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Revue des sciences de l'éducation

Motivation et adaptation psychosociale des élèves dusecondaire selon la localisation socioéconomique de leur écoleStudents’ achievement motivation and psychosocial adaptationaccording to secondary schools’ socio-economic statusMotivación y adaptación psicosocial de los alumnos desecundaria según la ubicación socioeconómica de su escuelaRoch Chouinard, Julie Bergeron, Carole Vezeau et Michel Janosz

Motivation et réussite scolaireVolume 36, numéro 2, 2010

URI : https://id.erudit.org/iderudit/044480arDOI : https://doi.org/10.7202/044480ar

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Éditeur(s)Revue des sciences de l'éducation

ISSN0318-479X (imprimé)1705-0065 (numérique)

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Citer cet articleChouinard, R., Bergeron, J., Vezeau, C. & Janosz, M. (2010). Motivation etadaptation psychosociale des élèves du secondaire selon la localisationsocioéconomique de leur école. Revue des sciences de l'éducation, 36(2),321–342. https://doi.org/10.7202/044480ar

Résumé de l'articleL’objectif de cette recherche était de vérifier si la motivation à apprendre etl’adaptation psychosociale se distinguent selon le sexe et la localisationsocioéconomique de l’école. Au total, 5 692 élèves de 24 écoles secondaires dedivers milieux socioéconomiques ont rempli un questionnaire. Les analysesmultivariées et univariées montrent que l’école a moins d’attrait pour lesélèves de milieu favorisé, qu’ils sont moins orientés vers la tâche, plus orientésvers soi et ont une plus faible adaptation psychosociale que les élèves d’autresmilieux. Quant aux élèves des écoles de milieu défavorisé, ils percevraientmoins l’utilité de l’école. Ces résultats contredisent plusieurs idéesgénéralement admises.

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Volume 36, no 2, 2010 321 - 342

Motivation et adaptation psychosociale des élèves du secondaire selon la localisation socioéconomique de leur école*

Roch Chouinard, professeur Julie Bergeron, coordonnatrice Université de Montréal de recherche Université de Montréal

Carole Vezeau, professeure Michel Janosz, professeur Cégep régional de Lanaudière Université de Montréal à Joliette

résumé • L’objectif de cette recherche était de vérifier si la motivation à apprendre et l’adaptation psychosociale se distinguent selon le sexe et la localisation socio-économique de l’école. Au total, 5 692 élèves de 24 écoles secondaires de divers milieux socioéconomiques ont rempli un questionnaire. Les analyses multivariées et univariées montrent que l’école a moins d’attrait pour les élèves de milieu favo-risé, qu’ils sont moins orientés vers la tâche, plus orientés vers soi et ont une plus faible adaptation psychosociale que les élèves d’autres milieux. Quant aux élèves des écoles de milieu défavorisé, ils percevraient moins l’utilité de l’école. Ces résul-tats contredisent plusieurs idées généralement admises.

mots clés • motivation à apprendre, adaptation psychosociale, milieu socioéco-nomique, sexe, école secondaire publique.

*Cetterechercheaétésubventionnée parleFondsquébécoisderecherchesurlasociétéetlaculture(FQRSC,2004,n°103511),encollaborationavecleministèredel’Éducation,duLoisiretduSport.

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1. Introduction et problématique Onreconnaîtdepuislongtempsquelaprobabilitédevivredeséchecsàl’écoleestplusélevéechezlesenfantsquiproviennentdemilieuxsocioéconomiquesdéfa-vorisés,etcetteassociationnesedémentpasavecletemps(Brais,1998;DeCivita,2002;Lapointe,ArchambaultetChouinard,2008;Tremblay,Lapointe,Hébert,Boulerice,Girard,PaganietVitaro,2000).Àsontour,l’échecscolaireaccroîtlesrisques,chezcesenfants,devivreplustarddesdifficultésd’intégrationsociopro-fessionnelleetdevenirgrossir lesrangsdesmoinsbiennantis(Charest,1997;JanoszetLeBlanc,1996;Rumberger,1995).

Plusieursétudes,àce jour,ontmontréque lesélèvesdemilieuxdéfavorisésprésententengénéralunniveaumoinsélevédemotivationàl’écoleetsontmoinsbienadaptésauplanpsychosocialquelesélèvesdesautresmilieux(Eccles,Wigfieldet Schiefele, 1998; Evans et English, 2002;Van Houtte, 2004). Par ailleurs, denombreusesrecherchesindiquentquelesgarçonssontmoinsmotivésetmoinsbienadaptésàl’écolequelesfilles(Bouffard,VezeauetSimard,2006;Ecclesetcollab.,1998;VanHoutte,2004).Celadit,lesétudesportantsurl’incidencedustatut socioéconomique sur la réussite, la motivation et l’adaptation scolairesprennentgénéralementenconsidérationlestatutsocioéconomiquedesélèvesdemanièreindividuelle.Dansl’opinionpubliqueetdanslesmédias,lesrésultatsdecesétudessontsouventtransposésauxécolespubliques.Ainsi,ilestgénéralementadmisquelesélèvesdesécolespubliquessituéesenmilieudéfavorisésontmoinsmotivésetmoinsbienadaptéssurleplanpsychosocial.Cettegénéralisationpour-raitêtretrompeuse,danslamesureoùlestatutsocioéconomiquedesélèvesfré-quentant un même établissement scolaire n’est pas nécessairement homogène(Douglas,2002).Enoutre,plusieursfacteurspropresauxécolespeuventfaireensortequedesjeunesdemilieuxsocioéconomiquessemblablessoientexposésàdesenvironnementsscolairestrèsdifférents(Welsh,StokesetGreene,2000).Enconsé-quence, lebutde laprésenteétudeestdevérifiersi leniveaudemotivationetd’adaptationpsychosocialedesfillesetdesgarçonsdesécolessecondairespubliquessedistingueselonlalocalisationsocioéconomiquedeleurécole.

