

..

Página WEB: www.sgci.mec.es/be/

TIHANGE1, La Neuville 4500 TihangeTel: 085. 27.13.60 Fax: 085. 27.13.99

LEUVENBlijde -In Renstraat, 21Tel: 016 32 49 90 Fax:016 32 50 25

Otros centros de Recursos Pedagógicos.

Publicaciones.MOSAICO 1, LA MUJER EN ESPAÑA.MOSAICO 2, TESELAS DE ACTUALIDAD.MOSAICO 3 , LITERATURAMAPA LINGÜÍSTICO DEL ESPAÑOL EN BÉLGICA .

Consulta y préstamo de materiales diversos: métodos ELE guías didácticas, vídeos CD, casetes.Orientaciones sobre recursos didácticos.Diseño de Programas de perfeccionamiento del profesorado.Promoción de intercambios y visitas escolares y/o culturales.Difusión y promoción de cursos para profesores y para estudiantes de español.Información sobre cursos de español en España.

mailto:[email protected]


http://www.sgci.mec.es/be/


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I n f o r m a c i o n e s

Coordinadora del CDR por el ABC:Araceli Dalmau Díaz. Extensión: 547


DinamarcaDinamarca

El ABC (Stichting Advies en Begeleidings - Centrum voor het Onderwijs) y la CONSEJERÍADE EDUCACIÓN DE LA EMBAJADA DE ESPAÑA en un esfuerzo conjunto crearon en1992 este CENTRO DE RECURSOS DIDÁCTICOS DEL ESPAÑOL. Tiene como finalidadservir de ayuda al profesorado que enseña esta lengua y contribuir a la promoción y difusiónde ella en los Países Bajos. En él se puede encontrar:

Asesor:Manuel Bordoy Verchili.C. electrónico: [email protected]

Centro de Recursos Didácticos del Español.Información general: Recursos y actividades para la enseñanza secundaria.

ABC. Baarsjesweg 224 - 1058 AA Amsterdam

Atención al público:De lunes a viernes de 10.00 h a 14.00 h

Teléfono: 020/618 76 16 - Fax: 020/618 50 46

BajosPaísesBajosPaíses

Asesoría Técnica.Consulado General de España.Frederiksplein, 34.1017 XN Amsterdam.Teléfono: 020. 423.69.19Fax: 020.638.08.36

Asesoría Técnica.Embajada de España.Kristianiagade, 21.DK-2100 CopenhagueDinamarcaTeléfono: + 45 35. 42. 47 00Fax: + 45. 35 .26. 09 .92

Material didácticoInformaciónAsesoramientoIntercambios escolares

Publicaciones.

Método «LASCA»: es un método de enseñanza de español para alumnos de secundariapara los Países Bajos. Se elabora con un subsidio del Ministerio de Educacion Holandés y sepublica conjuntamente por la Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de Españay el ABC.

ActividadesJornadas didácticasCiclos de conferencias y seminariosCursos de Perfeccionamiento

C. electrónico: [email protected]

Asesora.Ana Almansa Monguilot.Teléfono: +45.26.60.91.17C. electrónico: [email protected]




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La SBPE es miembro de la CAPP (Coordinación de Asociaciones de ProfesoresPluralistas)

LA S.B.P.E.

SOCIETE BELGE DES PROFESSEURS D’ESPAGNOL

Presidenta: Christine DEFOIN210 A Chaussée de Boondael – 1050 Bruxelles

Tél/ fax: 02/640 54 12 - : [email protected] :André Grognard (Tel/fax: 081/30.26.86- : [email protected])

Contactos: Anne Casterman (Tél./fax: 02 735 81 85) o Christine De la Rue (Tél./fax:02/772 32 86)Cuota anual : 500f.b. en la cuenta 001-0404693-85 de la S.B.P.E.

VERENIGING SPAANS OP SCHOOLAppelgaarde, 543992 JH HOUTENPaíses Bajos.Boletín: Spaans op SchoolTeléfono: 030.63.76.54

LEVENDE TALEN: SECTIE SPAANSPostbus 751481070 AC AmsterdamPaíses Bajos.Teléfono : 020.673.94.24

ASOCIACIÓN DEPROFESORES DANESES DE ESPAÑOL

http://sp.gymfag.dk

Contacto: Peter Rohde JensenNyvej, 3 - st. th.1851 Frederiksberg CDinamarcaTeléfono : +45 31.22.94.74C. electrónico:[email protected]

Boletín :Informationer fraSPANSKLÆRERFORENINGEN.

