Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
MOTIVATIESTIJL VAN DE
LOGOPEDIST TIJDENS DE
LOGOPEDISCHE THERAPIE: OP ZOEK
NAAR DE MEEST EFFECTIEVE
LOGOPEDISCHE MOTIVATIESTIJL
Aantal woorden: 27 149
Celien Dieleman Stamnummer: 01401309
Sharon Reyné Stamnummer: 01406721
Promotor: Prof. dr. Kristiane Van Lierde
Copromotor: Prof. dr. Leen Haerens
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Logopedische en
Audiologische Wetenschappen
Academiejaar: 2017 - 2018
50
Voorwoord
Het schrijven van deze masterproef is een laatste stap in het behalen van ons diploma in
onze opleiding tot Master in de Logopedische en Audiologische Wetenschappen,
afstudeerrichting logopedie aan de Universiteit van Gent. Het maken van deze masterproef
vormt een unieke kans en een leerrijke uitdaging om zelfstandigheid te verwerven bij het
uitvoeren en rapporteren van een academisch onderzoek met als doel ons te ontwikkelen
tot professionals in de gezondheidszorg. Graag hadden wij onze dankbaarheid gericht aan
een aantal personen die ons, zowel bewust als onbewust, steun hebben geboden bij het
verwezenlijken van onze masterproef.
Uiteraard danken wij in de eerste plaats onze promotor en copromotor, Prof. dr. Kristiane
Van Lierde en Prof. dr. Leen Haerens. Zij stonden tijdens het afgelopen jaar steeds klaar
met accurate en verhelderende raadgeving om ons te begeleiden bij het vormgeven van
deze masterproef.
Onze dank gaat ook uit naar de deelnemende logopedisten, die ondanks hun drukke
werkschema toch de tijd vonden om mee te werken aan ons onderzoek. Eveneens danken
wij de deelnemende patiënten en hun ouders, die ook tijd konden vrijmaken na de
therapiesessie en ons ook toelieten om hen te observeren tijdens de therapiesessie.
Zonder de medewerking van alle deelnemers was de realisatie van onze masterproef niet
mogelijk.
Net zo min mag het belang onderschat worden van de tot ons gerichte morele steun tijdens
de gehele duur van de opleiding, en in het bijzonder bij het schrijven van onze masterproef.
Vooral onze ouders zijn wij veel dank verschuldigd. Zij hebben ons de kans geboden en
het vertrouwen gegeven om deze opleiding tot een goed einde te brengen. Ten slotte willen
wij ook onze familie, vrienden en partner bedanken voor hun luisterend oor en hun
ongelimiteerde steun doorheen deze drukke en stresserende periode.
Celien Dieleman & Sharon Reyné
Gent, mei 2018
Abstract
Achtergrond en doel
De Zelf-Determinatie Theorie is een overkoepelend denkkader, waarbinnen motivatie kan
verklaard worden. Dit theoretisch kader werd reeds veel gebruikt in verschillende
domeinen (gezondheid, onderwijs, sport, werk…) om motivationeel onderzoek op te
baseren, waarbij voornamelijk volwassenen en adolescenten het onderwerp waren. Met
uitzondering van het verkennend onderzoek, dat vorig jaar bij volwassenen en
adolescenten werd uitgevoerd, werd motivatie binnen de logopedie nog niet onderzocht.
Aangezien kinderen een belangrijke doelgroep zijn binnen de logopedische therapie, lijkt
het aangewezen ook bij hen onderzoek naar motivatie uit te voeren. Deze masterproef
tracht hiertoe bij te dragen.
Deze studie onderzocht de relatie tussen de ervaren bevrediging en frustratie van de drie
psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, competentie en relationele
verbondenheid, en de kwaliteit van motivatie van de patiënt. Ook werd nagegaan wat de
relatie is tussen het behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de
logopedist en de kwaliteit van motivatie van de patiënt. Vervolgens werd nagegaan of dit
verband ook verklaard kon worden via behoeftebevrediging of –frustratie. Tot slot werd
gekeken of er eventuele verschillen zijn in de kwaliteit van motivatie naargelang het
geslacht.
Methode
21 logopedisten en 44 geschikte patiënten in Vlaanderen wensten mee te werken aan dit
onderzoek. De kwaliteit van motivatie, de ervaren behoeftebevrediging en
behoeftefrustratie en de gepercipieerde ondersteunende of ondermijnende stijl van de
logopedist werden bij de patiënt gemeten aan de hand van verschillende vragenlijsten.
Ook alle logopedisten vulden een vragenlijst in, die de gehanteerde stijl in kaart bracht.
Aanvullend werd één therapiesessie per patiënt geobserveerd door de onderzoekers om
het behoefteondersteunend of behoefteondermijnend gedrag van de logopedist kwalitatief
te beoordelen. De verkregen gegevens werden ingegeven in het statistisch
verwerkingsprogramma SPSS Statistics versie 25, waarmee ook alle analyses werden
uitgevoerd.
Resultaten
Zowel de bevrediging als de ondersteuning van de drie psychologische basisbehoeften
gaan gepaard met meer autonome motivatietypes. Daarentegen zorgen zowel de frustratie
als de ondermijning van de basisbehoeften voor meer gecontroleerde vormen van
motivatie. Belangrijk is dat de percepties van de patiënt weinig overeenkomsten
vertoonden met de rapportages van de logopedist. Het verband tussen de gehanteerde
stijl van de logopedist en het motivatietype van de patiënt kan ook verklaard worden door
een mediator, zijnde behoeftebevrediging of –frustratie. Een behoefteondersteunende stijl
werkt, via behoeftebevrediging, autonome motivatie in de hand. Het verband tussen
behoefteondermijnend handelen en gecontroleerde motivatie wordt verklaard via
behoeftefrustratie. Meisjes blijken ook meer intrinsiek gemotiveerd te zijn tijdens de
logopedische therapie dan jongens. Tot slot kan aan de hand van de observaties door de
onderzoekers ook besloten worden dat het merendeel van de deelnemende logopedisten
tijdens de therapie behoefteondersteunend te werk gaat.
Conclusie
Algemeen kan gesteld worden dat de Zelf-Determinatie Theorie ook toegepast kan worden
op de logopedische sector, waarbij een meer effectieve logopedische motivatiestijl bestaat
uit het bevredigen van de basisbehoeften en het hanteren van een
behoefteondersteunende stijl.
Sleutelwoorden: Zelf-Determinatie Theorie (ZDT), motivatie, logopedie, kinderen
Abstract (English Version)
Background and purpose
The Self-Determination Theory is a general framework, in which motivation can be
explained. This theory of motivation has already been used in various domains (health,
education, sports, work…) to found motivational research. Adults and adolescents were
mostly the main subject in these studies. Apart from the exploratory examination that has
been conducted last year, implementing adults and adolescents, there hasn’t been any
previous research of motivation within the speech and language therapy. Because children
are an important population within the speech and language therapy, it seems appropriate
to also investigate their motivation. This paper tries to contribute to the scientific knowledge
of motivation.
This study investigated the relation between the experienced satisfaction and frustration of
the psychological needs of autonomy, competence and relatedness, and the patient’s
quality of motivation. The relation between the need supporting or need thwarting behavior
of the speech and language therapist and the patient’s quality of motivation has also been
examined. Next, we have checked if this relation could be explained through need
satisfaction or need frustration. Finally, the differences regarding sexe in the patient’s
quality of motivation were investigated.
Methods
21 speech and language therapists and 44 suitable patients in Flanders wished to
cooperate in this study. The patient’s quality of motivation, the experienced need
satisfaction and need frustration and the patient’s experiences of need supporting or need
thwarting behavior of the speech and language therapist were measured using
questionnaires. All speech and language therapists also filled in a questionnaire, that
mapped their used need supporting or need thwarting behavior. Additionally, the
researchers observed one therapy session per patient to assess qualitatively the need
supporting or need thwarting behavior of the speech and language therapist. Afterwards,
the input of data and the analysis were done using SPSS Statistics Version 25.
Results
Both satisfaction and supporting of the three psychological needs go along with more
autonomous motivational types. However, frustration and thwarting of the psychological
needs cause more controlled forms of motivation. It’s important to notice that there are few
similarities between the perceptions of the patient and the reports of the speech and
language therapist. The relation between the used style of the speech and language
therapist and the motivational type of the patient can also be explained by the mediating
role of need satisfaction or need frustration. A need supporting style can, through need
satisfaction, increase autonomous motivation. The relation between need thwarting styles
and controlled motivation can be explained through need frustration. It also seems that
girls had more intrinsic motivation towards the speech and language therapy than boys. At
last, the researchers conclude that most of the speech and language therapists apply a
need supporting style.
Conclusion
Overall, it seems that the Self-Determination Theory can also be used in the context of
speech and language therapy. A more effective motivational style in logopaedic treatment
consists of the satisfaction of the psychological needs and using a need supporting style.
Key words: Self-Determination Theory (SDT), motivation, speech and language therapy,
children
Inhoudstafel
Inleiding ...................................................................................................................................................... 1
1. Zelf-Determinatie Theorie ...................................................................................................................... 2
1.1. De verschillende motivatietypes .................................................................................................. 2
1.1.1. Intrinsieke motivatie ................................................................................................................. 3
1.1.2. Extrinsieke motivatie ................................................................................................................ 4
1.1.3. Autonome motivatie en gecontroleerde motivatie ................................................................... 6
1.1.4. Amotivatie ................................................................................................................................ 6
1.1.5. De relatie tussen de kwaliteit van motivatie en de outcome in de schoolse en therapeutische
context ................................................................................................................................................. 7
1.2. De drie psychologische basisbehoeften................................................................................... 10
1.2.1. Behoeftebevrediging .............................................................................................................. 10
1.2.2. Behoeftefrustratie .................................................................................................................. 11
1.2.3. De relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie en de outcome in de schoolse
en therapeutische context ...................................................................................................................... 13
1.3. Behoefteondersteuning en behoefteondermijning .................................................................. 16
1.3.1. Behoefteondersteunende stijl ................................................................................................ 17
1.3.2. Behoefteondermijnende stijl .................................................................................................. 20
1.3.3. De relatie tussen behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de outcome in de
schoolse en therapeutische context ....................................................................................................... 22
1.3.4. De relatie tussen behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de motivatie in de
schoolse en therapeutische context ....................................................................................................... 26
1.4. Kinderen binnen de Zelf-Determinatie Theorie ........................................................................ 28
2. Onderzoeksvragen ............................................................................................................................... 30
3. Methode .................................................................................................................................................... 34
3.1. Aanvraag goedkeuring Ethisch Comité UZ Gent ..................................................................... 34
3.2. Selectie van de setting ................................................................................................................ 34
3.3. Rekrutering van de deelnemers ................................................................................................. 34
3.4. Praktische uitvoering .................................................................................................................. 36
3.5. De gestandaardiseerde meetinstrumenten............................................................................... 36
3.5.1. Vragenlijsten voor de patiënt ....................................................................................................... 36
3.5.2. Vragenlijst voor de logopedist ...................................................................................................... 39
3.5.3. Observatie-instrument voor de onderzoekers .............................................................................. 40
3.6. Statistische analyse van de gegevens ...................................................................................... 42
3.6.1. Statistische verwerking onderzoeksvraag 1 .......................................................................... 42
3.6.2. Statistische verwerking onderzoeksvraag 2 .......................................................................... 43
3.6.3. Statistische verwerking onderzoeksvraag 3 .......................................................................... 44
3.6.4. Statistische verwerking onderzoeksvraag 4 .......................................................................... 46
4. Resultaten ............................................................................................................................................. 47
4.1. De relatie tussen de ervaren bevrediging en -frustratie en de kwaliteit van motivatie ........ 47
4.2. De relatie tussen percepties van de patiënt, de logopedist en de onderzoekers over het
behoefteondersteunend of -ondermijnend handelen van de logopedist en de kwaliteit van de
motivatie ................................................................................................................................................... 51
4.2.1. Perceptie van de patiënt ........................................................................................................ 51
4.2.2. Rapportering door de logopedist ........................................................................................... 56
4.2.3. Observatie door de onderzoekers ......................................................................................... 59
4.3. Invloed van behoeftebevrediging of -frustratie bij de patiënt op de relatie tussen
behoefteondersteunend of -ondermijnend handelen van de logopedisten en de motivatie van de
patiënten ................................................................................................................................................... 65
4.3.1. Perceptie van de patiënt ........................................................................................................ 65
4.3.2. Rapportering door de logopedist ........................................................................................... 66
4.3.3. Observatie door de onderzoekers ......................................................................................... 66
4.4. Verschil van kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes ........................................... 69
5. Discussie ............................................................................................................................................... 71
5.1. De relatie tussen de ervaren bevrediging en –frustratie en de kwaliteit van motivatie ....... 72
5.2. De relatie tussen percepties van de patiënt, de logopedist en de onderzoekers over het
behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de logopedist en de kwaliteit van de
motivatie ................................................................................................................................................... 77
5.3. Invloed van behoeftebevrediging of –frustratie bij de patiënt op de relatie tussen
behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de logopedisten en de motivatie van de
patiënten ................................................................................................................................................... 84
5.4. Verschil van kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes ........................................... 86
5.5. Sterktes en zwaktes van huidig onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ...... 87
5.6. Praktische aanbevelingen .......................................................................................................... 90
5.7. Conclusie ..................................................................................................................................... 93
Bibliografie ................................................................................................................................................... 96
Appendices ................................................................................................................................................ 105
Appendix 1:Literatuuroverzicht Zelf-Determinatie Theorie .............................................................. 106
Appendix 2: Informatie- en toestemmingsformulieren ...................................................................... 131
Appendix 3: Vragenlijsten voor de patiënt .......................................................................................... 138
Appendix 4: Vragenlijst voor de logopedist ....................................................................................... 144
Appendix 5: Observatie-instrument voor de onderzoekers .............................................................. 147
1
Inleiding
Binnen het domein van de gezondheidswetenschappen is de logopedie een discipline die
een heel breed spectrum aan stoornissen behandelt. Zowel voor ontwikkelingsgebonden
als verworven stoornissen op vlak van stem, spraak, taal, gehoor en/of slikken kan een
logopedist mensen professionele hulp bieden bij hun problematiek. Hierbij probeert de
logopedist te streven naar een optimaal functioneren in het dagelijkse leven met aandacht
voor een therapie op maat, die aangepast is aan de noden van het individu. Bij de
doelgroep van adolescenten en volwassenen, maar zeker ook bij jonge kinderen, is het als
logopedist zeer belangrijk om de patiënt optimaal te kunnen motiveren voor de therapie.
Om die reden is het concept motivatie een niet onbelangrijk aspect binnen een
therapeutische setting. Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren, werd reeds
meermaals onderzocht binnen schoolse situaties, in de sport- en bewegingscontext en in
andere medische sectoren (bv. binnen de verslavingsproblematiek, bij eetstoornissen…).
Binnen de logopedie is dit echter nog een onontgonnen gebied.
Vorig jaar werd de motivatie van patiënten ten aanzien van een logopedische
therapiesessie en de rol van de motiverende stijl van de logopedist voor de eerste maal
verkend aan de hand van de masterproef ‘Motivatiestijl van de logopedist tijdens de
logopedische therapie: op zoek naar de effectieve therapeut’ (Van Lierde, Haerens,
Dujardin & Verhellen, 2017). Het onderzoek richtte zich voornamelijk op proefpersonen
van 12 jaar of ouder, waarvan het merendeel volwassenen waren. De huidige masterproef
bouwt hierop verder door de focus te leggen op kinderen tot en met de leeftijd van 12 jaar
bij wie motivatie een cruciale rol speelt, aangezien therapiesessies vaak lang en intensief
zijn en deze meestal doorgaan op vrijetijdsmomenten, zoals tijdens middagpauzes of na
school. In de huidige masterproef doen we beroep op de Zelf-Determinatie Theorie, een
veelgebruikte theorie om motivatie in tal van levensdomeinen (gezondheid, onderwijs,
sport, werk…) te onderzoeken. De huidige masterproef zal trachten aan de hand van deze
theorie motivatie binnen de logopedische setting in kaart te brengen.
2
1. Zelf-Determinatie Theorie
De Zelf-Determinatie Theorie werd ontwikkeld door Edward L. Deci en Richard M. Ryan
als een overkoepelend denkkader waarbinnen motivatie verklaard kan worden.
Aan de hand van de Zelf-Determinatie Theorie kan verklaard worden waarom mensen een
bepaald gedrag initiëren en dit ook volhouden: ‘waarom doen we wat we doen?’. Als
uitgangspunt stellen Deci en Ryan dat, om menselijke motivatie te begrijpen, men rekening
moet houden met de drie aangeboren psychologische basisbehoeften aan competentie,
autonomie en relationele verbondenheid. Wanneer deze worden bevredigd kan autonome
motivatie ontstaan, wanneer ze worden gefrustreerd zal de kwaliteit van motivatie dalen
(Ryan & Deci, 2000). Ziviani (2015) beschreef in een verkennend overzichtsartikel hoe de
principes van de Zelf-Determinatie Theorie in de therapiecontext kunnen helpen bij het
optimaal behandelen van patiënten. Hoewel dit artikel gaat over ergotherapie kunnen een
aantal parallellen gelegd worden met logopedie, aangezien ook logopedisten hun
patiënten zo goed mogelijk wensen te behandelen. Vooraleer we hier verder op ingaan is
het belangrijk om de verschillende types motivatie, zoals onderscheiden binnen de Zelf-
Determinatie Theorie, toe te lichten.
Een meta-analyse toonde reeds aan dat de Zelf-Determinatie Theorie een waardevol
theoretisch kader is om onderzoek op te baseren: men kan via deze theorie motivatie
bestuderen, interventies plannen voor een verbeterde gezondheidszorg en voor een
verbeterde mentale en fysieke gezondheid (Ng et al., 2012). Zowel studies in de context
van therapie, in de sportcontext als in de context van onderwijs zijn relevant voor onze
masterproef, die zich richt op logopedische therapie bij kinderen tot en met 12 jaar. Voor
meer informatie rond de vermelde onderzoeken, verwijzen wij de lezer graag door naar het
literatuuroverzicht in appendix 1.
1.1. De verschillende motivatietypes
Motivatie is een begrip waar iedereen, bewust of onbewust, al mee in aanraking is
gekomen. Een persoon die gemotiveerd is, heeft op een gedreven en enthousiaste manier
steeds zijn doel voor ogen (Ryan & Deci, 2000).
3
Bij het bestuderen van motivatie is niet alleen de kwantiteit, maar ook de kwaliteit van
belang. Het uitgangspunt van de kwantitatieve visie is: ‘meer is beter’. Daartegenover staat
de kwalitatieve visie, die centraal staat binnen de Zelf-Determinatie Theorie, waarin niet
alleen met de hoeveelheid maar ook met de soort motivatie rekening wordt gehouden.
Binnen motivatie wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsiek en extrinsiek
gemotiveerd gedrag. Intrinsieke motivatie omvat één motivatietype, extrinsieke motivatie
omvat vier motivatietypes (Ryan & Deci, 2000). Na elk theoretisch aspect zal telkens een
voorbeeld volgen waarin de theorie toegepast wordt op de logopedische context. Zo heeft
de lezer een praktische voorstelling van de beschreven theorie en kan reeds een beeld
geschetst worden van hoe motivatie een invloed zou kunnen hebben op de therapie.
1.1.1. Intrinsieke motivatie
Intrinsieke motivatie weerspiegelt de natuurlijke behoefte van mensen om te leren en
informatie te verzamelen (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000). Een
persoon die deelneemt aan een activiteit, omdat hij/zij de activiteit op zichzelf boeiend,
interessant of plezierig vindt of omdat de activiteit de nieuwsgierigheid prikkelt, is intrinsiek
gemotiveerd. Dit zonder extern gestuurd te worden. Intrinsieke motivatie is volledig
autonoom gestuurd, verloopt spontaan en zorgt zo voor een inherente bevrediging (Ryan
& Deci, 2007).
Wanneer een individu positieve emoties ervaart bij het uitvoeren van een activiteit, zal dit
de intrinsieke motivatie bevorderen. Dit werd geconcludeerd uit een onderzoek naar
buitenschoolse activiteiten bij studenten lichamelijke opvoeding aan de universiteit (Løvoll,
Røysamb & Vittersø, 2017).
Voorbeeld: Laura is een meisje van 8 jaar, dat dyscalculie heeft. Ze komt zeer graag
naar de logopedische therapie, omdat ze rekenoefeningen waarbij ze met de
dobbelsteen (bv. bij een ganzenbord) mag gooien, leuk vindt. Ze is elke week
nieuwsgierig naar welke nieuwe oefeningen de logopedist in petto heeft. Ook toont
de logopedist interesse in haar verhalen en vraagt ze elke week hoe haar weekend
was. Laura is telkens enthousiast om haar verhalen te delen.
4
1.1.2. Extrinsieke motivatie
Extrinsieke motivatie is een vorm van motivatie waarbij de drijfveer om een bepaald gedrag
te stellen niet afkomstig is vanuit de persoon of de activiteit zelf, maar extern gestuurd
wordt. Het gedrag dat wordt gesteld, wordt niet als doel op zich beschouwd, maar als
middel om een ander doel te bereiken (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci,
2000).
Naargelang de hoeveelheid autonomie kan er een onderverdeling gemaakt worden in de
verschillende types van extrinsieke motivatie. Geïntegreerde motivatie is het eerste
extrinsieke motivatietype. Dit motivatietype wordt gezien als het meest autonoom van de
vier types extrinsieke motivatie. Men spreekt van integratie wanneer het individu het stellen
van een bepaald gedrag geïntegreerd heeft in het persoonlijk waardensysteem. Er wordt
in dat geval gehandeld vanuit de persoon zelf en omdat het individu het gedrag oprecht
zelf wil stellen (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000; Van den Broeck,
Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009).
Voorbeeld: Malika is 9 jaar oud en een zeer geëngageerd meisje. Ze heeft veel
hobby’s: turnen, tekenen, piano en toneelschool. Ook moet ze elke week twee keer
naar de logopediste gaan om haar multipele interdentaliteit aan te pakken. Ze beseft
dat het belangrijk is voor de lessen toneel en de toneelvoorstellingen om een
correcte articulatie te hebben. Ook al heeft ze het elke week druk, toch probeert ze
elke therapiesessie in te plannen in haar drukke agenda. Ook als de logopediste
vraagt om thuis te oefenen, maakt ze daar tijd voor.
Het tweede extrinsieke motivatietype, beschreven in de Zelf-Determinatie Theorie, is
geïdentificeerde motivatie, waarbij men de persoonlijke relevantie van het gestelde gedrag
inziet. Men begrijpt het belang of de zinvolheid van een activiteit en dit betekent dat men
op een meer autonome of zelfgedetermineerde manier handelt (Sierens & Vansteenkiste,
2009; Ryan & Deci, 2000).
5
Voorbeeld: Bram is 10 jaar en stottert al sinds hij 3 jaar was. Ook al vindt hij de
oefeningen soms lastig, toch werkt hij altijd goed mee tijdens de therapie. Dit
aangezien hij de aangeleerde technieken succesvol kan toepassen in zijn dagelijks
leven. Bram beseft dat de sessies hem echt vooruit helpen waardoor hij alsmaar
minder vreest om een gesprek met iemand aan te gaan. Hij zorgt er dan ook voor
dat hij elke sessie kan komen.
Het derde type van extrinsieke motivatie is geïntrojecteerde motivatie. Personen met dit
motivatietype staan onder druk en ondergaan een intern conflict. Ze voeren een bepaald
gedrag uit om te ontsnappen aan gevoelens van schuld, schaamte en angst. Ze kunnen
dit echter ook doen om gevoelens van trots en geluk te ervaren. Ze zetten zichzelf met
andere woorden onder druk (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000).
Voorbeeld: Marie is 9 jaar oud. Ze komt op logopedische therapie, omdat ze lispelt.
Tijdens de vorige therapie gaf de logopediste een opmerking, omdat Marie niet
luisterde naar de instructies waardoor ze de hele tijd dezelfde fout maakte. Marie
schaamde zich hiervoor en voelde zich schuldig tegenover de logopediste. Ze
neemt zichzelf voor om in het vervolg beter mee te werken, zodat ze kan bewijzen
aan haar therapeut dat ze de oefeningen wel goed kan uitvoeren.
Het vierde, en bijgevolg laatste, type van extrinsieke motivatie is externe motivatie. Zoals
uit de naam afgeleid kan worden, wordt het gedrag volledig extern gereguleerd. Men zal
gedrag stellen om beloningen te ontvangen of om straf te vermijden. Op die manier tracht
het individu aan de externe verplichtingen en verwachtingen van bijvoorbeeld ouders,
leerkrachten, leeftijdsgenoten, therapeuten… tegemoet te komen. Ze worden, in
tegenstelling tot geïntrojecteerde motivatie, vanuit de omgeving onder druk gezet. Hieruit
volgt dat dit type van motivatie niet autonoom en niet geïnternaliseerd is (Sierens &
Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000).
Voorbeeld: Yaro (12 jaar) heeft dyslexie. Hij komt elke week met tegenzin naar de
therapiesessie, omdat hij lezen helemaal niet leuk vindt. Zijn vader moet hem elke
6
keer verplichten om te komen. Op het einde van elke sessie krijgt hij een sticker.
Wanneer hij 25 stickers verzameld heeft, mag hij een cadeautje kiezen. Zo probeert
de logopediste hem toch te motiveren.
1.1.3. Autonome motivatie en gecontroleerde motivatie
De Zelf-Determinatie Theorie hanteert nog een andere indeling waarbinnen de
verschillende motivatietypes geclassificeerd kunnen worden, namelijk een onderverdeling
tussen autonome en gecontroleerde motivatie. Intrinsieke motivatie, geïdentificeerde
motivatie en geïntegreerde motivatie worden geclassificeerd binnen autonome motivatie.
Onder gecontroleerde motivatie horen geïntrojecteerde motivatie en externe motivatie
(Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000; Van den Broeck et al., 2009).
Bij autonome motivatie wordt er gedrag gesteld, omdat het individu dat zelf wil en niet
omdat men enige druk of dwang ervaart van buitenaf of vanuit zichzelf, zoals het geval is
bij gecontroleerde motivatie (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000; Van den
Broeck et al., 2009). Het gedrag is met andere woorden geïnternaliseerd.
Daartegenover staat dat gecontroleerde motivatie een omgekeerd patroon van resultaten
vertoont. Dit motivatietype wordt gekenmerkt door gevoelens van druk waarbij het individu
onder druk wordt gezet door zichzelf of door de omgeving, waardoor men verplicht wordt
om een bepaald gedrag uit te voeren (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Ryan & Deci, 2000;
Van den Broeck et al., 2009). Naast deze verschillende types van motivatie bestaat nog
een laatste type waarbij voornamelijk het gebrek aan motivatie voorop staat: amotivatie.
1.1.4. Amotivatie
Wanneer een persoon het verband niet inziet tussen zijn handelen en het gevolg daarvan,
spreken we van amotivatie. Men ervaart incompetentie en een gebrek aan controle (Deci
& Ryan, 1985). Volwassen individuen die tijdens therapie amotivatie ervaren, voeren een
activiteit uit zonder te weten waarom, gedragen zich uiterst passief en stellen zich
hulpeloos op. Bij hen is er geen doelgerichtheid aanwezig. Dit kan gezien worden bij
patiënten die een therapie starten met de gedachte dat het aanpakken van het probleem
7
een hopeloze zaak is. Zij zien therapie eerder als tijdverlies (Pelletier, Tuson & Haddad,
1997).
Voorbeeld: Emir (11 jaar) heeft zware problemen met rekenen, waarvoor hij op
logopedische therapie komt. Hij komt elke week met tegenzin naar de therapie en
werkt dan ook helemaal niet mee. Volgens hem is de therapie zinloos, aangezien
zijn punten toch niet verbeteren. Ook gaat hij volgend schooljaar houtbewerking in
het beroepssecundair onderwijs volgen waar wiskunde volgens hem minder
belangrijk is.
Binnen de Zelf-Determinatie Theorie wordt dus een kwalitatief onderscheid gemaakt
tussen de verschillende types motivatie. De vraag die zich stelt, is of de reden voor het
stellen van het gedrag, dus het soort motivatie, van belang is. Dit bijvoorbeeld voor de
effectiviteit van therapie.
1.1.5. De relatie tussen de kwaliteit van motivatie en de outcome in de schoolse en
therapeutische context
Aangezien specifiek onderzoek binnen de logopedische therapiecontext eerder schaars is,
wordt een beroep gedaan op studies uit het onderwijs of bredere therapeutische contexten.
In de context van therapie gebruikten Pelletier et al. (1997) de Zelf- Determinatie Theorie
voor het ontwikkelen van een vragenlijst, die de verschillende motivatietypes van
volwassen patiënten ten aanzien van therapie naging. Ze vonden dat patiënten die hun
motivatie als meer zelf-gedetermineerd ervaarden, dus patiënten die meer intrinsiek
gemotiveerd waren, meer kans hadden op een meer positieve gemoedstoestand en
minder spanning en afleiding tijdens de therapie. Ook vonden deze patiënten de therapie
8
belangrijker, rapporteerden ze meer tevredenheid en hadden ze meer intenties om de
therapie voort te zetten.
Voor de schoolse context concludeerden Guay, Ratelle & Chanal (2008) bij leerlingen uit
het middelbaar onderwijs, dat de kwaliteit van motivatie samenhing met schoolresultaten,
doorzettingsvermogen en emoties en dat ouders en leerkrachten een invloed konden
hebben op de motivatie van de leerlingen. Ander onderzoek bij deze doelgroep toonde aan
dat meer autonome motivatie zorgde voor hoger psychologisch welzijn, betere
schoolresultaten, meer doorzettingsvermogen, meer bevrediging en het ervaren van meer
positieve emoties op school (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Guay et al., 2008). Wanneer
leerlingen hoog scoorden op autonome motivatie, kon het meest optimale leer- en
prestatiepatroon bekomen worden (Sierens & Vansteenkiste, 2009).
Binnen een therapeutische context werd analoog motivationeel onderzoek uitgevoerd bij
volwassen vrouwen met een eetstoornis. Wanneer meer autonome motivatie aanwezig
was bij de start van de therapie, zorgde dit na therapie voor lagere scores op gebied van
kieskeurigheid qua eten, binge-eating, angst of depressie en impulsiviteit. (Mansour et al.,
2012). Wanneer een volwassen patiënt met een eetstoornis autonoom gemotiveerd was
ten aanzien van therapie, kon de verandering in het eetgedrag ook blijven stand houden
in de verdere levensloop (Vansteenkiste, Soenens & Vandereycken, 2005). Een ander
onderzoek bij depressieve volwassenen toonde aan dat autonome motivatie ten aanzien
van de therapie een sterke predictor zou zijn voor een positieve therapie-outcome. Ook
zorgde het voor een grotere kans op verbetering van de toestand van de patiënt en een
lagere ernst van depressie na het geven van de therapie (Zuroff et al., 2007). Ondanks het
feit dat logopedie eveneens een therapeutische context is, kan er in de huidige literatuur
nog geen onderzoek teruggevonden worden naar de invloed van motivatie op de
logopedische therapie-outcome. Deze masterproef tracht hier verandering in te brengen,
aangezien ook in de logopedische therapie de aanwezige motivatie bij de patiënt een effect
zou kunnen hebben op het resultaat van de behandeling.
Naast de duidelijke voordelen van autonome motivatie, wijst de literatuur ook op de
nadelige effecten van gecontroleerde motivatie. Onderzoek binnen een schoolse context
9
toonde aan dat meer gecontroleerde motivatie bij leerlingen uit het secundair onderwijs
resulteerde in slechtere schoolresultaten, toenemende faalangst en slechte
copingstrategieën bij falen (Sierens & Vansteenkiste, 2009).
Volwassenen met een eetstoornis (bv. anorexia nervosa) die gecontroleerd gemotiveerd
waren ten aanzien van therapie, zorgden ervoor dat hun gewicht toenam, zodat ze snel
ontslagen werden uit het ziekenhuis, en niet omwille van gezondheidsredenen. Nadien
vielen ze echter terug in hun oude gewoontes en verloren ze opnieuw gewicht
(Vansteenkiste et al., 2005). Onderzoek naar therapie bij depressieve volwassen liet zien
dat gecontroleerde motivatie voor meer negatieve uitkomsten met betrekking tot de
depressie zorgde. Vooral zelfkritische, perfectionistische patiënten zouden meer
gecontroleerde motivatie rapporteren (Zuroff et al., 2017).
Amotivatie staat in verband met negatieve gevolgen, zoals verveling (Ntoumanis, 2001),
ongelukkig zijn (Standage, Duda & Pensgaard, 2005) en minder of geen intentie om deel
te nemen aan de les lichamelijke opvoeding (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003;
Aelterman et al., 2012).
Onderzoek rond motivatie binnen de Zelf-Determinatie Theorie werd nog niet vaak
uitgevoerd bij jonge kinderen. Toch werd bij jonge kinderen in een schoolse context reeds
gevonden dat er een positieve relatie bestond tussen veranderingen in autonome motivatie
en lichaamsbeweging op school en in de vrije tijd, terwijl bij amotivatie het omgekeerde
werd gevonden. Men besloot uit het onderzoek dat lichamelijke opvoeding kon helpen bij
het verkrijgen van meer intrinsieke motivatie (Taylor, 2017). In een ander onderzoek bij
jonge kinderen vond men dat intrinsieke motivatie een relatie had met lichaamsbeweging
en dat kinderen meer autonoom gemotiveerd waren voor lichaamsbeweging naarmate ze
ouder werden (Dishman, McIver, Dowda, Saunders & Pate, 2015). Meer informatie omtrent
bovenstaande onderzoeken is terug te vinden in appendix 1.
Aangezien autonome motivatie in verband kan gebracht worden met tal van positieve
uitkomsten, terwijl het omgekeerde van toepassing is voor gecontroleerde motivatie of
amotivatie, is het van cruciaal belang om te begrijpen hoe autonome motivatie kan
10
bevorderd worden. Deze inzichten kunnen waardevol zijn in het contact tussen logopedist
en patiënt tijdens de logopedische therapie.
1.2. De drie psychologische basisbehoeften
Binnen de Zelf-Determinatie Theorie staan drie psychologische basisbehoeften centraal,
namelijk de behoeften aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid. De drie
psychologische basisbehoeften kunnen zowel bevredigd als gefrustreerd worden. De mate
waarin dit gebeurt, beïnvloedt het type en de sterkte van motivatie. Wanneer deze
basisbehoeften worden bevredigd, kan dit leiden tot een facilitatie van autonome motivatie.
Behoeftefrustratie geeft dan weer aanleiding tot gecontroleerde motivatie of amotivatie
(Deci & Ryan, 2008). Hier worden de definities eveneens verduidelijkt aan de hand van
een voorbeeldsituatie, die zou kunnen plaatsvinden in de logopedische praktijk. Meer
informatie rond de beschreven onderzoeken kan gevonden worden in het
literatuuroverzicht in appendix 1.
1.2.1. Behoeftebevrediging
Autonomie verwijst naar de behoefte om zich verantwoordelijk te voelen voor eigen
gedrag. Deze basisbehoefte omvat de wil om op vrijwillige basis gedrag uit te
voeren en daarbij keuzevrijheid te ervaren (deCharms, 1968; Deci & Ryan, 2000;
Sheldon & Hilpert, 2012).
Voorbeeld autonomiebevrediging: Wanneer Sarah (10 jaar) thuiskomt van de
therapie, begint ze enthousiast te vertellen aan haar mama dat het opnieuw
leuk was bij de logopediste. De logopediste had de rekensommen op een
tekening geplaatst. Ze mocht telkens zelf kiezen welke oefening ze wou
maken om nadien de plaats op de tekening in te kleuren.
Competentie is de behoefte aan effectiviteit: het gevoel je doelen te kunnen
realiseren. De vaardigheden waarover een persoon beschikt, zorgen voor een
positief effect. Wanneer men competentie ervaart, komt dit doordat een gedrag
11
aanvoelt als voldoende beheerst (Rotter, 1966; Deci & Ryan, 2000; Sheldon &
Hilpert, 2012).
Voorbeeld competentiebevrediging: Na lang oefenen op verschillende
vraagstukken lukt het Maarten (11 jaar) eindelijk om een vraagstuk
zelfstandig op te lossen. Bij het overgaan naar een moeilijkere oefening lukt
het hem opnieuw om het antwoord op de vraag te vinden. Hij is zeer gelukkig
dat hij de werkwijze eindelijk onder de knie heeft. Maarten heeft dan ook veel
geoefend.
Relationele verbondenheid refereert naar de behoefte aan een gevoel van
ondersteuning, connectie en nabijheid met personen, die belangrijk zijn voor het
individu (Deci & Ryan, 2000; Silva et al., 2017).
Voorbeeld relationele bevrediging: Esther is 8 jaar oud. Ze heeft net ruzie
gehad op de speelplaats met haar beste vriendinnetje. Esther kon het na
school niet goedmaken met haar, omdat ze onmiddellijk op therapie moest
komen. De logopediste ziet dat Esther ergens mee zit en vraagt wat er
scheelt. Esther voelde zich opgelucht en blij dat ze haar hart kan luchten.
1.2.2. Behoeftefrustratie
Behoeftefrustratie wordt ervaren wanneer de drie psychologische basisbehoeften actief
gedwarsboomd worden door de omgeving (Vansteenkiste & Sierens, 2009). Wanneer
iemand zijn functioneren ervaart als een aaneenschakeling van verplichtingen in plaats
van als een uiting van vrije wil, kan gesproken worden van autonomiefrustratie. Iemand die
zich verplicht voelt te denken, voelen of handelen op een bepaalde manier zal
autonomiefrustratie ervaren. Men krijgt geen ruimte om zelf beslissingen of initiatief te
nemen. Competentiefrustratie treedt op wanneer een individu een gevoel van falen en een
tekort aan effectiviteit ervaart. Dit kan optreden bij een persoon die zichzelf als een
mislukkeling ervaart. Frustratie van de behoefte aan relationele verbondenheid treedt op
12
wanneer individuen zich eenzaam, in de steek gelaten of geïsoleerd voelen en geen hechte
band ervaren met anderen. (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste & Ryan, 2013; Aelterman,
De Muynck, Haerens, Vande Broek & Vansteenkiste, 2017; van der Kaap-Deeder,
Vansteenkiste, Soenens & Mabbe, 2017).
Voorbeeld autonomiefrustratie: Tijdens de vorige therapiesessie maakte Jonas (10
jaar), die bij de logopediste komt voor een zwakke taalontwikkeling, een oefening
waarbij hij een verhaal moest bedenken en vertellen. Hoewel Jonas heel erg van dieren
houdt, verplichte de logopediste hem om een verhaal over auto’s te vertellen. Jonas
heeft het gevoel dat de logopediste hem dwingt om te vertellen over iets wat hij zelf niet
zou kiezen.
Voorbeeld competentiefrustratie: Keer op keer maakt de 12-jarige Lisse dezelfde
rekenfout. De logopediste heeft al meerdere keren de stappen uitgelegd hoe een
vraagstuk opgelost moet worden. Wanneer Lisse zelfstandig een vraagstuk moet
oplossen, vergeet ze toch telkens een belangrijke stap. Daardoor komt ze nooit tot de
juiste oplossing. Lisse voelt zich een mislukkeling.