Danslaprochainesection,nousdéfinissonslecontextethéoriquedelaprésenteétude.Lesconceptsabordéssontlesentimentdecompétence,l’originesocioéco-nomique,lesdistinctionsselonlesexeetl’adaptationpsychosocialeàl’école.Cettesectioncomporteaussiunepartiequimontrelapertinencedelarecherche.Parlasuite, dans la section qui traite de la méthodologie, nous décrivons les sujets,l’instrumentation,ledéroulement,laméthoded’analysedesdonnéesetlesconsi-dérationséthiquesdel’étude.Ensuite,danslasectionsuivante,nousprésentonslesrésultatsd’analysedétaillésdelamotivationgénéraledesélèves,delamotiva-tionspécifiquepourlefrançaisetlesmathématiquesetdeleuradaptationpsycho-sociale.Finalement,lasectiondanslaquelles’effectueunediscussioncritiquedel’interprétationdesrésultatsestsuivied’unecourteconclusion.

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2. Contexte théoriqueLaréussiteetl’échecscolairess’expliquent,jusqu’àcejour,parplusieursfacteurs.Parmiceux-ci,lamotivationdesélèvesestcruciale,parcequ’elledétermine,engrandepartie,l’engagementetlapersévéranceàl’école.Selonlathéoriesocioco-gnitivedeBandura(1986),lamotivationàapprendren’estpasunconstruitunitairecaractérisépardespôlesopposés,maisplutôtunconstruitmultidimensionnel.Enaccordaveccetteconception,ilnousapparaîtappropriédeparlerdeprofilmoti-vationnel pour bien rendre compte de la variété des facteurs impliqués dansl’engagementdanslesétudes(BouffardetCouture,2003).

2.1 Le sentiment de compétenceParmi ces facteurs, le sentiment de compétence de l’élève, l’importance qu’ilaccordeauxapprentissageset letypedebutsd’accomplissementqu’ilpoursuitsontsouventretenuspourdéfinirleprofilmotivationnel.Lesentimentdecom-pétenceenmilieuscolairerenvoieàl’évaluation,parl’élève,deseshabiletésetdesacapacitéàréussiràl’école.Ainsi,celuiquientretientunsentimentdecompétenceélevéatendanceàs’engagerplusàfonddanslestâchesscolairesetàmieuxréussir(BouffardetVezeau,1998;PajaresetGraham,1999;Wigfield,Eccles,Schiefele,RoeseretDavis-Kean,2006).Parailleurs,l’importanceaccordéeàl’écoledépenddesperceptions,parl’élève,del’utilitédesapprentissagesscolairesetdesonintérêtpourlesmatièresscolaires,étroitementliéàsesgoûtspersonnelsetauplaisirqu’ilretiredecesapprentissages.Ainsi,plusl’élèveestconvaincudel’importancedesétudesetplusilestintéresséparlesmatièresscolaires,plussonengagementseragrand(Eccles,Wigfield,Harold,etBlumenfeld,1993;PintrichetSchrauben,1992;Winne,2001).Encequiconcernelestypesdebuts d’accomplissementdel’élève,ilsréfèrentauxdifférentesraisonspourlesquellesl’élèves’engagedanslesactivitésd’apprentissage(AmesetArcher,1988;Dweck,1989;Elliot,2005).Lesdeuxgrandstypesdebutsexaminéstraditionnellementparleschercheurssontlesbutsd’orien-tationverslatâche(oudemaîtriseoud’apprentissage)etlesbutsd’orientationverssoi(oudeperformance)(Nicholls,1984;Ntamakiliro,MonnardetGurtner,2000;PintrichetGarcia,1991).Lesbutsd’orientationverslatâchereflètentunepréoccupationimportantedel’élèvepourl’acquisitiondenouvellesconnaissancesethabiletés.Quantauxbutsd’orientationverssoi,ilsreflètentunepréoccupationpourlaperformancenormative.

Ensomme,l’élèvequientretientdesperceptionsdecompétenceélevées,quiestintéresséparlamatière,quiperçoitl’utilitédesapprentissagesetquidésireappro-fondirsesconnaissancesestplussusceptibled’avoirconfianceenseschancesderéussite, de se montrer engagé et de persévérer devant les difficultés (Eccles,WigfieldetSchiefele,1998).

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2.2 L’origine socioéconomique et le sexeCeladit,des recherches antérieures ont révélé des distinctionsquant auprofilmotivationneldesélèvesselonl’originesocioéconomiqueetlesexe(Eccles,Adler,Futterman,Goff,Kaczala,MeeceetMidgley,1983).Lestatutsocioéconomiquedelafamilleetduvoisinageaffectentlecheminementscolairedesenfants(Ecclesetcollab.,1998).Parexemple,pourlesenfantsdesmilieuxpopulaires,ladéfavorisa-tion socioéconomique devient un facteur de risque important en limitant lesexpériencesrichesetvariéesquileurservirontàl’école(EvansetEnglish,2002;Furstenberg,1993;Laosa,1984).Généralement,lesélèvesdecesmilieuxsontmoinssusceptiblesdedévelopperdel’intérêtpourlesmatièresscolairesetmoinssuscep-tiblesdepercevoirl’utilitédesapprentissages,carilsontmoinsaccèsàdesactivitésen lien avec ces domaines dans leur environnement (Eccles et collab., 1998).Inversement,lesélèvesdesmilieuxplusfavoriséssontsusceptiblesdedévelopperdesattitudespluspositivesfaceàl’école(Wigfieldetcollab.,2006).Eneffet,ilsviventengénéraldavantaged’expériencesvariéesetgrandissentdansunenviron-nementquivaloriselesapprentissagesscolaires(Eccles,2005).