ASOCIACIONES DE PROFESORES DE ESPAÑOL

Programa de actividades de enero a junio de 2000Sábado 15 de enero de 2000 a las 11h. en Gembloux :

Entrega de los premios del Concurso Puente 100 en la «Ferme abbatiale»Salida del número especial Puente 100

Miercolés 29 de marzo de 2000 en Bruselas:Sesión teatral especial S.B.P.E. «¡Ay Carmela!» (Compagnie Yvan

Baudouin)Salida del número especial Puente 101 «¡Ay Carmela!»

Sábado 1 de abril de 2000 en Namur.A las 16h. : Asamblea General de la asociación y elección del nuevo

Comité.A las 18h. : Fiesta del 25 aniversario de la asociación y proyección de

la película «En la puta calle»A las 20h. : Recepción.

Sábado 29 de abril de 2000 a las 10h en Namur.Concurso Gengoux abierto a todos los alumnos de la enseñanzasecundaria. (Información: teléfono 02/772 32 86 )

A finales de mayo, en la Embajada de España (Bruselas):Entrega de los premios del Concurso Gengoux.

S.L.O.E.T.E.C.Asociación Nacional deProfesores de Lengua y Cultura.Hoge Larenseweg 3441222 RN HILVERSUMTeléfono: [email protected]

http://sp.gymfag.dk


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Av. de Tervuren, 641040 Bruselas

tel: + 32. 2 .737 .01. 90fax: + 32. 2. 735. 44 .04

http://www.cervantes.es [email protected]

ACTIVIDADES CULTURALES FEBRERO- JUNIO 2000Bruselas

Utrecht

Domplein 3Utrecht 3512

Tel: + 31. 30. 233 .42. 61Fax: + 31. 30 .233. 29. 70

Correo electrónico: [email protected]


ACTIVIDADES CULTURALES FEBRERO-JUNIO 2000Seminarios - Coloquios

17-19 abril. España y los Países Bajos: Política y Humanismo en el siglo XVI.26 mayo. El Emperador Carlos V en perspectiva europea.

Ciclo de música5 febrero. Dúo de guitarra. Marieke Koster y Lázaro Tejedor.4 marzo. Cuarteto de cuerda. Utrecht String Quartet.1 abril. Dúo de flauta y piano. Susana Rodríguez y Ana Belén Sánchez6 mayo. Concierto coral. Coro Encanto.3 junio. Concierto de piano. David Gómez

Ciclo de cine españolObra cinematográfica de Bigas Luna y Gonzalo Suárez. Últimos estrenos.

Conferencias y presentaciones de libros8 mayo.Víctor García de la Concha, Director de la Real Academia Española.

2 junio. Fortunata y Jacinta, de B. Pérez Galdós, primera traducción al neerlandés.Exposiciones

16 febrero. Abanicos. Cantares. Marina Vélez.24 marzo. Pintura musical. Rosa Moreno.28 abril. Pintura y escultura: Sentidos. Marisa Polín

ConcursosIV Concurso literario Barcino.

Fecha límite de entrega de originales: 1 de Abril del año 2.000

Para más información sobre estas actividades, diríjanse al Instituto Cervantes de Utrecht

Del 3 al 28 de febrero.Exposición “Los caprichos de Goya» retocados por Dalí.

Del 27 al 30 de marzo.Semana de poesía española.

Participantes:Antonio Carvajal,Antonio Gamoneda,Carmen Jodra Davó,Jon Juaristi,

Joan Margarit,Jesús Munárriz,Antonio Muñoz Rojas,Antonio Sánchez Robayna.3 y 4 de abril.

Concierto Orphenica Lyra.3 de abril - 20.30h.- Instituto Cervantes (Av. Tervuren, 64 - 1040 Bruselas)

4 de abril - 13.15h.- Goethe Institut (Rue Belliard, 58 -1040 Bruselas)Mayo - junio

Exposición «La plata española e hispanoamericana»


http://www.cervantes.es


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Con el fin de promocionar el español y conocasión de la conmemoración del quinto cen-tenario del nacimiento del Emperador CarlosV, la Consejería de Educación y Ciencia con-voca un concurso de cuentos con las basessiguientes:

1. Modalidades de participación:A: Escuelas Europeas- Alumnos de la Sec-ción española.Podrán participar todos/as los/as alumnos/as españoles que siguen la enseñanza en laSección española.Primaria.Secundaria, Jóvenes, de 1º a 4º CursoSecundaria, Mayores, de 5º a 7º CursoB: Escuelas Europeas-Cursos para alum-nos de Lengua Española III, IV y V.Podrán participar todos/as los/as alumnos/as que siguen cursos de español como len-gua extranjera.C: Agrupación de Lengua y Cultura es-pañolas.Podrán participar todos/as los/as alumnos/as que siguen los cursos de la Agrupación.Hasta 13 añosDe 14 a 18 añosD: Centros de Enseñanza Secundaria deBélgica, Países Bajos y Dinamarca.Podrán participar todos/as los/as alumnos/as que durante el presente curso escolar1999-2000 se hallen cursando estudios deEnseñanza Secundaria en cualquiera de lasredes educativas, públicas o privadas de losreferidos países.

2.El tema del concurso consistirá en:

A: Alumnos/as hasta 13 añosTema libre donde la acción esté relacionadocon alguna época histórica.B. Alumnos/as de 13 años en adelanteLeyendas, anécdotas, relatos...que deberánestar relacionados con la época de Carlos Vo ambientados en la misma.

3.Los trabajos serán inéditos. La extensiónno será inferior a 2 folios ni superior a 5.

4.Cada participante podrá presentar un solotrabajo.

5.Cada trabajo se presentará por triplicado,escritos a máquina u ordenador a doble es-pacio por una sola cara, en sobre cerrado.

En dicho sobre sólo se indicará el títulode la obra presentada y las referenciasdel Centro de enseñanza donde se cur-

II CONCURSO DE CUENTOS DE LA CONSEJERÍA DEEDUCACIÓN Y CIENCIA. CURSO ESCOLAR 1999-2000

san los estudios.En otro sobre cerrado adjunto se incluiránlos datos de identificación del autor: nom-bre, domicilio, teléfono y nuevamente Centrodesde el que participa.

6.Los participantes remitirán su trabajo porcorreo o lo entregarán personalmente antesdel 30 de abril del 2000 en cualquiera delas direcciones siguientes:

Consejería de Educación y Ciencia.Asesoría Técnica.Boulevard Bischoffsheim, 39-5º1000 Bruselas.

Consejería de Educación y Ciencia.Asesoría Técnica.Consulado General de España.Frederksplein, 34.1017 XN Amsterdam.Consejería de Educación y Ciencia.Asesoría Técnica.Embajada de España.Kristianiagade 21.2100 Copenhague Æ.

7.Se establecen los premios de la siguienteforma y cuantía:

Un Premio para cada una de las modalida-des A, B y C: 124 Euros.

Un Premio para la modalidad D: Una becade estancia y viaje para asistir a un cursode español durante el verano para UN alum-no de cada uno de los países de Bélgica,Países Bajos y Dinamarca.

Accésits consistentes en libros de lectura.

8.Los premios se entregarán en una fechaque se determinará posteriormente y de laque serán cumplidamente informados todos/as los/as premiados/as.

9.El jurado estará compuesto por personasde reconocida profesionalidad y su decisiónserá inapelable.

10.Los premios podrán quedar desiertos, siasí lo determina el jurado.

11.La organización tendrá derecho a publi-car las obras ganadoras. No se devolveránoriginales.

12.Los participantes, al presentar su obra, seentiende que aceptan las presentes bases.


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TERTULIAS"La España Actual"Organiza: Asesoría.Tecnica de la Consejeríade Educación y Ciencia.Lugar : Asesoría Técnica.Bruselas. Plazas limitadas.Tel: 02.2195385Fax: 02/[email protected]_________________________Miércoles 19.01.200015.00hMás canciones y másmúsica.Miércoles 16.02.200015.00hEl cine español actual.Miércoles 27.03.200015.00hComentemos un libro. (Li-bros propuestos: "Son demar", de Manuel Vicent y"Carreteras Secundarias"de Ignacio Martínez dePisón).Miércoles 17.05.200015.00hCambios sociales en laEspaña actual.Miércoles 14.06.200015.00hEvaluación./Programación.(Tema a concretar).

JORNADASViernes 14.01.2000Estrategias de lectura. Leercon tino I

CALENDARIOde actividades organizadas por la Consejería de Educación y Ciencia.