Voorbeeld relationele frustratie: Noor (9 jaar) volgt stottertherapie. Wanneer ze
binnenkomt in de therapieruimte, wil ze graag vertellen over de fijne uitstap, die ze in
het weekend maakte. Ze begint aan haar verhaal, maar de logopediste onderbreekt
haar verhaal en zegt dat ze snel aan de slag moeten. Noor schrikt hier een beetje van
en is tijdens de rest van de therapie vrij stil. Ze is bang dat ze de logopediste kwaad
heeft gemaakt.
Behoeftefrustratie is sterker dan de afwezigheid van behoeftebevrediging.
Behoeftefrustratie houdt dan wel in dat er een lage bevrediging is van de psychologische
basisbehoeften, maar er is meer aan de hand. Bij behoeftefrustratie worden de
basisbehoeften meer actief gedwarsboomd, terwijl bij een tekort aan behoeftebevrediging
de behoeften onvoldoende bevredigd worden. Te weinig behoeftebevrediging verloopt
meer passief en indirect (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Wanneer autonomie niet bevredigd
13
wordt, betekent dit nog niet dat het individu het gevoel ervaart van onder druk te staan.
Een individu kan zich weinig effectief voelen, maar ervaart daarom nog niet per se
gevoelens van minderwaardigheid en falen. Het niet bevredigen van relationele
verbondenheid leidt niet noodzakelijk tot gevoelens van eenzaamheid en vervreemding
(Haerens, Aelterman, Vansteenkiste, Soenens & Van Petegem, 2015). Onderzoek bij
kinderen toonde aan dat wanneer er behoeftefrustratie aanwezig was, dit niet gelijk gesteld
kon worden aan onvoldoende behoeftebevrediging (van der Kaap-Deeder et al., 2017).
Bevrediging en frustratie van de psychologische basisbehoeften kan leiden tot
verschillende resultaten in verschillende contexten. Dit werd reeds onderzocht in
verscheidene onderzoeken, maar de logopedische context was hiervan nog niet eerder
het onderwerp.
1.2.3. De relatie tussen behoeftebevrediging en behoeftefrustratie en de outcome in de
schoolse en therapeutische context
Het bevredigen van de drie basisbehoeften vormt een belangrijk aspect binnen de
schoolse en de therapeutische context. Idealiter worden de basisbehoeften alle drie
bevredigd. Wanneer autonomie, competentie en relationele verbondenheid bevredigd
worden, bevordert dit het welzijn en zorgt dit voor een facilitatie van intrinsieke motivatie
(Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste & Ryan, 2013). Bevrediging van de basisbehoeften
draagt bij tot de groei en het goed functioneren van kinderen. Wanneer een kind de vrijheid
ervaart om zichzelf te zijn, is er autonomiebevrediging aanwezig. Wanneer een kind zich
bekwaam voelt bij het uitvoeren van een taak en wanneer het zich gehecht voelt aan
belangrijke anderen is er respectievelijk competentiebevrediging en relationele bevrediging
aanwezig (van der Kaap-Deeder et al., 2017).
14
Onderzoek biedt evidentie voor de bevorderende rol van behoeftebevrediging en de
belemmerende rol van behoeftefrustratie. Als aan de behoeftes van autonomie,
competentie en relationele verbondenheid voldaan was, dan rapporteerden kinderen een
hogere autonome motivatie (Chen & Hypnar, 2015; Jungert et al., 2015).
Wat betreft competentie werd aan de hand van een onderzoek bij leerlingen tussen 14 en
16 jaar aangetoond dat, wanneer zij zichzelf competent genoeg voelden tijdens de les
lichamelijke opvoeding, zij minder kans hadden om externe motivatie of zelfs amotivatie te
ervaren. Omgekeerd kon aangetoond worden dat studenten, die een gebrek aan
competentie ervaarden, de les zinloos vonden (d.i. amotivatie) en enkel deelnamen om
angst of straf te vermijden (d.i. externe motivatie) (Ntoumanis, 2001).
Wilhelmsen et al. (2013) voerden een onderzoek naar de relationele verbondenheid bij
depressieve volwassenen, die een behandeling via de computer combineerden met een
behandeling door de therapeut. Daaruit bleek dat patiënten vooral gemotiveerd waren om
een behandeling vol te houden wanneer ze relationele verbondenheid ervaarden met
familie, vrienden en partners. Ook de band met de therapeut en het feit dat de patiënten
zich konden identificeren met de modules uit het computerprogramma zorgden voor
relationele verbondenheid.
Behoeftebevrediging kan verschillen van persoon tot persoon en van dag tot dag bij het
individu. Deze schommelingen in behoeftebevrediging zijn op hun beurt verantwoordelijk
voor schommelingen in het welzijn (Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste & Ryan, 2013).
Wat betreft het effect van behoeftebevrediging op het welzijn werd al vaak onderzoek
uitgevoerd bij volwassenen, terwijl dit bij kinderen veel minder het geval is. Een onderzoek
door van der Kaap-Deeder en collega’s (2017) leverde bewijs dat schommelingen in
autonomieondersteuning, afkomstig van verschillende bronnen (ouders, leerkrachten en
leeftijdsgenoten), in verband gebracht konden worden met schommelingen in het dagelijks
welzijn van kinderen. Dit door wijzigingen aan te brengen in de dagelijkse bevrediging en
frustratie van de psychologische basisbehoeften van de kinderen.
Een studie van Véronneau, Koestner & Abela (2005) bij kinderen uit het lager onderwijs
toonde echter aan dat bevrediging van de psychologische basisbehoeften ook bij kinderen
15
een bijdrage aan het welzijn kon leveren. Niet enkel de hoeveelheid behoeftebevrediging
is van belang, maar ook de mate waarin de bevrediging van deze drie behoeften in balans
is. Uit onderzoek bleek dat mensen met een gebalanceerde behoeftebevrediging meer
welzijn ervaarden (Sheldon & Niemiec, 2006).
Er werden reeds enkele onderzoeken verricht naar het effect van behoeftebevrediging in
schoolse situaties bij studenten in het secundair onderwijs en universiteitsstudenten, terwijl
dit bij jonge kinderen nog niet het geval is. Een studie bij studenten uit het middelbaar
onderwijs toonde aan dat een bevredigende leerervaring voor hen gepaard ging met
bevrediging van de drie basisbehoeften (Jang, Ryan, Kim & Reeve, 2009). Een andere
studie bij deze doelgroep leverde bewijs dat bevrediging van de drie psychologische
basisbehoeften hielp bij het behouden van intrinsieke motivatie op school (Gnambs &
Hanfstingl, 2016). Faye & Sharpe (2008) vonden bij universiteitsstudenten dat de
bevrediging van competentie het sterkst geassocieerd was met intrinsieke motivatie. In het
basisonderwijs stelde men vast dat de bevrediging van de behoeftes aan autonomie,
competentie en relationele verbondenheid noodzakelijk was voor het gedrag en sociaal-
emotioneel functioneren (Saeki & Quirk, 2015).
Wanneer we studies over behoeftebevrediging in een therapeutische context willen
bekijken, is er veel minder informatie beschikbaar. Zeker studies bij jonge kinderen zijn
beperkt. Eetbuien bij universiteitsstudenten met een onveilige hechting, konden voorspeld
worden aan de hand van de mate waarin hun psychologische basisbehoeften bevredigd
werden (Han & Lee, 2017). Een artikel van Ziviani (2015) leverde bewijs dat het bevredigen
van de psychologische basisbehoeften belangrijk was bij de behandeling van patiënten
door ergotherapeuten. In deze situatie zou vooral bevrediging van relationele
verbondenheid een sterke voorspeller zijn van de therapie-outcome.
In een ideale schoolse of therapeutische context worden de drie psychologische
basisbehoeften bevredigd. Dit is echter niet altijd het geval. Enkele onderzoeken gingen
het effect van behoeftefrustratie na, maar in vergelijking met de studies over
behoeftebevrediging zijn deze onderzoeken eerder schaars.
16
In tegenstelling tot de positieve effecten van behoeftebevrediging zal het voortdurend
ervaren van behoeftefrustratie zorgen voor gevoelens van onzekerheid. Frustratie van de
basisbehoeften leidt tot een daling van autonome motivatie en welzijn en kan zelfs leiden
tot slecht aangepast en psychopathologisch functioneren (Ryan & Deci, 2000).
Een onderzoek in de therapeutische context bij vrouwelijke adolescenten gaf aan dat
frustratie van de basisbehoeften, ontstaan door ontevredenheid met het eigen lichaam,
geassocieerd was met symptomen van de eetstoornis boulemia nervosa (Verstuyf,
Vansteenkiste & Soenens, 2012). Een ander onderzoek bij mensen met een
onverklaarbare chronische vermoeidheid leverde bewijs voor het feit dat behoeftefrustratie
ook in deze populatie nadelig was, zoals blijkt uit hogere stressniveaus, meer vermoeidheid
’s avonds, een slechtere subjectieve slaapkwaliteit en een kortere slaapduur (Campbell et
al., 2017). Een onderzoek specifiek over relationele verbondenheid toonde aan dat een
opvliegend karakter significant gecorreleerd was met het niet bevredigen van de relationele
verbondenheid bij universiteitsstudenten (Wang et al., 2017).
Uit de voorgaande onderzoeken blijkt dat behoeftebevrediging tot positieve effecten leidt
en dat behoeftefrustratie zorgt voor negatieve uitkomsten. Hierdoor kan gesteld worden
dat het belangrijk is om te weten hoe behoeftebevrediging in de hand kan gewerkt worden.
Dit kan verklaard worden aan de hand van de stijl, die kan gehanteerd worden door zowel
leerkrachten als therapeuten. In het deel dat volgt worden de verschillende stijlen, die een
logopedist kan hanteren tijdens de therapie, uitgebreid beschreven.
1.3. Behoefteondersteuning en behoefteondermijning
Vanuit de principes van de Zelf-Determinatie Theorie blijkt dat de psychologische
basisbehoeften ondersteund of ondermijnd kunnen worden. Leerkrachten die lesgeven,
coaches die sporters coachen en therapeuten in een klinische setting die hun patiënten
behandelen, kunnen gezien worden als personen en omgevingen, waarbinnen de
basisbehoeften ondersteund of ondermijnd kunnen worden. Zij kunnen de groei en de
neiging tot integratie faciliteren of net onderbreken en voorkomen. Een omgeving die de
psychologische basisbehoeften ondersteunt, zorgt voor een gezond functioneren van het
17
individu. Behoefteondermijning daarentegen zal een omgekeerde werking hebben (Ryan
& Deci, 2002). Omgevingen die de behoeften ondermijnen, kunnen zorgen voor defensief
functioneren (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Hoewel de principes over een
behoefteondersteunende en behoefteondermijnende stijl binnen de Zelf-Determinatie
Theorie nog niet aangetoond werden binnen de logopedische context, zal in het
theoretische deel dat volgt toch gebruik gemaakt worden van de begrippen ‘therapeut’ en
‘patiënt’. Door deze theoretische concepten toe te passen in de therapeutische context,
hopen we de lezer een duidelijke voorstelling te geven van wat de Zelf-Determinatie
Theorie te bieden kan hebben voor de logopedische context. Bijgevolg wordt telkens een
voorbeeld bij de theorie vermeld, toegepast op een mogelijke situatie tussen een
logopedist en een jonge patiënt.
1.3.1. Behoefteondersteunende stijl
Om de drie psychologische basisbehoeften aan autonomie, competentie en
verbondenheid te ondersteunen kan men respectievelijk autonomieondersteunend,
structurerend en relationeel ondersteunend handelen. Een individu zal meer
behoeftebevrediging rapporteren wanneer men een omgeving ervaart, die
autonomieondersteuning, structuur en betrokkenheid biedt. (Deci & Ryan; 2008). Aan de
hand van ondersteuning kan bevrediging van de drie basisbehoeften beïnvloed worden
(Aelterman et al., 2017).
Autonomieondersteuning
Bij het ondersteunen van autonomie staat de patiënt, in dit geval het kind, tijdens
de therapie centraal. Hierbij vertrekt de therapeut vanuit een nieuwsgierige en open
grondhouding, waarbij er ruimte is voor keuzevrijheid en meningsuiting van de
patiënt. Zo kan men meer inzicht krijgen in de verwachtingen, de interesses, de
voorkeuren en de wensen van het kind om er zo bij de aanpak rekening mee te
houden. Via het zoeken naar die oefeningen waar het kind nood aan heeft, kan de
therapeut zich in het persoonlijk perspectief van de patiënt proberen inleven.
Componenten van een aanpak gebaseerd op autonomieondersteuning zijn: plezier
stimuleren aan de hand van uitdagende en interessante taken, het aanmoedigen
18
van inbreng via het aanbieden van keuzemogelijkheden, een betekenisvolle uitleg
op maat om persoonlijke relevantie van taken of verzoeken te duiden, het zelf laten
ontdekken van mogelijke oplossingen en een uitnodigende communicatie hanteren
(Aelterman et al., 2017).
Voorbeeld: Aïsha (11 jaar) heeft dyslexie. De logopediste toont haar in het
begin van de sessie enkele uitdagende boeken, rekening houdend met haar
leesniveau. Aïsha mag kiezen welk boek ze graag wil lezen. Ze kiest er één
over paarden, aangezien dat haar lievelingsdier is. De logopediste vraagt aan
Aïsha wat volgens haar het beste zal lukken: ‘Denk je dat je beter alleen zal
lezen of zal het beter gaan als we samen lezen?’.
Structuur
Competentie kan ondersteund worden door het aanbieden van structuur, waarbij
de mogelijkheden en de kwaliteiten van de patiënt het uitgangspunt vormen en het
niveau van de patiënt in acht wordt genomen. Hierbij wordt vertrokken vanuit een
procesgerichte grondhouding, die aandacht heeft voor het natuurlijke
ontplooiingsproces van het kind. Hierbij staan het proces en de progressie die de
jonge patiënt ondergaat, eerder dan het bekomen resultaat, centraal.
Componenten van een aanpak gebaseerd op structuur zijn: het duidelijk maken en
consequent opvolgen van de concrete verwachtingen, het aanbieden van
uitdagende oefeningen of activiteiten en het geven van vertrouwen, het bieden van
hulp aangepast aan de noden en het niveau van de patiënt, het motiveren aan de
hand van procesgerichte feedback en het aanmoedigen van zelfinzicht (Aelterman
et al., 2017).
Voorbeeld: Jonathan (8 jaar) gaat naar de logopediste om zijn
articulatiestoornis te behandelen. Momenteel zijn ze aan het oefenen op
zinsniveau. Tijdens de therapie merkt de logopediste echter dat dit
moeizamer verloopt dan op woordniveau. Ze vraagt hem waar hij denkt dat
het misgaat. Hij geeft ook aan dat hij teleurgesteld is in zichzelf, maar de
19
logopediste benadrukt welke vooruitgang hij reeds heeft gemaakt. Om hem
meer zelfvertrouwen te geven, past ze het niveau van de oefeningen aan en
oefenen ze nog wat langer op woordniveau. Zo ervaart Jonathan wat hij al
goed kan en bouwt hij vertrouwen op. Daarbij geeft ze aan waarop hij kan
letten om zo het articuleren op zinsniveau te faciliteren. Van zodra ze merkt
dat hij klaar is voor de volgende stap in zijn leerproces, gaat ze over tot
moeilijkere oefeningen.
Relationele steun
Bij het ondersteunen van relationele verbondenheid wordt een zorgzame
grondhouding gehanteerd ten aanzien van de patiënt, waarbij respect belangrijk is.
Zo kan de therapeut de betrokkenheid aanpassen aan de noden en
karakteristieken van zijn patiënt.
Componenten van een aanpak gebaseerd op relationele steun zijn: het fysiek en
mentaal aanwezig en aandachtig zijn, het tonen van interesse in de patiënt via een
warme en vriendelijke houding, het bieden van troost en steun wanneer nodig, het
onvoorwaardelijk accepteren van het kind en het gebruiken van een open en
eerlijke communicatie (Aelterman et al., 2017).
Voorbeeld: De logopediste van de 8 jaar oude Merel weet van de ouders dat
de grootvader van het meisje in het ziekenhuis ligt. Merel komt op therapie
voor dysorthografie. De logopediste besluit om tijdens 1 van de therapieën
een spellingsoefening te koppelen aan het schrijven van een mooie brief aan
Merels zieke opa. Ondertussen laat de logopediste het meisje ook vertellen
over haar grootvader en over hoe ze zich voelt. Hierdoor voelt Merel zich
getroost.
Bovenstaand onderzoek toonde reeds aan dat alle drie de psychologische basisbehoeften
belangrijk zijn. Wanneer ze allemaal gestimuleerd worden, zal dit het beste resultaat
opleveren. Naar alle waarschijnlijkheid zal dit ook nodig zijn in de logopedische
behandeling van patiënten, al is hier tot op heden nog geen bewijs voor. Naast
20
ondersteuning kan er ook ondermijning van de psychologische basisbehoeften
plaatsvinden, wat andere gevolgen met zich zal meebrengen.
1.3.2. Behoefteondermijnende stijl
Omgevingen die kritisch, controlerend, chaotisch of koel zijn, en die dus de drie behoeften
ondermijnen, kunnen zorgen voor defensief functioneren van het individu (Vansteenkiste
& Ryan, 2013). Via een behoefteondermijnende aanpak kan frustratie van de drie
basisbehoeften uitgelokt worden (Aelterman et al., 2017).
Controlerend handelen
Wanneer een therapeut controlerend optreedt, staan het eigen perspectief en de
eigen beleving centraal. De patiënt zal gedwongen, verplicht of gemanipuleerd
worden om op een bepaalde manier te denken, te voelen en te handelen, waarbij
zijn eigen zienswijze en beleving genegeerd wordt.
Volgende aspecten zijn kenmerkend voor een controlerende of dwingende aanpak:
het vermijden van inbreng en initiatief door het kind, het afblokken van vragen om
verduidelijking, het snel ingrijpen bij moeilijkheden, het ontkennen van de emoties of
klachten van de patiënt en het hanteren van een dwingende communicatiestijl
(Aelterman et al., 2017).
Voorbeeld: Jan (8 jaar) heeft dyscalculie. De logopediste gaf hem in het begin
van de therapie een hele reeks oefeningen, waarvan ze verwachtte dat hij ze
alleen kon oplossen. Wanneer hij bij een oefening over cijferen even wat
meer tijd nodig had, kwam de logopediste onmiddellijk tussen waarbij ze hem
erop wees dat hij dat al zou moeten kunnen. Jan echter denkt dat hij de
oplossing wel zou gevonden hebben als hij meer tijd had gekregen.
Chaos
Chaotisch handelen vloeit voort vanuit een onbekwaamheid om de eigen aanpak
aan te passen aan het ontwikkelingsniveau van de patiënt. Er wordt te weinig of een
overdosis aan informatie en hulp aangeboden, wat leidt tot een tekort aan houvast.
21
Deze chaotische aanpak zorgt ervoor dat er niet voldoende kansen geboden worden
aan het kind om tot ontplooiing te komen en dat zelfs de competentie van het kind
actief ondermijnd wordt.
De volgende aspecten zijn kenmerkend voor een chaotische aanpak: het niet
communiceren van de verwachtingen, het niet afstemmen of aanpassen van de
inhoud aan het niveau van de ander, het niet consequent handelen, het niet tijdig of
adequaat aanbieden van hulp, het niet stimuleren van het zelfinzicht van de ander
en de zaken op zijn beloop laten (Aelterman et al., 2017).
Voorbeeld: De logopediste geeft de 12- jarige Lisse met dyscalculie zonder
uitleg een reeks rekenoefeningen, die ze zelfstandig moet oplossen. De
oefeningen gaan net over een hoofdstuk waar ze veel moeite mee heeft.
Terwijl Lisse de oefeningen probeert op te lossen, bereidt de logopediste
haar volgende therapiesessie voor. Het meisje wil de logopediste niet storen
door vragen te stellen, ook al weet ze niet hoe ze aan de oefeningen moet
beginnen. Ze probeert toch iets in te vullen. Wanneer de logopediste nadien
de oefeningen nakijkt, blijkt Lisse veel fouten gemaakt te hebben.
Relationele afwijzing
Wanneer relationele afwijzing optreedt, gedraagt de therapeut zich kil, afwijzend en
afstandelijk ten opzichte van de jonge patiënt. Men is weinig betrokken en
onvoldoende beschikbaar voor de patiënt. Er wordt ook weinig tot geen contact
gezocht met het kind, waardoor het niet op ondersteuning kan rekenen.
De volgende aspecten zijn kenmerkend voor een relationeel afwijzende aanpak: zich
niet geïnteresseerd of bekommerd opstellen ten aanzien van de patiënt, het
vermijden van emotionele situaties en op die manier geen steun of troost bieden, het
niet accepteren van de gebreken van het kind en het hanteren van een onoprechte
communicatie (Aelterman et al., 2017).
Voorbeeld: Juliette (9 jaar) is dit weekend hard gevallen met haar fiets. Haar
rechterarm zit momenteel in de gips, waardoor spellingstherapie bemoeilijkt
22
wordt. De logopediste toont geen interesse in het verhaal van Juliette. Ze
vraagt ook niet hoe het momenteel met haar gaat. Hierdoor ervaart Juliette
weinig steun van de logopediste en ziet ze er tegenop om de volgende keer
naar de therapie te komen.
Het hanteren van een behoefteondersteunende of behoefteondermijnende stijl gaat
gepaard met verschillende uitkomsten. In wat volgt zullen we enkele onderzoeken
bespreken waarin het verband tussen de gehanteerde stijl en het resultaat hiervan
onderzocht werd.
1.3.3. De relatie tussen behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de outcome
in de schoolse en therapeutische context
Veelvuldige studies hebben de samenhang tussen de (de)motiverende stijl van
socialisatiefiguren en het functioneren van kinderen en adolescenten reeds onderzocht,
voornamelijk in de schoolse en therapeutische context. In deze studies werd de ervaren
behoeftebevrediging en –frustratie als verklarende factor in de relatie tussen percepties
van de (de)motiverende stijl en uitkomsten naar voor geschoven (e.g., Haerens et al.,
2015). Echter, ook hier zijn de onderzoeken bij jonge kinderen eerder schaars. De
volgende studies focussen zich vooral op adolescenten en volwassenen en in mindere
mate op jonge kinderen.
Verscheidene onderzoeken gingen de effecten van behoefteondersteunend en
behoefteondermijnend gedrag in de schoolse context na. Het merendeel van de
onderzoeken omtrent de behoefteondersteunende stijl focusten zich op zowel
autonomieondersteuning als structuur en relationele steun. Zo toonde een onderzoek bij
23
studenten aan dat een behoefteondersteunende stijl van lesgeven resulteerde in meer
interesse en plezier bij studenten, die autonoom gemotiveerd waren (Mouratidis, Sideridis,
Vansteenkiste & Lens, 2011). Ook bij studenten met verworven doof-blindheid werd gezien
dat een behoefteondersteunende manier van lesgeven zorgde voor meer betrokkenheid
bij deze studenten (Haakma, Janssen & Minnaert, 2016). Dit is één van de weinige
voorbeelden van onderzoek in een setting met een logopedische oriëntatie. Het feit dat de
populatie van mensen met een visuele en auditieve beperking, waar logopedisten ook mee
in aanraking komen, gebaat was bij een aanpak die kadert binnen de Zelf-Determinatie
Theorie geeft aan dat verder onderzoek in de logopedische context erg zinvol is.
Bij leerlingen uit het middelbaar onderwijs, waarbij de leerkrachten een stijl hanteerden die
de psychologische basisbehoeften niet ondersteunde, bleek dat de leerlingen zich minder
inzetten tijdens de lessen lichamelijk opvoeding (Jackson-Kersey & Spray, 2016). Een
controlerende manier van lesgeven, zoals bepaald via observaties van het gedrag van de
leerkrachten, werd effectief als controlerend ervaren door leerlingen. Bovendien
rapporteerden leerlingen die hun leerkracht als meer dwingend percipieerden, meer druk
om zich in te zetten (d.i. gecontroleerde motivatie) tijdens de lessen lichamelijke opvoeding
(De Meyer et al., 2014). Krijgsman en collega’s (2017) toonden aan dat leerlingen uit het
lager onderwijs bij het scoren van hun prestaties tijdens lichamelijke opvoeding, minder
bevrediging en meer frustratie van hun basisbehoeften ervaarden. Meer behoeftefrustratie
was bijgevolg gerelateerd aan meer angst, amotivatie en prestatie ten gevolge van externe
druk.
Er dient opgemerkt te worden dat controlerend lesgeven, dus het ervaren van
behoeftefrustratie, niet per se een tekort aan autonomieondersteuning betekent. Dat bleek
uit een onderzoek tijdens lichamelijke opvoeding bij jonge adolescenten (Haerens et al.,
2015).
Onderzoeken, waarbij louter gefocust wordt op één van de behoefteondersteunende
stijlen, vooral autonomieondersteuning, zijn meer beschreven in de literatuur. Onderzoek
bij adolescente jongens toonde aan dat autonomieondersteuning, in het kader van een
interventiemethode rond lichaamsbeweging en vermindering van de tijd die ze
doorbrachten voor een computerscherm, een positieve invloed had op het psychologisch
24
welzijn (Lubans et al., 2016). Ook bij adolescenten werd gezien dat ondersteuning van
autonomie tijdens de lessen lichamelijke opvoeding zorgde voor meer plezier en minder
verveling (Baena-Extremera, Gomez-Lopez, Granero-Gallegos & Martinez-Molina, 2016).
Een autonomieondersteunende stijl, die gehanteerd werd door leerkrachten, zorgde bij
universiteitsstudenten voor meer behoeftebevrediging en dit leidde tot betere
schoolresultaten en evaluaties van de leerkrachten (Filak & Sheldon, 2008). Ander
empirisch onderzoek liet zien dat universiteitsstudenten autonomie ervaarden wanneer
probleemgestuurd leren werd gehanteerd tijdens de lessen. Hierbij moesten de studenten
in kleine groepjes actief zoeken naar een oplossing voor een probleem, waarbij ze
verantwoordelijk gesteld werden om zelf de meest geschikte oplossing te kiezen (Clerc &
Brasselet, 2017). Wat betreft de twee andere behoefteondersteunende stijlen is minder
onderzoek voorhanden. Een studie omtrent de rol van structuur toonde aan dat
leerkrachten die structuur hanteerden tijdens het lesgeven, een positieve invloed hadden
op de motivatie, het engagement en de schoolse prestaties van hun studenten (Haakma
et al., 2016). Het effect van relationele steun was tot op heden nog geen onderwerp van
een studie in de schoolse context.
Ook in de therapiecontext werd het effect van behoefteondersteuning bestudeerd, al zijn
beschikbare onderzoeken in deze context veel beperkter dan bijvoorbeeld in de schoolse
context. Williams et al. (2011) toonden aan dat wanneer rokers relationele steun ervaarden
van een belangrijke persoon uit hun omgeving (familie, vrienden, partner,…), dit ervoor
zorgde dat de rokers op lange termijn minder tabak gebruikten. Opnieuw werd dit
onderzoek uitgevoerd bij volwassenen, waardoor de noodzaak voor onderzoek bij jonge
kinderen nogmaals duidelijk wordt.
Naast de schoolse en therapeutische context werd ook onderzoek gevoerd in de
sportcontext. Hieruit bleek dat autonomieondersteuning bij atleten gerelateerd was aan
gevoelens van behoeftebevrediging. Dit was bijgevolg een voorspeller voor welzijn.
Controlerend coachen was daarentegen gerelateerd aan percepties van
behoeftefrustratie, wat geassocieerd werd met depressie en eetstoornissen (Bartholomew,
Ntoumanis, Ryan, Bosch & Thøgersen-Ntoumani, 2011).
25
Een ander onderzoek toonde eveneens aan dat een controlerende stijl van de sportcoach
verbonden was met frustratie van de psychologische basisbehoeften van de atleten
(Matosic, Ntoumanis, Boardley, Stenling & Sedikides, 2016). Bij een pilootstudie over de
therapie bij jonge kinderen met specifieke educatieve noden (autisme, ADHD en dyslexie)
testte men een therapievorm rond kunst uit. Tijdens de therapie probeerde men de drie
psychologische basisbehoeften van de kinderen te bevredigen en ging men na welke
invloed dit had op de emoties en het gedrag van de kinderen. Vooral de behoeftes aan
autonomie en competentie konden bevredigd worden via deze therapie, maar er trad geen
generalisatie op van de therapeutische context naar een leercontext (Lee & Liu, 2016).
Deze studie, toegepast op een patiëntenpopulatie die vaak ook behandeld wordt tijdens
logopedische therapie, is een voorbeeld van de stijgende interesse voor het nagaan van
het effect van behoeftebevrediging in de therapeutische context. Aangezien er vanuit de
logopedische context nog maar weinig interesse is, hopen we dat deze masterproef daar
verandering in kan brengen.
Niet alleen leerkrachten, therapeuten of coaches kunnen een bepaalde stijl hanteren, ook
de stijl die ouders gebruiken, kan een effect hebben op hun kinderen. Uit een onderzoek
bij jonge kinderen en adolescenten naar het controlerend handelen van de ouders, bleek
dat de druk die ouders oplegden een negatieve voorspeller was voor bevrediging van de
psychologische basisbehoeften (Amado, Sánchez-Oliva, González-Ponce, Pulido-
González & Sánchez-Miguel, 2015). Bij adolescenten werd aangetoond dat frustratie van
de basisbehoeften een verklaring kon bieden voor de ondermijnende effecten van een
controlerende stijl gehanteerd door de ouders. Deze controlerende stijl van moeders was
gerelateerd aan gedragsproblemen (Mabbe, Soenens, Vansteenkiste & Van Leeuwen,
2016). Brenning en Soenens (2017) voerden een onderzoek naar de invloed van de drie
psychologische basisbehoeften op het ontwikkelen van een postnatale depressie en op
het gedrag van jonge moeders tegenover hun kind. Uit de resultaten bleek dat de frustratie
van de basisbehoeften bij de moeder een invloed had op het al dan niet ontwikkelen van
een postnatale depressie. Ook bleek dat behoeftebevrediging verbonden was met een
autonomieondersteunende stijl van de moeder ten opzichte van haar kind. In appendix 1
vermelden we extra informatie omtrent bovenstaande onderzoeken.
26
We zien dat zowel in de schoolse als de therapeutische context tot op de dag van vandaag
nog maar weinig aandacht besteed werd aan de aspecten chaos en relationele afwijzing.
Bijgevolg zijn hier weinig tot geen onderzoeken over terug te vinden. Ook studies over de
behoefteondersteunende en behoefteondermijnende stijl en het effect op jonge kinderen
zouden nog uitgevoerd moeten worden om ook over deze populatie een beter beeld te
kunnen schetsen. De zinvolheid van deze masterproef wordt op deze manier benadrukt,
aangezien deze onder andere peilt naar de gehanteerde stijl van de logopedist en het
daaruit volgende effect op de patiënt.
1.3.4. De relatie tussen behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de motivatie
in de schoolse en therapeutische context
Wat betreft de relatie tussen de (de)motiverende stijl en de motivatie van de ander die
daaruit volgt, zijn enkele onderzoeken in de schoolse en therapeutische context gekend,
maar wel in mindere mate. Hierbij dient opgemerkt te worden dat behoeftebevrediging en
behoeftefrustratie tussenliggende factoren zijn voor deze link. Opnieuw zijn onderzoeken
bij jonge kinderen schaars. De gevonden studies focussen zich vooral op adolescenten en
volwassenen. Bijkomende informatie omtrent de volgende onderzoeken kan
teruggevonden worden in appendix 1, waar een literatuuroverzicht gegeven wordt.
Zo toonde onderzoek in een schoolse context bij universiteitsstudenten aan dat een
autonomieondersteunende stijl van leerkrachten zorgde voor studenten die meer
intrinsieke motivatie vertoonden (Filak & Sheldon, 2008). Een stijging van intrinsieke
motivatie werd eveneens gezien in een onderzoek bij leerlingen uit het middelbaar
onderwijs, die keuzes kregen bij het maken van hun huiswerk, dus wanneer hun behoefte
aan autonomie bevredigd werd (Patall, Cooper & Wynn, 2010).
27
Uit een onderzoek bij studenten uit het middelbaar onderwijs bleek dat ondersteuning van
de drie psychologische basisbehoeften leidde tot behoeftebevrediging. Dit zorgde op zijn
beurt voor een stijging van lichaamsbeweging en van intrinsieke motivatie (Zhang, Solmon,
Kosma, Carson & Gu, 2011). Een onderzoek bij dezelfde populatie toonde aan dat
bevrediging van de psychologische basisbehoeften een voorspeller was voor autonome
motivatie en voor het effect van een autonomieondersteunende stijl op diezelfde autonome
motivatie (Barkoukis, Hagger, Lambropoulos & Tsorbatzoudis, 2010). In een onderzoek bij
kinderen uit het lager onderwijs bleek dat een stijl van lesgeven die niet
autonomieondersteunend was, zorgde voor een daling van motivatie om deel te nemen
aan het vak lichamelijke opvoeding. Autonomieondersteunend lesgeven daarentegen ging
gepaard met een kwalitatieve verbetering van motivatie (Leptokaridou, Vlachopoulosa &
Papaioannoub, 2016). Behoeftebevrediging door middel van autonomieondersteuning was
gerelateerd aan autonome motivatie. Behoeftefrustratie door controlerend lesgeven was
dan weer gerelateerd aan gecontroleerde motivatie en amotivatie. Dit bleek uit onderzoek
tijdens lichamelijke opvoeding bij jonge adolescenten (Haerens et al., 2015).
In de therapeutische context toonde een onderzoek gevoerd bij depressieve volwassenen
aan dat patiënten die de therapeut als meer autonomieondersteunend ervaarden, meer
autonome motivatie vertoonden (Zuroff et al., 2007). Ook uit onderzoek bij vrouwelijke
patiënten met eetstoornissen bleek dat intrinsieke motivatie het best via een
autonomieondersteunende stijl kon gefaciliteerd worden (van der Kaap-Deeder et al.,
2014).
Opvallend is dat de nadruk bij de reeds uitgevoerde onderzoeken vooral op
autonomieondersteuning ligt en in mindere mate op structuur of relationele steun.
Bovenstaande onderzoeken tonen ook aan dat onderzoek binnen de Zelf-Determinatie
Theorie eerder zeldzaam is bij de populatie van jonge kinderen. De zinvolheid van deze
studie wordt op deze manier bevestigd, aangezien deze masterproef zich focust op jonge
patiënten van 8 tot en met 12 jaar.
28
1.4. Kinderen binnen de Zelf-Determinatie Theorie
Veel onderzoeken rond motivatie richten zich op de populatie volwassenen en jongeren.
Bij kinderen onder de 12 jaar daarentegen is onderzoek naar motivatie niet zo
vanzelfsprekend, zoals al bleek uit bovenstaande onderzoeken. Pannekoek, Piek en
Hagger (2013) motiveerden in hun artikel waarom het zo belangrijk is dat ook kinderen
jonger dan 12 jaar het onderwerp zouden moeten zijn van studies rond motivatie. Hun
onderzoek vormt een overzicht van argumenten die aangeven dat meer theoretisch
gestuurd onderzoek naar motivatie bij kinderen voor lichaamsbeweging belangrijk is.
Lange tijd dacht men dat kinderen nog niet voldoende capaciteiten bezaten om te kunnen
oordelen over hun eigen mogelijkheden. Uit onderzoek bleek dat kinderen reeds vanaf een
vroegere leeftijd dan gedacht een inschatting konden maken van hun eigen vaardigheden
en motivatie (Butler, 2005). Ook het feit dat men bij onderzoek naar motivatie vaak gebruik
maakte van zelfrapportage via vragenlijsten, was lange tijd de oorzaak van een tekort aan
onderzoeken bij kinderen. Men dacht opnieuw dat kinderen te weinig cognitieve
capaciteiten bezaten om een vragenlijst correct in te vullen. Onderzoek wees uit dat
kinderen vanaf de leeftijd van ongeveer 8 jaar wel degelijk in staat waren om een
vragenlijst, aangepast aan hun leeftijd, correct in te vullen (Riley, 2004).
Rekening houdend met deze inzichten is het dus zeker waardevol om motivatie te
bevragen bij kinderen via vragenlijsten, die worden aangepast aan hun cognitieve
mogelijkheden. Pannekoek et al. (2013) kwamen echter tot de conclusie dat er nog heel
wat onderzoek naar motivatie bij jonge kinderen ontbreekt.
Ondertussen is er toch sprake van een inhaalbeweging. Steeds meer onderzoeken richten
zich op het bestuderen van motivatie en de psychologische basisbehoeften bij kinderen.
Zo onderzochten Martinek, Hofmann en Kipman (2016) autonomieondersteuning op
school in functie van de leeftijd. Hoe langer leerlingen al op school zaten, hoe minder zij
autonomie-ondersteuning ervaarden. Een onderzoek van De Meester, Aelterman, Cardon,
De Bourdeaudhuij & Haerens (2014) bij kinderen uit het lager onderwijs toonde aan dat
jongens die deelnamen aan sport buiten de schooluren, meer autonoom gemotiveerd
waren tegenover sport dan jongens die niet deelnamen aan sportactiviteiten. Een ander
onderzoek bij jonge kinderen in dezelfde context bewees dat de psychologische
29
basisbehoeften van groot belang waren bij het voorspellen van autonome motivatie (van
Aart, Hartman, Elferink-Gemser, Mombarg & Visscher, 2017). Een literatuurstudie in de
therapeutische context gaf ook aan dat de Zelf-Determinatie theorie zeker bruikbaar kan
zijn bij kinderen met obesitas: interventies die sterk inzetten op bevrediging van de
basisbehoeften kunnen helpen om hun levenskwaliteit te verbeteren en om hun vicieuze
cirkel van overgewicht te doorbreken (Buttitta, Rousseau & Guerrien, 2017).
In de logopedie vinden we echter nog geen onderzoeken naar motivatie of psychologische
basisbehoeften binnen de Zelf-Determinatie Theorie. Vorig jaar werd wel reeds een
pilootstudie gevoerd omtrent de motivatiestijl van de logopedist en de motivatie van
patiënten ouder dan 12 jaar (Van Lierde et al., 2017). Jongere kinderen waren daarentegen
nog niet het onderwerp van een dergelijk onderzoek. Nochtans vormen kinderen een groot
en belangrijk deel van de populatie, die wordt behandeld in logopedische therapieën.
Rekening houdend met de inzichten van Pannekoek (2013) lijkt het dus aangewezen om,
via aangepaste vragenlijsten, ook binnen deze populatie onderzoek te voeren naar de
kwaliteit van motivatie en de behoefte-ervaringen bij jonge patiënten binnen een
logopedische setting. Kennis van de basisbehoeften en motivatie lijkt nu eenmaal van groot
belang voor mensen die in de zorgsector werken. Motivatie is namelijk een belangrijke
variabele als het gaat over duurzame verandering ten gevolge van therapie (Deci & Ryan,
2000). Ook voor logopedisten zouden de principes van de Zelf-Determinatie Theorie dus
een belangrijke meerwaarde kunnen vormen bij het behandelen van patiënten met talrijke
logopedische stoornissen. Voor extra informatie rond de onderzoeken kan de lezer een
literatuuroverzicht terugvinden in appendix 1.
Na dit literatuuroverzicht is duidelijk geworden dat de Zelf-Determinatie Theorie een
wetenschappelijk grondig onderbouwd kader is, met motivatie als belangrijke pijler.