Lesdistinctionsmotivationnellesentrelesélèvesselonlesexesontaussibiendocumentéesetdoiventêtrementionnées.Engénéral,lesfillesaccordentplusdevaleuretd’importanceàl’école(Ecclesetcollab.,1998).Desétudesontmontréque la valeur accordée aux apprentissages scolaires par les garçons et les fillesdiffèreaussiselonlamatière(Bouffard,VezeauetSimard,2006).Ainsi,lesgarçonssesententdavantagecompétentsenmathématiques,tandisquelesfillessesententpluscompétentesenfrançais(Chouinard,KarsentietRoy,2007;Watt,2004).

2.3 L’adaptation psychosociale à l’écolePoursapart,l’adaptationpsychosocialedesélèvesàl’écolemesurelescapacités,chez ces derniers, de s’ajuster aux défis du milieu et prédit la réussite scolaire(Schunk,PintrichetMeece,2008).Ellefaitréférenceprincipalementàl’anxiétéscolaire,àl’isolementetàlaqualitédesrelationsaveclesautres,dontlesensei-gnants(BirchetLadd,1996;Roeseretcollab.,1998).L’adaptationpsychosocialedesélèvesest,elleaussi,influencéeparlestatutsocioéconomiqueetlesexedesélèves(Wigfieldetcollab.,2006).D’unepart,ladéfavorisationestunfacteurderisquesouventassociéàdesproblèmesd’inadaptationpsychosociale(Patterson,Forgatch,YoergeretStoolmiller,1998).End’autrestermes,l’inadaptationrencon-trée à l’adolescence, associée à des comportements antisociaux, est davantagerépertoriéechezlesélèvesdemilieudéfavorisé(Hawkins,CatalanoetMiller,1992;LoeberetDishion,1983).D’autrepart,lesgarçonsviventplussouventdesdiffi-cultés d’adaptation à l’école que les filles, et sont plus susceptibles d’avoir descomportementsoppositionnels(Kauffman,1997).

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2.4 Pertinence de la rechercheLesécritsderecherchesurlesujetfontsouventétatdesdifférencesentrelesélèvesselon leur situation socioéconomique favorisée ou défavorisée (Dowson etMcInerney,1998;Libby,1994;Yang,2003).Toutefois,lesétudestendentgénéra-lementàéchantillonnerlesélèvessurlabasedustatutsocioéconomiquedeleurfamille(Braun,JenkinsetGrigg,2006;PetersonetLlaudet,2006).Dansl’opinionpubliqueetdanslesmédias,lesrésultatsdecesétudessontsouventgénéralisésauxécolessecondairespubliques:cellessituéesdansunmilieumoinsfavorisésontréputées recevoir des élèves moins motivés et moins bien adaptés sur le planpsychosocialquelesécolespubliquessituéesdansunmilieuplusfavorisé.Àvraidire,peud’étudesempiriquesviennentcorroborercesallégations.Eneffet,habi-tuellement,lesétudesquiconcernentexclusivementlesécolespubliquesprennentencomptelerendementdesélèvesetlestauxdediplomation(BastetWalberg,2003;Lieberman,1993).Ànotreconnaissance,aucuneétude,àcejour,n’avisécommeobjectifdecomparerlamotivationetl’adaptationpsychosocialedesélèvesquifréquententdesécolespubliquessituéesdansdifférentsmilieuxsocioécono-miques.Unemeilleureconnaissanceduvécuscolairedesélèvesquifréquententuneécoleduréseaupublicpourraits’avérercrucialedanslalutteaudécrochageetdansl’allocationdesressources.Enconséquence,danslaprésenteétude,nousvérifieronssilamotivationetl’adaptationdesélèvesdesécolespubliquessedis-tinguentselonlemilieusocioéconomiquedanslequelsesituentcesécoles.Aussi,puisquelesrésultatsderecherchefontlargementétatdedifférencesnombreusesentrelesfillesetlesgarçonsencequiconcerneleurmotivationetleuradaptationpsychosociale,nousexamineronssicesdifférencesentrelesélèvesdesdeuxsexessontmoduléesparlalocalisationsocioéconomiquedel’école.

3. MéthodologieAfind’atteindrecesobjectifs,nousavonsadministréunquestionnaireàréponsesauto-révélées,destinéàmesurerlamotivationàapprendreetl’adaptationpsycho-socialeàl’école,àdesélèvesfréquentantdesécolespubliquessituéesenmilieusocioéconomiqueplusoumoinsfavorisé.Pournotreétude,nousavonspudisposerdedonnéesrecueilliesdanslecadreduprogrammed’évaluationdelaStratégie d’intervention Agir autrement(SIAA).Ceprogrammeduministèredel’ÉducationduLoisiretduSportduQuébecviseàsoutenirlesécolessecondairespubliquesdemilieuxdéfavorisés.Cesdonnéesproviennentdel’ensembledesrégionsadmi-nistrativesduQuébec.Commecesdonnéessontprélevéesenmilieuxmoyennentfavorisésetdéfavorisés,nousavonsbonifiél’échantillonnageparlerecrutementd’écolesdelagranderégiondeMontréalsituéesenmilieufavorisé.