Monique Denyier.ICAFOCInformación: J. Debouny,Inspector de españ[email protected]: 083/63.36.95Sábado 22.01.2000Estrategias deautoaprendizaje.Mireia Bosch. (Escuelaoficial de Idiomas de Bar-celona)Manuel Bordoy (AsesorTécnico de la Consejeríade Educación en PaísesBajos)Lugar: Gebouw Q. AulaVUB. Auditorium Onder deAula. V.U.B., CampusEtterbeek.10.00h-15h.30Información: SecretariadoIDLO, Tel: 02/6293654.Viernes 28.01.2000Estrategias de lectura. Leercon tino IIMonique Denyier.ICAFOCInformación: JeanDebouny, Inspector de es-pañ[email protected]: 083/63.36.95Viernes 17.03.2000Enseñar gramática.A.Barrera Vidal (Universitéde Liège).Asesoría Técnica de laConsejería de Educación.Profesores de la Red Libre

T E R T U L I A S

ESPAÑOL DEL PRÓXIMOSIGLO

Días:

Lunes , 31.01.2000.Lunes , 21.02.2000.Lunes , 20.03.2000.Lunes , 17.04.2000.Lunes , 29.05.2000.Lunes , 26.06.2000.Lugar: Centro de RecursosDidácticos Del EspañolHora: 18.00-19,30Inscripciones:A. Dalmau.

JORNADAS

COMUNICACIÓN NO VER-BAL.Días: 3 y 4 de abrilProfesora: Laura cerdán.centro de Recursos deBarcelona.Lugar: Copenhague yAhrus.Organiza:Consejería de Educación yCienciaAsociación de profesoresdaneses de español.Información:[email protected] Rohde JensenTeléfono : [email protected]

BÉ

LGIC

AP

AíS

ES

BA

JOS D

INA

MA

RC

A

Católica. (Louvain-laNeuve)Información: JeanDebouny, Inspector de es-pañ[email protected]: 083/63.36.95Martes 8.02.2000Martes 15.02.2000Martes 14.03.2000Martes 21.03.2000Martes 4.04.2000Tareas por InternetAsesoría Técnica de laConsejería de Educación.Profesores de la C.FrançaiseC.A.F (Thiange)Información: DanièleJanssenC.A.F. 085/271360Martes 22.02.2000Gramática: El SubjuntivoProfesores de la redA.R.G.O.Información: E. Plancke,Inspector de Lenguasrománicas. A.R.G.O.Tel: 03/ [email protected] 24.03.2000Técnicas de vocabulario.Asesoría Técnica de laConsejería de Educación.Profesores de la Red LibreCatólica. (Mons)Información: F. H.Toussaint, Inspectora deespañol.Tel: 065/84.52.72

®

Telef: [email protected]

S E M I N A R I O

EL CINE ESPAÑOLLugar: Centro de RecursosDidácticos Del Español.Amsterdam.Hora: 17, 30-19,00.Miércoles, 12.01.2000.Introducción al lenguajecinematográficoMiércoles, 26.01.2000.Cine para hablar (de cine);Cine para imitar (el teatro, elcine)Miércoles, 16.02.2000.Panorámica general del

cine español actualMiércoles, 15 .03.2000.Cine para escribir (demuchas cosas); cine paraconocer ( el país, la cultura),cine para leer (literatura);cine para amar (el cine).Información eInscripciones :A.DalmauTelef: 020 6187616

[email protected]

COLOQUIOJueves 27, viernes 28,sábado 29. 01.2000Coloquio internacionalDIDACTIQUE DESLANGUES ROMANES:LE DÉVELOPPEMENTDES COMPÉTENCESCHEZL'APPRENANT.(Lenguasdel coloquio: español,francés e italiano).Lugar: Faculté dePhilosophie et Lettres.U.C. Louvain-la-Neuve.Conferencia plenaria:Ernesto Martín Peris.(U. P.F. Barcelona).Información:Geneviève [email protected]é de Philosophieet Lettres. UniversitéCatholique deLouvain-la-Neuve.1, Place Blaise Pascal.1348. Louvain-la-NeuveTel: 010.47.49.36

CONFERENCIASLunes, 8 de abrilD. Víctor García de laConcha.I. Cervantes de Utrecht.


CONFERENCIASMartes, 9 de abrilD. Víctor García de laConcha.Presidente de la RealAcedemia Española.Información:Asesoría Técnica:02. 219.53.85


56EMBAJADA DE ESPAÑA

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

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Mosaico 03