Ondanks het feit dat motivatie onontbeerlijk lijkt tijdens de logopedische therapie, werd er
nog maar amper onderzoek gevoerd naar dit onderwerp. Bij het bestuderen van de
literatuur rond de Zelf-Determinatie Theorie, motivatie, psychologische basisbehoeften en
motivatiestijl kwamen wij met enkele vragen te zitten, die de basis vormen van het
uitgevoerde onderzoek en deze masterproef heeft dan ook als doel hierop een gefundeerd
antwoord te formuleren.
30
2. Onderzoeksvragen
Uit de literatuurstudie blijkt dat er tot op heden weinig of geen onderzoek verricht is naar
het verband tussen de (de)motiverende stijl van logopedisten en motivationele uitkomsten
(bv. psychologische basisbehoeften, kwaliteit van motivatie) bij hun patiënten. Kinderen
mogen dan wel een belangrijke doelgroep binnen de logopedische populatie vormen, toch
zijn studies binnen deze doelgroep eerder schaars tot onbestaand. In de huidige
masterproef wordt het theoretisch denkkader van de Zelf-Determinatie Theorie aangewend
om deze nog onontgonnen onderzoekslijn binnen de logopedische setting te onderzoeken.
Volgende onderzoeksvragen werden opgesteld aan de hand van de beschikbare literatuur
en reeds bestaande onderzoeken.
Onderzoeksvraag 1:
Wat is de relatie tussen de door de patiënt ervaren behoeftebevrediging en -frustratie en
zijn/haar kwaliteit van motivatie ten aanzien van de logopedische therapie bij patiënten van
8 tot en met 12 jaar?
Hypothese: Onderzoek bij studenten in een schoolse context toonde reeds aan dat
bevrediging van de psychologische basisbehoeften gepaard ging met intrinsieke motivatie
op school (Gnambs & Hanfstingl, 2016). Wanneer men specifiek bevrediging van
autonomie of competentie naging, zorgde ook dit voor een stijging in de intrinsieke
motivatie (Patall et al., 2010 en Faye & Sharpe, 2008). Wat betreft frustratie van de
psychologische basisbehoeften werd nog geen specifiek onderzoek gevoerd naar de
invloed op motivatie. Men zou kunnen voorspellen dat frustratie van de psychologische
basisbehoeften zal leiden tot minder autonome motivatietypes en meer gecontroleerde
vormen van motivatie, dus tot kwalitatief slechtere motivatietypes.
Op basis van de theoretische uitgangspunten en reeds gevoerde onderzoeken valt te
verwachten dat ook in de logopedische context bij jonge kinderen het bevredigen van de
psychologische basisbehoeften zal leiden tot meer autonome vormen van motivatie en dat
31
frustratie van de psychologische basisbehoeften meer gecontroleerde vormen van
motivatie en amotivatie tot gevolg kan hebben.
Onderzoeksvraag 2:
Wat is de relatie tussen percepties van zowel de patiënt, de logopedist als de onderzoekers
over het behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de logopedist en
de kwaliteit van de motivatie van de patiënten van 8 tot en met 12 jaar?
Hypothese: Verscheidene onderzoeken uit therapeutische contexten toonden reeds aan
dat een behoefteondersteunende stijl zorgde voor meer intrinsieke en autonome motivatie
(Zuroff et al., 2007 en van der Kaap-Deeder et al., 2014 ). Ook in de schoolse context werd
al meermaals aangetoond dat een behoefteondersteunende stijl van lesgeven een positief
effect had op de kwaliteit van motivatie (Leptokaridou et al., 2016, Haerens et al., 2015).
Vanuit deze resultaten valt dus te voorspellen dat in de logopedische context een
gelijkaardige relatie kan bestaan: behoefteondersteunend handelen zou een positieve
invloed kunnen hebben op de kwaliteit van motivatie met als gevolg kwalitatief betere
motivatietypes, zoals intrinsieke en geïntegreerde motivatie (autonome motivatie).
Behoefteondermijnend gedrag van de logopedische therapeut zou dan een eerder negatief
effect kunnen hebben op de kwaliteit van de motivatie bij de jonge patiënt met
aanwezigheid van kwalitatief slechtere motivatietypes, zoals externe motivatie en
geïntrojecteerde motivatie (gecontroleerde motivatie).
Onderzoeksvraag 3:
Kan de ervaren behoeftebevrediging of behoeftefrustratie bij de patiënt de relaties tussen
percepties van behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de
logopedisten en de motivatie van de patiënten van 8 tot en met 12 jaar verklaren?
Hypothese: In eerder onderzoek (Haerens et al., 2015) werd reeds aangetoond dat het
verband tussen behoefteondersteuning en autonome motivatie werd gemedieerd door
32
behoeftebevrediging. Autonomieondersteunend lesgeven oefende bijvoorbeeld een
invloed uit op autonome motivatie via behoeftebevrediging. Daarentegen was het
controlerend lesgeven gerelateerd aan gecontroleerde motivatie en amotivatie via
behoeftefrustratie. Bijgevolg valt in de logopedische context te verwachten dat een
behoefteondersteunende stijl van de logopedist zal leiden tot autonome motivatie bij de
patiënt via behoeftebevrediging. Omgekeerd zal een behoefteondermijnende stijl
waarschijnlijk resulteren in gecontroleerde motivatie bij de patiënt met behoeftefrustratie
als mediator.
Onderzoeksvraag 4:
Is er een verschil tussen jongens en meisjes van 8 tot en met 12 jaar in de kwaliteit van
motivatie?
Hypothese: In eerder onderzoek bij jongeren tussen 14 en 16 jaar werd geen significant
verschil gezien tussen jongens en meisjes in de hoeveelheid van motivatie ten aanzien
van de les lichamelijke opvoeding. Wel werd gezien dat meisjes meer intrinsiek
gemotiveerd waren ten aanzien van de les lichamelijke opvoeding wanneer ze relationele
verbondenheid met de andere leerlingen ervaarden. Bij jongens daarentegen was
relationele verbondenheid geen significante voorspeller voor intrinsieke motivatie
(Ntoumanis, 2001). Ook Martin (2004) toonde aan dat er op basis van geslacht kwalitatief
gezien geen significant verschil op te merken was tussen jongens en meisjes. Onderzoek
bij kinderen uit de lagere school, waarbij de motivatie ten aanzien van sport werd gemeten,
toonde aan dat jongens meer intrinsiek gemotiveerd waren dan meisjes (Zahariadis,
Tsorbatzoudis & Grouios, 2005). Aangezien in de literatuur tegenstrijdige resultaten te
vinden zijn, leek het ons relevant om deze onderzoeksvraag toe te passen op onze
onderzoeksgroep. Zo hopen we een bijdrage te kunnen leveren aan een consensus over
de eventuele verschillen in de kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes binnen de
logopedische therapie. Om die reden werden voor deze onderzoeksvraag enkel de
variabelen voor de kwaliteit van motivatie gebruikt en werd dit niet onderzocht voor alle
variabelen.
33
De masterproef heeft als doel een antwoord te bieden op deze onderzoeksvragen door
middel van vragenlijsten voor zowel logopedist als patiënt en door middel van een
observatietool ingevuld door de onderzoekers. Op die manier worden de percepties van
de patiënt en de logopedist en de gehanteerde motivatiestijl in kaart gebracht.
34
3. Methode
3.1. Aanvraag goedkeuring Ethisch Comité UZ Gent
Vooraleer gestart kon worden met het onderzoek, werd een aanvraag tot goedkeuring aan
het Ethisch Comité van het UZ Gent voorgelegd. Het Ethisch Comité werd goedgekeurd
op 2 november 2017, waardoor het onderzoek van start kon gaan.
3.2. Selectie van de setting
Het huidige onderzoek heeft als doelpopulatie logopedisten en hun patiënten met een
leeftijd van 8 tot en met 12 jaar. Er werden logopedisten gecontacteerd die werkzaam zijn
in verschillende settings, namelijk zelfstandige praktijken en revalidatiecentra. Binnen deze
verschillende therapeutische settings is een gevarieerde patiëntenpopulatie aanwezig:
leerstoornissen, oromyofunctionele stoornissen, taalstoornissen, articulatiestoornissen en
stemstoornissen.
3.3. Rekrutering van de deelnemers
In totaal werden er 105 logopedisten gecontacteerd, waarvan 21 logopedisten wensten
mee te werken aan het onderzoek. De deelnemende logopedisten waren allemaal
vrouwen. Deze logopedisten selecteerden op hun beurt 44 geschikte patiënten op basis
van de mogelijkheid aanwezig te zijn op het afgesproken moment, de toestemming van de
ouders, de leeftijd en de stoornis. De contactgegevens van de logopedisten werden
verkregen via persoonlijke connecties en het internet (site van de Vlaamse Vereniging voor
Logopedisten, de Gouden Gids of de persoonlijke websites van de logopedisten). Eerst
werden de logopedisten telefonisch gecontacteerd, waarbij de studie en de verwachtingen
reeds kort werden toegelicht. Indien er interesse bleek te zijn, werd een mail gestuurd met
alle nodige informatie, de vragenlijsten en de informed consents.
Er werden ook enkele inclusie- en exclusiecriteria meegedeeld waar de logopedisten
rekening mee dienden te houden bij het selecteren van patiënten voor deelname aan het
onderzoek.
35
Inclusiecriteria:
- De patiënt heeft een leeftijd van 8 tot en met 12 jaar oud
- De patiënt is talig en cognitief in staat om zelfstandig een vragenlijst in te vullen (eventueel
met begeleiding van een onderzoeker)
- De patiënt is een leerling uit het regulier onderwijs
- De patiënt volgt logopedische behandeling bij een erkend logopedist
Er werden door de gecontacteerde logopedisten ook enkele redenen geformuleerd om niet
deel te nemen aan het onderzoek, zoals het niet vinden van patiënten die wilden
deelnemen, een te druk tijdschema, een patiëntenpopulatie die niet voldeed aan de criteria,
ouders die deelname niet wensten, zwangerschapsverlof,…
Wanneer zowel logopedist als de patiënten en hun ouders akkoord waren om deel te
nemen aan het onderzoek, werden verder praktische afspraken gemaakt. Zo werd een
moment vastgelegd waarop de onderzoeker een therapiesessie kon observeren en
aansluitend de vragenlijsten af kon nemen bij patiënt en logopedist. Aan zowel de
deelnemers en hun ouders als de logopedisten werd een informatie- en
toestemmingsformulier verstrekt om te ondertekenen. Deze formulieren werden bij het
onderzoeksmoment overhandigd aan de onderzoeker. De informatie- en
toestemmingsformulieren zijn terug te vinden in appendix 2.
Van het totale aantal deelnemende patiënten (n=44) was 50.0% (n=22) een jongen en
50.0% (n=22) een meisje. Binnen de onderzochte populatie waren verschillende
logopedische stoornissen aanwezig, namelijk 77.3% leerstoornissen (n=34), 2.3%
oromyofunctionele stoornissen (n=1), 13.6% taalstoornissen (n=6), 2.3%
articulatiestoornissen (n=1) en 4.5% stemstoornissen (n=2).
36
3.4. Praktische uitvoering
Wanneer logopedist, patiënt en ouders akkoord waren kon het meet- en observatiemoment
plaatsvinden. De deelnemers werden bij aanvang op de hoogte gebracht dat het
observatiemoment facultatief was: wanneer een patiënt of logopedist niet akkoord was,
werd er niet geobserveerd. Uiteindelijk was dit niet van toepassing aangezien er bij elke
logopedist en patiënt mocht geobserveerd worden. Tijdens een logopedische sessie van
het kind vulden de onderzoekers het observatie-instrument in. Na de therapie werden aan
zowel de logopedist als het kind vragenlijsten voorgelegd. Hierbij werd verzekerd dat er
geen foute antwoorden waren en dat beide partijen elkaars antwoorden niet te weten
zouden komen. Logopedist en patiënt mochten niet overleggen tijdens het invullen van de
vragenlijsten. Wanneer er vragen of onduidelijkheden waren in verband met de vragen,
kon de aanwezige onderzoeker dit ophelderen. De vragenlijsten, die hieronder verder
worden toegelicht, zijn terug te vinden in appendix 3 en 4.
3.5. De gestandaardiseerde meetinstrumenten
3.5.1. Vragenlijsten voor de patiënt
De motivatie van de patiënt ten aanzien van de therapie werd gemeten aan de hand van
een vereenvoudigde en aangepaste versie van de ‘Behavorial Regulations in Exercise
Questionnaire’ (BREQ; Sebire et al., 2013). De vragenlijst werd door de onderzoekers
aangepast, zodat die kan toegepast worden in een logopedische context:
- Stam van de vragenlijst: ‘Ik werk mee tijdens de therapie omdat…’
- De vragenlijst bestaat uit 12 items die gescoord worden aan de hand van een
vijfpuntenschaal (1 = helemaal niet waar voor mij, 2 = eerder niet waar voor mij, 3 = soms
waar voor mij, 4 = eerder waar voor mij en 5 = helemaal waar voor mij):
Intrinsieke motivatie: 3 items, Cronbach’s alpha = 0.85
Een voorbeeld: ‘…de therapie leuk is.’
Geïdentificeerde motivatie: 3 items, Cronbach’s alpha = 0.70
Een voorbeeld: ‘… het belangrijk is voor mij om mee te werken.’
37
Geïntrojecteerde motivatie: 3 items, Cronbach’s alpha = 0.55
Een voorbeeld: ‘… ik me slecht voel als ik niet meewerk.’
Externe motivatie: 3 items, Cronbach’s alpha = 0.79
Een voorbeeld: ‘… andere mensen zeggen dat ik moet meewerken.’
Autonome motivatie: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.75
Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot intrinsieke en
geïdentificeerde motivatie.
Gecontroleerde motivatie: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.71
Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot
geïntrojecteerde en externe motivatie.
Deze vragenlijst werd aangepast door de stam ‘Ik sport omdat’ te veranderen naar ‘Ik werk
mee tijdens de therapie omdat’. De sportgerelateerde items werden omgevormd naar de
logopedische context.
Aan de hand van een aangepaste versie van de gevalideerde ‘Basic Psychological Needs
Scale’ (BPNS; Chen et al., 2015) werden de behoeftebevrediging en de behoeftefrustratie
van de patiënt tijdens de therapie gemeten. De vragenlijst werd door de onderzoekers
aangepast, zodat die kan toegepast worden in een logopedische context:
- Stam van de vragenlijst: ‘Tijdens de logopedische therapie…’
- De vragenlijst bestaat uit 20 items die gescoord worden volgens een vijfpuntenschaal
(1 = helemaal niet waar voor mij, 2 = eerder niet waar voor mij, 3 = soms waar voor mij,
4 = eerder waar voor mij en 5 = helemaal waar voor mij):
Autonomiebevrediging: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.76
Een voorbeeld: ‘… heb ik het gevoel dat ik mag kiezen welke oefeningen ik
maak.’
Competentiebevrediging: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.82
Een voorbeeld: ‘… heb ik het gevoel dat ik oefeningen die voor mij een
uitdaging vormen goed kan uitvoeren.’
Relationele bevrediging: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.74
Een voorbeeld: ‘… heb ik het gevoel dat ik een goede band heb met de
logopedist(e).’
38
Autonomiefrustratie: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.71
Een voorbeeld: ‘… voel ik mij gedwongen om veel oefeningen te doen waar
ik zelf niet voor zou kiezen.’
Competentiefrustratie: 4 items, Cronbach’s alpha = 0.79
Een voorbeeld: ‘… heb ik ernstige twijfels of ik oefeningen wel goed kan
doen.’
Behoeftebevrediging: 12 items, Cronbach’s alpha = 0.79
Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot
autonomiebevrediging, competentiebevrediging en relationele bevrediging.
Behoeftefrustratie: 8 items, Cronbach’s alpha = 0.80
Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot
autonomiefrustratie en competentiefrustratie.
De door de patiënt gepercipieerde behoefteondersteuning en behoefteondermijning tijdens
de therapie werden gemeten aan de hand van een aangepaste versie van de ‘Teacher as
Social Context Questionnaire’ (TASCQ; Belmont et al., 1988). De onderzoekers pasten de
vragenlijst aan, zodat die kan toegepast worden in een logopedische context:
- Stam van de vragenlijst: ‘Tijdens de afgelopen logopedische therapie…’
- De vragenlijst bestaat uit 31 items die gescoord worden aan de hand van een
vijfpuntenschaal (1 = helemaal niet waar voor mij, 2 = eerder niet waar voor mij, 3 = soms
waar voor mij, 4 = eerder waar voor mij en 5 = helemaal waar voor mij):
Autonomieondersteuning: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.65
Een voorbeeld: ‘… gaf de logopedist(e) mij veel keuze over hoe ik de
oefeningen kon aanpakken.’
Structuur: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.41
Een voorbeeld: ‘… maakte de logopedist(e) mij duidelijk wat hij/zij van mij
verwacht.’
Relationele steun: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.72
Een voorbeeld: ‘… was de logopedist(e) echt met mij begaan.’
39
Controlerend handelen: 11 items, Cronbach’s alpha = 0.70
Een voorbeeld: ‘… probeerde de logopedist(e) mij voortdurend te
veranderen.’
Chaos: 2 items, Cronbach’s alpha = 0.71
Een voorbeeld: ‘… reageerde de logopedist(e) telkens anders, wanneer ik
iets verkeerd deed.’
Behoefteondersteuning: 18 items, Cronbach’s alpha = 0.74
Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot
autonomieondersteuning, structuur en relationele steun.
Behoefteondermijning: 13 items, Cronbach’s alpha = 0.74
Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot controlerend
handelen en chaos.
Deze vragenlijst, die werd aangepast naar de logopedische context en de jonge doelgroep,
werd eerst getest bij enkele kinderen om na te gaan of de formuleringen voldoende
begrijpelijk waren. Aangezien dit het geval bleek te zijn, werd overgegaan tot het afnemen
van de vragenlijst bij een groter aantal kinderen. Enkele aanpassingen ten opzichte van
de oorspronkelijke vragenlijst werden gemaakt. Het betrof vooral een aanpassing van
‘leerkracht’ naar ‘logopedist(e)’.
3.5.2. Vragenlijst voor de logopedist
De door de logopedist gerapporteerde behoefteondersteuning en behoefteondermijning
tijdens de therapie werden gemeten aan de hand van een aangepaste versie van de
‘Teacher as Social Context Questionnaire’ (TASCQ; Belmont et al., 1988). De vragenlijst
werd door de onderzoekers aangepast, zodat die kan toegepast worden in een
logopedische context:
- Stam van de vragenlijst: ‘Tijdens de afgelopen logopedische therapie…’
- De vragenlijst bestaat uit 31 items die gescoord worden met behulp van een
vijfpuntenschaal (1 = helemaal niet waar, 2 = eerder niet waar, 3 = soms wel/soms niet
waar, 4 = eerder waar en 5 = helemaal waar):
40
Autonomieondersteuning: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.50
Een voorbeeld: ‘… liet ik de patiënt kiezen over hoe hij/zij bepaalde
oefeningen wilde aanpakken.’
Structuur: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.68
Een voorbeeld: ‘… zei ik tegen de patiënt wat ik van hem/haar verwacht
tijdens de sessie.’
Relationele steun: 6 items, Cronbach’s alpha = 0.79
Een voorbeeld: ‘… praatte ik vaak met de patiënt.’
Controlerend handelen: 11 items, Cronbach’s alpha = 0.70
Een voorbeeld: ‘… was het alsof ik de patiënt altijd zei wat hij/zij moest
doen.’
Chaos: 2 items, Cronbach’s alpha = 0.73
Een voorbeeld: ‘… veranderde ik voortdurend mijn manier van doen
tegenover hem/haar.’
Behoefteondersteunende stijl: 18 items, Cronbach’s alpha = 0.80
Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot
autonomieondersteuning, structuur en relationele steun.
Behoefteondermijnende stijl: 13 items, Cronbach’s alpha = 0.75
Deze overkoepelende schaal bevat de items met betrekking tot controlerend
handelen en chaos.
Ook bij deze vragenlijst werd een aanpassing gedaan van ‘leerling’ naar ‘patiënt’.
3.5.3. Observatie-instrument voor de onderzoekers
De behoefteondersteuning en behoefteondermijning, die tijdens de therapie door de
onderzoekers werden geobserveerd, werden gescoord aan de hand van een observatie-
instrument. Dit observatie-instrument is een aangepaste versie van het valide en
betrouwbaar codeerschema ‘Coding scheme for observing need-supportive interactions in
PE’ (Haerens et al., 2012). Dit werd reeds aangepast naar de logopedische context voor
de pilootstudie ‘Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek
naar de effectieve therapeut’ (Van Lierde et al., 2017), die vorig jaar werd uitgevoerd:
41
- Stam van het observatie-instrument: ‘De logopedische therapeut…’
- Het instrument bestaat uit diverse items die kunnen gekoppeld worden aan specifieke
observaties in de logopedische praktijk:
Autonomieondersteunend gedrag: 3 items
Een voorbeeld: ‘… laat de patiënt experimenteren en oefenen zonder
meteen bij te sturen.’
Controlerend gedrag: 3 items
Een voorbeeld: ‘… hanteert een controlerend taalgebruik (bv. ‘Je moet…’ of
‘Ik verwacht…’).’
Structuur: 3 items
Een voorbeeld: ‘… houdt toezicht op het consequent naleven van de
afspraken/richtlijnen.’
Chaos: 3 items
Een voorbeeld: ‘… hanteert een onlogische, onsamenhangende opbouw
van de therapie.’
Warme context: 3 items
Een voorbeeld: ‘… probeert zich in te leven in het perspectief van de patiënt
en is empathisch.’
Koele context: 3 items
Een voorbeeld: ‘… is onvriendelijk en gaat op een onaangename manier om
met de patiënt.’
De onderzoekers vulden het observatie-instrument in tijdens de logopedische therapie van
het kind. Wanneer een bepaald gedrag met betrekking tot behoefteondersteunend of
behoefteondermijnend handelen voorkwam, werd dit met een 1 gescoord. Wanneer het
gedrag niet aanwezig was, werd een 0 toegekend. Verder noteerden de onderzoekers op
welke manier de logopedist precies handelde tijdens de logopedische therapie via
voorbeelden per onderdeel van de gehanteerde stijl. Het volledige observatie-instrument
is terug te vinden in appendix 5.
42
3.6. Statistische analyse van de gegevens
De verkregen gegevens werden ingegeven in het statistisch verwerkingsprogramma SPSS
Statistics versie 25, waarmee ook alle analyses werden uitgevoerd. Alvorens verwerking
van de gegevens kon plaatsvinden, werden minima en maxima van de gegevens
opgevraagd om na te kijken of datacleaning in de dataset nodig was. Nadien werden de
items van de vragenlijsten, door het berekenen van gemiddelden, omgevormd tot de
variabelen die nodig waren voor de verdere statistische verwerking.
3.6.1. Statistische verwerking onderzoeksvraag 1
Om de relatie tussen behoeftebevrediging en –frustratie en de kwaliteit van motivatie van
de patiënt te bekijken, werd gebruik gemaakt van de gegevens verkregen met de
vragenlijsten BPNS (Chen et al., 2015) en BREQ (Sebire et al., 2013). De gemiddelden en
standaarddeviaties werden berekend voor de effectieve bevrediging of frustratie van de
psychologische basisbehoeften van de patiënt en de verschillende motivatietypes. Nadien
werd tussen deze variabelen de Pearson correlatiecoëfficiënt berekend.
Eerst werd nagegaan of er een onderlinge correlatie bestaat tussen de onafhankelijke
variabelen. Dit omdat er best geen multicollineariteit aanwezig is, aangezien dit de
resultaten zou kunnen beïnvloeden. Een enkelvoudige lineaire regressie werd gebruikt om
de relatie tussen onderstaande variabelen te onderzoeken. De onafhankelijke variabelen
waren autonomiebevrediging, autonomiefrustratie, competentiebevrediging,
competentiefrustratie, relationele bevrediging, de totale behoeftebevrediging en de totale
behoeftefrustratie. De afhankelijke variabelen waren intrinsieke motivatie, geïdentificeerde
motivatie, geïntrojecteerde motivatie, externe motivatie, gecontroleerde motivatie en
autonome motivatie. Vervolgens werd een meervoudige lineaire regressie uitgevoerd,
bestaande uit alle onafhankelijke variabelen, voor elk motivatietype.
43
3.6.2. Statistische verwerking onderzoeksvraag 2
Om de relatie tussen behoefteondersteuning of –ondermijning en de kwaliteit van motivatie
van de patiënt na te gaan, werd gebruik gemaakt van de gegevens verkregen met de
vragenlijst TASCQ (Belmont et al., 1988), van zowel logopedist als patiënt, BREQ (Sebire
et al., 2013) en de observatietool van de onderzoekers.
De gemiddelden en standaarddeviaties werden berekend voor behoefteondersteuning of
–ondermijning van de logopedist en de kwaliteit van motivatie van de patiënt. Dit voor de
perceptie van de patiënt, de rapportering door de logopedist en de observaties door de
onderzoekers. Vervolgens werd voor de gebruikte variabelen de Pearson
correlatiecoëfficiënt opgevraagd.
Perceptie van de patiënt
Om te onderzoeken of er een verband is tussen deze variabelen werd een
enkelvoudige lineaire regressie uitgevoerd. Opnieuw werd eerst nagegaan of er een
onderlinge correlatie bestaat tussen de onafhankelijke variabelen. De onafhankelijke
variabelen waren autonomieondersteuning, structuur, relationele steun,
controlerend handelen en chaos, zoals gepercipieerd door de patiënt. De
afhankelijke variabelen waren intrinsieke motivatie, geïdentificeerde motivatie,
geïntrojecteerde motivatie, externe motivatie, gecontroleerde motivatie en autonome
motivatie, zoals gepercipieerd door de patiënt. Vervolgens werd een meervoudige
lineaire regressie uitgevoerd met alle onafhankelijke variabelen, dit voor elk
motivatietype.
Rapportering door de logopedist
De bovenstaande analyses werden herhaald met de behoefteondersteuning of –
ondermijning, zoals gerapporteerd door de logopedist, en de kwaliteit van motivatie
van de patiënt.
44
Observatie door de onderzoekers
Opnieuw werden dezelfde analyses uitgevoerd met de behoefteondersteuning of –
ondermijning, maar deze keer zoals geobserveerd door de onderzoekers, en de
kwaliteit van motivatie van de patiënt.
Percentages met betrekking tot de aanwezigheid van behoefteondersteunend en
behoefteondermijnend gedrag van de logopedist tijdens de observatie werden
eveneens opgevraagd.
3.6.3. Statistische verwerking onderzoeksvraag 3
Om na te gaan of de ervaren behoeftebevrediging en –frustratie van de patiënt de relaties
tussen het behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de logopedist (zoals
gepercipieerd door de patiënt, gerapporteerd door de logopedist en geobserveerd door de
onderzoekers) en de kwaliteit van motivatie van de patiënt kon verklaren, werd gebruik
gemaakt van een mediatieanalyse. In figuur 1 is een voorbeeld terug te vinden, die dit
mediatiemodel voor de lezer kan verduidelijken. Via een mediatieanalyse werd onderzocht
of de relatie tussen de predictor (bv. autonomieondersteuning) en de afhankelijke variabele
(bv. autonome motivatie), ook kan verklaard worden via een mediator (bv.
behoeftebevrediging). Concreet kan voor deze onderzoeksvraag bijvoorbeeld onderzocht
worden in welke mate de ervaren behoeftebevrediging of –frustratie een bijkomende
invloed uitoefent op de relatie tussen het autonomieondersteunend handelen van de
logopedist en de autonome motivatie van de patiënt.
Enkel wanneer de relatie tussen behoefteondersteuning of –ondermijning en de kwaliteit
van motivatie van de patiënt significant was (onderzoeksvraag 2), werd de mediatieanalyse
toegepast. Om het aantal analyses te beperken, werd uitsluitend gebruik gemaakt van de
afhankelijke variabelen autonome motivatie en gecontroleerde motivatie. Wat betreft de
mediatoren werd ook enkel gewerkt met de totaalscores van behoeftebevrediging en
behoeftefrustratie.
45
Bij het uitvoeren van een mediatieanalyse moeten enkele stappen doorlopen worden.
Zoals op de figuur te zien is, werd eerst gekeken naar het totale effect van de predictor op
de afhankelijke variabele. Dit zal verder aangeduid worden als het c-pad. Dit werd
verkregen door een enkelvoudige lineaire regressie uit te voeren tussen de predictor en
de afhankelijke variabele, waarbij men een regressiecoëfficiënt bekwam. Naast de
regressiecoëfficiënten werden ook steeds de standaardfout en het 95%
betrouwbaarheidsinterval opgevraagd, die later nog gebruikt zouden worden in de
berekeningen. Vervolgens werd de mediator, eerst behoeftebevrediging en nadien
behoeftefrustratie, toegevoegd in het model, waarna de regressiecoëfficiënten voor het
indirecte -pad (relatie tussen de predictor en de mediator) en het indirecte -pad (relatie
tussen de mediator en de afhankelijke variabele) konden berekend worden via een
enkelvoudige lineaire regressie. Wanneer één van deze coëfficiënten niet significant bleek
te zijn, werd niet verder getest of er mediatie aanwezig was. Door de waarden van het -
pad en het -pad met elkaar te vermenigvuldigen, kon het indirecte effect berekend worden
(). Ten slotte werd het c’-pad opgevraagd, waarbij nogmaals het directe effect van de
predictor op de afhankelijke werd bekeken met inclusie van de mediator. Dit deed men
door een meervoudige lineaire regressie uit te voeren waarbij de kwaliteit van motivatie de
afhankelijke variabele was en waarbij behoeftebevrediging of –frustratie en het
behoefteondersteunend of –ondermijnend gedrag de predictoren waren.
Na het opvragen van de regressiecoëfficiënten, de standaardfout en het
betrouwbaarheidsinterval, werden de verkregen gegevens via de methode van Mac
Kinnon verder uitgewerkt, dit met behulp van een Excell-rekenblad. Indien het c’-pad niet
of minder significant was dan het c-pad, dan was er sprake van mediatie. Dit houdt in dat
ofwel het volledige verband ofwel een deel van het rechtstreekse verband via de mediator
verloopt.
46
Figuur 1: Schematische voorstelling van het mediatiemodel aan de hand van een voorbeeld
3.6.4. Statistische verwerking onderzoeksvraag 4
Om het verschil in de kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes na te gaan, werd
gebruik gemaakt van de gegevens verkregen met de vragenlijst BREQ (Sebire et al.,
2013). Eerst werd de normaliteit van de gegevens onderzocht aan de hand van een QQ-
plot in combinatie met het uitvoeren van de Shapiro-Wilk test. Hieruit bleek dat de
gegevens niet normaal verdeeld waren. Op basis van het Centrale Limiet Theorema echter
beschouwden we de gegevens toch als normaal verdeeld. Aangezien de data continu,
ongepaard en normaal verdeeld waren, werd de Ongepaarde Student’s t-test uitgevoerd
met significantieniveau = 0.05 en een betrouwbaarheidsinterval van 95%.
47
4. Resultaten
In dit onderdeel worden de verzamelde gegevens verwerkt met het oog op het
beantwoorden van de onderzoeksvragen. De statistische analyses worden gerapporteerd
per onderzoeksvraag. Voor een uitgebreid overzicht van de gemiddelden,
standaarddeviaties en de Pearson correlatiecoëfficiënten van de variabelen uit de
vragenlijsten BPNS (Chen et al., 2015), TASCQ (Belmont et al., 1988) en de observatietool
verwijzen wij u graag door naar de correlatietabel (Tabel 12).
4.1. De relatie tussen de ervaren bevrediging en -frustratie en de kwaliteit
van motivatie
In tabel 1 worden de gemiddelden, standaarddeviaties en de Pearson
correlatiecoëfficiënten van de variabelen voor deze onderzoeksvraag gedetailleerd
weergegeven.
Tabel 1 (correlatietabel): Correlatie tussen behoeftebevrediging of -frustratie en de kwaliteit van
motivatie van de patiënt
N=44 Gem.
(SD)
INTRIN IDENT INTRO EX AUT
BREQ
CON
BREQ
AUT
SAT
AUT
FRUS
COM
SAT
COM
FRUS
REL
SAT
INTRIN 4.0
(0.99)
1 0.26 0.21 -0.15 0.87** 0.02 0.20 -0.21 0.62** -0.41** 0.46**
IDENT 4.47
(0.68)
1 0.18 0.09 0.70** 0.16 0.08 -0.06 0.23 -0.16 0.43**
INTRO 3.21
(1.05)
1 0.32* 0.25 0.77** 0.14 0.39** 0.20 0.17 0.21
EX 2.59
(1.29)
1 -0.06 0.85** 0.10 0.50** -0.03 0.36* -0.11
AUT
BREQ
4.23
(0.67)
1 0.09 0.19 -0.19 0.57** -0.38* 0.56**
CON
BREQ
2.90
(0.95)
1 0.15 0.55** 0.09 0.33* 0.04
AUT
SAT
3.28
(0.91)
1 -0.20 0.35* -0.10 0.12
AUT
FRUS
2.25
(0.87)
1 -0.16 0.46** -0.06
COM
SAT
3.95
(0.88)
1 -0.51** 0.30*
COM
FRUS
2.45
(1.03)
1 -0.2
REL
SAT
4.52
(0.60)
1
*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01
48
Bovenstaande correlatietabel toont aan dat er geen sprake is van multicollineariteit,
waardoor interpretatie van de regressieanalyses mogelijk is. Tabel 2 geeft de relaties
tussen de behoeftebevrediging of behoeftefrustratie van de patiënt en de kwaliteit van
motivatie van de patiënt weer, zoals vastgesteld aan de hand van regressieanalyses.
Autonomiefrustratie (β=0.55; R2=30.20; p<0.01) en competentiefrustratie (β=0.33;
R2=11.10; p<0.05) zijn significant positief gecorreleerd met gecontroleerde motivatie.
Wanneer we kijken naar de totale behoeftefrustratie (β=0.51; R2=25.60; p<0.01) zien we
dat behoeftefrustratie eveneens een significant positieve correlatie heeft met
gecontroleerde motivatie. Wanneer alle predictoren samen (R2=41.10, p<0.01) worden
genomen, blijft autonomiefrustratie (β=0.51; p<0.01) significant positief gecorreleerd met
gecontroleerde motivatie. Zoals reeds eerder vermeld, kan binnen gecontroleerde
motivatie een verdere onderverdeling gemaakt worden tussen externe motivatie en
geïntrojecteerde motivatie. Hieronder worden deze twee motivatietypes apart behandeld.
Zowel autonomiefrustratie (β=0.50; R2=24.90; p<0.01) als competentiefrustratie (β=0.36;
R2=12.60; p<0.05) zijn significant positief gecorreleerd met externe motivatie. De totale
behoeftefrustratie (β=0.49; R2=24.30; p<0.01) is ook een significante positieve predictor
voor externe motivatie. Er is geen verband aanwezig tussen de totale behoeftebevrediging
(β=-0.00; R2=0.00) en externe motivatie. Wanneer alle predictoren samen (R2=32.20,
p<0.01) worden ingevoerd, blijft enkel autonomiefrustratie (β=0.46; p<0.01) significant
positief gecorreleerd met externe motivatie. Competentiefrustratie (β=0.20) blijkt niet
langer een significante positieve correlatie te hebben met dit motivatietype.
Er bestaat een significant positieve correlatie tussen autonomiefrustratie (β=0.39;
R2=14.90; p<0.05) en geïntrojecteerde motivatie. Kijkt men naar de totale
behoeftefrustratie (β=0.32; R2=10.00; p<0.05), dan is er eveneens sprake van een
soortgelijke correlatie. Indien de predictoren gezamenlijk (R2=28.70; p<0.05) worden
ingevoerd, blijft autonomiefrustratie (β=0.38; p<0.05) een significant positieve voorspeller
voor geïntrojecteerde motivatie.
Competentiebevrediging (β=0.57; R2=32.60; p<0.01) en relationele bevrediging (β=0.56;
R2=31.40; p<0.01) zijn significant positief gecorreleerd met autonome motivatie.
49
Competentiefrustratie (β=-0.38; R2=14.60; p<0.05) daarentegen is hiermee significant
negatief gecorreleerd. Er is ook een significant positieve relatie op te merken tussen de
totale behoeftebevrediging en autonome motivatie (β=0.59; R2=34.40; p<0.01) en een
significant negatief verband tussen de totale behoeftefrustratie en autonome motivatie (β=-
0.34; R2=11.70; p<0.05). Wanneer alle predictoren (R2=50.10, p<0.01) samen worden
genomen, blijven enkel competentiebevrediging (β=0.43; p<0.01) en relationele
bevrediging (β=0.42; p<0.01) significant positief gecorreleerd met autonome motivatie.
Zoals reeds eerder vermeld, kan binnen autonome motivatie een verdere onderverdeling
gemaakt worden tussen geïdentificeerde motivatie en intrinsieke motivatie. Hieronder
zullen we deze twee motivatietypes afzonderlijk bespreken.
Relationele bevrediging (β=0.43; R2=18.80; p<0.01) is significant positief gecorreleerd met
geïdentificeerde motivatie. De totale behoeftebevrediging (β=0.31; R2=9.50; p<0.05)
vertoont eveneens een significant positieve correlatie met geïdentificeerde motivatie.
Indien alle predictoren simultaan (R2=19.90) worden ingevoerd, kan vastgesteld worden
dat relationele bevrediging (β=0.40; p<0.05) significant positief gecorreleerd blijft met
geïdentificeerde motivatie.
Zowel competentiebevrediging (β=0.62; R2=37.90; p<0.01) als relationele bevrediging
(β=0.46; R2=21.00; p<0.01) zijn significant positieve voorspellers voor intrinsieke
motivatie. Competentiefrustratie (β=-0.41.; R2=21.00; p<0.01) is dan weer een significant
negatieve voorspeller voor intrinsieke motivatie. De totale behoeftebevrediging (β=0.58;
R2=33.60; p<0.01) en de totale behoeftefrustratie (β=-0.37; R2=13.60; p<0.05) zijn
respectievelijk positief en negatief significant gecorreleerd met intrinsieke motivatie.
Wanneer de predictoren gezamenlijk (R2=47.40, p<0.01) worden ingevoerd, blijven
competentiebevrediging (β=0.51; p<0.01) en relationele bevrediging (β=0.30; p<0.05)
significant positief gecorreleerd met intrinsieke motivatie.