3.1 SujetsL’échantillon est constitué de 5 692 élèves francophones d’écoles secondairespubliques,etcomprend2781garçons(49,59%)et2911filles(51,20%).Lesélèves

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ontentre12et18ans(X =14,46ans,s=1,40),etsontrépartisàpeuprèségalementdela1eàla5esecondaire.Parmicesélèves,1840proviennentdemilieusocioéco-nomiquefavorisé(neufécoles),1497demilieumoyennementfavorisé(cinqécoles),et2355demilieudéfavorisé(10écoles)dedifférentesrégionsduQuébec.Cesélèvesformentdoncdesgroupesrelativementéquivalentsquantaunombre,augenre,àl’âgeetauniveauscolaire.Pourclasserlesécolesselonleurniveausocioé-conomique,nousavonsutilisél’Indicedemilieusocioéconomique(IMSE),produitpar leministèrede l’Éducation,duLoisiretduSportduQuébec(2005a).Cetindice,quis’exprimeenrangdécile,dumilieuleplusfavoriséaumilieulemoinsfavorisé,permetdeconsidérer laproportiondemères sous-scolarisées (2/3del’indice)etlaproportiondeparentsinactifssurleplandel’emploi(1/3del’indice).Pour les finsde laprésenteétude, cet indiceaétéconverti en troiscatégories:défavorisé(rangs8,9et10),moyennementfavorisé(rangs4,5,6et7)etfavorisé(rangs1,2et3).

3.2 InstrumentationLequestionnaireutilisépermetd’évaluerdeuxniveauxdemotivationàapprendrechezlesélèves:lamotivationpourl’écoleengénéral,etlamotivationspécifiquepourlefrançaisetlesmathématiques.Lequestionnairepermetaussidemesurerleniveaud’adaptationpsychosocialedesélèves.

Lamotivationgénéraledesélèvesaétémesuréeàl’aidedequatresous-échelles,quiproviennentdel’Échelle multidimensionnelle de motivation pour les apprentissages scolaires(EMMAS),validéeparNtamakiliro,MonnardetGurtner(2000).Lasous-échelleAttrait pour l’école(troisitems,α=0,86;ex.:Ce qu’on fait à l’école me plaît)mesurel’intérêtgénéraldel’élèvepourl’école.Lasous-échelleUtilité de l’école(sixitems,α=0,73;ex.:Pour avoir une place dans la société, il est important de réussir à l’école) évalue l’importance qu’il accorde à l’école. La sous-échelleOrientation vers la tâche(troisitems,α=0,65;ex.:Je suis très content(e) quand j’apprends quelque chose de nouveau qui a du sens)mesureàquelpointleparticipantpoursuitdesbutsaxéssurlesapprentissages.Finalement,lasous-échelleOrientation vers soi(sixitems,α=0,88;ex.:Je suis content de moi lorsque je fais moins d’erreurs que les autres)mesureàquelpointilpoursuitlebutd’êtremeilleurquelesautres.Lerépondantseprononçaitàl’aided’uneéchellederéponsedetypeLikertàseptentréesallant,selonlecas,de1(JamaisouPas du toutouTout à fait en désaccord)à7(Très souventouTout à faitouTout à fait d’accord).

Lamotivationdesélèvesàl’égarddufrançaisetdesmathématiquesaétéévaluéeàl’aidedequatresous-échelles,tiréesellesaussidel’Échelle multidimensionnelle de motivation pour les apprentissages scolaires. Les sous-échelles Perceptions de compétence en mathématiques(cinqitems,α=0,79;ex.:Je trouve que je suis bon(ne) en maths)etPerceptions de compétence en français(cinqitems,α=0,91;ex.:Je trouve que je suis bon(ne) en français)mesurentl’évaluationquefaitleparticipantdesescapacitésdanscesdeuxmatièresscolaires.Lessous-échellesIntérêt pour les

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mathématiques (quatre items, α = 0,92; ex.: Combien d’efforts estu prêt(e) à consacrer aux mathématiques ?)etIntérêt pour le français(cinqitems,α=0,93;ex.:Je suis prêt(e) à travailler dur en français)mesurentl’engouementdesélèvespources deux matières. Le répondant se prononçait aussi à l’aide d’une échelle deréponsedetypeLikertàseptentrées.

D’autres échelles ont été utilisées pour mesurer le vécu affectifdes élèves àl’école.Ellesproviennenttoutesd’uninstrumentadaptéparJanosz(2005).Leséchelles Relations chaleureuses avec les enseignants (six items,α = 0,81; ex.: Je partage des relations chaleureuses et amicales avec les profs)etRelations conflictuelles avec les enseignants (septitems,α=0,87;ex.:Je suis souvent en conflit avec les profs)nousrenseignentsurlesperceptionsdel’élèveàproposdesesinteractionsavecles enseignants. L’échelle Avantages au décrochage (11 items,α = 0,89; ex.:En abandonnant l’école, je ferais quelque chose qui est bon pour moi)révèleàquelpointl’élèvetrouveavantageuxd’abandonnerl’école.LeséchellesAnxiété de performance(septitems,α=0,80;ex.:J’ai peur quand je dois passer un examen)etIsolement social(cinqitems,α=0,87;ex.:Je me sens seul(e) à l’école)sontdesmesuresdudegréd’adaptationdesélèvesàl’école.Pourleséchellesderelationsaveclesensei-gnants,lerépondantdevaitindiquersonniveaud’accordsuruneéchelleallantde1(Pas du tout)à5(Beaucoup),alorsquepourleséchellesd’Isolement,d’Anxiétéetd’Avantages à décrocher,l’échelleallaitde1(Totalement en désaccord ou Pas très vrai)à4(Totalement d’accord ou Très vrai).