50
*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01
N = 44 GECONTROLEERDE MOTIVATIE EXTERNE MOTIVATIE GEÏNTROJECTEERDE MOTIVATIE
(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)
AUT SAT 0.15 2.10 0.19
41.10**
0.10 1.00 0.18
32.20**
0.14 2.10 0.12
28.70*
AUT FRUS 0.55** 30.20** 0.51** 0.50** 24.90** 0.46** 0.39* 14.90* 0.38*
COM SAT 0.10 0.80 0.21 -0.03 0.10 0.11 0.20 4.10 0.26
COM FRUS 0.33* 11.10* 0.24 0.36* 12.60* 0.20 0.17 2.90 0.19
REL SAT 0.04 0.20 0.05 -0.11 1.20 -0.09 0.21 4.50 0.19
NEED SAT 0.14 1.90 -0.00 0.00 0.25 6.40
NEED FRUS 0.51** 25.60** 0.49** 24.30** 0.32* 10.00*
N = 44 AUTONOME MOTIVATIE GEÏDENTIFICEERDE MOTIVATIE INTRINSIEKE MOTIVATIE
(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)
AUT SAT 0.19 3.60 -0.03
50.10**
0.08 0.70 -0.01
19.90
0.20 4.10 -0.04
47.40**
AUT FRUS -0.19 3.50 -0.09 -0.06 0.40 -0.02 -0.21 4.40 -0.11
COM SAT 0.57** 32.60** 0.43** 0.23 5.10 0.10 0.62** 37.90** 0.51**
COM FRUS -0.38* 14.60* -0.03 -0.16 2.60 -0.01 -0.41** 16.40** -0.03
REL SAT 0.56** 31.40** 0.42** 0.43** 18.80** 0.40* 0.46** 21.00** 0.30*
NEED SAT 0.59** 34.40** 0.31* 9.50* 0.58** 33.60**
NEED FRUS -0.34* 11.70* -0.14 1.90 -0.37* 13.60*
Tabel 2 (regressie): Relatie tussen behoeftebevrediging of -frustratie en de kwaliteit van motivatie van de patiënt
Tabel 2 (regressietabel): Relatie tussen behoeftebevrediging of -frustratie en de kwaliteit van motivatie van de patiënt
51
4.2. De relatie tussen percepties van de patiënt, de logopedist en de
onderzoekers over het behoefteondersteunend of -ondermijnend
handelen van de logopedist en de kwaliteit van de motivatie
In tabel 3 en tabel 4 worden respectievelijk de Pearson correlatiecoëfficiënten en de
gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen voor deze onderzoeksvraag
gedetailleerd weergegeven.
4.2.1. Perceptie van de patiënt
Tabel 5 geeft de relaties tussen de behoefteondersteuning of behoefteondermijning, zoals
gepercipieerd door de patiënten, en de kwaliteit van motivatie van de patiënt weer. Uit de
correlatietabel blijkt dat er geen sprake is van multicollineariteit, waardoor de
regressieanalyses geïnterpreteerd mogen worden.
Controlerend handelen (β=0.38; R2=14.70; p<0.05) en chaos (β=0.41; R2=16.50; p<0.01)
zijn significant positief gecorreleerd met gecontroleerde motivatie. Ook de totale
behoefteondermijning (β=0.46; R2=21.20; p<0.01) vertoont een significant positieve
correlatie met gecontroleerde motivatie. Wat betreft structuur (β=0.02; R2=0.00) is er geen
verband op te merken met dit motivatietype. Wanneer alle predictoren samen (R2=23.80)
worden genomen, zijn controlerend handelen (β=0.28) en chaos (β=0.26) niet langer
significant positief gecorreleerd. Zoals reeds eerder vermeld, kan binnen gecontroleerde
motivatie een verdere onderverdeling gemaakt worden tussen externe motivatie en
geïntrojecteerde motivatie, die hieronder apart behandeld worden.
Er bestaat een significant positieve correlatie tussen zowel controlerend handelen (β=0.37;
R2=13.50; p<0.05) en externe motivatie, als tussen chaos (β=0.36; R2=12.90; p<0.05) en
dit motivatietype. Kijkt men naar de totale behoefteondermijning (β=0.42; R2=17.50;
p<0.01), dan is er eveneens sprake van een soortgelijke correlatie. Relationele steun (β=-
0.37; R2=13.90; p<0.05) daarentegen is significant negatief gecorreleerd met dit
motivatietype. Bij het samennemen van alle predictoren (R2=24.60; p<0.05) zien we dat
relationele steun (β=-0.28), controlerend handelen (β=0.17) en chaos (β=0.22) niet langer
52
significant gecorreleerd zijn met externe motivatie. Enkel de totale behoefteondermijning
(β=0.32; R2=10.50; p<0.05) vormt een significant positieve predictor voor
geïntrojecteerde motivatie. Zowel tussen autonomieondersteuning (β=-0.02; R2=0.00)
en geïntrojecteerde motivatie als tussen relationele steun (β=0.01; R2=0.00) en
geïntrojecteerde motivatie, is er geen verband aanwezig. Wanneer alle predictoren
gezamenlijk (R2=13.70) worden genomen, zijn geen significante relaties meer aanwezig.
Autonomieondersteuning (β=0.41; R2=16.80; p<0.01), structuur (β=0.31; R2=9.70; p<0.05)
en relationele steun (β=0.46; R2=20.80; p<0.01) zijn significant positief gecorreleerd met
autonome motivatie. De totale behoefteondersteuning (β=0.51; R2=26.40; p<0.01) is
eveneens significant positief gecorreleerd hiermee. Controlerend handelen (β=-0.33;
R2=11.00; p<0.05) daarentegen is een significant negatieve predictor voor dit
motivatietype. Wanneer alle predictoren samen (R2=27.80; p<0.05) worden genomen, zijn
autonomieondersteuning (β=0.18), structuur (β=0.15) en relationele steun (β=0.29) niet
langer significant gecorreleerd met autonome motivatie. Zoals reeds eerder vermeld kan
autonome motivatie nog verder onderverdeeld worden in geïdentificeerde motivatie en
intrinsieke motivatie. Hieronder worden deze twee motivatietypes afzonderlijk besproken.
Autonomieondersteuning (β=0.30; R2=8.90; p<0.05) en relationele steun (β=0.38;
R2=14.40; p<0.05) zijn significant positief gecorreleerd met geïdentificeerde motivatie.
De totale behoefteondersteuning (β=0.39; R2=15.10; p<0.01) is hiermee eveneens
significant positief gecorreleerd. Daarentegen is controlerend handelen (β=-0.41;
R2=16.40; p<0.01) significant negatief gecorreleerd met geïdentificeerde motivatie. Indien
de predictoren gezamenlijk (R2=23.40) worden ingevoerd, zijn autonomieondersteuning
(β=-0.09), relationele steun (β=0.26) en controlerend handelen (β=-0.37) niet langer
significant gecorreleerd met geïdentificeerde motivatie.
Zowel autonomieondersteuning (β=0.35; R2=12.10; p<0.05) als relationele steun (β=0.36;
R2=12.60; p<0.05) vertonen een significant positieve correlatie met intrinsieke motivatie.
Ook bij de totale behoefteondersteuning (β=0.43; R2=18.20; p<0.01) is er sprake van een
soortgelijke correlatie. Bij het samennemen van alle onafhankelijke variabelen (R2=19.60)
zijn autonomieondersteuning (β=0.30) en relationele steun (β=0.22) niet langer significant
positief gecorreleerd met intrinsieke motivatie.
53
N = 44 INTRIN IDENT INTRO EX AUT
BREQ
CON
BREQ
TASQ
AUT
TASQ
STR
TASQ
REL
TASQ
CONTR
TASQ
CHAOS
ZV
AUT
ZV
STR
ZV
REL
ZV
CONTR
ZV
CHAOS
OBS
AUT
OBS
STR
OBS
WARM
OBS
CONTR
OBS
CHAOS
OBS
KOEL
INTRIN 1 0.26 0.21 -0.15 0.87** 0.02 0.35* 0.27 0.36* -0.17 -0.05 0.09 0.02 0.02 -0.25 -0.30* 0.49** 0.22 -0.16 0.11 0.06 0.16
IDENT 1 0.18 0.09 0.70** 0.16 0.30* 0.22 0.38* -0.41** -0.15 0.09 -0.01 0.07 -0.17 -0.01 0.27 -0.07 -0.12 0.00 -0.10 0.12
INTRO 1 0.32* 0.25 0.77** -0.02 0.08 0.01 0.25 0.30 0.03 -0.10 -0.21 -0.04 -0.14 0.08 0.17 -0.17 -0.08 0.02 0.17
EX 1 -0.06 0.85** -0.27 -0.04 -0.37* 0.37* 0.36* -
0.25
-0.16 -0.22 0.14 0.18 -0.22 -0.15 0.03 0.03 0.07 -0.03
AUT
BREQ
1 0.09 0.41** 0.31* 0.46** -0.33* -0.11 0.11 0.01 0.05 -0.27 -0.23 0.50** 0.12 -0.18 0.09 -0.00 0.18
CON
BREQ
1 -0.19 0.02 -0.25 0.38* 0.41** -
0.15
-0.16 -0.26 0.07 0.05 -0.10 -0.01 -0.07 -0.02 0.06 0.07
TASQ
AUT
1 0.27 0.48** -0.66** -0.15 0.06 -0.20 -0.04 -0.13 0.05 0.22 0.10 0.00 0.09 0.29 0.00
TASQ
STR
1 0.34* -0.19 0.02 0.05 0.19 -0.12 -0.16 -0.14 0.10 0.07 -0.00 0.02 -0.11 0.00
TASQ
REL
1 0.38* -0.23 0.20 0.08 0.12 -0.16 -0.00 0.24 -0.12 -0.14 0.09 0.04 0.14
TASQ
CONTR
1 0.44* -
0.25
-0.03 -0.10 0.26 -0.10 -0.16 0.01 -0.11 0.08 -0.17 0.11
TASQ
CHAOS
1 -
0.19
-0.10 -0.13 0.20 -0.23 -0.09 0.10 -0.12 -0.02 0.07 0.12
ZV AUT 1 0.66** 0.18 0.06 -0.08 0.07 -0.05 0.12 -0.27 -0.11 0.12
ZV STR 1 0.44** -0.04 -0.24 0.12 -0.03 -0.21 -0.25 -0.12 0.21
ZV REL 1 -0.09 -0.08 -0.16 -0.25 -0.11 0.05 0.14 0.11
ZV
CONTR
1 0.46** 0.00 0.19 0.20 -0.28 -0.26 -0.20
ZV
CHAOS
1 -0.13 -0.13 0.15 -0.27 0.01 -0.15
OBS
AUT
1 0.48** -0.07 -0.16 -0.02 0.07
Tabel 3 (correlatietabel): Correlatie tussen behoefteondersteuning of -ondermijning zoals gepercipieerd door de patiënten, gerapporteerd door de logopedisten
en geobserveerd door de onderzoekers en de kwaliteit van motivatie van de patiënt
54
OBS
STR
1 -0.06 -0.15 -0.28 0.06
OBS
WARM
1 0.02 0.07 -
1.00**
OBS
CONTR
1 0.08 -0.02
OBS
CHAOS
1 -0.07
OBS
KOEL
1
*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01
N =
44
INTRIN IDENT INTRO EX AUT
BREQ
CON
BREQ
TASQ
AUT
TASQ
STR
TASQ
REL
TASQ
CONTR
TASQ
CHAOS
ZV
AUT
ZV
STR
ZV
REL
ZV
CONTR
ZV
CHAOS
OBS
AUT
OBS
STR
OBS
WARM
OBS
CONTR
OBS
CHAOS
OBS
KOEL
Gem.
(SD)
4.0
(0.99)
4.5
(0.68)
3.2
(1.05)
2.6
(1.29)
4.2
(0.67)
2.9
(0.95)
4.2
(0.56)
4.2
(0.54)
4.6
(0.44)
1.6
(0.49)
1.7
(0.96)
3.4
(0.51)
3.8
(0.54)
4.5
(0.43)
1.6
(0.35)
1.7
(0.70)
2.8
(0.48)
2.8
(0.51)
3.0
(0.15)
1.0
(0.48)
0.2
(0.39)
0.0
(0.15)
Tabel 4 (beschrijvende statistiek): Gemiddelden en standaarddeviaties van behoefteondersteuning of -ondermijning zoals gepercipieerd door de patiënten,
gerapporteerd door de logopedisten en geobserveerd door de onderzoekers en de kwaliteit van motivatie van de patiënt
55
Tabel 5 (regressietabel): Relatie tussen behoefteondersteuning of -ondermijning, zoals gepercipieerd door de patiënten, en
de kwaliteit van motivatie van de patiënt
N = 44 GECONTROLEERDE MOTIVATIE EXTERNE MOTIVATIE GEÏNTROJECTEERDE MOTIVATIE
(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)
TASQ AUT -0.19 3.80 0.07
23.80
-0.27 7.30 -0.01
24.60*
-0.02 0.00 0.15
13.70
TASQ STR 0.02 0.00 0.10 -0.04 0.10 0.09 0.08 0.70 0.07
TASQ REL -0.25 6.20 -0.15 -0.37* 13.90* -0.28 0.01 0.00 0.07
TASQ CONTR 0.38* 14.70* 0.28 0.36* 13.50* 0.17 0.25 6.00 0.30
TASQ CHAOS 0.41** 16.50** 0.26 0.48* 12.90* 0.22 0.30 8.80 0.21
NEED SUPP -0.18 3.20 -0.29 8.30 0.03 0.10
NEED THWAR 0.46** 21.20** 0.42** 17.50** 0.32* 10.50*
N = 44 AUTONOME MOTIVATIE GEÏDENTIFICEERDE MOTIVATIE INTRINSIEKE MOTIVATIE
(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)
TASQ AUT 0.41** 16.80** 0.18
27.80*
0.30* 8.90* -0.09
23.40
0.35* 12.10* 0.30
19.60
TASQ STR 0.31* 9.70* 0.15 0.22 4.90 0.09 0.27 7.30 0.15
TASQ REL 0.46** 20.80** 0.29 0.38* 14.40* 0.26 0.36* 12.60* 0.22
TASQ CONTR -0.33* 11.00* -0.08 -0.41** 16.40** -0.37 -0.17 2.80 0.15
TASQ CHAOS -0.11 1.20 0.02 -0.15 2.20 0.06 -0.05 0.20 -0.02
NEED SUPP 0.51** 26.40** 0.39** 15.10** 0.43** 18.20**
NEED THWAR -0.21 4.50 -0.27 7.40 -0.10 1.00
*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01
56
4.2.2. Rapportering door de logopedist
De relatie tussen behoefteondersteuning of behoefteondermijning, zoals gerapporteerd
door de logopedisten, en de kwaliteit van motivatie van de patiënt kan teruggevonden
worden in tabel 6. Statistische analyses wezen uit dat er geen sprake is van
multicollineariteit, waardoor interpretatie van de regressieanalyses mogelijk is.
Geen van de variabelen is significant gerelateerd met gecontroleerde motivatie. Ook
wanneer alle predictoren gezamenlijk (R2=8.40) worden genomen, treden er geen
significante relaties op met dit motivatietype. Binnen gecontroleerde motivatie kan een
verdere onderverdeling gemaakt worden tussen externe motivatie en geïntrojecteerde
motivatie. Hieronder zullen we deze twee motivatietypes apart behandelen.
Geen enkele variabele is significant gecorreleerd met externe motivatie. Indien de
predictoren gezamenlijk (R2=13.60) worden ingevoerd, is er nog steeds geen sprake van
significante verbanden. Hetzelfde wordt gezien bij geïntrojecteerde motivatie. Ook bij het
samennemen van alle onafhankelijke variabelen (R2=8.20) zijn er geen significante
verbanden aanwezig.
Er zijn geen significante correlaties te zien wat betreft autonome motivatie. Wanneer alle
predictoren samen (R2=12.00) worden ingevoerd, kan worden opgemerkt dat er nog
steeds geen significante correlaties optreden met dit motivatietype. Autonome motivatie
kan verder opgesplitst worden in geïdentificeerde motivatie en intrinsieke motivatie. Deze
twee motivatietypes zullen hieronder besproken worden.
Er is geen verband te zien tussen geïdentificeerde motivatie en de gerapporteerde
structuur (β=-0.01; R2=0.00) en tussen geïdentificeerde motivatie en de gerapporteerde
chaos (β=-0.01; R2=0.00). Wat betreft de andere variabelen zijn deze niet significant
gerelateerd met dit motivatietype. Wanneer alle predictoren gezamenlijk (R2=6.00) worden
genomen, zien we eveneens geen significante correlaties.
De gerapporteerde chaos (β=-0.30; R2=9.10; p<0.05) is voor intrinsieke motivatie een
significant negatieve predictor. Ook de totale behoefteondermijning (β=-0.33; R2=10.70;
p<0.05) is significant negatief gecorreleerd met dit motivatietype. Tussen de
57
gerapporteerde structuur (β=0.02; R2=0.00) en intrinsieke motivatie en tussen de
gerapporteerde relationele steun (β=0.02; R2=0.00) en dit motivatietype is er geen verband
aanwezig. Bij het samennemen van alle onafhankelijke variabelen (R2=12.80) is de
gerapporteerde chaos (β=-0.26) niet langer significant gecorreleerd met intrinsieke
motivatie.
58
Tabel 6 (regressietabel): Relatie tussen behoefteondersteuning of -ondermijning, zoals gerapporteerd door de
logopedisten, en de kwaliteit van motivatie van de patiënt
N = 44 GECONTROLEERDE MOTIVATIE EXTERNE MOTIVATIE GEÏNTROJECTEERDE MOTIVATIE
(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)
ZV AUT -0.15 2.30 -0.14
8.40
-0.25 6.20 -0.33
13.60
0.03 0.10 0.16
8.20
ZV STR -0.16 2.60 0.04 -0.16 2.60 0.19 -0.10 1.00 -0.17
ZV REL -0.26 6.90 -0.25 -0.22 4.70 -0.22 -0.21 4.40 -0.18
ZV CONTR 0.07 0.50 0.06 0.14 1.90 0.08 -0.04 0.10 0.02
ZV CHAOS 0.05 0.20 -0.01 0.18 3.20 0.14 -0.14 1.80 -0.19
ZV NEED SUPP -0.24 5.60 -0.26 6.90 -0.11 1.20
ZV NEED
THWAR
0.06 0.40 0.19 3.60 -0.12 1.40
N = 44 AUTONOME MOTIVATIE GEÏDENTIFICEERDE MOTIVATIE INTRINSIEKE MOTIVATIE
(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)
ZV AUT 0.11 1.20 0.24
12.00
0.09 0.70 0.20
6.00
0.09 0.70 0.19
12.80
ZV STR 0.01 0.00 -0.23 -0.01 0.00 -0.18 0.02 0.00 -0.19
ZV REL 0.05 0.20 0.07 0.07 0.50 0.10 0.02 0.00 0.03
ZV CONTR -0.27 7.20 -0.21 -0.17 2.70 -0.21 -0.25 6.20 -0.14
ZV CHAOS -0.23 5.20 -0.16 -0.01 0.00 0.07 -0.30* 9.10* -0.26
ZV NEED SUPP 0.07 0.50 0.06 0.40 0.05 0.30
ZV NEED
THWAR
-0.28 7.70 -0.07 0.50 -0.33* 10.70*
*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01
59
4.2.3. Observatie door de onderzoekers
In tabel 7 zijn de kwalitatieve gegevens van het behoefteondersteunend of
behoefteondermijnend handelen van de logopedist terug te vinden. Deze gegevens
werden verkregen aan de hand van observaties van therapiesessies door de
onderzoekers. Naast het percentage dat aangeeft hoe vaak de logopedisten een bepaald
aspect van een behoefteondersteunende of –ondermijnende stijl toepasten, worden ook
een aantal voorbeelden opgesomd. Algemeen kon vastgesteld worden dat de logopedisten
vooral behoefteondersteunend te werk gingen.
Tabel 8 geeft de relatie tussen de door de onderzoekers geobserveerde
behoefteondersteuning en behoefteondermijning en de kwaliteit van de motivatie van de
patiënt weer. Statistische analyse toont aan dat er multicollineariteit aanwezig is, waardoor
de variabele geobserveerde warme context (OBS WARM) geëxcludeerd wordt. Bijgevolg
wordt deze variabele niet opgenomen bij de meervoudige lineaire regressie.
Geen van de variabelen is significant gerelateerd met gecontroleerde motivatie. Er is ook
geen verband aanwezig tussen dit motivatietype en de geobserveerde structuur (β=-0.01;
R2=0.00). Indien de predictoren simultaan (R2=2.60) worden ingevoerd, worden opnieuw
geen significante verbanden vastgesteld. Er wordt hieronder opnieuw een onderverdeling
gemaakt binnen gecontroleerde motivatie in externe motivatie en geïntrojecteerde
motivatie.
Er zijn ook geen significante correlaties op te merken tussen de onafhankelijke variabelen
en externe motivatie. Wanneer alle predictoren gezamenlijk (R2=5.40) worden genomen,
worden opnieuw geen significante correlaties opgemerkt.
We zien geen significante relaties bij geïntrojecteerde motivatie. Tussen
geïntrojecteerde motivatie en de geobserveerde chaos (β=0.02; R2=0.00) is er zelfs geen
verband op te merken. Dit is ook het geval tussen de totale behoefteondermijning (β=-0.01;
R2=0.00) en geïntrojecteerde motivatie. Indien we alle onafhankelijke variabelen
samennemen (R2=6.20), blijven de variabelen niet significant gecorreleerd.
60
De geobserveerde autonomieondersteuning (β=0.50; R2=25.00; p<0.01) vormt een
significant positieve predictor voor autonome motivatie. Ook wordt voor dit motivatietype
een significant positieve relatie gezien met de totale behoefteondersteuning (β=0.32;
R2=10.40; p<0.05). Er is geen verband te zien tussen autonome motivatie en chaos (β=-
0.00; R2=0.00), geobserveerd door de onderzoekers. Bij het samennemen van alle
onafhankelijke variabelen (R2=31.40; p<0.05) blijft de geobserveerde
autonomieondersteuning (β=0.59; p<0.01) significant positief gecorreleerd met autonome
motivatie. Hieronder is een onderverdeling binnen autonome motivatie terug te vinden,
waarbij geïdentificeerde motivatie en intrinsieke motivatie apart behandeld worden.
Geen significante voorspellers zijn op te merken voor geïdentificeerde motivatie. Tussen
dit motivatietype en het geobserveerde controlerend handelen (β=0.00; R2=0.00) is er zelfs
geen verband aanwezig. Bij het simultaan (R2=16.00) invoeren blijkt dat de geobserveerde
autonomieondersteuning (β=0.41; p<0.05) dan significant positief gerelateerd wordt met
geïdentificeerde motivatie.
Ten slotte is de geobserveerde autonomieondersteuning (β=0.49; R2=24.30; p<0.01)
significant positief gecorreleerd met intrinsieke motivatie. Een soortgelijke correlatie
wordt vastgesteld bij de totale behoefteondersteuning (β=0.38; R2=14.30; p<0.05).
Wanneer alle predictoren samen (R2=30.00; p<0.05) worden genomen, blijft de
geobserveerde autonomieondersteuning (β=0.51; p<0.01) een significant positieve
correlatie vertonen met intrinsieke motivatie.
Tabel 7: Kwalitatieve gegevens, verkregen door observaties, van het
behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de logopedist
Gehanteerde
behoefteondersteunende of -
ondermijnende stijlen
Percentage
(%)
Geobserveerde voorbeelden van de door de
logopedist gehanteerde motiverende stijlen
Autonomieondersteunend gedrag
Keuzemogelijkheden aanbieden 90.90 - De patiënt laten kiezen met welke oefening
gestart wordt of wie mag starten met een
oefening
- De patiënt een balpen, potlood, pion,
spelvorm… laten kiezen
- De patiënt laten kiezen of de oefening thuis
verder wordt afgewerkt
61
- De patiënt laten kiezen of hij hulpmiddel
gebruikt (bv. kaart met spellingsregels)
De patiënt laten experimenteren en
oefenen zonder meteen bij te
sturen
93.20 - De patiënt zelf de gemaakte fouten laten
zoeken, vooraleer bijgestuurd wordt
- De therapeut duidt enkel aan waar de fout
werd gemaakt, maar laat de patiënt wel zelf
corrigeren
- De patiënt moet de oefeningen eerst
zelfstandig oplossen zonder hulp
- De patiënt zelf laten inschatten en laten
reflecteren of de oefening goed verliep of niet
De patiënt een specifieke uitleg
verschaffen voor het maken van
afspraken of oefeningen
93.20 - De therapeut herhaalt waar de vorige
therapie op gewerkt werd en wat in de huidige
therapiesessie zal behandeld worden
- De therapeut en de patiënt herhalen samen
de regels (bv. werkwoorden)
- De therapeut legt het doel en belang van de
oefeningen duidelijk uit (bv. tongmotorische
oefeningen i.h.k.v. correcte productie /s/)
- De therapeut legt uit en overloopt de stappen
om de oefening zelfstandig uit te kunnen
voeren
- De therapeut stelt de opbouw van de
therapiesessie visueel voor a.d.h.v. een
symbolenkaart
Controlerend gedrag
Tijdens de instructie alles
voorzeggen of voordoen en de
patiënt weinig ruimte geven om
alles zelf te ontdekken
9.10 - De therapeut doet de oefeningen telkens voor
- De therapeut komt snel tussen wanneer een
oefening moeizaam verloopt
De nadruk leggen op de prestaties,
inspelen op het schuld- of
schaamtegevoel van de patiënt en
beroep doen op
beloningen/straffen
90.90 - Op het einde van de therapiesessie krijgt de
patiënt een sticker/snoep/stempel als beloning
- De patiënt mag als beloning een spel kiezen
op het einde van de therapiesessie
Een controlerend taalgebruik
hanteren (bv. ‘Je moet…’ of ‘Ik
verwacht…’
4.50 - ‘Je moet dat zo doen, niet zo’
- ‘Probeer het toch op die manier te doen’
Structuur
Duidelijke, beknopte instructies
hanteren en positieve feedback
geven
93.20 - De patiënt mag eerst zelf de opgave lezen en
nadien wordt de bedoeling nog eens kort
uitgelegd door de therapeut
- De therapeut geeft positieve feedback bij een
correcte oefening (bv. ‘goed zo’)
- De therapeut doet de oefening eens voor
62
Variatie aanbieden binnen de
oefeningen
88.60 - De therapeut varieert in het oefenen door een
spelvorm aan te bieden
- De therapeut hanteert verschillende
werkvormen (oefenblaadjes, spelvorm,
schrijfbord, mondeling oefenen,..)
- De therapeut wisselt de verschillende
behandeldoelen af (bv. rekenen en taal in één
sessie)
- De therapeut varieert ook binnen een
oefening (bv. verschillende manieren om te
lezen)
Toezicht houden op het
consequent naleven van de
afspraken/richtlijnen
97.70 - De therapeut geeft feedback over wat reeds
goed ging, maar vermeldt ook wat beter kan
(bv. ‘Goed, maar probeer nu ook eens…’)
- De therapeut zorgt ervoor dat de patiënt elk
woord begrijpt
- De therapeut herhaalt waarop de patiënt
dient te letten (bv. bij dictee)
- De therapeut zorgt ervoor dat de patiënt zo
min mogelijk afgeleid wordt
- De therapeut zorgt ervoor dat de patiënt niet
gokt
- De therapeut zorgt ervoor dat de patiënt de
regels van een oefening/spel volgt en dat bij
het oefenen de correcte volgorde wordt
gehanteerd
- De therapeut geeft aan dat de patiënt reeds
een grote evolutie heeft gemaakt
Chaos
Een onlogische,
onsamenhangende opbouw van de
therapie hanteren
2.30 - De therapeut maakt geen duidelijk
onderscheid tussen verschillende soorten
oefeningen waardoor de patiënt in de war raakt
Afbrekende, dubbelzinnige of
onduidelijke feedback geven
/
Chaos en wanorde toelaten 15.90 - Huisdieren of huisgenoten verstoren de
therapie
- De therapeut geeft tegenstrijdige instructies
- De therapeut vindt iets niet tijdens de
therapie
- De therapieomgeving is rommelig
- De therapeut let niet op, waardoor hij/zij niet
kan bijsturen bij een fout
- De therapeut begrijpt de oefening zelf niet,
waardoor veel tijd wordt verloren
- De therapeut legt de bedoeling van de
63
oefening niet uit, waardoor de patiënt zelf moet
vragen wat er verwacht wordt
Warme context
Aandacht hebben voor wat de
patiënt zegt
97.70 - De therapeut praat eerst met de patiënt,
wanneer deze verdrietig is
- De patiënt mag vertellen over school/vakantie
en de therapeut toont interesse
- De therapeut houdt rekening met het feit dat
de patiënt vraagt om een spel te spelen
Zich inleven in het perspectief van
de patiënt en empathisch zijn
100 - ‘Dat was moeilijk hé’
- De therapeut is begripvol ten aanzien van de
stoornis (bv. aangeven dat het voor ons
eenvoudig lijkt, maar dat wij begrijpen dat hij/zij
veel moet nadenken)
- De therapeut voorziet tijd en ruimte om te
luisteren en interesse te tonen in de patiënt
- De therapeut reageert empathisch wanneer
de patiënt ziek is en houdt hiermee rekening
tijdens de therapiesessie
Enthousiast zijn tijdens de therapie 100 - De therapeut geeft tijd en ruimte voor humor
- De therapeut moedigt de patiënt aan om zich
in te leven (bv. een slang of een bij nadoen bij
stemoefening)
Koele context
Onvriendelijk zijn en op een
onaangename manier met de
patiënt omgaan
/
Geen inbreng toelaten van de
patiënt en hier negatief op
reageren
2.30 - De therapeut blokt de onderwerpen van de
patiënt vaak af en reageert ook eerder kort
Weinig aandacht geven aan de
patiënt
/
64
*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01 (OBS WARM wordt door SPSS uit de statistische analyse geëxcludeerd wegens multicollineariteit)
Tabel 8 (regressietabel): Relatie tussen de door de onderzoekers geobserveerde behoefteondersteuning en -ondermijning en de kwaliteit van de
motivatie van de patiënt
N = 44 GECONTROLEERDE MOTIVATIE EXTERNE MOTIVATIE GEÏNTROJECTEERDE MOTIVATIE
(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)
OBS AUT -0.10 1.00 -0.15
2.60 (excl.
OBS
WARM)
-0.22 4.80 -0.20
5.40 (excl.
OBS WARM)
0.08 0.70 -0.03
6.20 (excl.
OBS WARM)
OBS STR -0.01 0.00 0.07 -0.15 2.40 -0.05 0.17 2.90 0.19
OBS WARM -0.07 0.50 / 0.03 0.10 / -0.17 2.70 /
OBS CONTR -0.02 0.10 -0.04 0.03 0.10 -0.01 -0.08 0.70 -0.06
OBS CHAOS 0.06 0.40 0.09 0.07 0.60 0.06 0.02 0.00 0.08
OBS KOEL 0.07 0.50 0.08 -0.03 0.10 -0.01 0.17 2.70 0.16
OBS NEED SUPP -0.08 0.60 -0.21 4.40 0.12 1.40
OBS NEED THWAR 0.03 0.10 0.06 0.40 -0.01 0.00
N = 44 AUTONOME MOTIVATIE GEÏDENTIFICEERDE MOTIVATIE INTRINSIEKE MOTIVATIE
(ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %) (ind.) R2 (%) (sim.) R2 (Tot. %)
OBS AUT 0.50** 25.00** 0.59**
31.40* (excl.
OBS
WARM)
0.27 7.00 0.41*
16.00 (excl.
OBS WARM)
0.49** 24.30** 0.51**
30.00* (excl.
OBS WARM)
OBS STR 0.12 1.50 -0.15 -0.07 0.50 -0.32 0.22 4.60 0.01
OBS WARM -0.18 3.10 / -0.12 1.40 / -0.16 2.40 /
OBS CONTR 0.09 0.70 0.16 0.00 0.00 0.04 0.11 1.30 0.19
OBS CHAOS -0.00 0.00 -0.04 -0.10 0.90 -0.17 0.06 0.40 0.07
OBS KOEL 0.18 3.10 0.14 0.12 1.40 0.10 0.16 2.40 0.13
OBS NEED SUPP 0.32* 10.40* 0.08 0.70 0.38* 14.30*
OBS NEED THWAR 0.10 1.00 -0.03 0.10 0.16 2.40
65
4.3. Invloed van behoeftebevrediging of -frustratie bij de patiënt op de
relatie tussen behoefteondersteunend of -ondermijnend handelen van
de logopedisten en de motivatie van de patiënten
4.3.1. Perceptie van de patiënt
In tabel 9 wordt de mediërende rol van zowel behoeftebevrediging als behoeftefrustratie
van de patiënt op de relatie tussen het door de patiënt gepercipieerde
behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de logopedist en de
gecontroleerde motivatie en autonome motivatie van de patiënt weergegeven. Zoals
eerder vermeld, werd de mediatieanalyse enkel uitgevoerd wanneer er reeds een
significant verband aanwezig was tussen behoefteondersteuning of behoefteondermijning
en de kwaliteit van motivatie van de patiënt (onderzoeksvraag 2). Om die reden werd de
mediërende rol niet voor elke onafhankelijke variabele bepaald en kon de tabel bijgevolg
niet volledig ingevuld worden.
De relatie tussen de gepercipieerde autonomieondersteuning en autonome motivatie werd
voor 72.20 % gemedieerd door de ervaren behoeftebevrediging (αβ=0.36; 95% BI [0.10,
0.61]) en niet door behoeftefrustratie (αβ=0.09; 95% BI [-0.05, 0.21]). De ervaren
behoeftebevrediging (αβ=0.25; 95% BI [0.00, 0.49]), en niet behoeftefrustratie (αβ=0.08;
95% BI [-0.07, 0.22]), medieerde voor 35.10% de relatie tussen relationele steun en
autonome motivatie. Wat betreft de relatie tussen controlerend handelen en autonome
motivatie werd deze voor 51.60% gemedieerd door behoeftebevrediging (αβ=-0.23; 95%
BI [-0.47, 0.00]) en niet door behoeftefrustratie (αβ=-0.17; 95% BI [-0.43, 0.09]). Voor de
relatie tussen structuur en autonome motivatie vormden zowel behoeftebevrediging
(αβ=0.09; 95% BI [-0.12, 0.30]) als behoeftefrustratie (αβ=0.08; 95% BI [-0.05, 0.20]) geen
mediator voor deze relatie.
Bij het verband tussen controlerend handelen en gecontroleerde motivatie had alleen de
behoeftefrustratie (αβ=0.53; 95% BI [0.16, 0.90]), en niet de behoeftebevrediging (αβ=-
0.18; 95% BI [-0.42, 0.06]), een mediërende rol (voor 71.30%). De relatie tussen chaos en
gecontroleerde motivatie werd wel voor 31.40% gemedieerd door de behoeftefrustratie
66
(αβ=0.13; 95% BI [-0.02, 0.27]). Behoeftebevrediging (αβ=0.00; 95% BI [-0.04, 0.04]) was
geen significante mediator van dit verband.
4.3.2. Rapportering door de logopedist
Aangezien bij de door de logopedisten gerapporteerde behoefteondersteuning of –
ondermijning geen enkel significant verband aanwezig was met de gecontroleerde of
autonome motivatie van de patiënt, werd hiervoor geen mediatieanalyse uitgevoerd.
4.3.3. Observatie door de onderzoekers
Tabel 10 geeft de mediërende rol van zowel behoeftebevrediging als behoeftefrustratie
van de patiënt op de relatie tussen het door de onderzoekers geobserveerde
behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de logopedisten en de
gecontroleerde motivatie en autonome motivatie van de patiënt weer. Aangezien er enkel
een significant verband bestond tussen de geobserveerde autonomieondersteuning en
autonome motivatie, werd alleen hiervoor een mediatieanalyse uitgevoerd. Bijgevolg werd
de mediërende rol niet voor elke onafhankelijke variabele bepaald en kon de tabel niet
volledig ingevuld worden.
Wat betreft de relatie tussen de geobserveerde autonomieondersteuning en autonome
motivatie, werd gezien dat de behoeftebevrediging (αβ=0.24; 95% BI [0.02, 0.47]) voor
34.30% deze relatie medieerde. De behoeftefrustratie (αβ=0.05; 95% BI [-0.07, 0.18]) had
geen mediërende rol in deze relatie.
67
*= significant (0 ligt buiten het betrouwbaarheidsinterval)
*= significant (0 ligt buiten het betrouwbaarheidsinterval)
N=44 BEHOEFTEBEVREDIGING BEHOEFTEFRUSTRATIE
Totaal effect
(c)
95% BI
- coëfficiënt
95% BI
-
coëfficiënt
95% BI
95% BI
Direct effect
(c’) 95% BI
% - coëfficiënt
95% BI
- coëfficiënt
95% BI
95% BI
Direct
effect (c’)
95% BI
%
TASQ
AUT
Gecontroleerde
motivatie
Autonome
motivatie
0.49
[0.15;0.83]*
0.59
[0.32;0.85*]
0.61
[0.25;0.97]*
0.36
[0.10; 0.61]
0.14
[-0.23;0.51]
72.20 -0.42
[-0.85;0.01]
-0.20
[-0.44;0.04]
0.09
[-0.05;0.21]
0.41
[0.06;0.76]
TASQ
STR
Gecontroleerde
motivatie
Autonome
motivatie
0.39
[0.02;0.75]*
0.14
[-0.19;0.47]
0.65
[0.36;0.93]*
0.09
[-0.12;0.30]
0.30
[-0.01;0.60]
-0.32
[-0.77;0.14]
-0.24
[-0.48;0.00]
0.08
[-0.05;0.20]
0.31 [-
0.05;0.67]
TASQ
REL
Gecontroleerde
motivatie
Autonome
motivatie
0.70
[0.28;1.12]*
0.43
[0.04;0.82]*
0.57
[0.27;0.87]*
0.25
[-0.00; 0.49]
0.45
[0.07;0.84]
35.10 -0.34
[-0.91;0.22]
-0.22
[-0.45; 0.01]
0.08
[-0.07;0.22]
0.62
[0.21;1.04]
TASQ
CONTR
Gecontroleerde
motivatie
0.75
[0.19;1.31]*
-0.38
[-0.72;-0.03]*
0.48
[-0.01;0.97]
0.93
[0.36;1.50]
0.89
[0.46;1.33]*
0.60
[0.28; 0.91]*
0.53
[0.16; 0.90]
0.30 [-
0.32;0.92]
71.30
Autonome
motivatie
-0.45
[-0.86;-0.05]*
-0.38
[-0.72;-0.03]*
0.62
[0.31;0.93]*
-0.23
[-0.47; 0.00]
-0.22
[-0.58; 0.14]
51.60 0.89
[0.46;1.33]*
-0.19
[-0.48;0.10]
-0.17
[-0.43;0.09]
-0.28
[-
0.76;0.19]
TASQ
CHAOS
Gecontroleerde
motivatie
0.40
[0.12;0.68]*
0.01
[-0.17;0.20]
0.21
[-0.26; 0.69]
0.40
[0.12;0.68]
0.25
[0.00;0.50]*
0.50
[0.18; 0.82]*
0.13
[-0.02;0.27]
0.28
[0.01; 0.55]
31.40
Autonome
motivatie
Tabel 9 (mediatie): Mediërende rol behoeftebevrediging en -frustratie op de relatie tussen behoefteondersteuning en -ondermijning, gepercipieerd door de
patiënt, en de kwaliteit van de motivatie van de patiënt
68
Tabel 10 (mediatie): Mediërende rol behoeftebevrediging en -frustratie op de relatie tussen behoefteondersteuning en -ondermijning,
geobserveerd door de onderzoekers, en de kwaliteit van de motivatie van de patiënt
*= significant (0 ligt buiten het betrouwbaarheidsinterval)
N = 44 BEHOEFTEBEVREDIGING BEHOEFTEFRUSTRATIE
Totaal effect
(c)
95% BI
-
coëfficiënt
95% BI
-
coëfficiënt
95% BI
95% BI
Direct
effect (c’)
95% BI
% -
coëfficiënt
95% BI
-
coëfficië
nt 95% BI
95% BI
Direct
effect (c’)
95% BI
OBS AUT Gecontroleerde
motivatie
Autonome
motivatie
0.70
[0.32;1.08]*
0.45
[0.10;0.80]*
0.54
[0.25;0.84]*
0.24
[0.02;0.47]
0.46
[0.10;0.82]
34.30 -0.23
[-0.75; 0.30]
-0.23
[-0.45;
-0.02]*
0.05
[-0.07;0.18]
0.65
[0.28;1.02]
69
4.4. Verschil van kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes
In tabel 11 staan de gemiddelden en de standaarddeviaties van de verschillende
motivatietypes bij jongens en meisjes afzonderlijk beschreven. Om na te gaan of er
statistisch significante verschillen zijn tussen deze gemiddelden wordt de ongepaarde
Student’s t-test uitgevoerd.