3.3 Déroulement Commenousl’avonsmentionnéauparavant,l’échantillonestcomposéd’élèvesd’écolesquébécoisesaffiliéesauprojetStratégie d’intervention Agir autrement, maisaussid’autresécolesfrancophonespubliquesdelagranderégiondeMontréal.Dèslarentréedesclassesàl’automne2005,lamajoritédesécolessecondairescontac-téesontdonnéleurconsentementpourparticiperàlarecherche.Ainsi,leques-tionnaireapuêtreadministréàtouslesparticipantsauprintemps2006,entrelesmoisd’avriletdejuin.Nousavonsrencontrétouslesélèvesdurantleurcoursdemathématiquesoudefrançaisdansleurslocauxhabituels.L’enseignantétaitpré-sentdanslaclassepourassurerladiscipline,maisunassistantderecherchedonnaitlesdirectivesetrépondaitauxquestionsdesélèves.Unefoislacollectededonnéesterminée,lesréponsesdesélèvesauquestionnaireontéténumérisées,traitéesetanalyséespendantl’été2006.

3.4 Méthode d’analyse des données La motivation générale, la motivation spécifique aux matières et l’adaptationpsychosocialedesélèvesontétéexaminéesàl’aidedetroisanalysesmultivariées(MANOVA).Deuxfacteursontétéconsidérés:lemilieusocioéconomiqueetlesexe. En conséquence, les variables dépendantes ont fait l’objet d’analyses devariancedetype3(localisationsocioéconomiquedel’école)x2(sexe).

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Parlasuite,desanalysesunivariées(ANOVA)ontétémenéessurchacunedesvariables. Pour ces analyses, un ajustement de Bonferroni a été appliqué afind’éviter les erreurs d’interprétation statistique de type I et d’éviter de déclarersignificatives des différences redevables au hasard. Cette procédure consiste àajuster le seuildesignificationde l’erreurd’ensembleselon lenombrede testsunivariésselon la formulesuivante(p*1/n tests),cequiaugmenteconsidéra-blementlarigueurdesanalyses(Sankoh,HuqueetDubey,1997).Comptetenudelatailleimportantedel’échantillon,laprobabilitédesignificationpourlesanalysesmultivariéesaétéfixéeà0,05.Parailleurs,lestestsposthocTukeyetBonferroniontétéchoisispourcomparerlefacteurmilieusocioéconomiqueàtroisniveaux,parcequecestestsontlaréputationd’êtrefiablespourleséchantillonsdetailleséquivalentes(Field,2005).Nousavonsaussicalculélatailledeseffetssignificatifsàl’aidedel’êtacarrépartiel(η

p2),unemesurequiindiquelavariabilitétotaledes

scorespourunéchantillon.Ilestgénéralementconvenuqu’unetailled’effetexpli-quantmoinsde9%delavarianceestpetite,qu’unetailled’effetexpliquantde9%à24%estmoyenneetqu’unetailled’effetexpliquant25%etplusdelavarianceestgrande(Field,2005).

3.5 Considérations éthiquesLesexigencesdetouteslesinstitutionsayantcollaboréauprojetontétérespectées.Àlademandedescommissionsscolairesetducomitéd’éthiquedel’UniversitédeMontréal,nousavonsobtenuleconsentementdesparentspourlesélèvesâgésde16ansetmoins.Ilsontreçuàlamaison,parl’entremisedel’école,undocumentausujetdesimplicationsdel’étude,àsigneretàretourner.Pourlesparticipantsdeplusde16ans,leurconsentementàparticiperàl’étudeaétéobtenulorsdesvisitesdesassistantsderecherchedanslesécoles.Àtoutmoment,lesparticipantsétaientlibresdeseretirerdel’étude.Enconformitéaveclesexigencesducertificatd’éthique, l’identité des participants a été protégée tout au long du processus,puisquelesnomsdesélèvesontétéremplacéspardescodesaléatoires.Deplus,touteslesinformationsconfidentiellessontconservéessousclé.Lerapportdétaillédesrésultatsd’étudeaétéacheminéàtouteslesdirectionsd’écolesparticipantes,ainsiqu’àtouslesenseignantsparticipants.Enfin,uneversionélectroniquedecerapportestdisponibleentouttempssurlesiteInternetduministèredel’Éduca-tion,duLoisiretduSportduQuébec.

4. Résultats Lesdonnées reliéesà lamotivationdesélèvesenvers l’écoleengénéralontétéanalyséesenpremierlieu.Ensecondlieu,nousavonsprisencomptelamotivationspécifique au français et aux mathématiques. En dernier lieu, les donnéesconcernantl’adaptationpsychosocialedesélèvesontétéanalysées.

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4.1 Motivation générale des élèvesUnepremièreséried’analysesaétéeffectuéesurlesvariablesreliéesàlamotivationdes élèves pour l’école en général: Attrait pour l’école, Utilité perçue de l’école,Orientation vers soi etOrientation vers la tâche.Les testsmultivariés (TracedePillai)indiquentuneffetsignificatifdelalocalisationsocioéconomiquedesécoles(F

(8, 10652) = 11,77; p < 0,01). Ils indiquent aussi un effet significatif du sexe

(F(4,5325)

=51,81;p<0,01).L’interactionentrelemilieusocioéconomiqueetlesexedesélèvesatteintaussileseuildesignification(F

(8,10652)=2,08;p<0,05).