Tabel 11 (beschrijvende statistiek): Gemiddelden en standaarddeviaties van de
verschillende types motivatie bij jongens en meisjes afzonderlijk
GEÏNTROJECTEERDE MOTIVATIE GEÏDENTIFICEERDE MOTIVATIE
Gemiddelde (SD) Gemiddeld (SD)
Meisjes 3.2 (1.19) Meisjes 4.5 (0.73)
Jongens 3.2 (0.91) Jongens 4.4 (0.65)
EXTERNE MOTIVATIE INTRINSIEKE MOTIVATIE
Gemiddelde (SD) Gemiddelde (SD)
Meisjes 2.4 (1.2) Meisjes 4.3 (0.84)
Jongens 2.8 (1.3) Jongens 3.7 (1.04)
De Welch modified t-test wijst op een significant verschil in de intrinsieke motivatie tussen
jongens en meisjes (t (40.16) = 2.35, p<0.05). Bij de andere motivatietypes, namelijk
geïntrojecteerde motivatie (p=0.93), geïdentificeerde motivatie (p=0.66) en externe
motivatie (p=0.25), is er geen significant verschil op te merken tussen jongens en meisjes
70
Tabel 12 (correlatietabel): Correlatie tussen behoeftebevrediging of -frustratie en behoefteondersteuning of -ondermijning zoals gepercipieerd door patiënten, gerapporteerd door de logopedisten en geobserveerd door de onderzoekers
N= 44 Gem.
(SD)
AUT
SAT
AUT
FRUS
COM
SAT
COM
FRUS
REL
SAT
TASQ
AUT
TASQ
STR
TASQ
REL
TASQ
CON
TR
NEG
NEG
TASQ
CHA
OS
ZV
AUT
ZV
STR
ZV
REL
ZV
CON
TR
ZV
CHA
OS
OBS
AUT
OBS
STR
OBS
WA
RM
OBS
CON
TR
OBS
CHA
OS
OBS
KOEL
AUT SAT 3.28
(0.91)
1 -0.20 0.35* -0.10 0.12 0.55** -0.09 0.11 -0.25 0.10 -0.08 -0.33* -0.06 0.06 0.16 0.14 0.10 0.05 0.04 0.33* -0.05
AUT
FRUS
2.25
(0.87)
1 -0.16 0.46** -0.06 -0.37* -0.04 -0.12 -0.56
**
0.41** -0.20 -0.05 -0.39
**
0.25 -0.13 0.00 0.28 -0.13 -0.70 -0.17 0.13
COM SAT 3.95
(0.88)
1 -0.51
**
0.30* 0.34* 0.19 0.17 -0.15 0.02 0.12 -0.01 -0.22 -0.09 -0.08 0.37* 0.20 -0.01 -0.19 0.03 0.01
COM
FRUS
2.45
(1.03))
1 -0.24 -0.14 -0.30* -0.19 0.37* 0.13 -0.10 -0.15 -0.07 0.07 0.10 0.21 0.10 0.07 0.09 0.11 -0.07
REL SAT 4.52
(0.60)
1 0.30* 0.23 0.54** -0.34* -0.12 0.10 -0.11 -0.16 -0.38* -0.24 0.31* -0.02 -0.12 0.12 0.03 0.12
TASQ
AUT
4.17
(0.56)
1 0.27 0.48** -0.66
**
-0.15 0.06 -0.20 -0.04 -0.13 0.05 0.22 0.10 0.00 0.09 0.29 0.00
TASQ
STR
4.16
(0.54)
1 0.34* -0.19 0.02 0.05 0.19 -0.12 -0.16 -0.14 0.10 0.07 -0.00 0.02 -0.11 0.00
TASQ
REL
4.61
(0.44)
1 -0.38* -0.23 0.20 0.08 0.12 -0.16 -0.00 0.24 -0.12 -0.14 0.09 0.04 0.14
TASQ
CONTR
1.55
(0.49)
1 0.44** -0.25 -0.03 -0.10 0.26 -0.10 -0.16 0.01 -0.11 0.08 -0.17 0.11
TASQ
CHAOS
1.73
(0.96)
1 -0.19 -0.10 -0.13 0.20 -0.23 -0.09 0.10 -0.12 -0.02 0.07 0.12
ZV AUT 3.41
(0.51)
1 0.66** 0.18 0.06 -0.08 0.07 -0.05 0.12 -0.27 -0.11 -0.12
ZV STR 3.78
(0.54)
1 0.44** -0.04 -0.24 0.12 -0.03 -0.21 -0.25 -0.12 0.21
ZV REL 4.54
(0.43)
1 -0.09 -0.08 -0.16 -0.25 -0.11 0.05 0.14 0.11
ZV
CONTR
1.55
(0.35)
1 0.46** 0.00 0.19 0.20 -0.28 -0.26 -0.20
ZV
CHAOS
1.67
(0.70)
1 -0.13 -0.13 0.15 -0.27 0.01 -0.15
OBS AUT 2.77
(0.48)
1 0.48*
*
-0.07 -0.16 -0.02 0.07
OBS STR 2.80
(0.51)
1 -0.06 -0.15 -0.28 0.06
OBS
WARM
2.98
(0.15)
1 0.02 0.07 -1.00
**
OBS
CONTR
1.05
(0.48)
1 0.08 -0.02
OBS
CHAOS
2.80
(0.51)
1 0.06
OBS
KOEL
0.02
(0.15)
1
*= significantieniveau 0.05; **= significantieniveau 0.01
71
5. Discussie
Logopedisten hebben een belangrijke rol bij het ondersteunen van kinderen met
verschillende logopedische stoornissen. Via de logopedische therapie trachten zij te
streven naar een optimaal functioneren in het dagelijkse leven. Een optimale motivatie is
essentieel om veranderingen in het gedrag te bevorderen met het oog op het bekomen
van goede uitkomsten na de logopedische therapie. De Zelf-Determinatie Theorie (Ryan
& Deci, 1985) is een veelgebruikt denkkader om motivatie te verklaren. Onderzoeken
waarbij de concepten van de Zelf-Determinatie Theorie gehanteerd worden, situeren zich
grotendeels binnen de schoolse context (Pannekoek et al., 2013) en de algemene
gezondheidszorg (Ng et al., 2012). Volgens de Zelf-Determinatie Theorie kan via een
motiverende stijl invloed uitgeoefend worden op de bevrediging of frustratie van de
basisbehoeften van de patiënt, waardoor ook het soort motivatie tijdens de therapie kan
beïnvloed kan worden. Deze masterproef heeft als doel te onderzoeken of de principes
van de Zelf-Determinatie Theorie ook van toepassing zijn bij kinderen binnen de specifieke
logopedische context, aangezien deze onderzoekslijn nog geen ingang vond in de
literatuur en al zeker niet bij kinderen. Bij volwassenen en adolescenten werd dit vorig jaar
reeds onderzocht aan de hand van een pilootstudie (Van Lierde et al., 2017).
De huidige studie werd opgebouwd aan de hand van vier onderzoeksvragen. In een eerste
onderzoeksvraag werd de relatie tussen de ervaren behoeftebevrediging en
behoeftefrustratie van de patiënt en de kwaliteit van motivatie van de patiënt nagegaan.
Nadien werd onderzocht wat de relatie is tussen het behoefteondersteunend of
behoefteondermijnend handelen van de logopedist en de kwaliteit van motivatie van de
patiënt. Om dit te onderzoeken werd gebruik gemaakt van de percepties van de patiënt,
de rapportages van de logopedist en de observaties van de onderzoekers. Vervolgens
werd nagegaan of dit verband ook verklaard kon worden door een mediator, zijnde
behoeftebevrediging of –frustratie. Tot slot werd gekeken of er eventuele verschillen
optraden in de kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes afzonderlijk.
72
In de discussie zullen de bekomen resultaten kritisch besproken worden. Deze
bevindingen zullen getoetst worden aan resultaten uit voorgaand onderzoek en bijgevolg
gestaafd of weerlegd worden. Verder zullen enkele sterktes en zwaktes van huidig
onderzoek besproken worden, waaraan implicaties voor toekomstig onderzoek gekoppeld
worden. Ten slotte komen enkele praktische aanbevelingen aan bod, die in de
logopedische praktijk kunnen gebruikt worden, en wordt een algemene conclusie gevormd.
5.1. De relatie tussen de ervaren bevrediging en –frustratie en de kwaliteit
van motivatie
De Zelf-Determinatie Theorie stelt de drie psychologische basisbehoeften voorop, namelijk
de behoefte aan het ervaren van keuzevrijheid (d.i. autonomie), effectiviteit om doelen te
realiseren en het zich bekwaam voelen bij het uitvoeren van een taak (d.i. competentie) en
nabijheid van belangrijke personen (d.i. relationele verbondenheid) (van der Kaap-Deeder
et al., 2017; Deci & Ryan, 2000; Silva et al., 2017).
Deze basisbehoeften kunnen bevredigd of gefrustreerd worden. Toegepast op de
logopedische context wordt volgens deze theorie verwacht dat het bevredigen van de
basisbehoeften een invloed heeft op het motivatietype van de patiënt en zo ook op de
therapie-outcome. Er wordt dus verwacht dat een patiënt die een gevoel van keuzevrijheid
en de mogelijkheid tot het nemen van initiatief ervaart, die voelt dat hij opdrachten tot een
goed einde kan brengen en die een hechte band met de logopedist ervaart, meer kans
heeft op het inzien van het belang en de zinvolheid van de therapie (d.i. geïdentificeerde
motivatie) of op het leuk en boeiend vinden van de therapie (d.i. intrinsieke motivatie).
De resultaten van deze masterproef tonen aan dat competentiebevrediging en relationele
bevrediging positief samenhangen met autonome motivatie. Dus wanneer een patiënt
zijn gedrag als voldoende beheerst ervaart en/of wanneer hij een goede relatie heeft met
de logopedist, dan verloopt het gedrag geïnternaliseerd en zonder enige dwang. In lijn met
de hypotheses kent bijgevolg ook de totale behoeftebevrediging een positief verband met
dit motivatietype. Andere onderzoeken toonden dit ook aan (Chen & Hypnar, 2015; Jungert
et al., 2015). Opvallend is dat autonomiebevrediging, dus het ervaren van keuzevrijheid
73
tijdens de therapie, in huidige resultaten geen verband heeft met autonome motivatie.
Nochtans valt dit wel te verwachten, aangezien een patiënt die autonomiebevrediging
ervaart meer autonoom gemotiveerd is (van der Kaap-Deeder et al., 2017).
Bij onderzoek naar motivatie is het moeilijk om autonome motivatie los te zien van
intrinsieke motivatie. Uit de resultaten van deze masterproef blijkt dat relationele
verbondenheid een positief verband kent met intrinsieke motivatie. Wanneer een patiënt
een connectie met de therapeut ervaart, omdat deze bijvoorbeeld informeert naar de
gevoelens van de patiënt, zorgt dit ervoor dat de patiënt de therapie zelf fijn en interessant
vindt. Een soortgelijk resultaat werd teruggevonden in een onderzoek bij studenten uit het
secundair en hoger onderwijs (Xiang, Agbuga, Liu & McBride, 2017).
Ook blijkt uit de huidige resultaten dat competentiebevrediging positief samenhangt met
intrinsieke motivatie. Wanneer de patiënt zich voldoende bekwaam voelt en het gevoel
heeft de oefening te beheersen, zorgt dit ervoor dat de patiënt de therapie leuker en
interessanter vindt. In voorgaand onderzoek bleek ook dat competentiebevrediging het
sterkst geassocieerd was met dit motivatietype (Faye & Sharpe, 2008; Ebbeck & Billitz,
2015). Het bevredigen van alle basisbehoeften staat eveneens in verband met intrinsieke
motivatie, maar aangezien er geen positieve relatie is tussen autonomieondersteuning en
dit motivatietype, wordt dit waarschijnlijk veroorzaakt door de positieve relatie tussen
relationele verbondenheid en autonome motivatie. Ondanks het ontbrekende verband
tussen autonomiebevrediging en intrinsieke motivatie, valt te verwachten dat een patiënt
die keuzevrijheid ervaart tijdens de logopedische therapie meer plezier zou kunnen
ervaren en de therapie interessant zou kunnen vinden. Dit resultaat werd wel reeds in
verscheidene onderzoeken gevonden (Gnambs & Hanfstingl, 2016; Patall et al., 2010;
Faye & Sharpe, 2008).
Zowel de relationele bevrediging als de totale bevrediging zijn positieve voorspellers voor
geïdentificeerde motivatie. Heeft de patiënt het gevoel dat er een goede band bestaat
met de logopedist en dat deze oprecht geïnteresseerd is, dan zorgt dit ervoor dat de patiënt
het nut en het belang van de therapie inziet. Deze bevinding kan gestaafd worden bij
studenten uit het secundair onderwijs (Guay, Denault & Renauld, 2017). Het feit dat
74
relationele bevrediging positief verbonden is met dit motivatietype, zorgt er waarschijnlijk
voor dat de totale behoeftebevrediging een positief verband vertoont met geïdentificeerde
motivatie.
Onze resultaten geven reeds een indicatie dat behoeftebevrediging een meerwaarde biedt
tijdens de logopedische therapie. Dit aangezien behoeftebevrediging positief samenhangt
met de meer autonome, kwalitatieve vormen van motivatie, zijnde geïdentificeerde
motivatie en intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). In wat volgt worden de resultaten
in verband met frustratie van de basisbehoeften en de invloed op de kwaliteit van de
motivatie besproken.
Het frustreren van de basisbehoeften leidt tot meer gecontroleerde vormen van motivatie
(Sierens & Vansteenkiste, 2009). Toegepast op de logopedische context betekent dit dat
een patiënt die geen keuzevrijheid ervaart en waarbij de gedragingen verplicht aanvoelen,
die weinig effectiviteit ervaart en die geen hechte band ervaart met anderen, kwalitatief
minder goede motivatietypes kan ontwikkelen. De patiënt kan bijvoorbeeld onder druk
staan en een intern conflict ondergaan (d.i. geïntrojecteerde motivatie) of gedrag enkel
stellen om aan externe verplichtingen of verwachtingen te voldoen (d.i. externe motivatie).
Zo werd in deze masterproef vastgesteld dat autonomiefrustratie en competentiefrustratie,
en bijgevolg ook de totale behoeftefrustratie, geassocieerd worden met gecontroleerde
motivatie. Een gebrek aan keuzemogelijkheden en een gevoel dat de therapiesessie een
opeenvolging van verplichtingen is en/of een gevoel van falen waarbij men zichzelf als een
mislukking ervaart, zorgt voor gevoelens van dwang en druk van buitenaf. Ryan en Deci
(2000) stelden in hun onderzoek vast dat het frustreren van de basisbehoeften leidde tot
een verminderde motivatie en een daling van het welzijn. Enkele onderzoeken bij patiënten
met eetstoornissen en chronische vermoeidheidsstoornissen staven eveneens dit gegeven
(Verstuyf et al., 2012; Campbell et al., 2017).
Ook de subtypes van gecontroleerde motivatie, namelijk externe en geïntrojecteerde
motivatie, stonden in verband met de mate van behoeftefrustratie. Waar zowel
autonomiefrustratie als competentiefrustratie verbonden waren met externe motivatie, was
enkel autonomiefrustratie verbonden met geïntrojecteerde motivatie. Tijdens de
logopedische therapie leidt het gevoel van de patiënt om gedwongen te worden oefeningen
75
uit te voeren en/of het gevoel dat deze oefeningen niet beheerst zijn tot gedrag dat wordt
gesteld om beloningen te ontvangen of straffen te vermijden (externe motivatie). Deze
relatie werd ook gezien bij jonge sporters (Gjesdal, Appleton & Ommundsen, 2017).
Een tekort aan keuzevrijheid tijdens de therapie en te veel gevoelens van verplichtingen
zorgen voor een intern conflict bij de patiënt, die vanuit de omgeving onder druk wordt
gezet (geïntrojecteerde motivatie). Het ontbrekende verband tussen dit motivatietype en
competentiefrustratie is opvallend, aangezien geïntrojecteerde motivatie inhoudt dat de
persoon zichzelf onder druk zet om een handeling goed uit te voeren en zo trots te ervaren
of schuld te vermijden. Het lijkt nu dat het frustreren van de behoefte aan competentie niet
leidt tot geïntrojecteerde motivatie. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat
de schaal van dit motivatietype een lage interne consistentie heeft (Cronbach’s alpha =
0.55), waardoor hiervoor geen significante waarde wordt bekomen voor
competentiefrustratie. Ook uit de literatuur bleek dat het internalisatieproces vooral kan
gestimuleerd worden via het bevredigen van de behoefte aan autonomie, en minder via
competentiebevrediging (Ryan & Deci, 2000).
Op basis van de resultaten uit de reeds geformuleerde onderzoeken verwachten we dat
de gecontroleerde vormen van motivatie, veroorzaakt door frustratie van de
basisbehoeften tijdens de logopedische therapie, een negatieve invloed hebben op het
welzijn. Aangezien relationele frustratie niet gemeten werd met de gebruikte vragenlijst,
bestaat de totale behoeftefrustratie in ons onderzoek enkel uit autonomiefrustratie en
competentiefrustratie. Er valt wel te verwachten dat ook de relationele frustratie, die kan
optreden wanneer een kind zich eenzaam of geïsoleerd voelt en geen hechte band ervaart
met anderen (Aelterman et al., 2017; van der Kaap-Deeder et al., 2017), een negatieve
invloed heeft op de motivatie van de patiënt. Een studie bij adolescenten rond
alcoholgebruik vond dat relationele frustratie leidde tot minder motivatie om het
alcoholgebruik te veranderen (Baudat, Zimmermann, Antonietti & Van Petegem, 2017). Op
basis van dit onderzoek kan gesuggereerd worden dat een slechte band met de logopedist
zou kunnen leiden tot een kwalitatief slechtere motivatie.
Ook wijzen onze resultaten uit dat competentiefrustratie negatief verbonden is met
autonome motivatie. Dus wanneer een patiënt gevoelens van falen ervaart of zichzelf als
76
een mislukking ziet, zorgt dit ervoor dat de patiënt minder gedrag stelt omdat hij dit zelf wil
en meer omdat er externe druk aanwezig is. Deze vaststelling kan niet gestaafd worden
met voorgaand onderzoek, aangezien dit nog niet eerder onderzocht werd.
Competentiefrustratie kent eveneens een negatief verband met het subtype van autonome
motivatie, namelijk intrinsieke motivatie. Indien de patiënt het gevoel heeft dat hij de
oefeningen niet tot een goed einde kan brengen, heeft dit als gevolg dat hij minder plezier
beleeft aan de therapie en dat hij deze niet uitdagend of boeiend vindt. Bij studenten
lichamelijke opvoeding leidde competentiefrustratie eveneens tot een daling van intrinsieke
motivatie (Ebbeck & Billitz, 2015). Verrassend genoeg werd in een ander onderzoek
aangetoond dat een grote hoeveelheid aan competentiefrustratie tijdens een activiteit kon
zorgen voor een verbetering in het gedrag en meer intrinsieke motivatie bij het uitvoeren
van een volgende activiteit, op voorwaarde dat deze activiteit een gevoel van competentie
kon bieden (Fang, He, Fu, & Meng, 2017). Verder onderzoek naar het mogelijke positieve
verband tussen competentiefrustratie en intrinsieke motivatie is aangewezen, aangezien
het slechts gaat over één onderzoek.
Behoeftefrustratie wordt op basis van deze resultaten best vermeden om een goede
motivatie te bekomen bij de patiënt. Behoeftefrustratie hangt positief samen met kwalitatief
slechtere vormen van motivatie, namelijk gecontroleerde motivatietypes. Deze
bevindingen liggen in lijn met de hypothese. Algemeen is het dus essentieel dat de
therapeut de drie basisbehoeften eerder bevredigt dan frustreert. Hoe behoeftebevrediging
in de hand kan gewerkt worden, kan verklaard worden door de stijl van de logopedist, die
hieronder samen met zijn effecten op de motivatie van de patiënt, onder de loep wordt
genomen.
77
5.2. De relatie tussen percepties van de patiënt, de logopedist en de
onderzoekers over het behoefteondersteunend of –ondermijnend
handelen van de logopedist en de kwaliteit van de motivatie
Bij het geven van logopedische therapie hanteert elke logopedist een persoonlijke stijl.
Deze stijl kan, afhankelijk van het feit of deze behoefteondersteunend of
behoefteondermijnend is, de motivatie van de patiënt beïnvloeden.
Voor de logopedische context valt te verwachten dat een logopedist die ruimte geeft voor
keuze en eigen mening (d.i. autonomieondersteuning), die structuur aanbiedt (d.i.
competentieondersteuning) en die een zorgzame houding aanneemt (d.i. relationele
steun), zorgt voor meer kansen bij de patiënt om te groeien, om het functioneren gezonder
te laten verlopen en om de geleerde gedragingen te integreren. Dit aangezien
behoefteondersteuning gepaard gaat met meer autonome vormen van motivatie (Deci &
Ryan, 2002). Omgekeerd kan een logopedist die de patiënt dwingt op een bepaalde manier
te denken of handelen (d.i. controlerend handelen), die onvoldoende structuur biedt (d.i.
chaos) en die zich afstandelijk of onbeschikbaar opstelt (d.i. relationele afwijzing), zorgen
voor het ontstaan van defensief functioneren bij de patiënt (Deci & Ryan, 2002;
Vansteenkiste & Ryan, 2013). Dit aangezien gecontroleerde vormen van motivatie
ontstaan door het ondermijnen van de basisbehoeften (Deci & Ryan, 2002).
Voor de logopedische therapie kan dit betekenen dat de basisbehoeften beter ondersteund
dan ondermijnd worden, want de therapeutische stijl kan een invloed hebben op de
aanwezige motivatie bij de patiënt en bijgevolg ook op de uitkomst van de therapie.
Hieronder zullen de verkregen resultaten kritisch bekeken worden, waarbij ze getoetst
worden aan de hypotheses en eerder uitgevoerde onderzoeken. Eerst worden de
resultaten uit de percepties van de patiënt, dan uit de rapportages van de logopedist en tot
slot uit de observaties van de onderzoekers besproken.
De resultaten uit huidige masterproef tonen aan dat autonomieondersteuning, structuur en
relationele steun een positief verband kennen met autonome motivatie, volgens de
percepties van de patiënt. Bijgevolg was ook de totale behoefteondersteuning positief
gerelateerd met dit motivatietype. Wanneer een logopedist de patiënt voorop stelt en
ruimte geeft voor keuzevrijheid en meningsuiting, zorgt dit ervoor dat de patiënt gedrag
78
stelt tijdens de therapie, omdat hij dat zelf wil en niet omdat hij druk ervaart. Ander
onderzoeken in zowel de schoolse als therapeutische contexten staven dit resultaat (Hein
et al., 2018; Patall et al., 2018; Zuroff et al., 2007). Indien de therapeut competentie
ondersteunt door structurerend te werk te gaan, waarbij rekening wordt gehouden met de
kwaliteiten en het niveau van de patiënt, dan handelt het individu zonder enige dwang. Ook
onderzoek bij middelbare schoolstudenten vond een gelijkaardig verband (Stroet,
Opdenakker & Minnaert, 2015). Verschaft de therapeut relationele steun door bijvoorbeeld
interesse te tonen in wat de patiënt vertelt, dan heeft dit als effect dat het gedrag bij de
patiënt geïnternaliseerd wordt. Onderzoeken in de sportcontext ondersteunen dit verband
(Cantu-Berrueto,Castillo, Lopez-Walle, Tristan & Balaguer, 2016; Karamitrou, Comoutos,
Hatzigeorgiadis & Theodorakis, 2017).
Autonomieondersteuning en relationele steun zijn positief verbonden met zowel
geïdentificeerde motivatie als intrinsieke motivatie, wat subtypes van autonome
motivatie zijn. Het duiden van de zinvolheid van de oefeningen en/of het hanteren van een
warme en vriendelijke houding door bijvoorbeeld te informeren naar de gevoelens van de
patiënt, zorgen ervoor dat de patiënt inziet dat zijn gedrag persoonlijk relevant is (d.i.
geïdentificeerde motivatie) of dat de patiënt meer interesse en plezier tijdens de
logopedische therapie ervaart (d.i. intrinsieke motivatie). Het hier gevonden verband
tussen autonomieondersteuning en intrinsieke motivatie werd ook al in verschillende
onderzoeken aangetoond in de schoolse context (Filak & Sheldon, 2008; Patall et al., 2010;
Kiemer, Groschner, Kunter & Seidel, 2018) en bij patiënten met eetstoornissen (van der
Kaap-Deeder et al., 2014). Het in deze masterproef waargenomen verband tussen
relationele steun en intrinsieke motivatie werd echter nog niet gevonden in de literatuur.
In de logopedische therapie blijken vooral autonomieondersteuning en relationele steun
belangrijk te zijn om deze subtypes van autonome motivatie bij de patiënt te verkrijgen.
Opvallend is dat structuur minder sterk samenhangt met deze motivatietypes, terwijl er wel
een verband was tussen structuur en autonome motivatie. Het ondersteunen van
competentie zorgt er dus niet per se voor dat een patiënt het belang en de zinvolheid van
de oefeningen inziet of dat hij de therapie leuk en boeiend vindt. Nochtans valt dit wel te
verwachten, aangezien dit reeds gevonden werd door verschillende onderzoekers (Eckes,
79
Grossmann & Wilde, 2018; Leyton et al., 2017; Leenknecht, Wijnia, Loyens & Rikers,
2017). Een mogelijke verklaring voor het ontbreken van dit verband kan de lage
Cronbach’s alpha (0.41) voor deze subschaal zijn, wat duidt op een lage interne
consistentie tussen de items van de vragenlijst die structuur bevragen. Het zou kunnen dat
deze items in de logopedische context niet op een correcte manier bevraagd worden,
aangezien de gebruikte vragenlijsten oorspronkelijk bedoeld waren voor de les lichamelijke
opvoeding.
Uit de resultaten van deze masterproef blijkt dat relationele steun zorgt voor minder
externe motivatie. Een patiënt die relationele steun krijgt (bv. omdat de logopedist een
zorgzame houding hanteert), stelt minder gedrag dat enkel dient om beloningen te krijgen
of straffen te vermijden. Resultaten in verband met het specifieke effect van relationele
steun op externe motivatie zijn tot nog toe niet te vinden in de literatuur, maar een
onderzoek toonde omgekeerd wel aan dat relationele steun tot meer plezier leidde (d.i.
intrinsieke motivatie) tijdens de les lichamelijke opvoeding (Sparks, Dimmock, Lonsdale &
Jackson, 2016).
Wat betreft de gecontroleerde vormen van motivatie kon in de huidige masterproef geen
negatief verband aangetoond worden met autonomie- of competentieondersteuning. In de
literatuur echter werd dit verband wel vastgesteld (Leyton, Batista, Lobato, Aspano &
Jimenez, 2017). Het zou dus kunnen dat het aanbieden van keuze en structuur ook in de
logopedische therapie kan zorgen voor een daling van het handelen onder druk (d.i.
gecontroleerde motivatie) bij de patiënt, maar dit werd tot op heden nog niet aangetoond.
Aan de hand van de literatuur werd vooraf beredeneerd dat het ondersteunen van de
basisbehoeften kan leiden tot kwalitatief betere motivatietypes bij de patiënt. In lijn met wat
werd vermoed in deze hypotheses, tonen onze resultaten aan dat behoefteondersteuning,
zoals gepercipieerd door de patiënt, positief gerelateerd is met zowel geïdentificeerde als
intrinsieke motivatie. Dit resultaat bevestigt bijgevolg de opgestelde hypothese. In het deel
dat volgt worden de effecten van een door de patiënt gepercipieerde
behoefteondermijnende stijl op zijn kwaliteit van motivatie besproken.
Als eerste kan worden aangetoond dat controlerend handelen, zoals gepercipieerd door
80
de patiënt, een positief verband heeft met gecontroleerde motivatie. Specifiek toegepast
op de logopedische context betekent dit dat wanneer een logopedist de patiënt
bijvoorbeeld weinig ruimte laat om zelfstandig dingen te ontdekken, dit leidt tot een patiënt
die onder druk staat vanuit zichzelf of vanuit de omgeving. De Meyer en collega’s (2014)
toonden dit verband eveneens aan, waarbij jongeren zeer gevoelig bleken te zijn aan de
invloed van een controlerende stijl van lesgeven. Ook chaos staat in positief verband met
dit motivatietype. Een logopedische therapie waarbij de patiënt bijvoorbeeld tegenstrijdige
instructies krijgt, leidt tot het ervaren van druk bij de patiënt. Aangezien er nog geen
onderzoek gevoerd werd naar de invloed van chaos op gecontroleerde motivatie, kan er
geen vergelijking gemaakt worden met het huidige resultaat.
In dit onderzoek zien we dat controlerend handelen en chaos (en bijgevolg ook de totale
behoefteondermijning) eveneens positief verbonden zijn met externe motivatie, een
subtype van gecontroleerde motivatie. Wanneer de therapeut bijvoorbeeld weinig inbreng
van de patiënt toelaat en/of geen duidelijkheid of houvast biedt, dan voert de patiënt
oefeningen uit omdat hij druk vanuit zijn omgeving ervaart. Het verband tussen
controlerend handelen en dit motivatietype werd aangetoond door Jeno en collega’s
(2017). Het verband tussen chaos en externe motivatie werd echter nog niet onderzocht.
Wat betreft het andere subtype, namelijk geïntrojecteerde motivatie, was er enkel een
verband met de totale behoefteondermijnende stijl en niet met controlerend handelen en
chaos afzonderlijk. Wanneer een logopedist een behoefteondermijnende stijl hanteert
binnen de therapie zorgt dit voor een patiënt die onder druk staat en interne conflicten
ondergaat. Het verband tussen het ondermijnen van de basisbehoeften en dit
motivatietype werd nog niet onderzocht in de literatuur.
Controlerend handelen is in de huidige masterproef negatief verbonden met zowel
autonome motivatie als met een subtype van dit overkoepelende type, namelijk
geïdentificeerde motivatie. Dit betekent dat wanneer een logopedist weinig keuze
verschaft of de zinvolheid van de oefeningen niet benadrukt, dit zorgt voor een patiënt die
in mindere mate oefeningen uit vrije wil uitvoert en/of een patiënt die minder inziet waarom
de oefeningen belangrijk zijn. Het verband tussen controlerend handelen en autonome
81
motivatie bestond ook al in vorig onderzoek bij studenten uit het secundair onderwijs
(Bartholomew et al., 2018), maar de relatie met geïdentificeerde motivatie werd nog niet
eerder gevonden.
Zoals de hypotheses reeds aangaven, blijkt dat een door de patiënten gepercipieerde
behoefteondermijnende stijl van de logopedist samengaat met kwalitatief slechtere
motivatietypes, namelijk gecontroleerde vormen van motivatie (d.z. externe motivatie en/of
geïntrojecteerde motivatie). Hieronder zullen de rapportages door de logopedist besproken
worden om zo na te gaan of deze overeenstemmen met de percepties van de patiënt.
Wat betreft de behoefteondersteunende of –ondermijnende stijl, zoals gerapporteerd door
de logopedist, worden de verbanden die gevonden werden bij de patiënten niet bevestigd.
Er wordt enkel een negatief verband teruggevonden tussen chaos en intrinsieke
motivatie, terwijl dit niet aanwezig was bij de percepties van de patiënt. Dit houdt in dat
wanneer de logopedist aangeeft een meer chaotische stijl te hanteren, de patiënten
aangeven dat ze de therapie minder leuk en boeiend vinden. Een onderzoek om dit
verband mee te vergelijken werd nog niet teruggevonden in de literatuur, maar aangezien
chaos een vorm van behoefteondermijning is, ligt dit resultaat wel in lijn met de vooraf
opgestelde hypotheses. Ook de totale behoefteondermijning kent een negatief verband
met intrinsieke motivatie, wat waarschijnlijk verklaard kan worden door het bestaande
verband tussen chaos en het intrinsieke motivatie. Een logopedist die aangeeft een
behoefteondermijnende stijl te hanteren, door de behoeftes aan autonomie, structuur en
relationele steun te ondermijnen, zorgt zo voor minder intrinsieke motivatie bij de patiënt.
In de sportcontext werd de negatieve invloed van behoefteondermijning op het welzijn
reeds aangetoond (Gonzalez, Garcia-Merita, Castillo & Balaguer, 2016). Verder kan er
geen onderzoek teruggevonden worden naar de specifieke relatie tussen
behoefteondermijning en intrinsieke motivatie.
Ondanks het feit dat er te verwachten valt dat autonomieondersteuning significant
verbonden is met autonome motivatie, kan dit verband in onze studie niet aangetoond
worden met de resultaten verkregen via de rapportages van de logopedist (Hein et al.,
2018; Patall et al., 2018). Een mogelijke verklaring hiervoor zou de lage Cronbach’s
82
alpha voor autonomieondersteuning, gemeten met de TASCQ (Belmont et al., 1988),
kunnen zijn. Zeker omdat de gegevens uit de percepties van de patiënt en de observaties
door de onderzoekers (zie verder) wel significante resultaten opleveren, is dit een
bijkomende indicatie dat autonomieondersteuning misschien niet op een correcte manier
bevraagd wordt in de gehanteerde vragenlijst.
De door de onderzoekers geobserveerde autonomieondersteuning heeft een positieve
relatie met autonome motivatie en ook met de autonome subtypes, geïdentificeerde
motivatie en intrinsieke motivatie. Deze resultaten komen overeen met de resultaten
verkregen via de percepties van de patiënt. Het lijkt dus dat de onderzoekers tijdens de
observaties de stijl van de logopedist op een gelijkaardige manier waarnemen als de
patiënt, terwijl dit niet geldt voor de rapportages van de logopedisten.
Wanneer een logopedist keuzevrijheid verschaft en het belang van de oefeningen uitlegt,
zorgt dit ervoor dat de patiënt handelingen stelt, omdat hij inziet dat het uitvoeren van de
oefeningen tijdens therapie persoonlijk relevant is (d.i. geïdentificeerde motivatie) en/of
omdat hij de therapie interessant en plezierig vindt (d.i. intrinsieke motivatie).
Ook de door de onderzoekers geobserveerde totale behoefteondersteuning had, net zoals
bij autonome motivatie, een positieve invloed op intrinsieke motivatie bij de patiënt. Dit
resultaat, dat de hypotheses bevestigt, stemt overeen met de resultaten van de patiënt.
Ander onderzoek, aangaande de ouder-kindrelatie, vond eveneens een positief verband
tussen autonomieondersteuning en autonome motivatie (Joussemet, Landry & Koestner,
2008). Ook tussen de totale behoefteondersteuning en autonome motivatie bestond een
positief verband in de sportcontext en onderwijscontext (Smith et al., 2016; Stroet et al.,
2015).
Over het algemeen zien we in deze masterproef dat de door de logopedist gerapporteerde
stijl en de observaties van de onderzoekers minder samenhang vertonen met de motivatie
van de patiënt dan de percepties van de patiënt zelf. Het is dus vooral de perceptie van de
patiënt over de gehanteerde stijl die doorslaggevend blijkt te zijn. Ook de correlaties tussen
deze variabelen onderling zijn aan de lage kant. Deze vaststellingen kunnen verklaard
worden door het feit dat de percepties van de patiënt weinig overeenstemmen met de
83
rapportages van de logopedist of de observaties van de onderzoekers. Het lijkt dat het
handelen van de logopedist anders waargenomen wordt door de verschillende
informanten. Deze bevindingen liggen in lijn met voorgaand onderzoek uit de context van
de les lichamelijke opvoeding (Aelterman, Vansteenkiste, Van den Berghe, De Meyer &
Haerens, 2014), waarbij de leerlingen het gedrag van hun leerkracht op een andere manier
percipieerden dan de leerkrachten dit rapporteerden.
Uit de gegevens van de drie informanten kan geconcludeerd worden dat het ondersteunen
van de behoefte aan autonomie volgens zowel de percepties van de patiënt als de
observaties van de onderzoekers, een positieve invloed heeft op de kwaliteit van het
motivatietype van de patiënt. Volgens de percepties van de patiënt speelt ook relationele
steun een belangrijke rol bij de aanwezige motivatie van de patiënt. Het ondersteunen van
de behoefte aan structuur lijkt dan weer minder belangrijk te zijn tijdens de logopedische
therapie. In de vragenlijsten werd dit gemeten door onder andere te peilen naar het feit of
de verwachtingen duidelijk gemaakt werden aan de patiënt. Er werd ook nagegaan of er
alternatieve manieren werden aangeboden om zelfstandig tot een oplossing te komen en
of de logopedist rekening hield met het beheersingsniveau van de patiënt. Het zou kunnen
dat deze vragen niet voldoende aangepast zijn om structuur na te gaan tijdens de
logopedische therapie.
De aanwezigheid van chaos echter, heeft dan weer een negatieve invloed op de motivatie
van de patiënt. Dit bleek uit zowel de percepties van de patiënt, als uit de rapportages van
de logopedisten. Controlerend handelen was enkel volgens de waarnemingen van patiënt
verbonden met minder autonome en meer gecontroleerde vormen van motivatie.
Globaal gezien leidt behoefteondersteuning tijdens de logopedische therapie tot kwalitatief
betere, autonome motivatietypes en gaat een behoefteondermijnende stijl daarentegen
gepaard met meer gecontroleerde vormen van motivatie, die kwalitatief slechter van aard
zijn. Aangezien beiden een invloed hebben op de motivatie en het welzijn van een persoon,
lijkt het aangewezen om ook tijdens de logopedische therapie rekening te houden met de
stijl, die men als therapeut hanteert ten opzichte van de patiënt (Ryan & Deci, 2000). Op
84
die manier kunnen de via therapie bekomen gedragingen volgehouden worden en zullen
de effecten gedurende een lange termijn zichtbaar blijven.
5.3. Invloed van behoeftebevrediging of –frustratie bij de patiënt op de
relatie tussen behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van
de logopedisten en de motivatie van de patiënten
We toonden reeds aan dat behoeftebevrediging en behoefteondersteunende stijlen
samenhangen met autonome motivatietypes, die kwalitatief beter zijn. Frustratie en
ondermijning van de behoeftes daarentegen hangen samen met gecontroleerde
motivatietypes, die het best vermeden worden. Een belangrijke volgende vraag is of de
ervaren behoeftebevrediging of –frustratie van de patiënt een invloed kan uitoefenen op
het verband tussen het behoefteondersteunend of –ondermijnend handelen van de
logopedische therapeut en de motivatie van de patiënt.
In lijn met de hypothese tonen de huidige resultaten aan dat in de logopedische context de
door de patiënt gepercipieerde autonomieondersteuning gerelateerd is aan de ervaren
behoeftebevrediging en autonome motivatie van de patiënt. Een gelijkaardig resultaat werd
gezien bij de observaties van de onderzoekers. Een logopedist die de patiënt voldoende
keuzevrijheid aanbiedt, bevredigt op die manier de behoefte aan autonomie van de patiënt,
wat ervoor zorgt dat het gedrag van de patiënt geïnternaliseerd wordt. Ook bij de relatie
tussen relationele steun en autonome motivatie speelt behoeftebevrediging een
mediërende rol. Toont de logopedist voldoende interesse in de patiënt en bestaat er een
hechte band met de patiënt, dan treedt bevrediging van de relationele verbondenheid op.
De patiënt zal bijgevolg meewerken in de therapie, omdat hij/zij dat zelf wil en niet omdat
enige druk van buitenaf of vanuit zichzelf ervaren wordt. De huidige resultaten zijn conform
de resultaten bekomen in een studie van Haerens et al. (2015), wat zij het ‘positieve’ pad
noemen. Eerdere onderzoeken bij zowel studenten als patiënten toonden dit eveneens
aan (Orsini, Binnie, Wilson & Villegas, 2018; Munster Halvari, Halvari & Deci, 2018). Via
de resultaten van de huidige masterproef kan dus besloten worden dat het ‘positieve’ pad
85
ook bestaat bij jonge patiënten in een logopedische context. Bijgevolg kan de vooraf
opgestelde hypothese bevestigd worden.
In de huidige studie kon nog niet worden aangetoond dat competentieondersteuning
gerelateerd is aan behoeftebevrediging. Nochtans bleek uit onderzoek bij atleten dat
competentiebevrediging de relatie tussen competentieondersteuning en intrinsieke
motivatie kan mediëren (Fransen, Boen, Vansteenkiste, Mertens & Vande Broek, 2018).
Wat betreft de relatie tussen een controlerende stijl en gecontroleerde motivatie, was er
een positieve mediërende invloed van behoeftefrustratie aanwezig. Wanneer de patiënt
percipieert dat een logopedist controlerend handelt (bv. door het kind te snel te verbeteren)
en zo de behoefte aan autonomie van de patiënt frustreert, leidt dit tot gevoelens van
interne of externe druk bij het stellen van gedrag. Ook in het onderzoek van Haerens et al.
(2015) werd dit gevonden en aangeduid als het ‘donkere’ motivationele pad. In de
sportcontext werd een gelijkaardig resultaat bekomen: controlerend handelen van de
coach was gerelateerd aan behoeftefrustratie bij de spelers, wat leidde tot amotivatie
(Murillo et al., 2018). Het aantal onderzoeken waarbij specifiek naar de invloed van
behoeftefrustratie op de motivationele uitkomsten wordt gekeken, is eerder beperkt.
Uit de resultaten van deze masterproef blijkt dat controle negatief samenhangt met de
ervaren behoeftebevrediging, wat positief samenhangt met autonome motivatie. Wanneer
de logopedist bijvoorbeeld weinig inbreng van de patiënt toelaat, zorgt dit voor minder
behoeftebevrediging. Bijgevolg leidt dit ook tot minder internalisatie en het minder
autonoom verlopen van het gedrag. Kaplan (2018) verkreeg hetzelfde resultaat bij
middelbare schoolstudenten. Bovendien hangt het controlerend handelen in huidig
onderzoek ook positief samen met behoeftefrustratie, wat positief samenhangt met
gecontroleerde motivatie. Door de patiënt bijvoorbeeld geen keuzevrijheid te geven, zal
behoeftefrustratie optreden, wat ervoor zorgt dat hij onder druk wordt gezet door zichzelf
of zijn omgeving. Uit deze masterproef blijkt ook dat de relatie tussen chaos en
gecontroleerde motivatie positief beïnvloed wordt door frustratie van de basisbehoeften.
Wanneer de logopedist bijvoorbeeld tegenstrijdige instructies geeft, ontwikkelt het kind een
86
gecontroleerd motivatietype via behoeftefrustratie. Er zijn tot nog toe geen studies te
vinden die deze relatie in een schoolse of therapeutische context onderzochten.
Algemeen kan op basis van de bekomen resultaten gesteld worden dat logopedisten met
een behoefteondersteunende stijl, via het bevredigen van de basisbehoeften, kwalitatief
betere motivatietypes bekomen bij hun patiënten. Omgekeerd zorgt een stijl die de
basisbehoeften ondermijnt, via behoeftefrustratie, voor motivatietypes die kwalitatief
slechter van aard zijn.
5.4. Verschil van kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes
Is de soort motivatie verschillend tussen jongens en meisjes? Of is de kwaliteit van
motivatie net hetzelfde bij jongens en meisjes? Dit was reeds het onderwerp van enkele
onderzoeken binnen de schoolse context. Gezien de tegenstrijdige resultaten in
voorgaande onderzoeken hopen wij met onze resultaten een bijdrage te leveren aan een
consensus. Het feit dat onze onderzoeksgroep een evenredige verdeling wat betreft het
geslacht kende, maakte het mogelijk om deze onderzoeksvraag uit te voeren.
Uit de resultaten van deze studie blijkt dat jongens kwantitatief gezien meer extern
gemotiveerd en meisjes meer intern gemotiveerd zijn, maar aangezien deze resultaten niet
significant zijn, kan gesteld worden dat er kwantitatief geen verschillen zijn. Uiteindelijk
blijkt, wat betreft de kwaliteit van motivatie, enkel intrinsieke motivatie significant
verschillend te zijn tussen jongens en meisjes. Hieruit kan geconcludeerd worden dat
meisjes meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan jongens ten aanzien van de logopedische
therapie. Meisjes komen eerder uit vrije wil naar de logopedische therapiesessie dan
jongens, omdat ze de therapiesessie uitdagend of plezierig vinden.
In voorgaand onderzoek kon vastgesteld worden dat meisjes enkel meer intrinsiek
gemotiveerd waren wanneer ze relationele verbondenheid met de andere leerlingen
ervaarden (Ntoumanis, 2001). Martin (2004) vond in zijn studie daarentegen dat er in de
kwaliteit van motivatie geen verschil bestaat tussen jongens en meisjes, maar wel wat
betreft de kwantiteit. Meisjes uit het middelbaar onderwijs waren volgens hem over het
algemeen meer gemotiveerd om naar school te gaan dan jongens. Ook stemmen de
87
resultaten van huidig onderzoek niet overeen met de resultaten van Zahariadis et al.
(2005), die onderzoek verrichten bij kinderen uit de lagere school. Jongens bleken meer
intrinsiek gemotiveerd ten aanzien van sport dan meisjes.
De gevonden resultaten van de huidige masterproef, en bijgevolg het antwoord op deze
onderzoeksvraag, moeten met enige voorzichtigheid bekeken worden, aangezien de
resultaten uit voorgaande onderzoeken tegenstrijdig waren en de huidige
onderzoeksgroep eerder klein was. De uitkomst dat meisjes meer intrinsiek gemotiveerd
zijn dan jongens tijdens de logopedische therapie kan dus niet met zekerheid
veralgemeend worden.
5.5. Sterktes en zwaktes van huidig onderzoek en aanbevelingen voor
vervolgonderzoek
Een onderzoek gaat gepaard met enkele sterktes, maar ook met een aantal zwaktes.
Hieronder worden de sterktes en zwaktes van deze masterproef toegelicht samen met
enkele indicaties voor verder onderzoek.
Het huidige onderzoek is een aanvulling op de pilootstudie ‘Motivatiestijl van de logopedist
tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de effectieve therapeut’ (Van Lierde et al.,
2017), die uitgevoerd werd bij adolescenten en volwassenen (>12 jaar). Aangezien ons
onderzoek bij kinderen (8 -12 jaar) in een logopedische setting uniek is, kan dit beschouwd
worden als een sterkte. De motivatie bij deze onderzoeksgroep was in geen enkel ander
onderzoek het onderwerp, terwijl motivatie toch een belangrijke vereiste is voor een goed
verloop van de logopedische therapie en een goede therapie-outcome. De
onderzoeksgroep bestaat uit patiënten met verscheidene logopedische stoornissen, zoals
leerstoornissen, oromyofunctionele stoornissen, taalstoornissen, articulatiestoornissen en
stemstoornissen. Dit kan eveneens beschouwd worden als een sterkte. Een andere sterkte
van het uitgevoerde onderzoek is het feit dat gegevens verkregen werden via verschillende
informanten: naast percepties van de patiënt werden ook rapportages van de logopedisten
en observaties van de onderzoekers geïncludeerd en vergeleken. Ook het feit dat er zowel
kwantitatieve als kwalitatieve gegevens verzameld werden, maakt dit onderzoek sterker.
88
De combinatie van deze gegevens geeft de mogelijkheid tot een meer nauwkeurige
analyse, aangezien de gegevens elkaar kunnen aanvullen en versterken. Een volgende
sterkte is dat de onderzoeksgroep een evenredige verdeling kende wat betreft het
geslacht. Bijgevolg kon het verschil in de kwaliteit van motivatie tussen jongens en meisjes
onderzocht worden. Veel logopedisten ervaarden het invullen van de vragenlijst als een
meerwaarde, aangezien zij op die manier de kans kregen om te reflecteren over de stijl,
die ze tijdens de logopedische sessie hanteren. Bijgevolg kan deze vaststelling ook als
een sterkte van ons onderzoek beschouwd worden. Het lijkt aangewezen dat logopedisten
durven stilstaan en reflecteren over de gestelde handelingen tijdens de therapie en wat dit
teweegbrengt bij de patiënt. Op die manier verwerven de logopedisten meer inzicht in hun
gehanteerde therapiestijl en kan dit een positieve invloed hebben op de therapie-outcome.
Er moet natuurlijk rekening gehouden worden met het feit dat deze masterproef ook
gebonden is aan een aantal tekortkomingen. Zo was het aantal proefpersonen dat deelnam
aan het onderzoek eerder beperkt, dit mede door de geringe respons van de logopedisten,
maar ook door ouders, die niet wensten dat hun kind deelnam. Conclusies moeten dus
met enige voorzichtigheid getrokken worden en mogen niet met zekerheid gegeneraliseerd
worden voor de hele populatie logopedisten en hun patiënten van 8 tot en met 12 jaar.
Vervolgonderzoek zou dus kunnen bestaan uit een herhaling van de reeds uitgevoerde
testen met een groter aantal proefpersonen. Ook kwamen in de gebruikte proefgroep niet
alle logopedische stoornissen evenredig aan bod. Het kan interessant zijn in later
onderzoek om een onderzoeksgroep te gebruiken waarbij alle logopedische stoornissen
evenredig vertegenwoordigd zijn, zodanig dat men de verschillende motivatiestijlen en de
kwaliteit van motivatie kan vergelijken per stoornis.
Huidig onderzoek is een cross-sectioneel onderzoek, wat ook een zwakte is. Beter zou zijn
om in een vervolgstudie patiënten meerdere keren en over een langere tijdspanne te
observeren en te testen (d.i. longitudinaal onderzoek). In een onderzoek van Emery, Toste
& Heath (2015) onderzocht men reeds de bevrediging van de psychologische
basisbehoeften en hun invloed op depressie bij verschillende leeftijdsgroepen. Hieruit
bleek dat jonge kinderen en adolescenten verschillende noden hebben op het gebied van
behoeftebevrediging. In de schoolse context werd eveneens gezien dat er sprake is van
89
wijzigingen van motivatie gedurende een schoolperiode (Peetsma, Roeleveld & Stoel,
2003). Deze redenering zou ook gevolgd kunnen worden in de logopedische context.
Indien een kind voor een langere periode logopedie volgt, zou zijn motivatie doorheen de
sessies kunnen veranderen. Vervolgonderzoek dat de motivatie bij de verschillende
leeftijdsgroepen binnen de logopedische therapie in kaart brengt, zou dus zeker een
meerwaarde kunnen bieden.
Een aandachtspunt is ook dat kinderen jonger dan 8 jaar een belangrijk deel van de
logopedische patiëntenpopulatie vormen. Voor deze doelgroep bestaan tot op heden nog
geen vragenlijsten om motivatie te bevragen, terwijl ook deze patiënten baat kunnen
hebben bij een therapeutische stijl, die kadert binnen de principes van de Zelf-Determinatie
Theorie. In de toekomst is het hopelijk mogelijk om ook bij hen onderzoek te voeren rond
motivatie en hun psychologische basisbehoeften.
Een bijkomende zwakte van het onderzoek is het feit dat sommige subschalen van de
vragenlijsten een lage Cronbach’s alpha vertoonden, wat wijst op een lage interne
consistentie tussen de items van een subschaal. Dit zou te wijten kunnen zijn aan het feit
dat bepaalde subschalen (bv. behoeftebevrediging) niet correct gemeten worden door de
vragenlijst. Aangezien de vragenlijsten omgevormd werden vanuit de schoolse context,
zou het kunnen dat bepaalde vragen niet relevant zijn voor de logopedische context. Zo
zou het bijvoorbeeld kunnen dat autonomie in de logopedische therapie op een andere
manier bevraagd moet worden dan in de schoolse context, omdat de bevrediging anders
verloopt. Een meerwaarde in toekomstig onderzoek zou kunnen zijn dat een specifieke
vragenlijst wordt ontwikkeld en gevalideerd voor de logopedische context.
Bij het scoren van de gegevens verkregen door de observatie van de stijl van de logopedist
was er een lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid aanwezig. Dit omdat slechts één
onderzoeker tijdens de observatie aanwezig was, waardoor slechts één onderzoeker de
stijl beoordeelde. Onderzoek kan versterkt worden door meerdere onderzoekers een
therapiesessie te laten observeren, dit eventueel aan de hand van een video-opname.
Bij het afnemen van de vragenlijsten dook er eveneens een zwakte op. De jonge kinderen
hadden vaak moeite met de moeilijke formulering van de testitems en de dubbele negaties.
Vooral bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis werd dit opgemerkt. Het feit dat de
90
onderzoekers aanwezig waren bij het invullen van de vragenlijsten door de patiënten, kan
daarom als een sterkte beschouwd worden. De onderzoekers konden op die manier de
moeilijke terminologie verduidelijken. Een belangrijk aandachtspunt in deze masterproef is
dat relationele frustratie niet gemeten kon worden met de gebruikte vragenlijst. Bijgevolg
is de totale behoeftefrustratie in ons onderzoek een totaalscore van autonomiefrustratie en
competentiefrustratie. In toekomstig onderzoek zou het dus zeker een meerwaarde zijn
om ook relationele frustratie op te nemen in de gebruikte vragenlijsten.
Aangezien sommige gegevens verkregen werden aan de hand van zelfrapportage via
vragenlijsten is het mogelijk dat de deelnemers van het onderzoek (zowel de logopedisten
als de patiënten) op een sociaal wenselijke manier antwoordden. Dit ondanks het feit dat
we hen verzekerden dat er geen foute antwoorden waren en dat de andere persoon geen
inzage in de antwoorden had. Toch zou de zelfrapportage kunnen zorgen voor een zekere
mate van subjectiviteit in de verkregen gegevens, namelijk een respons bias. In een
onderzoek van Di Domenico & Ryan (2017) stelde men dat intrinsieke motivatie in de
toekomst niet enkel subjectief zou gemeten kunnen worden, maar ook aan de hand van
meer objectief neurowetenschappelijk onderzoek, omdat intrinsieke motivatie gesteund
zou worden door verschillende dopaminerge systemen. Medische beeldvorming zou zo
een aanvulling kunnen zijn op de reeds bestaande manieren om motivatie te meten.
5.6. Praktische aanbevelingen
Zoals een meta-analyse van Ng et al. (2012) reeds aangaf, kan de Zelf-Determinatie
Theorie gebruikt worden als fundament voor het ontwikkelen van interventies in de
gezondheidszorg. Via deze masterproef trachten we te bewijzen dat deze bevinding ook
van toepassing kan zijn op de logopedische context. Gezien de bekomen resultaten, blijkt
dat de inzichten uit de Zelf-Determinatie Theorie een meerwaarde bieden tijdens het geven
van logopedische therapie aan kinderen van 8 tot en met 12 jaar. Hieronder sommen wij
graag enkele praktische aanbevelingen op, die de logopedist kan gebruiken tijdens de
therapie. Op die manier willen we graag bewijzen dat de inzichten uit de Zelf-Determinatie
Theorie relatief eenvoudig toe te passen zijn in de praktijk, zonder dat men de volledige
91
therapeutische stijl dient aan te passen. Kennis van de basisbehoeften en motivatie is van
belang voor mensen die in de zorgsector werken, aangezien motivatie een belangrijke
variabele is om veranderingen verkregen door therapie te behouden (Deci & Ryan, 2000).
Ryan & Deci (2000) stelden al dat het verbeteren en onderhouden van intrinsieke motivatie
bepaalde ondersteuningen vereist. Deadlines, materiële beloningen, dreigementen,
richtlijnen… zouden intrinsieke motivatie doen dalen. Toch kon tijdens de observaties
waargenomen worden dat logopedisten regelmatig gebruikmaken van bijvoorbeeld
materiële beloningen onder de vorm van een sticker of een geschenkje, wat kenmerkend
is voor een controlerende stijl. Bovendien blijkt ook uit onze resultaten dat het controlerend
handelen van de logopedist enerzijds zorgt voor meer behoeftefrustratie, wat leidt tot meer
gecontroleerde motivatie, en anderzijds zorgt voor minder behoeftebevrediging, wat leidt
tot minder autonome motivatie. Uit deze resultaten en voorgaande studies kan
beredeneerd worden dat het gebruik van bijvoorbeeld stickers verbonden is aan risico’s,
aangezien uit de observaties bleek dat ze gebruikt worden om patiënten onder druk te
zetten, waardoor dit het motivatietype negatief beïnvloedt. Uit voorgaand onderzoek bleek
ook dat, indien patiënten een verandering aangaan met als doel een beloning te
ontvangen, dit niet zal zorgen voor het gevoel dat ze zelf de basis vormen van hun
verandering. Toch kunnen beloningen helpen bij het aanbrengen van structuur tijdens een
therapiesessie, aangezien ze ondersteuning en vertrouwen bieden om veranderingen te
bekomen bij de patiënt. Hierbij is het belangrijk dat de therapeut duidelijk maakt aan de
patiënt waarom deze een beloning ontvangt, dit het liefst gekoppeld aan positieve
feedback. Wanneer de logopedist rekening houdt met deze aanbevelingen kan zo meer
competentiebevrediging bij de patiënt ontstaan, wat het motivatietype positief beïnvloedt
(Vansteenkiste, Verstuyf, Soenens & Neyrinck, 2010).
Ook al bleken autonomiebevrediging en –ondersteuning een absolute meerwaarde om
kwalitatief goede motivatietypes te bekomen bij de patiënt, toch toonden de observaties
van de onderzoekers en gesprekken met de logopedisten aan dat de meeste logopedisten
ervan overtuigd zijn dat het aanbieden van keuze niet altijd mogelijk is tijdens de
therapiesessie. Zo is het volgens de logopedisten bij bijvoorbeeld articulatietherapie of
oromyofunctionele therapie, waarbij meestal gewerkt wordt volgens een vooraf opgesteld
92
oefenprogramma en vaste volgordes, niet makkelijk om de patiënt een oefening te laten
kiezen. Ook bij het geven van rekentherapie vonden de meeste logopedisten het moeilijk
om autonomie te verschaffen, aangezien ‘rekenoefeningen slechts één methode hebben’
en ze bijvoorbeeld geen keuze konden aanbieden in hoe de oefening op te lossen.
Uiteraard is het niet de bedoeling dat logopedisten hun patiënten laten doen wat ze willen,
aangezien de therapeut nog steeds de expert is wat betreft logopedische stoornissen. Wij
zijn ervan overtuigd dat het verschaffen van autonomie ook via kleine ingrepen kan
gebeuren zoals bijvoorbeeld door het kind zelf een leuke balpen te laten kiezen, door een
spelelement toe te voegen, of bijvoorbeeld door de volgorde van de oefeningen te laten
kiezen. Ook door het kind een uitleg op maat te verschaffen over het belang en de
relevantie van de oefeningen, door niet meteen in te grijpen tijdens de therapiesessies en
door interesses van de patiënt en plezier te implementeren, kan de behoefte aan
autonomie ondersteund en bevredigd worden. Het belangrijkste is dat de therapeut niet op
een controlerende manier optreedt (Deci & Ryan, 2012).
Het is aangewezen om te zorgen dat de patiënt het gevoel heeft dat de oefeningen
beheerst zijn via het aanbieden van structuur tijdens de therapiesessie. Dit kan door
oefeningen te geven, die aangepast zijn aan het niveau van de patiënt, maar die toch
voldoende uitdaging bieden. Ook een logopedist die aandacht heeft voor de doorgemaakte
progressie van de patiënt en hierop feedback geeft, hanteert een
competentieondersteunende stijl. Door de patiënt inzicht te verschaffen in de evolutie die
reeds doorgemaakt werd, wordt het zelfinzicht bij de patiënt gestimuleerd, wat ook de
motivatie van de patiënt positief kan beïnvloeden. Verder kan ook het geven van beknopte
instructies, aangepast aan het niveau van de patiënt, en het aanbieden van variatie tijdens
de oefeningen, bijvoorbeeld door afwisseling tussen behandeldoelen of werkvormen, de
motivatie van de patiënt positief beïnvloeden. De logopedist heeft hierbij ook de belangrijke
taak om te zorgen dat de patiënt de aangereikte regels correct toepast en dat de gemaakte
afspraken nageleefd worden. Op die manier wordt chaos en competentiefrustratie tijdens
de therapie vermeden en kan de patiënt een kwalitatief goed motivatietype ontwikkelen.
93
Het hanteren van een stijl die vertrekt vanuit een zorgzame, warme grondhouding, met de
nodige aandacht voor respect ten opzichte van de patiënt is een manier om relationele
steun te verschaffen. Door zowel fysiek als mentaal aanwezig te zijn tijdens de therapie en
door voldoende betrokken te zijn, kan de logopedist de motivatie van het kind positief
beïnvloeden. Zo kan het bijvoorbeeld nodig zijn om voor het starten van de therapie
interesse te tonen in de gevoelens van het kind. Afhankelijk van hoe de patiënt zich voelt,
past de logopedist best de manier van communiceren en handelen aan om de patiënt
indien nodig troost en steun te verschaffen. Zo voelt de patiënt zich onvoorwaardelijk
geaccepteerd en kan op die manier de motivatie van de patiënt positief beïnvloed worden.
Wanneer deze praktische aanbevelingen tijdens de therapie toegepast worden, bestaat er
een grote kans dat de logopedist een stijl hanteert, die op een effectieve manier de
behoeftes van de patiënt bevredigt en zo de motivatie van de patiënt positief beïnvloedt.
Hierbij is het belangrijk te onthouden dat steeds rekening moet gehouden worden met de
individuele noden van de patiënt, aangezien iedere persoon uniek is en een aangepaste,
persoonlijke aanpak vereist.
5.7. Conclusie
Deze masterproef had als doel de Zelf-Determinatie Theorie toe te passen op de
logopedische context. Dit denkkader werd reeds gebruikt in een verkennende studie bij
adolescenten en volwassenen (Van Lierde et al., 2017). Kinderen vormen eveneens een
belangrijk deel van de populatie binnen de logopedische sector, waardoor de huidige
studie bij kinderen van 8 tot en met 12 jaar een relevante bijdrage levert aan inzichten rond
de therapeutische motivatiestijl van logopedisten.
De relatie tussen de ervaren behoeftebevrediging en behoeftefrustratie van de patiënt en
de kwaliteit van motivatie van de patiënt werd als eerste nagegaan. Ook het verband
tussen het behoefteondersteunend of behoefteondermijnend handelen van de logopedist
en de kwaliteit van motivatie van de patiënt werd onderzocht. Vervolgens werd nagegaan
of dit verband ook verklaard kon worden door een mediator, namelijk behoeftebevrediging
of –frustratie. Tot slot werden de verschillen tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van
94
motivatie bekeken. Om deze gegevens te verkrijgen werden een observatie-instrument en
valide en betrouwbare vragenlijsten gebruikt, die werden ingevuld door verschillende
informanten, namelijk de patiënten, de logopedisten en de twee onderzoekers.
De resultaten uit deze masterproef tonen aan dat bevrediging van de drie basisbehoeften
gepaard gaat met intrinsieke motivatie of geïdentificeerde motivatie (d.z. autonome
motivatietypes). Met andere woorden, wanneer kinderen tijdens de logopedische therapie
het gevoel hebben dat ze keuzevrijheid hebben en initiatief kunnen nemen, dat ze de
oefeningen onder de knie hebben en dat ze een hechte band met de logopedist ervaren,
zorgt dit ervoor dat ze het belang en het nut van de therapie inzien of de therapie op zich
plezierig en boeiend vinden. Frustratie van de psychologische basisbehoeften
daarentegen leidt tot externe motivatie of geïntrojecteerde motivatie. Anders gezegd,
wanneer kinderen het gevoel hebben dat ze weinig keuzevrijheid en weinig zinvolheid
tijdens de therapie ervaren, dat ze falen en dat ze geen warme band hebben met de
therapeut, dan leidt dit tot het onder druk zetten van zichzelf of tot het stellen van gedrag
om beloningen te ontvangen of straffen te vermijden.
Ook de stijl van de logopedist heeft een invloed op het motivatietype van de patiënt.
Behoefteondersteunend handelen gaat gepaard met meer autonome motivatietypes en
het ondermijnen van de behoeftes werkt meer gecontroleerde vormen van motivatie in de
hand. Wanneer een logopedist keuzevrijheid aanbiedt, structuur implementeert in de
therapie en oprecht geïnteresseerd is in de patiënt, zorgt dit ervoor dat het kind gedrag
stelt dat meer geïnternaliseerd is. Omgekeerd zorgt een logopedist die het kind dwingt of
manipuleert tot het stellen van gedrag, chaos implementeert in de therapie en zich kil en
afstandelijk opstelt ten opzichte van het kind, ervoor dat het kind extern gereguleerd wordt.
Deze verbanden werden ook gemedieerd door behoeftebevrediging of –frustratie. Via
behoeftebevrediging leidt een behoefteondersteunende stijl tot autonome motivatie.
Daarentegen wordt het verband tussen behoefteondermijnend gedrag en gecontroleerde
motivatie verklaard via behoeftefrustratie. Ten slotte kan besloten worden dat meisjes meer
intrinsiek gemotiveerd zijn tijdens de logopedische therapie dan jongens.
95
Naast het verwerven van kwantitatieve gegevens werd de logopedische stijl ook in kaart
gebracht via de verzamelde kwalitatieve gegevens, verkregen door observatie. Hieruit
bleek dat het merendeel van de logopedisten een behoefteondersteunende stijl hanteerde.
Behoefteondermijnend gedrag kwam minder frequent voor, met uitzondering van
controlerend gedrag waarbij de nadruk werd gelegd op prestaties en het geven van
beloningen. Dit resultaat is niet verrassend, aangezien kinderen op het einde van een
therapiesessie vaak beloond werden met een sticker, een spelletje of een geschenkje.
Om de meest effectieve logopedische motivatiestijl te bekomen, dient men rekening te
houden met de psychologische basisbehoeften van de patiënt. Behoeftebevrediging en
behoefteondersteuning werken kwalitatief betere motivatietypes in de hand. Bijgevolg
streeft de logopedist hier best naar tijdens de therapie om zo de best mogelijke outcome
te bekomen. Aan de hand van de praktische aanbevelingen, kan de logopedist zelfs door
kleine aanpassingen zorgen voor een meer effectieve motivatiestijl.
96
Bibliografie Aelterman, N., De Munck, G., Haerens, L., Vande Broeck, G. & Vansteenkiste, M. (2017). Vitamines voor groei: psychologisch coachen in de sport. Leuven: Acco. Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van den Berghe, L., De Meyer, J. & Haerens, L.. (2014). Fostering a Need-Supportive Teaching Style: Intervention Effects on Physical Education Teachers' Beliefs and Teaching Behaviors. Journal of Sport & Exercise Psychology, 36, 595-609. Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J. & Haerens, L. (2012). Students' Objectively Measured Physical Activity Levels and Engagement as a Function of Between-Class and Between-Student Differences in Motivation Toward Physical Education. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34 457-480. Amado, D., Sanchez-Oliva, D., Gonzalez-Ponce, I., Pulido-Gonzalez, J. J. & Sanchez-Miguel, P. A. (2015). Incidence of Parental Support and Pressure on Their Children's Motivational Processes towards Sport Practice Regarding Gender. PLoS One.,10. Baena-Extremera, A., Gomez-Lopez, M., Granero-Gallegos, A. & Martinez-Molina, M. (2016). Prediction model of satisfaction and enjoyment in Physical Education from the autonomy and motivational climate. Universitas Psychologica, 15, 2. Barkoukis, V., Hagger, M. S., Lambropoulos, G. & Tsorbatzoudis, H. (2010). Extending the trans-contextual model in physical education and leisure-time contexts: Examining the role of basic psychological need satisfaction. British Journal of Educational Psychology, 80, 647-670. Bartholomew, K. J., Ntoumanis, N., Ryan, R. M. & Thogersen-Ntoumani, C. (2011). Psychological Need Thwarting in the Sport Context: Assessing the Darker Side of Athletic Experience. Journal of Sport & Exercise Psychology, 33, 75-102. Baudat, S., Zimmermann, G., Antonietti, J. P. & Van Petegem, S. (2017). The role of maternal communication style in adolescents' motivation to change alcohol use: A vignette-based study. Drugs-Education Prevention and Policy, 24, 152-162. Brenning, K. & Soenens, B. (2017). A Self-Determination Theory Perspective on Postpartum Depressive Symptoms and Early Parenting Behaviors. Journal of Clinical Psychology, 73, 1729–1743. Butler, R. (2005). Competence assessment, competence, and motivation between early and middle childhood. Handbook of competence and motivation, 202-221. Buttitta, M., Rousseau, A. & Guerrien, A. (2017). A New Understanding of Quality of Life in Children and Adolescents with Obesity: Contribution of the Self-determination Theory. Current Obesity Reports, 6, 432-437. Campbell, R., Tobback, E., Delesie, L., Vogelaers, D., Mariman, A. & Vansteenkiste, M. (2017). Basic psychological need experiences, fatigue, and sleep in individuals with unexplained chronic fatigue. Stress Health, 33, 645-655.
97
Cantu-Berrueto, A., Castillo, I., Lopez-Walle, J., Tristan, J. & Balaguer, I. (2016). Coach interpersonal style, basic psychological needs and motivation: a study in mexican college football players. Revista Iberoamericana De Psicologia Del Ejercicio Y El Deporte, 11, 263-270. Chen, W. Y. & Hypnar, A. J. (2015). Elementary School Students' Self-Determination in Physical Education and Attitudes Toward Physical Activity. Journal of Teaching in Physical Education, 34, 189-209. Clerc, J. & Brasselet, C. (2017). Teaching psychology and research through problem-based learning: Effects on students' psychological needs. Pratiques Psychologiques, 23, 243-253. De Meester, A., Aelterman, N., Cardon, G., De Bourdeaudhuij, I. & Haerens, L. (2014). Extracurricular school-based sports as a motivating vehicle for sports participation in youth: a cross-sectional study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 11, 1-15. De Meyer, J., Haerens, L., Speleers, L., Tallir, I. B., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N. & Van den Berghe, L. (2014). Does Observed Controlling Teaching Behavior Relate to Students’Motivation in Physical Education? Journal of Educational Psychology, 106, 541-554. deCharms, R. (1968). Personal causation: The internal affective determinants of behavior. New
York: Academic Press.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.
Springer US
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human
Motivation, Development, and Health. (2008). Canadian Psychology, 49, 182-185.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2012). Self-determination theory in health care and its relations to motivational interviewing: a few comments. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9, 1-6. Di Domenico, S. I. & Ryan, R. M. (2017). The Emerging Neuroscience of Intrinsic Motivation: A New Frontier in Self-Determination Research. Frontiers in Human Neuroscience, 11, 1-14. Dishman, R. K., McIver, K. L., Dowda, M., Saunders, R. P. & Pate, R. R. (2015). Motivation and Behavioral Regulation of Physical Activity in Middle School Students. Medicine and Science in Sports and Exercise, 47, 1913-1921. Ebbeck, V. & Billitz, J. (2015). Goal orientation and intrinsic motivation for physical education: Does perceived competence matter?. Journal of Physical Education Recreation and Dance, 86, 53. Eckes, A., Grossmann, N. & Wilde, M. (2018). Studies on the effects of structure in the context of autonomy-supportive or It controlling teacher behavior on students' intrinsic motivation. Learning and Individual Differences, 62, 69-78.
98
Emery, A. A., Toste, J. R. & Heath, N. L. (2015). The balance of intrinsic need satisfaction across contexts as a predictor of depressive symptoms in children and adolescents. Motivation and Emotion, 39, 753-765. Fang, H., He, B., Fu, H. J. & Meng, L. (2017). Being Eager to Prove Oneself: U-Shaped Relationship between Competence Frustration and Intrinsic Motivation in Another Activity. Frontiers in Psychology, 8, 8.
Faye, C. & Sharpe, D. (2008). Academic Motivation in University: The Role of Basic
Psychological Needs and Identity Formation. Canadian Journal of Behavioural Science-Revue,
40, 189-199.
Filak, V. & Sheldon, K. (2008). Teacher support, student motivation, student need satisfaction, and college teacher course evaluations: testing a sequentional path model. Journal of Educational Psychology, 711-724. Fransen, K., Boen, F., Vansteenkiste, M., Mertens, N. & Vande Broek, G. (2018). The power of competence support: The impact of coaches and athlete leaders on intrinsic motivation and performance. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 28, 725-745. Gjesdal, S., Appleton, P. R. & Ommundsen, Y. (2017). Both the "What" and "Why" of Youth Sports Participation Matter; a Conditional Process Analysis. Frontiers in Psychology, 8, 12. Gnambs, T. & Hanfstingl, B. (2016). The decline of academic motivation during adolescence: an accelerated longitudinal cohort analysis on the effect of psychological need satisfaction. Educational Psychology, 36, 1691-1705. Gonzalez, L., Garcia-Merita, M., Castillo, I., Balaguer, I. (2016). Young Athletes' Perceptions of Coach Behaviors and Their Implications on Their Well- and Ill-Being Over Time. Journal of Strength and Conditioning Research, 30, 1147-1154. Guay, F., Denault, A. S. & Renauld, S. (2017). School attachment and relatedness with parents, friends and teachers as predictors of students' intrinsic and identified regulation. Contemporary Educational Psychology, 51, 416-428. Guay, F., Ratelle, C. F. & Chanal, J. (2008). Optimal Learning in Optimal Contexts: The Role of Self-Determination in Education. Canadian Psychology, 49, 233-240. Haakma, I., Janssen, M. & Minnaert, A. (2016). A literature review on how need-supportive behavior influences motivation in students with sensory loss. Teaching and Teacher Education, 57, 1-13. Haakma, I., Janssen, M. & Minnaert, A. (2016). Understanding the relationship between teacher behavior and motivation in students with acquired deafblindness. American Annals of the Deaf, 161, 314-326. Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B. & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students'
99
motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16, 26-36. Han, S. & Lee, S. (2017). College Student Binge Eating: Attachment, Psychological Needs Satisfaction, and Emotion Regulation. Journal of College Student Development, 58, 1074-1086. Hein, V., Emeljanovas, A., Ries, F., Valantine, I., Ekler, J. H. & Lopez, P. G. (2018). The Perception of the Autonomy Supportive Behaviour as a Predictor of Perceived Effort and Physical Self-esteem among School Students from Four Nations. Montenegrin Journal of Sports Science and Medicine, 7, 21-30. Jackson-Kersey, R. & Spray, C. (2016). The effect of perceived psychological need support on amotivation in physical education. European Physical Education Review European Physical Education Review, 22, 99-112. Jang, H., Ryan, R., Reeve, J. & Kim, A. (2009). Can Self-Determination Theory Explain What Underlies the Productive, Satisfying Learning Experiences of Collectivistically Oriented Korean Students? Journal of educational psychology, 101, 344-361. Jeno, L. M., Raaheim, A., Kristensen, S. M., Kristensen, K. D., Hole, T. N., Haugland, M. J. & Maeland, S. (2017). The Relative Effect of Team-Based Learning on Motivation and Learning: A Self-Determination Theory Perspective. Cbe-Life Sciences Education, 16, 1-12. Joussemet, M., Landry, R. & Koestner, R. (2008). A Self-Determination Theory Perspective on Parenting. Canadian Psychology, 49, 194-200. Jungert, T., Landry, R., Joussemet, M., Mageau, G., Gingras, I. & Koestner, R. (2015). Autonomous and Controlled Motivation for Parenting: Associations with Parent and Child Outcomes. Journal of Child and Family Studies, 24, 1932-1942. Kaplan, H. (2018). Teachers’ autonomy support, autonomy suppression and conditional negative regard as predictors of optimal learning experience among high-achieving Bedouin students. Social Psychology of Education, 21, 223-255. Karamitrou, A., Comoutos, N., Hatzigeorgiadis, A. & Theodorakis, Y. (2017). A Self-Determination Approach to Understanding of Athletes' Automatic Self-Talk. Sport Exercise and Performance Psychology, 6, 340-354. Kiemer, K., Groschner, A., Kunter, M. & Seidel, T. (2018). Instructional and motivational classroom discourse and their relationship with teacher autonomy and competence support-findings from teacher professional development. European Journal of Psychology of Education, 33, 377-402. Krijgsman, C., Vansteenkiste, M., van Tartwijk, J., Maes, J., Borghouts, L., Cardon, G., Mainhard, T. & Haerens, L. (2017). Performance grading and motivational functioning and fear in physical education: A self-determination theory perspective. Learning and Individual Differences, 55, 202-211. Lee, S. L. & Liu, H. L. A. (2016). A pilot study of art therapy for children with special educational needs in Hong Kong. Arts in Psychotherapy, 51, 24-29.