Les tests univariés subséquents (ANOVA), présentés aux tableaux 1a et 1b,indiquentdesdifférencessignificatives,pourtouteslesvariables,surlabasedelalocalisationsocioéconomiquedesécoles.Lesdifférentstestsposthocrelatifsàcefacteur révèlent tous que les élèves des écoles situées en milieu favorisé disentressentirmoinsd’attraitpourl’écoleetêtremoinsorientésverslatâchequeceuxdesdeuxautresgroupes.Parcontre,lesélèvesdesécolessituéesenmilieudéfavo-risédéclarentqu’ilsperçoiventmoinsl’utilitédel’écolequeceuxdesécolesloca-liséesenmilieumoyennementoutrèsfavorisé.Cependant,lesélèvesdesécolessituéesenmilieudéfavorisérapportentavoirmoinstendancequelesélèvesdesdeuxautresmilieuxàutiliserlacomparaisonsocialepouraffirmerleurcompé-tence.Lesanalysesunivariéesindiquentaussiquelesfillesdéclarentavoirunintérêtplusgrandpourl’écoleainsiqu’uneplusgrandeorientationverssoi.Parailleurs,l’effetd’interactionindiquequecesontlesgarçonsdesécolessituéesenmilieudéfavoriséquiperçoiventlemoinsl’utilitédel’école,tandisquelesfillesdesécolesdesmilieuxmoyennementfavoriséstrouventleplusd’utilitéàl’école.Enoutre,lesgarçonsdesécolessituéesenmilieudéfavorisésontsignificativementmoinsorientésverssoi.Celadit,ilfautconsidérercesderniersrésultatsavecprudence,puisqu’ilsnerésistentpasàl’ajustementdeBonferroni.Encequiconcernelatailledeseffetssignificatifs,lescoefficientsηp2oscillententre0,01et0,03,cequisignifiequechacundesfacteursn’expliquequede1%à3%delavariancetotale(effet+erreur),cequiestconsidérécommedeseffetsdepetitestailles.

Tableau 1a Moyenne (X ) et écart-type (s) des variables associées à la motivation générale

Variable

Milieu socioéconomique

Favorisé Moyen DéfavoriséF M F M F M

Attrait pour l’écoleX 3,95 3,56 4,11 3,73 4,10 3,66s 1,21 1,30 1,21 1,22 1,22 1,27

Utilité de l’écoleX 4,43 4,59 4,64 4,56 4,43 4,38s 1,29 1,35 1,25 1,39 1,31 1,34

Orientation vers soiX 5,33 5,33 5,48 5,42 5,28 5,02s 1,45 1,47 1,39 1,35 1,44 1,55

Orientation vers la tâcheX 3,48 3,55 3,69 3,69 3,70 3,61s 1,26 1,33 1,38 1,29 1,28 1,28

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Tableau 1b Valeur de F, degré de signification et taille de l’effet des variables (ηp

2) associées à la motiva-tion générale

Variable F ηp2 p

Attrait pour l’école

MSE1 13,05 0,01 ***

Sexe 145,72 0,03 ***

MSE x Sexe 1,15 NS

Utilité de l’écoleMSE 8,80 0,01 ***Sexe 0,09 NS

MSE x Sexe 4,38 NS

Orientation vers soiMSE 19,43 0,01 ***Sexe 7,32 0,01 *

MSE x Sexe 4,35 NS

Orientation vers la tâcheMSE 8,56 0,01 ***Sexe 0,03 NS

MSE x Sexe 1,64 NS

1. MSE correspond au milieu socioéconomique. NS est non significatif.

*p < 0,01 **p < 0,0025 ***p < 0,00025

4.2 Motivation spécifique pour le français et les mathématiquesUnesecondeanalysemultivariéeaétéeffectuéesurlesdonnéesspécifiquesàlamotivationpour le français et lesmathématiques:Sentiment de compétence en mathématiques,Sentiment de compétence en français,Intérêt pour les mathématiquesetIntérêt pour le français.Lestests indiquentuneffetsignificatifde la localisa-tionsocioéconomiquedel’école(F

(8,10788)=3,04;p<0,01)etdusexedel’élève

(F(4,5393)

=116,84;p<0,001).L’interactionentrelalocalisationsocioéconomiqueetlesexen’atteintpasleseuildesignification(F

(8,10788)=1,66;p=0,10).

Lestestsunivariéssubséquents,présentésauxtableaux2aet2b,n’indiquentaucune différence significative reliée au statut socioéconomique, à la suite del’ajustementdeBonferroni.Toutefois,deseffetssignificatifsreliésausexeontétédéceléssurchacunedesvariables.Alorsquelesgarçonsfontpreuved’unsentimentdecompétenceplusélevéquelesfillesenmathématiques,celles-ciévaluentplusavantageusementleurcompétenceenfrançaisquelesgarçons.Lesanalysesindi-quentaussiquelesfillesrapportentqu’elleséprouventunintérêtplusgrandpourlefrançaisetpourlesmathématiquesquelesgarçons.Cettefoisencore,lestaillesd’effetsontpetitesetlesexen’expliquequede1%à3%delavariancetotale.