100
Leenknecht, M. J. M., Wijnia, L., Loyens, S. M. M. & Rikers, Rmjp. (2017). Need-supportive teaching in higher education: Configurations of autonomy support, structure, and involvement. Teaching and Teacher Education, 68, 134-142. Leptokaridou, E. T., Vlachopoulos, S. P. & Papaioannou, A. G. (2016). Experimental longitudinal test of the influence of autonomy-supportive teaching on motivation for participation in elementary school physical education. Educational Psychology, 36, 1138-1159. Leyton, M., Batista, M., Lobato, S., Aspano, M. I. & Jimenez, R. (2017). Application of Two Intervention Programs in Order to Optimize Motivation and to Improve Eating Habits in Adult and Elderly Women. Journal of Human Kinetics, 59, 131-142. Løvøll, H. S., Røysamb, E. & Vittersø, J. (2017), Experiences matter: Positive emotions facilitate intrinsic motivation. Cogent Psychology, 4, 15. Lubans, D. R., Smith, J. J., Morgan, P. J., Beauchamp, M. R., Miller, A., Lonsdale, C., Parker, P. & Dally, K. (2016). Mediators of Psychological Well-being in Adolescent Boys. Journal of Adolescent Health, 58, 230-236. Mabbe, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M. & Van Leeuwen, K. (2016). Do Personality Traits Moderate Relations Between Psychologically Controlling Parenting and Problem Behavior in Adolescents? Journal of Personality, 84, 381-392. Mansour, S., Bruce, K. R., Steiger, H., Zuroff, D. C., Horowitz, S., Anestin, A. S. & Sycz, L. (2012). Autonomous Motivation: A Predictor of Treatment Outcome in Bulimia-Spectrum Eating Disorders. European Eating Disorders Review, 20, e116-e122. Martin, A. J. (2004). School motivation of boys and girls: Differences of degree, differences of kind, or both?. Australian Journal of Psychology, 56, 133-146. Martinek, D., Hofmann, F. & Kipman, U. (2016). Academic self-regulation as a function of age: the mediating role of autonomy support and differentiation in school. Social Psychology of Education, 19, 729-748. Matosic, D., Ntoumanis, N., Boardley, I. D., Stenling, A. & Sedikides, C. (2016). Linking Narcissism, Motivation, and Doping Attitudes in Sport: A Multilevel Investigation Involving Coaches and Athletes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 38, 556-566. Mouratidis, A. A., Vansteenkiste, M., Sideridis, G. & Lens, W. (2011). Vitality and Interest-Enjoyment as a Function of Class-to-Class Variation in Need-Supportive Teaching and Pupils' Autonomous Motivation. Journal of Educational Psychology, 103, 353-366. Munster Halvari, A. E., Halvari, H. & Deci, E. L. (2018). Attending and avoiding dental appointments: Do "bright" and "dark" motivational paths have a role? International Journal of Dental Hygiene, 16, 286-297. Murillo, M., Sevil, J., Abos, A., Samper, J., Abarca-Sos, A. & Garcia-Gonzalez, L. (2018). Analysis of the sport commitment of young waterpolists: a study grounded in Self-determination Theory. Revista Iberoamericana De Psicologia Del Ejercicio Y El Deporte, 13, 111-119.
101
Ng, J. Y. Y., Ntoumanis, N., Thogersen-Ntoumani, C., Deci, E. L., Ryan, R. M., Duda, J. L. & Williams, G. C. (2012). Self-Determination Theory Applied to Health Contexts: A Meta-Analysis. Perspectives on Psychological Science, 7, 325-340. Ntoumanis N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71, 1-21. Orsini, C., Binnie, V., Wilson, S. & Villegas, M. J. (2018). Learning climate and feedback as predictors of dental students' self-determined motivation: The mediating role of basic psychological needs satisfaction. European Journal of Dental Education, 22, 228-236. Pannekoek, L., Piek, J. P. & Hagger, M. S. (2013). Motivation for physical activity in children: A moving matter in need for study. Human Movement Science, 32, 1097-1115. Patall, E. A., Cooper, H. & Wynn, S. R. (2010). The Effectiveness and Relative Importance of Choice in the Classroom. Journal of Educational Psychology, 102, 896-915. Patall, E. A., Steingut, R. R., Vasquez, A. C., Trimble, S. S., Pituch, K. A. & Freeman, J. L. (2018). Daily Autonomy Supporting or Thwarting and Students' Motivation and Engagement in the High School Science Classroom. Journal of Educational Psychology, 110, 269-288. Peetsma T., Roeleveld J. & Stoel R. (2003). Stabiliteit en verandering in de samenhang tussen psychosociaal functioneren en schoolprestaties gedurende het basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 80, 4-23 Pelletier, L. G., Tuson, K. M. & Haddad, N. K. (1997). Client motivation for therapy scale: A measure of intrinsic motivation, extrinsic motivation, and amotivation for therapy. Journal of Personality Assessment, 68, 414-435. Riley, A. W. (2004). Evidence that school-age children can self-report on their health. Ambulatory Pediatrics, 4, 371-376. Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs, 80, 1–28.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: an organismic dialectical perspective. Researchgate, 1-32. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2007). Active Human Nature: Self-Determination Theory and the Promotion and Maintenance of Sport, Exercise, and Health. Leeds: Human Kinetics Europe Ltd, 1-19.
102
Saeki, E. & Quirk, M. (2015). Getting students engaged might not be enough: the importance of psychological needs satisfaction on social-emotional and behavioral functioning among early adolescents. Social Psychology of Education, 18, 355-371. Sebire, S. J., Jago, R., Fox, K. R., Edwards, M. J. & Thompson, J. L. (2013). Testing a self-determination theory model of children's physical activity motivation: a cross-sectional study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10, 1-9. Sheldon, K. M. & Hilpert, J. C. (2012). The balanced measure of psychological needs (BMPN)
scale: An alternative domain general measure of need satisfaction. Motivation Emotion, 36, 439-
451.
Sheldon, K.M. & Niemiec, C.P. (2006). It's not just the amount that counts: balanced need satisfaction also affects well-being. Journal of Personality and social psychology, 331-341. Sierens E. & Vansteenkiste M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 1-20. Silva, M., Sanchez-Oliva, D., Brunet, J., Williams, G., Teixeira, P. & Palmeira, A. (2017). "What Goes Around Comes Around": Antecedents, Mediators, and Consequences of Controlling vs. Need-Supportive Motivational Strategies Used by Exercise Professionals. Annals of Behavioral Medicine, 51, 707-717. Smith, N., Tessier, D., Tzioumakis, Y., Fabra, P., Quested, E., Appleton, P., Sarrazin, P., Papaioannou, A., Balaguer, I. & Duda, J. L. (2016). The relationship between observed and perceived assessments of the coach-created motivational environment and links to athlete motivation. Psychology of Sport and Exercise, 23, 51-63. Sparks, C., Dimmock, J., Lonsdale, C. & Jackson, B. (2016). Modeling indicators and outcomes of students’ perceived teacher relatedness support in high school physical education. Psychology of Sport and Exercise, 26, 71-82. Standage, M., Duda, J. L. & Ntoumanis, N. (2003). A model of contextual motivation in physical education: Using constructs from self-determination and achievement goal theories to predict physical activity intentions. Journal of Educational Psychology, 95, 97-110. Standage, M., Duda, J.L. & Pensgaard, A. (2005). The effect of competitive outcome and task-involving, ego-involving, and cooperative structures on the psychological well-being of individuals engaged in a co-ordination task: a self-determination approach. Motivation and Emotion, 29, 1-28. Stroet, K., Opdenakker, M. C. & Minnaert, A. (2015). What motivates early adolescents for school? A longitudinal analysis of associations between observed teaching and motivation. Contemporary Educational Psychology, 42, 129-140. Taylor, I. M. (2017). Reciprocal effects of motivation in physical education and self-reported physical activity. Psychology of Sport and Exercise, 31, 131-138.
103
van Aart, I., Hartman, E., Elferink-Gemser, M., Mombarg, R. & Visscher, C. (2017). Relations among basic psychological needs, PE-motivation and fundamental movement skills in 9-12-year-old boys and girls in Physical Education. Physical Education and Sport Pedagogy, 22, 15-34. Van den Broeck A., Vansteenkiste M., De Witte H., Lens W. & Andriessen M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 316-355. van der Kaap-Deeder, J., Vansteenkiste, M., Soenens, B., Verstuyf, J., Boone, L. & Smets, J. (2014). Fostering Self-Endorsed Motivation to Change in Patients with an Eating Disorder: The Role of Perceived Autonomy Support and Psychological Need Satisfaction. International Journal of Eating Disorders, 47, 585-600. van der Kaap-Deeder, J., Vansteenkiste, M., Soenens, B. & Mabbe, E. (2017). Children's Daily Well-Being: The Role of Mothers', Teachers', and Siblings' Autonomy Support and Psychological Control. Developmental Psychology, 53, 237-251. Van Lierde, K., Haerens, L., Dujardin, G. & Verhellen, B. (2017). Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de effectieve therapeut. Vansteenkiste, M. & Ryan, R. M. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying. Journal of psychotherapy integration, 23, 263-280. Vansteenkiste M., Sierens E., Soenens B. & Lens W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37-58. Vansteenkiste, M., Soenens, B. & Vandereycken, W. (2005). Motivation to change in eating disorder patients: A conceptual clarification on the basis of self-determination theory. International Journal of Eating Disorders, 37, 207-219. Vansteenkiste, M., Verstuyf, J., Soenens, B. & Neyrinck, B. (2010). De complexiteit van beloningen verder belicht vanuit de Zelf-Determinatie Theorie: worden ze als controlerend of informerend ervaren?. Psychopraktijk, 22-26. Veronneau, M. H., Koestner, R. F. & Abela, J. R. Z. (2005). Intrinsic need satisfaction and well-being in children and adolescents: An application of the self-determination theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 24, 280-292. Verstuyf, J., Vansteenkiste M. & Soenens, B. (2012). Eating regulation and bulimic symptoms:
The differential correlates of health-focused and appearance-focused eating regulation. Body
Image, 9, 108-117.
Wang, Y. N., Kong, F., Kong, X. Z., Zhao, Y. F., Lin, D. H. & Liu, J. (2017). Unsatisfied relatedness, not competence or autonomy, increases trait anger through the right amygdala. Cognitive Affective & Behavioral Neuroscience, 17, 932-938. Wilhelmsen, M., Lillevoll, K., Risor, M. B., Hoifodt, R., Johansen, M. L., Waterloo, K., Eisemann, M. & Kolstrup, N. (2013). Motivation to persist with internet-based cognitive behavioural treatment using blended care: a qualitative study. BMC Psychiatry, 13, 1-9.
104
Williams, G. C., Patrick, H., Niemiec, C. P., Ryan, R. M., Deci, E. L. & Lavigne, H. M. (2011). The Smoker's Health Project: A self-determination theory intervention to facilitate maintenance of tobacco abstinence. Contemporary Clinical Trials, 32, 535-543. Xiang, P., Agbuga, B., Liu, J. L. & McBride, R. E. (2017). Relatedness Need Satisfaction, Intrinsic Motivation, and Engagement in Secondary School Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 36, 340-352. Zahariadis, P. N., Tsorbatzoudis, H., Grouios, G. (2005). The sport motivation scale for children:
Preliminary analysis in physical education classes. Perceptual and Motor Skills, 101, 43-54.
Zhang, T., Solmon, M. A., Kosma, M., Carson, R. L. & Gu, X. L. (2011). Need Support, Need Satisfaction, Intrinsic Motivation, and Physical Activity Participation among Middle School Students. Journal of Teaching in Physical Education, 30, 51-68. Ziviani, J. (2015). Occupational performance: a case for self-determination. Australian Occupational Therapy Journal, 62, 393-400. Zuroff, D. C., Koestner, R., Moskowitz, D. S., McBride, C., Marshall, M. & Bagby, R. M. (2007). Autonomous motivation for therapy: A new common factor in brief treatments for depression. Psychotherapy Research, 17, 137-148.
Zuroff, D. C., McBride, C., Ravitz, P., Koestner, R., Moskowitz, D. S. & Bagby, R. M. (2017).
Autonomous and Controlled Motivation for Interpersonal Therapy for Depression: Between-
Therapists and Within-Therapist Effects. Journal of Counseling Psychology, 64, 525-537.
105
Appendices
106
Appendix 1:Literatuuroverzicht Zelf-Determinatie Theorie
107
1.1. De verschillende motivatietypes
Auteurs Doel Doelgroep Methode Resultaat
Løvoll, Røysamb
& Vittersø (2017)
Onderzoeken van:
- of en hoe positieve
emoties en intrinsieke
motivatie elkaar
beïnvloeden
- het effect van positieve
emoties en intrinsieke
motivatie bij het maken van
studiekeuzes
64 studenten sport aan
de universiteit van
Noorwegen waarvan 41%
vrouwelijk. Leeftijd tussen
de 18 en 36 jaar
(gemiddelde 21,2 jaar)
- The Behavioral Regulation in
Exercise Questionnaire
- Basic Emotions State Test
- Rapporteren van hun
studiekeuze
- Reeds aanwezige intrinsieke
motivatie leidt tot meer positieve
emoties
- Het ervaren van positieve
emoties bevordert de intrinsieke
motivatie
Pelletier, Tuson &
Haddad (1997)
Ontwikkeling ‘Client
Motivation for Therapy
Scale’ (intrinsieke en
extrinsieke motivatie en
amotivatie voor therapie)
138 patiënten waarvan 83
vrouwen (gemiddeld 24,8
jaar) en 55 mannen
(gemiddeld 28,3 jaar)
Aandoeningen: laag
zelfvertrouwen, depressie,
fobieën, stemproblemen,
sexueel misbruik...
- Via vragenlijsten: peilen
waarom patiënten therapie
volgen
- Experimentele versie van de
‘CMOTS’ invullen
De ‘CMOTS’ = geschikt voor
meten van intrinsieke en
extrinsieke motivatie en
amotivatie
Intrinsieke motivatie: vinden
therapie belangrijker, meer
tevredenheid en meer
doorzettingsvermogen
Amotivatie voor therapie: gepaard
met gebrek aan doelgerichtheid,
zien therapie als tijdverlies
Guay, Ratelle &
Chanal (2011)
Literatuuronderzoek:
overzicht studies in
educatieve context binnen
kader ZDT
/ Literatuurstudie Motivatietypes uit de ZDT =
belangrijk om te begrijpen hoe
studenten doorzetten en succes
boeken + belangrijke rol ouders
en leerkrachten
108
Mansour, Bruce,
Steiger, Zuroff,
Horowitz, Anestin
& Sycz (2012)
autonome motivatie =
geassocieerd met de
outcome van therapie bij
patiënten met boulimie
155 volwassen vrouwen
met een eetstoornis
(boulimia-spectrum),
leeftijd niet vermeld
Invullen van vragenlijsten voor
en na behandeling:
- Autonomous and Controlled
Motivations for Treatment
Questionnaire
- EDE Questionnaire
- Behaviour and Symptom
Identification Scale
- Center for Epidemiological
Studies-Depression Scale
Therapie = multimodale
groepstherapie
Meer autonome motivatie bij start
therapie -> na therapie lagere
scores op gebied van
kieskeurigheid qua eten, binge-
eating, angst of depressie en
impulsiviteit
Vansteenkiste,
Soenens &
Vandereycken
(2005)
Kritisch beoordelen van de
verschillende
motivatietypes, die gebruikt
worden binnen studies van
eetstoornissen
Patiënten met een
eetstoornis, leeftijd niet
vermeld
Het in kaart brengen van de
motivatie om te veranderen bij
een eetstoornis
Autonoom gemotiveerd ten
aanzien van de therapie ->
eetgedrag ook in verdere leven in
stand houden
Zuroff, Koestner,
Moskowitz,
McBride, Marshall
& Bagby (2007)
Het voorstellen van
autonome motivatie als
positieve factor binnen de
therapie van depressieve
patiënten
95 volwassen ambulante
depressieve patiënten,
leeftijd niet vermeld
- De patiënten werden at
random verdeeld in individuele
therapie, cognitieve
gedragstherapie of
farmacologische therapie (16
sessies)
- Zelfrapportage en metingen
van de ernst van de
depressie aan de hand van
interviews (voor en na
therapie)
- Autonome motivatie tav therapie
-> sterke predictor voor een
positieve therapie-outcome,
grotere kans op verbetering
toestand en lagere ernst van
depressie na therapie
- Therapeut als
autonomieondersteunend ervaren
-> patiënt vertoont meer
autonome motivatie
109
Taylor (2017) Testen of zelfrapportage
over sport op school en in
vrije tijd in relatie staat met
motivatie tijdens LO.
635 kinderen tussen 11 en
12 jaar oud uit het
Verenigd Koninkrijk
Cross-sectioneel en
longitudinaal onderzoek:
-Vragenlijst motivatie
(ontwikkeld door Goudas,
Biddle & Fox, 1994)
-‘Physical Activity
Questionnaire for Older
Children’ (Crocker, Bailey,
Faulkner, Kowalski, &
McGrath, 1997)
Positieve relatie tussen beide
soorten lichaamsbeweging en
veranderingen in autonome
motivatie
Dishman, McIver,
Dowda, Saunders
& Pate (2015)
Onderzoeken of intrinsieke
motivatie en zelf-regulatie in
verband staan met
lichaamsbeweging
193 jongens en 205
meisjes (gemiddeld 11,3
jaar)
281 jongens en 325
meisjes
(gemiddeld 12.5 jaar)
Cross-sectioneel en
longitudinaal onderzoek:
-Metingen accelerometer
-Vragenlijst: ‘BREQ-2’
(Markland & Tobin)
Intrinsieke motivatie en
geïntegreerde regulatie waren het
meest verbonden met matige tot
sterke lichaamsbeweging
1.2. De drie psychologische basisbehoeften
Auteurs Doel Doelgroep Methode Resultaat
van der Kaap-
Deeder,
Vansteenkiste,
Soenens &
Mabbe (2017)
Onderzoek naar invloed
autonomie-ondersteuning
en psychologische controle
op welzijn en
psychologische
basisbehoeften kind
2 kinderen per gezin bij
154 families uit
Vlaanderen
(kind 1 = gem. 8,54 jaar en
kind 2 = gem. 10,38 jaar)
Dagelijks vragenlijsten invullen:
- ‘Psychological Control Scale-
Youth Self-Report’ (Barber,
1996)
- ‘Child Behavior Checklist’
(Achenbach, 1991)
- ‘Quick Big Five’ (Vermulst &
Gerris, 2005)
- aangepaste ‘Basic
Psychological Needs
Fluctuaties in
autonomieondersteuning van
ouders, leerkrachten en
leeftijdsgenoten = gelinkt met
fluctuaties in welzijn kinderen
Dit door wijzigingen in bevrediging
en frustratie basisbehoeften
110
Satisfaction and Need
Frustration scale’ (Chen et al.
2015)
Jungert, Landry,
Joussemet,
Mageau, Gingras
& Koestner
(2014)
Onderzoek naar link tussen
motivatie voor het
ouderschap en het gedrag
van ouders en de
ervaringen van hun
kinderen
151 moeders (1e kind)
153 moeders (jonge
tieners)
260 moeders en vaders
(secundair onderwijs) uit
de Verenigde Staten
Zelfrapportage over motivatie
en bevrediging van rol als
ouder, ouderlijke competentie,
temperament kind en stijl van
ouders
Bewijs bestaan van autonome en
gecontroleerde vormen van
motivatie bij ouders
Autonome motivatie: gelinkt met
bevrediging van de behoeftes van
de ouders, competentie, met een
autonomie-ondersteunende stijl
van de ouders en met rapportage
van autonomieondersteuning door
kinderen
Moeders: meer autonome
motivatie ten aanzien van meisjes
en jonge kinderen
Chen & Hypnar
(2015).
Onderzoek naar relatie
tussen bevrediging 3
psychologische
basisbehoeften, motivatie
tov LO en attitude tov sport
in vrije tijd
1073 leerlingen van 8 tot
11 jaar uit het regulier
onderwijs
Vragenlijsten in verband met:
- bevrediging van de
psychologische basisbehoeften
(Ntoumanis, 2001)
- Attitudes (Ajzen, 2004)
- motivatie (ontwikkeld door
Goudas, Biddle & Fox, 1994)
Bevrediging van de 3
psychologische basisbehoeften
was gelinkt aan een verbetering
van autonome motivatie in LO en
voor sport in de vrije tijd
Ntoumanis (2001) Het testen van reeks van
motivationele processen
(sociale factoren ->
psychologische mediator->
soorten motivatie ->
424 Britse studenten
tussen de 14 en 16 jaar
oud (218 vrouwen en 206
mannen)
Vragenlijsten voor het meten
van:
- sociale factoren: coöperatief
leren, zelf verwezenlijkte
verbetering en taakkeuze
- Competentie is meest
belangrijke psychologische
mediator
111
gevolgen) bij lichamelijke
opvoeding
- psychologische mediator:
waargenomen autonomie,
competentie en relationele
verbondenheid
- motivatietypes
- gevolgen: verveling, moeite
en intentie in de toekomst om
te sporten
- Competent genoeg voelen
tijdens lichamelijke opvoeding ->
minder kans op externe motivatie
of amotivatie
- Geen competentie -> les is
zinloos en doen mee om angst of
straf te vermijden
Wilhelmsen,
Lillevoll, Risør,
Høifødt,
Johansen Waterl
oo, Eisemann &
Kolstrup (2013)
Nagaan motivatie voor
cognitieve, gedragsmatige
therapie via het internet in
combinatie met behandeling
door therapeut
14 mannelijke en
vrouwelijke patiënten (22-
61 jaar), in behandeling
voor depressie
Semi-gestructureerde
interviews, afgenomen na
afloop van therapiesessies
Bevrediging van de behoefte aan
verbondenheid: doorslaggevend
voor volhouden behandeling
Véronneau,
Koestner & Abela
(2005)
Onderzoek naar invloed van
behoeftebevrediging op
welzijn
135 Canadese studenten
uit ‘3th grade’
en 196 uit ‘7th grade’
(specifieke leeftijd niet
vermeld)
-’Children’s Intrinsic Needs
Satisfaction Scale’ (Koestner &
Véronneau, 2001)
- ‘Children’s Depression
Inventory’ (Kovacs, 1981)
- ‘Children’s Multiple Affect
Adjective Check List’,
depression subscale (Abela,
Brozina & Haigh, 2002)
Bevrediging van de behoefte aan
autonomie = associatie positief en
negatief affect
Bevrediging competentie =
associatie positief en negatief
affect en depressie
Bevrediging relationele
verbondenheid = associatie
positief affect
Sheldon &
Niemiec (2006)
Verschil tussen variabele en
gebalanceerde
behoeftebevrediging en
invloed op welzijn nagaan:
verschillenden onderzoeken
315 universiteitsstudenten
(gemiddeld 19 jaar, van 18
tot 44 jaar)
Via online survey:
-‘Positive Affect Negative
Affect Scale’
-‘Satisfaction With Life Scale’
Gebalanceerde
behoeftebevrediging = belangrijk
voor welzijn
112
145 universiteitsstudenten
(gemiddeld 18 jaar, 18 tot
24 jaar, 78% vrouwelijk)
200 universiteitsstudenten
(gemiddeld 19 jaar, 17 tot
34 jaar)
‘Need satisfaction items’
(Sheldon, 2001)
+ langetermijnsonderzoek:
-’Panas’ (Watson, Tellegen, &
Clark, 1988)
-’Satisfaction With Life Scale’
(Diener, Emmons,
Larsen, & Griffin, 1985)
-’Neuroticism Scale’ (Costa &
McCrae, 1989)
-’Disruptive Behavior Disorder
Scale’ (Pelham, Gnagy,
Greenslade, & Milich, 1992)
-’Need Satisfaction Scale’ (La-
Guardia et al., 2000)
Jang, Ryan, Kim
& Reeve (2012)
Onderzoek of principes van
de Zelf-Determinatie
Theorie cross-cultureel te
generaliseren: Koreaanse
studenten voordeel uit
autonomieondersteuning en
behoeftebevrediging?
Koreaanse studenten uit
het secundair onderwijs
- 142 (67% jongens en
33% meisjes)
-134 (63% jongens en
37% meisjes)
-256 (54% meisjes en 46%
jongens)
- Beschrijven van een
bevredigende leerervaring+
vragenlijst invullen ‘Positive
and Negative Affect Schedule’
(Watson et al., 1988) en items
rond behoeften
- Idem voor frustrerende
leerervaring + dezelfde
vragenlijsten
-’Learning Climate
Questionnaire’ (Williams et al.,
1996)
Bevrediging van de 3
psychologische basisbehoeften
draagt ook bij Koreaanse
studenten bij tot een
bevredigende leerervaring
Bevrediging van de
psychologische basisbehoeften
geassocieerd met engagement,
prestaties en intrinsieke motivatie
De principes van de Zelf-
Determinatie Theorie zijn te
113
-175 studenten (42%
meisjes en 58% jongens)
-’Teacher Control
Questionnaire’ (Jeon, 2004)
veralgemenen naar andere
culturen dan de Westerse
Gnambs &
Hanfstingl (2016)
Is onvoldoende
behoeftebevrediging
gerelateerd aan een daling
in intrinsieke motivatie
tijdens de adolescentie?
600 adolescenten uit
Oostenrijk (286 meisjes,
314 jongens) uit
verschillende
onderwijstypes, 11 tot 15
jaar oud
Longitudinaal onderzoek via
vragenlijsten:
-German Self Regulation
Questionnaire
(Gnambs & Hanfstingl, 2014)
-Academic Self Regulation
Questionnaire (Ryan
& Connell, 1989)
Daling in intrinsieke motivatie
tijdens adolescentie = kon
voorspeld worden aan de hand
van de bevrediging van de
psychologische basisbehoeften →
Bevredigen basisbehoeften:
intrinsieke motivatie behouden
Saeki & Quirk
(2015)
Onderzoek naar relatie
tussen sociaal-emotioneel
functioneren en
engagement van studenten
en bevrediging van de
psychologische
basisbehoeften
83 studenten (gemiddeld
11,4 jaar)
Vragenlijsten:
Engagement:
-Student Engagement in
School Questionnaire (Lam
and Jimerson, 2008)
-5 items van schaal (Skinner et
al., 2008)
-Perceived Competence
Scale for Children (Harter
1982)
-the Psychological Sense of
School Membership scale
(Goodenow 1993).
Psychologische
basishehoeftenbevrediging:
-items van Assor et al.’s
(2002), Perceived Competence
Scale for Children (Harter
1982), (You et al. 2011)
Enkel engagement ondersteunen
van studenten = onvoldoende →
ondersteuning van de
basisbehoeften
= nodig voor ondersteuning
gedragsmatige en socio-
emotionele aspecten
114
Sociaal-emotioneel
functioneren:
-Student Report Form of the
Behavioral and Emotional
Screening System (BESS;
Kamphaus and Reynolds
2007)
Faye & Sharpe
(2008)
Invloed van psychologische
basisbehoeften en identiteit
op academische intrinsieke
motivatie
362 (74,9 %)
universiteitsstudenten,
leeftijd 18 tot 25
(gemiddeld 19 jaar)
Vragenlijsten:
identiteit en intimiteit:
-The Erikson Psychosocial
Stage Inventory
(Rosenthal, Gurney, & Moore,
1981)
Psychologische
basisbehoeften:
-The Basic Need Satisfaction
in Life
Scale (Deci & Ryan, 2000)
Academische motivatie:
Academic Motivation
Scale (Vallerand et
al., 1992)
Competentie en identiteit =
sterkste associatie met
academische intrinsieke motivatie
Han & Lee (2017) Rol bevrediging
psychologische
basisbehoeften en
emotionele regulatie op
bindingsangst en binge-
eating
820 universiteitsstudenten
(253 mannen 562
vrouwen), leeftijd van 17
tot 56 jaar (gemiddeld
21,02 jaar)
Vragenlijsten:
Gehechtheid:
-’Experiences in Close
Relationship–Short Form’ (Wei,
Russell, Mallinckrodt, & Vogel,
2007)
Eetbuien bij studenten met een
onveilige hechting: kunnen
worden voorspeld via
moeilijkheden in emotionele
regulatie en verminderde
behoeftebevrediging
115
Psychologische
basisbehoeftenbevrediging:
-‘Basic Psychological Needs
Satisfaction Scale’ (BNS-G;
Gagné, 2003)
Emotionele Regulatie:
-’ Difficulties in Emotion
Regulation Scale’ (Gratz &
Roemer, 2004)
Binge-eten:
-’Binge Eating Scale’
(Gormally, Black, Daston, &
Rardin, 1982)
Verstuyf,
Vansteenkiste &
Soenens (2012)
Onderzoek naar relatie
tussen behoeftefrustratie en
boulimia nervosa
244 vrouwelijke
adolescenten (13 tot 19
jaar, gemiddeld 14,6 jaar)
uit ASO en TSO
Vragenlijsten:
-Eating Disorders
Inventory-II (EDI-II; Garner,
1991 en Van Strien, 2002)
-items rond regulatie van eten
(Pelletier et al., 2004)
-Doelen in verband met
regulatie van eten via
Aspiration
Index (AI; Kasser & Ryan,
1996)
-nieuwe vragenlijst voor
behoeftefrustratie mbt. eten
Frustratie van de basisbehoeften
is geassocieerd met symptomen
van boulimia nervosa.
Campbell,
Tobback, Delesie,
Vogelaers,
Zijn behoeftefrustratie en -
bevrediging gerelateerd met
vermoeidheid en objectieve
160 patiënten met
onverklaarbare chronische
vermoeidheid (78%
Polysomnografie
Vragenlijsten:
Behoeftefrustratie = relatie met:
- stress
-vermoeidheid ‘s avonds
116
Mariman &
Vansteenkiste
(2017)
en subjectieve
slaapparameters?
vrouwen, 22% mannen) en
gemiddeld 39,63 jaar oud
-’basic psychological need
satisfaction and need
frustration scale’ (Chen et al.,
2015).
-’Depression Anxiety and
Stress Scale’ (Lovibond &
Lovibond, 2004)
-’Inventory of Depression and
Anxiety Symptoms’ (Watson et
al., 2007)
-’self‐statement test: 60+’
(Fichten
et al., 1998)
-’Pittsburgh Sleep Diary’ (Monk
et al., 1994)
- kortere slaapduur
- slechte subjectieve
slaapkwaliteit
Wang, Kong,
Kong, Zhao, Lin &
Liu (2017)
Onderzoeken of frustratie
van de basisbehoeften een
invloed heeft op een
opvliegend karakter
(amygdala)
57 universiteitsstudenten
(20 mannen en 37
vrouwen) met een
gemiddelde leeftijd van
22,72 jaar
- 25-item Novaco Anger Scale,
Part B (zelfrapportage schaal)
- 18-item Balanced Measure of
Psychological Needs
- MRI scanning van amygdala
Een opvliegend karakter is
significant gecorreleerd met het
niet bevredigen van de relationele
verbondenheid
1.3. Behoefteondersteuning en behoefteondermijning
Auteurs Doel Doelgroep Methode Resultaat
Mouratidis,
Sideridis,
Vansteenkiste &
Lens (2011)
Onderzoek naar
motiverende rol van
positieve feedback op
welzijn, prestatie en intentie
tot deelname
117 mannen en 111
vrouwen (12,2 tot 17 jaar,
gemiddelde leeftijd van
13,78 jaar)
-2 condities: milde of sterke
positieve feedback waarin
loopprestatie studenten werd
gemeten
Feedback = voorspeller
competentiebevrediging (meer
vitaliteit en intenties tot deelname
via autonome motivatie)
117
400 topsportstudenten (12
tot 20 jaar, gemiddelde
leeftijd van 15,62 jaar)
-Vragenlijsten samengesteld
uit items van andere
vragenlijsten bv.:
-’Competence valuation’ (Elliot
& Harackiewicz, 1996),
- ’Performance Evaluation’
(Reeve & Deci, 1996)
-’Intrinsic Motivation Inventory’
(McAuley, Duncan, & Tammen,
1989)
Idem, bv.:
-’Sport Motivation Scale’
(Pelletier et al., 1995)
-’General Vitality Scale’ (Ryan
& Frederick, 1997)
-’Positive and Negative Affect
Schedule’ (Watson, Clark, &
Tellegen, 1988)
Autonome motivatie = mediator
relatie tussen competentie en
welzijn
Haakma, Janssen
& Minnaert (2016)
Onderzoek naar relatie
tussen
behoefteondersteunend
lesgeven en engagement bij
studenten met verworven
doof-blindheid
3 studenten met
verworven doof-blindheid
en hun leerkrachten uit het
middelbaar onderwijs (14-
15 jaar)
Multiple-method design:
-observeren videobeelden en
coderen van gedrag leerkracht
en engagement student
Leerkrachten die structuur,
autonomieondersteuning en
betrokkenheid vertoonden =
meestal meer medewerking van
studenten
Jackson-Kersey &
Spray (2016)
Bestuderen effect van
waargenomen
behoefteondersteuning op
amotivatie bij lichamelijke
opvoeding
162 jongens (gemiddelde
leeftijd = 14 jaar)
Longitudinaal onderzoek via
vragenlijsten:
-Amotivation Inventory in
Physical Education (Shen et
al., 2010)
Wanneer leerlingen ervaren dat
leerkrachten onvoldoende de
psychologische basisbehoeften
ondersteunen, vinden ze
lichamelijke opvoeding minder
aantrekkelijk
118
-Learning Climate
Questionnaire
(Standage et al.,2005)
De Meyer,
Speleers,
Haerens, Tallir,
Soenens,
Vansteenkiste,
Aelterman & Van
den Berghe
(2014)
Nagaan effect controlerend
lesgeven op motivatie
tijdens lichamelijke
opvoeding
56 leerkrachten en 702
leerlingen uit het secundair
onderwijs (11 tot 21 jaar
oud, gemiddelde leeftijd
van 14,4 jaar), 49%
meisjes en 51% jongens
Observaties door externen via
observatietool (Van den
Berghe et al. 2013)
Vragenlijst leerlingen:
-Items van: Psychologically
Controlling Teaching scale
(Soenens et al., 2012) en
Teacher As Social Context
Questionnaire (Skinner &
Belmont, 1993)
-Behavioral Regulations in
Physical
Education Questionnaire
(Aelterman et al., 2012).
Leerlingen zijn gevoelig voor een
controlerende stijl van lesgeven
→ positieve relatie met amotivatie
en gecontroleerde motivatie
Geen associaties tussen
controlerend lesgeven en
autonome motivatie
Krijgsman,
Vansteenkiste,
Van Tartwijk,
Maes, Borghouts,
Cardon, Mainhard
& Haerens (2017)
Onderzoeken van de
waargenomen
behoeftebevrediging/
behoeftefrustratie van
leerlingen in relatie tot het
scoren van prestaties (vs.
het niet scoren) en de
motivatie en angst die
daarmee gepaard gaat in
een les lichamelijke
opvoeding
31 leerkrachten
lichamelijke opvoeding (21
mannen) uit 27 scholen en
409 leerlingen (222
jongens) met een
gemiddelde leeftijd van
14,7 jaar
- Behavioural Regulations in
Physical Education
Questionnaire (BRPEQ;
Aelterman et al., 2012)
- Meten van ‘angst’ door
middel van subschaal ‘angst’
van de Learning And Study
Strategies Inventory (LASSI;
Weinstein, 1987), aangepast
aan de context van lichamelijke
opvoeding
- Bij het scoren -> minder
bevrediging, meer frustratie,
minder intrinsieke en
geïdentificeerde motivatie en
meer externe motivatie,
amotivatie en angst
- Meer frustratie -> meer angst,
amotivatie en prestratie ten
gevolge van externe druk
119
- Basic Psychological Need
Satisfaction and Frustration
Scale (BPNSFS; Chen et al.,
2015) voor
behoeftebevrediging en
behoeftefrustratie
Haerens,
Aelterman,
Vansteenkiste,
Soenens & van
Petegem (2015)
Onderzoek mediërende rol
van ervaringen van
behoeftebevrediging en -
frustratie door studenten:
Associatie met
waargenomen stijl, motivatie
en tegenwerking bij
lichamelijke opvoeding
499 studenten secundair
onderwijs ( gemiddeld
15,76 jaar) en 44%
jongens, 56% meisjes
Cross-sectioneel onderzoek
via vragenlijsten:
-Teacher As Social Context
Questionnaire (Belmont,
Skinner, Wellborn & Connell,
1988)
-Psychologically Controlling
Teaching scale (Soenens et
al., 2012).
-Basic Psychological Need
Scale and Need Frustration
Scale (Chen et al., 2014)
-Behavioral Regulations in
Physical Education
Questionnaire (Aelterman et
al., 2012)
-’Oppositional Defiance’ (Van
Petegem et al., 2014;
Vansteenkiste et al., 2014)
Waargenomen stijl =
-Autonomieondersteunend →
Autonome motivatie
(behoeftebevrediging = mediator)
-controlerend → gecontroleerde
motivatie en amotivatie
(behoeftefrustratie = mediator)
Lubans, Smith,
Morgan,
Beauchamp,
Miller, Lonsdale,
Parker & Dally
(2015)
Effect ATLAS-interventie
(Active Teen Leaders
Avoiding Screen-time) op
welzijn
361 jongens van scholen
met laag inkomen
(gemiddeld 12,7 jaar)
Interventie = Pedometers,
ondersteuning ouders,
mentorsessies, meer sport op
school...
Autonomieondersteuning =
invloed op welzijn
120
-’Adolescent Sedentary Activity
Questionnaire’ (Hardy, Booth &
Okely, 2007)
-motivatie via schaal Goudas
et al. (1994)
-’Psychologische
basisbehoeftenbevrediging’:
via zelf ontworpen schaal
Baena-
Extremera,
Gomez-Lopez,
Granero-Gallegos
& Martinez-Molina
(2016)
Model vinden om
bevrediging en plezier voor
lichamelijke opvoeding te
voorspellen (via autonomie
en
autonomieondersteuning)
758 studenten uit
middelbaar onderwijs (13
tot 18 jaar)
Vragenlijsten:
-’Learning and Performance
Orientations in Physical
Education Classes
Questionnaire’ (Cervelló,
Jiménez, Fenoll, Ramos, Del
Villar & Santos-Rosa, 2002)
-’Learning Climate
Questionnaire’ (Granero-
Gallegos et al., in
voorbereiding)
-’Sport Satisfaction Instrument’
(Baena-Extremera et al., 2012)
-’Basic Psychological Needs in
Exercise Scale’ (Vlachopoulos
& Michailidou, 2006)
Autonomieondersteuning = meer
plezier en bevrediging, minder
verveling
Filak & Sheldon
(2008)
Onderzoek naar relatie
tussen
doorzettingsvermogen en
behoeftebevrediging
220 universiteitsstudenten
uit een
journalistiekopleiding
-studenten gaven score aan
leerkracht en lessenreeks
-’Basic Psychological Needs
Scale’ (Ilardi, Leone, Kasser, &
Ryan, 1993)
Autonomie-ondersteuning = meer
zelf-gedetermineerde vormen van
motivatie (door meer
behoeftebevrediging) = betere
resultaten en betere evaluaties
lesgevers
121
-’Learning Climate
Questionnaire’ (Black & Deci,
2000; Williams & Deci, 1996)
-1 item per motivatietype (zelf
opgesteld)
Patall, Cooper &
Wynn (2010)
Effect van keuzes
aanbieden bij huiswerk op
motivatie en academische
prestatie
207 studenten uit het
secundair onderwijs (54 %
vrouwelijk, 46% mannelijk)
van 14 tot 18 jaar
Vragenlijsten die peilden naar
waargenomen autonomie en
competentie samengesteld uit
verschillende vragenlijsten (bv.
Learning Climate
Questionnaire (Williams &
Deci, 1996))
Leerlingen werden blootgesteld
aan verschillende
huiswerksituaties
Keuze = meer intrinsieke
motivatie, meer competent voelen
en betere prestaties
Clerc & Brasselet
(2017)
Onderzoeken van het effect
van probleemgestuurd leren
op de drie psychologische
basisbehoeften
18 Franse
laatstejaarsstudenten
psychologie, 17 vrouwen
en 1 man (gemiddeld
23,78 jaar)
2 soorten therapie: sessie van
probleemgestuurd leren en een
gewone les. Nadien vragenlijst
invullen die peilt naar de
behoeftebevrediging
(aangepaste vragenlijst van
Gillet, Rosnet, & Vallerand,
(2008))
Positief effect van
probleemgestuurd leren op de
basisbehoefte aan autonomie
Haakma, Janssen
& Minnaert (2016)
Literatuuronderzoek rond
effecten van
behoefteondersteuning op
motivatie, engagement en
educatieve uitkomsten bij
studenten met visuele of
Studenten met auditieve,
visuele beperking of
doofblindheid
Literatuurstudie De meeste onderzoeken
handelden rond structuur →
positieve invloed op motivatie,
engagement en educatieve
uitkomsten
122
auditieve beperking of
doofblindheid
Williams, Patrick,
Niemiec, Ryan,
Deci & Lavigne
(2011)
Testen 3 interventies rond
afhankelijkheid van tabak:
onthouding van tabak zo
lang mogelijk volhouden
→ via ondersteuning
psychologische
basisbehoeften
Geen vermelding van
aantal proefpersonen wel
enkele inclusiecriteria:
-minstens 100 sigaretten
gerookt in leven (5 of meer
per dag)
-minstens 18 jaar
Interventies:
-Community Care
-Extended need support
-Harm Reduction
Vragenlijsten voor patiënten
o.a.:
- Treatment Self-Regulation
Questionnaire (Williams ,
McGregor Zeldman,
Freedman & Deci, 2004)
- Important Other
Questionnaire ( Williams,
McGregor, Sharp, Levesque ,
Kouides & Ryan, 2006)
-...
De aanwezigheid van relationele
ondersteuning = volhouden
onthouding van tabak
Bartholomew,
Ntoumanis, Ryan,
Bosch &
Thøgersen-
Ntoumani (2011)
3 onderzoeken naar effect
van condities die behoeften
frustreren/bevredigen op
welzijn en psychologisch
functioneren
Mannelijke en vrouwelijke
atleten (12-25 jaar) met
minimaal aantal uren
training per week
Studie 1: onderzoek via
vragenlijsten -
autonomieondersteuning
(Health-Care Climate
Questionnaire
(Williams, Grow, Freeman,
Ryan, & Deci, 1996))
-controlerend gedrag
(Controlling
Coach Behaviors Scale
(CCBS; Bartholomew et al.,
2010))
Autonomieondersteuning = relatie
met behoeftebevrediging =
voorspeller welzijn
Controlerend coachen = relaties
met behoeftefrustratie =
voorspeller depressie en
eetstoornissen
123
-verschillende items mbt
behoeftebevrediging,
behoeftefrustratie en vitaliteit
en depressie
Studie 2 en 3: idem
Matosic,
Ntoumanis,
Boardley,
Stenling &
Sedikides (2016)
Link tussen narcissisme bij
coaches (als antecedent
van controlerend coachen)
en percepties atleten,
attitudes tegenover doping
en behoeftefrustratie
59 coaches en 493 atleten
(328 mannen, 165
vrouwen, 16-53 jaar,
gemiddelde leeftijd =
21,22 jaar oud)
Verschillende sporten op
verschillende niveaus
Vragenlijsten:
-’Narcissistic Personality
Inventory’ (Raskin & Terry,
1988)
- ‘Personality Item Pool’
(Goldberg et al., 2006)
-’Interpersonal Reactivity
Index’ (Davis, 1983)
-’Controlling Coach Behaviors
Scale’ (Bartholomew,
Ntoumanis, & Thøgersen-
Ntoumani, 2010)
- ‘Psychological Need
Thwarting Scale’
(Bartholomew, Ntoumanis,
Ryan, & ThøgersenNtoumani,
2011)
-’ Performance Enhancement
Attitude Scale’ (Petróczi &
Aidman, 2009)
Narcistische coach → atleten
ervaren gedrag coach als
controlerend = behoeftefrustratie
bij atleten + positieve associatie
met attitude ten opzichte van
doping
Lee & Liu (2016) Nagaan effectiviteit van
kunsttherapie op motivatie
en emotionele en
gedragsmatige aanpassing
6 kinderen (6 tot 10 jaar)
met autisme, ADHD,
dyslexie en
Kinderen kregen kunsttherapie
en ouders en kinderen vulden
vragenlijsten in (pre- en post-
therapie)
De therapie zorgde voor facilitatie
van de basisbehoeften en had
een positieve invloed op emoties
en gedrag van de kinderen
124
van kinderen met
educationele noden
-’Balanced Measure of
Psychological Needs Scale’
(Sheldon & Hilpert, 2012).
-’Intrinsic Motivation Inventory’
(McAuley, Duncan, & Tammen,
1987)
-’Mood and Feelings
Questionnaire: Short Version’
(Angold et al., 1995)
Amado, Sánchez-
Oliva, González-
Ponce, Pulido-
González &
Sánchez-Miguel
(2015)
Invloed van druk/steun van
ouders op motivatie kind
voor sport
321 kinderen (10 - 16 jaar,
gemiddeld 13,44 jaar) en
321 ouders:
- 146 meisjes en 175
jongens
- 130 individuele sport,
191 teamsport
Vragenlijsten ivm.
perceptie ouders ivm.
druk/steun:
-‘Support of Basic
Psychological
Needs Questionnaire’ (Fenton,
Duda, Quested & Barrett,
2014)
-‘Parental Involvement Sport
Questionnaire’ (Lee &
MacLean, 1997)
behoeftebevrediging,
motivatietype en
plezier/verveling tov. Sport
-‘Basic Psychological Needs in
Exercise Scale’ (Vlachopoulos
& Michailidou, 2006)
-‘Motivation in Physical
Education Questionnaire’
(Sánchez-Oliva, Amado, Leo,
González-Ponce & García-
Calvo, 2012)
Druk ouders = negatieve
voorspeller psychologische
basisbehoeften
Druk ouders = positieve
voorspeller Intrinsieke motivatie
en negatieve voorspeller
amotivatie
Jongens = ervaarden meer
ouderlijke druk
125
-’Enjoyment/Boredom in Sport
Scale’(Duda & Nicholls, 1992)
Mabbe, Soenens,
Vansteenkiste &
Van Leeuwen
(2016)
Onderzoek naar link
controlerend gedrag ouders
en probleemgedrag +
persoonlijkheidstrekken
adolescenten +
mediërende rol
behoeftefrustratie bij
controlerend gedrag ouders
Sample 1: 423 Belgische
adolescenten (10 tot 16
jaar, gemiddeld 12,43 jaar)
waarvan 53 % meisjes +
hun moeders
Sample 2: 292 (12 tot 19
jaar, gemiddeld 15,74
jaar), waarvan 56 %
meisjes + hun moeders
Cross-sectioneel onderzoek
via vragenlijsten:
-’Psychological Control Scale–
Youth Self-Report’ (Barber,
1996)
-’Child Behavior Checklist’
(Achenbach, 1991)
-’Youth Self-Report’
(Achenbach, 1991)
-’Quick Big Five’ (Vermulst &
Gerris,
2005)
-’Basic Psychological Need
Satisfaction and Need
Frustration Scale’ (Chen et al.,
2015)
Behoeftefrustratie = mediator
tussen controlerend gedrag
ouders (= ondermijnende
effecten) en probleemgedrag
Persoonlijkheid = matige invloed
als moderator tussen
probleemgedrag en controlerend
gedrag ouders
Brenning en
Soenens (2017)
Onderzoeken longitudinale
associaties tussen
frustratie/bevrediging van
psychologische
basisbehoeften moeders en
post-partum depressie en
gedrag als jonge ouder
214 vrouwen (18 tot 41
jaar, gemiddeld 28,31 jaar)
waarvan 70 % = 1e
zwangerschap
Vrouwen werden onderzocht
op 3 verschillende tijdstippen:
tijdens zwangerschap, enkele
maanden na bevalling en 2
jaar na bevalling via
vragenlijsten:
-’Center for Epidemiologic
Studies-Depression Scale’
(Radloff, 1977)
-’Basic Psychological Needs
Scale’ (BPNS; Chen et al.,
2015)
Frustratie basisbehoeften =
positieve invloed op symptomen
post-natale depressie
Behoeftebevrediging = relatie met
responsiviteit moeder en
autonomieondersteuning
126
-’Autonomy Support subscale
of the Perceptions of Parents
Scale’ (Grolnick, Ryan, & Deci,
1991)
Zhang, Solmon,
Kosma, Carson &
Gu (2011)
Testen relatie tussen
gepercipieerde
behoefteondersteuning in
lichamelijke opvoeding,
psychologische
behoeftebevrediging,
intrinsieke motivatie en
lichaamsbeweging
286 studenten,
Amerikaanse ‘middle
school’ (gemiddeld 13,4
jaar)
Vragenlijsten:
-autonomieondersteuning:
’Physical education-modified
health care climate
questionnaire’ (Williams,
Grow, Freedman, Ryan, &
Deci,1996)
-ondersteuning competentie en
relationele verbondenheid:
items Standage et al. (2005)
-items behoeftebevrediging
(Standage et al. (2005), Ryan
(1982) en Richer & Vallerand
(1998))
-intrinsieke motivatie (Goudas
and Biddle, 1994)
- ‘Physical Activity
Questionnaire for Older
Children’ (Kowalski, Crocker, &
Faulkner, 1997)
Relatie tussen
behoefteondersteuning en
lichaamsbeweging = gemedieerd
door behoeftebevrediging en
intrinsieke motivatie
Barkoukis,
Hagger,
Lambropoulos &
Tsorbatzoudis
(2010)
Psychologische
basisbehoeftebevrediging
implementeren in ‘Trans-
contextueel model’ om zo
motivatie te verklaren bij
lichaamsbeweging
274 Griekse studenten uit
het secundair onderwijs
(gemiddeld 16,89 jaar)
waarvan 132 mannen en
137 vrouwen
Prospectief design
Vragenlijsten: oa.
-’perceived autonomy support
scale for exercise settings’
(Hagger et al., 2007)
-’Perceived Locus of Causality’
(Ryan & Connell, 1989)
Bevrediging basisbehoeften =
voorspeller autonome motivatie in
lichamelijke opvoeding en bij
bewegen in vrije tijd
127
-items Ntoumanis (2005) voor
basisbehoeftebevrediging
-’Behavioural Regulations in
Exercise Questionnaire’
(Mullen &Markland, 1997)
-...
Leptokaridou,
Vlachopoulosa &
Papaioannoub
(2016)
Effect
autonomieondersteunend
lesgeven in lichamelijke
opvoeding + invloed op
plezier, faalangst, verveling
en inzet
54 leerlingen (29 jongens,
25 meisjes tussen 11 en
12 jaar oud)
1 controlegroep (typische
instructie) en 1 experimentele
groep
(autonomieondersteunende
instructie)
Vragenlijsten oa.:
-’Health Care Climate
Questionnaire’ (Williams,
Grow, Freedman, Ryan, &
Deci, 1996)
-’Basic Psychological
Needs in Physical Education
Scale’ (Vlachopoulos et al.,
2011).
-Revised Perceived Locus of
Causality in Physical Education
scale (Vlachopoulos, Katartzi,
Kontou, Moustaka, & Goudas,
2011)
-...
Autonomieondersteuning =
kwalitatief betere vormen van
motivatie
Typische instructie = daling
motivatie voor lichamelijke
opvoeding
Zuroff, Koestner,
Moskowitz,
McBride, Marshall
& Bagby (2007)
Het voorstellen van
autonome motivatie als
positieve factor binnen de
therapie van depressieve
patiënten
95 volwassen ambulante
depressieve patiënten,
leeftijd niet vermeld
- De patiënten werden at
random verdeeld in individuele
therapie, cognitieve
gedragstherapie of
- Autonome motivatie tav therapie
-> sterke predictor voor een
positieve therapie-outcome,
grotere kans op verbetering
toestand en lagere ernst van
128
farmacologische therapie (16
sessies)
- Zelfrapportage en metingen
van de ernst van de
depressie aan de hand van
interviews (voor en na
therapie)
depressie na therapie
- Therapeut als
autonomieondersteunend
aanvaarden -> patiënt vertoont
meer autonome motivatie
van der Kaap-
Deeder,
Vansteenkiste,
Soenens,
Verstuyf, Boone &
Smets (2014)
De rol van een
autonomieondersteunende
omgeving en
behoeftebevrediging bij het
bevorderen van de motivatie
om te veranderen (in
gewicht toenemen) bij
patiënten met een
eetstoornis
84 vrouwelijke patiënten
met voornamelijk anorexia
nervosa en boulimia
nervosa (15-45 jaar en
een gemiddelde leeftijd
van 22,92 jaar)
Invullen van vragenlijsten voor,
tijdens en na therapie:
9-item vragenlijst over de
waargenomen
autonomieondersteunende stijl
van de ouders
6-item versie van de Health
Care Climate Questionnaire,
die de
autonomieondersteuning van
het personeel en
medepatiënten meet
Aangepaste versie van de
Basic Psychological Needs
Scale (BPNS) voor de patiënt
zelf
Self-Regulation Questionnaire-
Eating Problems om de
motieven van de patiënt om te
veranderen te beoordelen .
Meten BMI voor en na therapie
- Een autonomieondersteunende
stijl faciliteert intrinsieke motivatie
1.4. Kinderen binnen de Zelf-Determinatie Theorie
129
Auteurs Doel Doelgroep Methode Resultaat
Pannekoek, Piek
& Hagger (2013)
Aantonen waarom
onderzoek naar motivatie
tijdens lichamelijke
opvoeding ook belangrijk is
bij jonge kinderen
/ Literatuurstudie Er is nood aan meer onderzoek
rond motivatie tijdens lichamelijke
opvoeding bij kinderen jonger dan
12 jaar
Butler (2005) Argumentering dat kinderen
wel in staat zijn om op een
betrouwbare manier te
oordelen over hun eigen
motivatie en vaardigheden
/ Literatuurstudie Jonge kinderen zijn in staat om
aan de hand van aangepaste
vragenlijsten zelf te oordelen over
hun eigen motivatie en
vaardigheden
Riley (2004) Argumentering dat kinderen
vanaf 6 jaar in staat zijn om
op een betrouwbare manier
te oordelen over hun eigen
gezondheid
/ Literatuurstudie Vanaf de leeftijd van 6 jaar zijn
kindern in staat om zelf te
argumenteren over hun
gezondheid via aangepaste
vragenlijsten (onafhankelijk van
hun ouders)
Martinek,
Hofmann en
Kipman (2016)
Onderzoek naar
academische zelf-regulatie
en hoeveelheid
waargenomen
autonomieondersteuning op
school
413 leerlingen (6 tot 20
jaar, lager tot secundair
onderwijs met gemiddelde
leeftijd van 12,31 jaar)
Cross-sectioneel onderzoek:
Vragenlijsten:
-’Learning Climate
Questionnaire’ (Deci and Ryan
2014)
-12 items (lager onderwijs) en
16 items (secundair onderwijs)
van Müller et al. (2007) voor
zelf-regulatie
- Leeftijd is negatief gerelateerd
met academische zelf-regulatie
- intrinsieke en gecontroleerde
zelf-regulatie dalen met stijgende
leeftijd
-studenten ervaren minder
autonomieondersteuning met
stijgende leeftijd
De Meester,
Aelterman,
Zijn deelnemers van extra-
curriculaire sportactiviteiten
1049 Vlaamse kinderen
(gemiddeld 11,02 jaar en
Vragenlijsten: Jongens die deelnamen aan
extra-curriculaire sportactiviteiten
130
Cardon, De
Bourdeaudhuij &
Haerens (2014)
meer autonoom
gemotiveerd voor sport?
53,7 % jongens) uit
verschillende scholen
-’Flemish Physical Activity
Questionnaire’ (Philippaerts,
Matton, Wijndaele, Balduck,
De Bourdeaudhuij & Lefevre,
2006)
-’Behavioral Regulations in
Physical
Education Questionnaire’
(Aelterman , Vansteenkiste,
Van Keer, Van den Berghe, De
Meyer & Haerens, 2012)
= meer autonoom gemotiveerd
voor sport
van Aart,
Hartman, Elferink-
Gemser,
Mombarg &
Visscher (2017)
Onderzoek naar invloed van
psychologische
basisbehoeften op motivatie
voor lichamelijke opvoeding
(+ invloed op beweging)
138 kinderen (66 jongens
en 72 meisjes, 9 tot 12
jaar oud en gemiddeld
10,8 jaar oud)
Vragenlijsten:
-’Basic Psychological Needs in
Exercise Scale’ (Vlachopoulos
and Michailidou 2006)
-’Behavioral Regulations in
Physical Education
Questionnaire’ (Aelterman et
al., 2012)
Relationele verbondenheid ( met
leerkracht en klasgenoten) =
sterke voorspeller
Alle psychologische
basisbehoeften = belangrijk voor
voorspellen autonome motivatie
! verschillen jongens en meisjes
Buttitta,
Rousseau &
Guerrien (2017)
Verkennen of principes uit
de ZDT bruikbaar zijn bij
kinderen met obesitas
/ Literatuurstudie Vervullen van de psychologische
basisbehoeften bij kinderen met
obesitas zou hun welzijn kunnen
verbeteren + overgewicht
verminderen → onderzoek nodig
131
Appendix 2: Informatie- en toestemmingsformulieren
132
Informatie- en toestemmingsformulier voor minderjarige deelnemers
jonger dan 12 jaar Titel van de studie
Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de meest effectieve logopedische motivatiestijl
Informatieformulier Hallo
Op de dienst waar je momenteel verblijft, wil men een studie opstarten bij kinderen die
logopedie volgen.
Graag willen we je toestemming vragen om deel te nemen aan deze studie. Jij en je
logopedist(e) zullen gedurende een volledige therapiesessie geobserveerd worden.
Daarna zullen we jou en je logopedist(e) vragen om een vragenlijst in te vullen. Dit zal
ongeveer 20 minuten tijd in beslag nemen. De studie zal uitgevoerd worden door de
Universiteit Gent.
Je deelname vindt plaats op vrijwillige basis. Dit wil eveneens zeggen dat je je op elk
moment uit de studie kan terugtrekken zonder dat dit gevolgen heeft voor jezelf of voor
je ouders.
Deelname aan deze studie zal geen voordeel voor jou meebrengen en er wordt geen
extra inspanning van jou verwacht buiten de normale procedures op je afdeling.
Alle gegevens zullen vertrouwelijk behandeld worden en anoniem verwerkt (niemand zal
jouw naam weten), dit in overeenstemming met de wet op de persoonlijke levenssfeer.
Door het ondertekenen van een formulier voor geïnformeerde toestemming geef je je
toestemming om deel te nemen aan deze studie. Wanneer je over het onderzoek nog
iets meer wilt weten, kun je contact opnemen met de onderzoekers:
Celien Dieleman
e-mail: [email protected]
Sharon Reyné
e-mail: Sharon.Reyné@UGent.be
133
TOESTEMMINGSFORMULIER
Ik, ___________________________ (naam van de deelnemer in drukletters) verklaar
• dat ik dit formulier heb gelezen.
• dat ik al mijn vragen heb kunnen stellen en tevreden ben met het antwoord.
• dat ik begrijp dat mijn gegevens zullen ingekeken worden door de mensen die hiertoe het recht
hebben.
• dat ik begrijp dat deelname volledig vrijwillig is.
• dat ik voldoende tijd heb gekregen om over mijn deelname na te denken.
Ik stem ermee in om aan deze studie deel te nemen.
Handtekening deelnemer: ______________________ Datum: _________
DD/MMM/JJJJ
Handtekening van de persoon ______________________ Datum: _________
die de voorafgaande uitleg
heeft gegeven: DD/MMM/JJJJ
134
Informatie voor de ouders (<12 jaar):
Project:
Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de meest effectieve
logopedische motivatiestijl
Beschrijving en doel van het project.
U zal binnenkort gevraagd worden uw kind te laten deelnemen aan een studie in het kader van een
masterproef.
De dienst Logopedische en Audiologische Wetenschappen van het UZ Gent voert een onderzoek uit naar
de motivatiestijl van logopedisten in Vlaanderen.
Wij vragen u vriendelijk of u de toestemming zou willen geven om uw kind een vragenlijst in te laten vullen en eventueel te laten observeren tijdens een volledige logopedische therapiesessie. Dit zal ongeveer 20 minuten van uw tijd in beslag nemen.
Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek verbonden aan
dit ziekenhuis, en zal worden uitgevoerd volgens de richtlijnen voor de goede klinische praktijk (ICH/GCP)
en de verklaring van Helsinki opgesteld ter bescherming van mensen deelnemend aan klinische studies.
Deze verzameling wordt uitgevoerd onder supervisie van Prof. Dr. Kristiane Van Lierde.
Toestemming en weigering
U bent volkomen vrij om uw kind te laten deelnemen of niet.
Uw kind kan weigeren de vragenlijsten in te vullen en/of zich te laten observeren zonder dat hij/zij hiervoor
een reden moet opgeven en zonder dat dit op enigerlei wijze een invloed zal hebben op de verdere
behandeling van uw kind en de relatie met de behandelende logopedist. Als u toestemt, wordt u gevraagd
het toestemmingsformulier te tekenen.
Voordelen
Deze studie biedt geen medisch of ander voordeel voor uzelf of voor uw kind, maar de bekomen resultaten
kunnen leiden tot nieuwe en meer efficiënte methodes voor de behandeling van patiënten met diverse
logopedische stoornissen.
Kosten
De deelname aan de studie brengt geen bijkomende kosten mee voor uzelf of voor uw kind, maar biedt ook
geen financieel voordeel.
Vertrouwelijkheid
Als u akkoord gaat uw kind aan deze studie te laten deelnemen, zullen de persoonlijke en klinische
gegevens van uw kind tijdens deze studie worden geanonimiseerd (hierbij is er totaal geen terugkoppeling
meer mogelijk naar het persoonlijke dossier). In overeenstemming met de Belgische wet van 8 december
1992 en de Belgische wet van 22 augustus 2002, zal uw persoonlijke levenssfeer worden gerespecteerd.
Als de resultaten van de studie worden gepubliceerd, zal zijn/haar anonimiteit aldus verzekerd zijn.
135
Verzekering:
De experimentenwet van 7/05/2004 verplicht ons om deelnemers aan wetenschappelijke projecten te
verzekeren voor de deelname en het risico (hoe klein ook) dat men loopt. De waarschijnlijkheid dat uw
kind door deelname aan deze studie enige schade ondervindt, is extreem laag. Indien dit toch zou
voorkomen, wat echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering afgesloten conform de Belgische wet
van 7 mei 2004, die deze mogelijkheid dekt.
Toestemmingsverklaring
Ik verklaar hierbij op een voor mij begrijpelijke wijze mondeling en schriftelijk te zijn ingelicht over de aard,
de methode en het doel van deze studies.
Ik stem erin toe mijn kind deel te laten nemen aan het wetenschappelijk onderzoek.
Ik ben er mij van bewust dat dit project ter beoordeling en controle aan het Ethisch Comité van het UZ Gent
werd voorgelegd en ik deze goedkeuring niet moet beschouwen als een motivatie tot deelname aan deze
studie.
Ik ben ervan op de hoogte dat deelname aan deze studies geen bijkomende kosten meebrengen en dat er
geen financieel voordeel aan verbonden is.
De patiënt kan zich op elk moment terugtrekken tot op het ogenblik dat de gegevens in de database
worden bewaard zonder hiervoor een verklaring te hoeven afleggen en zonder dat dit op enigerlei wijze
invloed zal hebben op de verdere behandeling en de relatie met de behandelende logopedist.
Gelezen en goedgekeurd,
Naam onderzoeker: Celien Dieleman Naam ouder/voogd:
Naam Patiënt:
Datum:
Datum:
Handtekening: Handtekening:
Naam onderzoeker: Sharon Reyné
Datum:
Handtekening:
136
Informatie voor de deelnemer (zorgverstrekker):
Project:
Motivatiestijl van de logopedist tijdens de logopedische therapie: op zoek naar de meest effectieve
logopedische motivatiestijl
Beschrijving en doel van het project.
U zal binnenkort gevraagd worden om deel te nemen aan een studie in het kader van een masterproef.
De dienst Logopedische en Audiologische Wetenschappen van het UZ Gent voert een onderzoek uit naar de motivatiestijl van logopedisten in Vlaanderen. Om een antwoord te kunnen formuleren op de vooropgestelde onderzoeksvragen, willen wij de toestemming vragen om u en één van uw patiënten gedurende een volledige therapiesessie te observeren. Na afloop zal zowel aan u als aan uw patiënt een vragenlijst worden voorgelegd.
Wij vragen u vriendelijk of u de tijd zou willen nemen om de vragenlijst voor ons in te vullen. Dit zal
ongeveer 10 minuten van uw tijd in beslag nemen.
Deze studie werd goedgekeurd door een onafhankelijke Commissie voor Medische Ethiek verbonden aan
dit ziekenhuis, en zal worden uitgevoerd volgens de richtlijnen voor de goede klinische praktijk (ICH/GCP)
en de verklaring van Helsinki opgesteld ter bescherming van mensen deelnemend aan klinische studies.
Deze verzameling wordt uitgevoerd onder supervisie van Prof. Dr. Kristiane Van Lierde.
Toestemming en weigering
Het staat u volkomen vrij om deel te nemen of niet.
U kunt weigeren de vragenlijsten in te vullen zonder dat u hiervoor een reden moet opgeven en zonder dat
dit op enigerlei wijze een invloed zal hebben op uw verdere behandeling. Als u toestemt, wordt u gevraagd
het toestemmingsformulier te tekenen.
Voordelen
Deze studie biedt geen medisch of ander voordeel voor uzelf, maar de bekomen resultaten kunnen leiden
tot nieuwe en meer efficiënte methodes voor de behandeling van patiënten met diverse logopedische
stoornissen.
Kosten
Uw deelname aan de studie brengt geen bijkomende kosten mee voor u, maar biedt ook geen financieel
voordeel.
Vertrouwelijkheid
Als u akkoord gaat om aan deze studie deel te nemen, zullen uw persoonlijke en klinische gegevens tijdens
deze studie worden geanonimiseerd (hierbij is er totaal geen terugkoppeling meer mogelijk naar uw
persoonlijke dossier). In overeenstemming met de Belgische wet van 8 december 1992 en de Belgische
wet van 22 augustus 2002, zal uw persoonlijke levenssfeer worden gerespecteerd. Als de resultaten van
de studie worden gepubliceerd, zal uw anonimiteit aldus verzekerd zijn.
137
Verzekering:
De experimentenwet van 7/05/2004 verplicht ons om deelnemers aan wetenschappelijke projecten te
verzekeren voor de deelname en het risico (hoe klein ook) dat men loopt. De waarschijnlijkheid dat u door
deelname aan deze studie enige schade ondervindt, is extreem laag. Indien dit toch zou voorkomen, wat
echter zeer zeldzaam is, werd er een verzekering afgesloten conform de Belgische wet van 7 mei 2004, die
deze mogelijkheid dekt.
Toestemmingsverklaring
Ik verklaar hierbij op een voor mij begrijpelijke wijze mondeling en schriftelijk te zijn ingelicht over de aard,
de methode en het doel van deze studies.
Ik stem erin toe deel te nemen aan het wetenschappelijk onderzoek.
Ik ben er mij van bewust dat dit project ter beoordeling en controle aan het Ethisch Comité van het UZ Gent
werd voorgelegd en ik deze goedkeuring niet moet beschouwen als een motivatie tot deelname aan deze
studie.
Ik ben ervan op de hoogte dat deelname aan deze studies geen bijkomende kosten meebrengen en dat er
geen financieel voordeel aan verbonden is.
De patiënt kan zich op elk moment terugtrekken tot op het ogenblik dat de gegevens in de database
worden bewaard zonder hiervoor een verklaring te hoeven afleggen en zonder dat dit op enigerlei wijze
invloed zal hebben op de verdere behandeling en de relatie met de behandelende logopedist.
Gelezen en goedgekeurd,
Naam onderzoeker: Celien Dieleman Naam zorgverstrekker:
Datum: Datum:
Handtekening: Handtekening:
Naam onderzoeker: Sharon Reyné
Datum:
Handtekening:
138
Appendix 3: Vragenlijsten voor de patiënt
139
Vereenvoudigde versie 'Behavioral regulations in Exercise Questionnaire’
(Sebire et al., 2013)
Ik werk mee tijdens de therapie omdat...
1. de therapie leuk is.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
2. het belangrijk is voor mij om mee te werken.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
3. ik me slecht voel als ik niet meewerk.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
4. andere mensen zeggen dat ik moet meewerken.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
5. ik geniet van de therapie.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
6. ik er de voordelen van inzie.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
7. ik me slecht voel over mezelf wanneer ik niet meewerk.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
8. anderen niet tevreden zullen zijn over mij als ik niet meewerk.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
9. ik graag therapie volg.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
10. het belangrijk is voor in mijn verdere leven.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
11. ik anderen wil tonen wat ik kan.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
12. anderen me verplicht hebben.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
140
The Psychological Need Satisfaction in Exercise Scale
Tijdens de logopedische therapie…
1. … heb ik het gevoel dat ik een goede band heb met de
logopedist(e).
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
2. … heb ik het gevoel dat ik mag kiezen welke oefeningen
ik maak.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
3. … heb ik het gevoel dat ik oefeningen die voor mij een
uitdaging vormen goed kan uitvoeren.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
4. … voel ik mij gedwongen om veel oefeningen te doen
waar ik zelf niet voor zou kiezen.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
5. … heb ik ernstige twijfels of ik oefeningen wel goed kan
doen.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
6. … heb ik het gevoel dat mijn logopedist(e) en ik elkaar
goed begrijpen.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
7. … kan ik zelf beslissingen nemen. Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
8. … voel ik mij zelfzeker om zelfs de moeilijkste oefeningen
goed uit te voeren.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
9. … voel ik mij verplicht om veel oefeningen te doen. Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
10. … voel ik mij onzeker of ik het wel zal kunnen. Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
11. … voel ik mij gehecht aan mijn logopedist(e) omdat
hij/zij mij aanvaardt zoals ik ben.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
12. … heb ik het gevoel dat ik mee kan beslissen welke
oefeningen ik doe.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
13. … heb ik vertrouwen in mezelf om de oefeningen goed
uit te voeren.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
14. … voel ik mij onder druk gezet om bepaalde oefeningen
te doen.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
15. … voel ik mij teleurgesteld in de dingen die ik bereik. Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
16. … heb ik het gevoel dat mijn logopedist(e) en ik goed
overeenkomen.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
17. … kan ik op mijn eigen manier werken. Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
141
18. … voel ik me goed over het feit dat ik moeilijke
oefeningen goed kan uitvoeren.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
19. … voelen de meeste oefeningen en opdrachten die ik
doe aan alsof ‘ze moeten’.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
20. … voel ik mij als een mislukkeling door de fouten die ik
maak.
Helemaal niet
waar voor mij
Eerder niet waar voor mij Neutraal
Eerder waar voor mij
Helemaal waar voor
mij
Autonomie: 2, 7, 12, 17
Competentie: 3, 8, 13, 18
Verbondenheid: 1, 6, 11, 16
Frustratie autonomie: 4, 9, 14, 19
Frustratie competentie: 5, 10, 15, 20
142
Teacher as Social Context Questionnaire (TASCQ; Belmont et al., 1988)
Gepercipieerde behoefteondersteuning
Tijdens de afgelopen logopedische therapie…
1. Gaf de logopedist(e) mij veel keuze over hoe ik de oefeningen kon aanpakken.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
2. Luisterde de logopedist(e) naar mijn ideeën.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
3. Was de logopedist(e) minder vriendelijk tegen mij als ik de dingen niet op zijn/haar manier zag.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
4. Mocht de logopedist(e) mij graag.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
5. Probeerde de logopedist(e) mij voortdurend te veranderen.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
6. Was het alsof de logopedist(e) mij altijd zei wat ik moest doen.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
7. Liet de logopedist(e) mij kiezen hoe ik bepaalde oefeningen wilde aanpakken.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
8. Was de logopedist(e) echt met mij begaan.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
9. Luisterde de logopedist(e) naar mijn mening.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
10. Zorgde de logopedist(e) ervoor dat ik mij schuldig voelde als ik hem/haar teleurgesteld had.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
11. Legde de logopedist(e) uit hoe ik de dingen die we tijdens de sessie leren kan gebruiken.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
12. Kende de logopedist(e) mij goed.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
13. Gaf de logopedist(e) vaak kritiek op hoe ik de dingen doe tijdens de sessie.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
14. Trad de logopedist(e) streng op als ik hem/haar teleurgesteld had.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
15. Le Legde de logopedist(e) uit waarom wat ik doe tijdens de sessie belangrijk voor mij is.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
16. M Maakte de logopedist(e) mij duidelijk wat hij/zij van mij verwacht.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
17. Begreep de logopedist(e) mij gewoon niet.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
143
18. P Praatte de logopedist(e) niet meer met mij als ik hem/haar teleurgesteld heb.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
19. Toonde de logopedist(e) mij andere manieren om problemen op te lossen, wanneer ik deze niet kon oplossen.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
20. Reageerde de logopedist(e) telkens anders, wanneer ik iets verkeerd deed.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
21. Trok de logopedist(e) voldoende tijd uit voor mij.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
22. Zei de logopedist(e) wat hij/zij van mij verwacht tijdens de sessie.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
23. Veranderde de logopedist(e) voortdurend zijn/haar manier van doen tegenover mij.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
24. Toonde de logopedist(e) hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
25. Onderbrak de logopedist(e) me vaak.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
26. Liet de logopedist(e) duidelijk merken dat hij/zij zich persoonlijk gekwetst voelde als ik niet voldeed aan zijn/haar verwachtingen.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
27. Praatte de logopedist(e) vaak met mij.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
28. Ging de logopedist(e) na of ik klaar was voordat hij/zij aan iets nieuws begon.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
29. Kon ik vertrouwen op de logopedist(e).
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
30. Ging de logopedist(e) pas verder als hij/zij merkte dat ik de oefening beheers.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
31. Kon ik niet rekenen op de logopedist(e) als ik hem/haar nodig had.
Helemaal niet waar voor mij
Eerder niet waar voor
mij
Soms waar voor mij
Eerder waar voor
mij
Helemaal waar voor
mij
144
Appendix 4: Vragenlijst voor de logopedist
145
Teacher as Social Context Questionnaire (TASCQ; Belmont et al., 1988)
Gepercipieerde behoefteondersteuning
1 = helemaal niet waar
2 = eerder niet waar
3 = soms wel/soms niet waar
4 = eerder waar
5 = helemaal waar
Tijdens de afgelopen logopedische therapie…
1. Gaf ik de patiënt veel keuze over hoe hij/zij de oefeningen kon aanpakken.
1 2 3 4 5
2. Luisterde ik naar de ideeën van de patiënt.
1 2 3 4 5
3. Was ik minder vriendelijk tegen de patiënt als hij/zij de dingen niet op mijn manier zag.
1 2 3 4 5
4. Mocht ik de patiënt graag.
1 2 3 4 5
5. Probeerde ik de patiënt voortdurend te veranderen.
1 2 3 4 5
6. Was het alsof ik de patiënt altijd zei wat hij/zij moest doen.
1 2 3 4 5
7. Liet ik de patiënt kiezen hoe hij/zij bepaalde oefeningen wilde aanpakken.
1 2 3 4 5
8. Was ik echt met de patiënt begaan.
1 2 3 4 5
9. Luisterde ik naar de mening van de patiënt.
1 2 3 4 5
10. Zorgde ik ervoor dat de patiënt zich schuldig voelde als hij/zij mij teleurgesteld had.
1 2 3 4 5
11. Legde ik de patiënt uit hoe hij/zij de dingen die we tijdens de sessie leren kan gebruiken.
1 2 3 4 5
12. Kende ik de patiënt goed.
1 2 3 4 5
13. Gaf ik de patiënt vaak kritiek op hoe hij/zij de dingen doet tijdens de sessie.
1 2 3 4 5
14. Trad ik streng op als de patiënt mij teleurgesteld had.
1 2 3 4 5
15. Le Legde ik de patiënt uit waarom wat hij/zij doet tijdens de sessie belangrijk voor hem/haar is.
1 2 3 4 5
16. M Maakte ik de patiënt duidelijk wat ik van hem/haar verwacht.
1 2 3 4 5
17. Begreep ik de patiënt gewoon niet.
1 2 3 4 5
18. P Praatte ik niet meer met de patiënt als hij/zij mij teleurgesteld heeft.
1 2 3 4 5
19. Toonde ik de patiënt andere manieren om problemen op te lossen, wanneer hij/zij deze niet kon oplossen.
1 2 3 4 5
146
20. Reageerde ik telkens anders, wanneer de patiënt iets verkeerd deed.
1 2 3 4 5
21. Trok ik voldoende tijd uit voor de patiënt.
1 2 3 4 5
22. Zei ik tegen de patiënt wat ik van hem/haar verwacht tijdens de sessie.
1 2 3 4 5
23. Veranderde ik voortdurend mijn manier van doen tegenover hem/haar.
1 2 3 4 5
24. Toonde ik de patiënt hoe hij/zij zelfstandig problemen kan oplossen.
1 2 3 4 5
25. Onderbrak ik de patiënt vaak.
1 2 3 4 5
26. Liet ik de patiënt duidelijk merken dat ik mij persoonlijk gekwetst voelde als de patiënt niet voldeed aan mijn verwachtingen.
1 2 3 4 5
27. Praatte ik vaak met de patiënt.
1 2 3 4 5
28. Ging ik na of de patiënt klaar was voordat ik aan iets nieuws begon.
1 2 3 4 5
29. Kon de patiënt vertrouwen op mij.
1 2 3 4 5
30. Ging ik pas verder als ik merkte dat de patiënt de oefening beheerst.
1 2 3 4 5
31. Kon de patiënt niet rekenen op mij als hij/zij mij nodig had.
1 2 3 4 5
147
Appendix 5: Observatie-instrument voor de onderzoekers
148
Motivatiestijl van de logopedische therapeut: observatie-instrument
Naam onderzoeker:
Datum:
Naam kind: Geslacht:
Stoornis:
Autonomieondersteunend gedrag
Items
De logopedische therapeut… Opmerkingen
Biedt de patiënt keuzemogelijkheden aan.
Laat de patiënt experimenteren en oefenen
zonder meteen bij te sturen.
Verschaft de patiënt een specifieke uitleg voor
het maken van afspraken of oefeningen
Controlerend gedrag
Items
De logopedische therapeut Opmerkingen
Doet of zegt alles voor tijdens de instructie en/of
de oefening en geeft de patiënt weinig ruimte
om alles zelf te ontdekken.
Legt de nadruk op de prestaties, speelt in op het
schuld- of schaamtegevoel van de patiënt en
doet een beroep op beloningen/straffen.
Hanteert een controlerend taalgebruik (bv. ‘Je
moet…’ of ‘ik verwacht….’)
149
Structuur
Items
De logopedische therapeut… Opmerkingen
Hanteert duidelijke, beknopte instructies en
geeft positieve feedback.
Biedt variatie aan binnen de oefeningen.
Houdt toezicht op het consequent naleven van
de afspraken/richtlijnen.
Chaos
Items
De logopedische therapeut… Opmerkingen
Hanteert een onlogische, onsamenhangende
opbouw in de therapie.
Geeft afbrekende, dubbelzinnige of onduidelijke
feedback.
Laat chaos en wanorde toe.
Warme context
Items
De logopedische therapeut… Opmerkingen
Heeft aandacht voor wat de patiënt zegt
150
Probeert zich in te leven in het perspectief van
de patiënt en is empatisch.
Is enthousiast tijdens de therapie.
Koele context
Items
De logopedische therapeut… Opmerkingen
Is onvriendelijk en gaat op een onaangename
manier om met de patiënt.
Laat geen inbreng van de patiënt toe of reageert
hier eerder negatief op.
Geeft weinig aandacht aan de patiënt
Algemene opmerkingen