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Tableau 2a Moyenne (X ) et écart-type (s) des variables associées à la motivation pour le français et les mathématiques

Variable

Milieu socioéconomiqueFavorisé Moyen Défavorisé

F M F M F M

Sentiment de compétence en mathsX 4,36 4,81 4,37 4,84 4,47 4,76

s 1,61 1,51 1,48 1,44 1,50 1,38

Sentiment de compétence en françaisX 4,67 4,21 4,73 4,20 4,80 4,30

s 1,38 1,38 1,31 1,29 1,28 1,25

Intérêt pour les mathsX 5,63 5,51 5,71 5,51 5,67 5,33

s 1,18 1,25 1,17 1,31 1,19 1,31

Intérêt pour le françaisX 5,04 4,58 5,01 4,50 5,05 4,38

s 1,36 1,57 1,31 1,45 1,36 1,53


2) associées à la motiva-tion pour le français et les mathématiques

Variable F ηp2 p

Sentiment de compétence en maths

MSE1 0,18 NS

Sexe 94,21 0,02 ***

MSE x Sexe 2,06 NS

Sentiment de compétence en français

MSE 3,98 NSSexe 183,83 0,03 ***

MSE x Sexe 0,23 NS

Intérêt pour les mathsMSE 3,73 NSSexe 40,01 0,01 ***

MSE x Sexe 4,14 NS

Intérêt pour le françaisMSE 2,18 NSSexe 186,88 0,03 ***

MSE x Sexe 3,27 NS


*p < 0,01 **p < 0,0025 ***p < 0,00025

4.3 Adaptation psychosocialeUnedernièreanalysemultivariéeaétéeffectuéesurdesvariablesreliéesàl’adap-tationscolaireetpsychosocialedesélèves:Relations chaleureuses avec les enseignants,Relations conflictuelles avec les enseignants,Avantages au décrochage,Anxiété scolaireetIsolement social.Lestestsmultivariésindiquentuneffetsignificatifde

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lalocalisationsocioéconomiquedesécoles(F(10,9504)

=6,90;p<0,001)etdusexedesélèves(F

(5,4751)=111,55;p<0,001).L’interactionentrelesdeuxfacteursn’at-

teinttoutefoispasleseuildesignification(F(10,9504)

=1,37;p=0,19).Lestestsunivariés(Tableaux3aet3b)et lestestsposthocmontrentque les

élèves des écoles situées en milieu défavorisé disent avoir moins de relationsconflictuellesavecleursenseignantsquenelementionnentlesélèvesdemilieuxfavoriséoumoyennementfavorisé.Deplus,contrairementauxélèvesdesdeuxautresmilieux,lesélèvesdesécolessituéesenmilieufavoriséperçoiventledécro-chagecommeuneavenueplusavantageuse.Parailleurs,lesélèvesdesécolessituéesenmilieumoyennement favorisérapportentqu’ilsressententplusd’anxiétédeperformancequeceuxdesécolesdesmilieuxfavorisés,tandisquelesélèvesdesécolesdesmilieuxdéfavoriséssontceuxquisedisentlesmoinsanxieux.Enoutre,lesgarçonsviventengénéralplusderelationsconflictuellesavecleursenseignantsquelesfilles,tandisquecesdernièresbénéficientderelationspluschaleureusesavecleursenseignants.Finalement,lesgarçonsperçoiventengénérall’abandonscolairecommeunchoixplusavantageuxquelesfilles.Toutefois,cesontlesfillesquirévèlentqu’ellesviventuneplusgrandeanxiétéreliéeauxtâchesscolaires,etcela,quellequesoitlalocalisationsocioéconomique.Lestaillesd’effetsontpetitesiciaussi,saufpourl’effetdusexesurl’anxiétédeperformance,quipeutêtreconsi-dérécommeuneffetdetaillemoyenne(η

p2=0,08).

Tableau 3a Moyenne (X ) et écart-type (s) des variables associées à l’adaptation psychosociale

Variable

Milieu socioéconomique Favorisé Moyen Défavorisé

F M F M F M

Relations chaleureusesX 2,43 2,21 2,41 2,26 2,41 2,30

s 0,91 0,87 0,89 0,86 0,85 0,85

Relations conflictuellesX 2,28 2,45 2,18 2,41 2,05 2,33s 0,90 0,97 0,91 0,92 0,83 0,93

Avantages à décrocherX 1,61 1,75 1,53 1,66 1,49 1,70s 0,62 0,71 0,56 0,66 0,59 0,71

Anxiété de performanceX 4,48 4,37 4,58 4,33 4,53 4,17s 1,16 1,27 1,10 1,26 1,20 1,24

Isolement socialX 3,06 3,13 3,20 3,18 3,17 3,08s 1,30 1,40 1,32 1,34 1,30 1,32

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2) associées à l’adaptation psychosociale

Variable F ηp2 p

Relations chaleureuses

MSE1 0,50 NS

Sexe 38,25 0,01 ***

MSE x Sexe 1,15 NS

Relations conflictuellesMSE 15,93 0,01 ***Sexe 68,99 0,01 ***

MSE x Sexe 1,65 NS

Avantages à décrocherMSE 9,58 0,01 ***Sexe 71,51 0,02 ***

MSE x Sexe 1,81 NS

Anxiété de performance

MSE 14,15 0,01 ***Sexe 423,49 0,08 ***

MSE x Sexe 0,54 NS

Isolement socialMSE1 0,52 NSSexe 4,60 NS

MSE x Sexe 1,50 NS


*p < 0,01 **p < 0,0025 ***p < 0,00025

5. Discussion des résultats L’objectif de la présente étude était de vérifier si les niveaux de motivation etd’adaptationpsychosocialedesélèvesdesécolessecondairespubliquessedistin-guentselonlalocalisationsocioéconomiquedesécolesetlesexedesélèves,etsileséventuellesdifférencesredevablesaugenremasculinoufémininsontmodéréesparlalocalisationsocioéconomique.Àceteffet,nosrésultatss’avèrentsurprenantsàcertainségards.

5.1 Les distinctions selon le milieu socioéconomiqueLesrésultats indiquenttoutd’aborddenombreusesdifférencesentre lesélèvesselonlalocalisationsocioéconomiquedeleurécole,différencesquinevontpastoujoursdanslesensattendu.Eneffet,denombreusesétudesontmontréquelessituationsd’inégalitésocialequeviventlesélèvesprovenantdemilieuxsocioéco-nomiquesdéfavorisésoccasionnentleurdésengagementscolaire(AudasetWillms,2001).Nousnousattendions,enconséquence,àcequelesélèvesdesécolessituéesenmilieudéfavorisésedisentmoinsmotivésetmoinsbienadaptéssocialementqueceuxdesécolesdesmilieuxfavorisés.Nosrésultatsvontplutôtdanslesens

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inverse:ilsindiquentquelesélèvesdesécolessituéesenmilieufavorisé,mêmes’ilsreconnaissentdavantagel’utilitédel’école,sedisentmoinsattirésparl’écolequeceuxdesécolessituéesenmilieudéfavorisé.Deplus,ilsaccordentplusd’impor-tanceàlacompétitionetmoinsàlamaîtrisedescontenus.Cedernierrésultatn’estpasanodin,puisquelesbutsdemaîtrisesontréputésêtred’importantsdétermi-nants de l’autorégulation etde la réussite scolaire (Bandura, 1997;Pintrich etSchunk,1996).Parallèlement,commeilestgénéralementadmisquelesélèvesdesmilieuxnantisonttendanceàdévelopperdansleurfamilleunplusgrandattraitpour lesmatièresscolaires(Eccles,2005),nousnousattendionsàconstaterunintérêtpourlesmatièresscolairesplusmarquéchezlesélèvesdesécolessituéesenmilieufavorisé.Cependant,notreétuden’apaspermisdedétecterdedifférencesignificativeàcetégard.

5.2 L’adaptation psychosociale et la motivationLesrésultatsobtenussurcertainesvariablesd’adaptationpsychosocialevonteuxaussidansunsensinattendu.Eneffet,lesélèvesdesécolessituéesenmilieufavo-riséprésentent,iciencore,unportraitmoinsfavorable.Ilsont,parexemple,desrelationsplusconflictuellesavecleursenseignants.Parailleurs,ilestconnuquelaproportiondesélèvesquisortentdusystèmescolairesansavoirobtenuundiplômeestplusélevéechezlesélèvesdemilieuxdéfavorisés(Ministèredel’Éducation,duLoisiretduSport,2005b).Seloncettesource,ladifférenceentrelestauxdedécro-chageesthabituellementattribuéeàunsoutienparentalmoinsconstant,àdesressourcesmatériellesinsuffisantesetàl’influencedepairsdéviants.Cependant,nosrésultatsmontrentquelesélèvesquifréquententuneécolepubliquesituéeenmilieufavoriséperçoiventledécrochagecommeuneavenueplusavantageusequelesélèvesdesécolessituéesenmilieumoyennementfavoriséoudéfavorisé.Lefaitquenosrésultatsmontrentquelesélèvesdesécolespubliquessituéesenmilieufavorisésontmoinsmotivésàcertainségardsetmoinsbienadaptéssocialement,alorsque les écritsde recherche sur le sujet indiquequece sont les élèvesdesmilieuxmoinsfavorisésquidécrochentleplus,sembleparadoxal.Toutefois,cettesituationpourraits’expliquerparlapressiondesparentsetlacapacitéplusgrandedesfamillesaiséesàsoutenirfinancièrementlesétudesdeleursenfants.

Onpourraitalléguerquelesrésultatsdelaprésenteétudesontleproduitd’unbiaisd’échantillonnage,puisquel’échantillonconstituéauxfinsdelaprésenteétudeenestundeconvenance.Toutefois,nouspensonsquecettepossibilitédevraitêtreécartée.Eneffet,chaquemilieusocioéconomiqueestreprésentéparungrandnombred’élèvesetd’écoles,cequiréduitlesrisquesdebiais.Ànotreavis,d’autresraisonspourraientexpliquercesrésultatscontre-intuitifs.Toutd’abord,ilfautconsidérerqu’enmilieufavoriséunepartieimportantedesjeunesfréquententl’écoleprivéeausecondaire.Or,lamajoritédesétablissementsprivéssonttrèssélectifsetadmettentseulementlesélèvesquiontunbonrendementscolaireetdoncunemotivationplusgrandepourlesétudes.Deplus,laplupartdecesétablissementsn’hésitentpasà

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Chouinard, R., Bergeron, J., Vezeau, C. et Janosz, M.s 335

exclurelesélèvesquiprésententdesproblèmesd’adaptationpsychosocialeouquinemaintiennentpaslerendementattendu.Celapourraitavoirpourconséquencequelesécolessecondairespubliquessituéesenmilieufavoriséreçoiventuneplusgrandeproportiond’élèvesmoinsmotivés,ayantplusdedifficultéàs’adaptersocia-lement. Par ailleurs, bien que les écoles publiques situées en milieu défavoriséaccueillent leur lotd’élèves trèspeumotivésouprésentantdegravesproblèmesd’adaptationpsychosociale,ellesaccueillentaussidesélèvesstudieux,quiontàcœurderéussiretdes’intégrersocialement.Ensuite,cesrésultatsfavorablesauxécolessituéesenmilieudéfavorisésontprobablementredevablesenpartieaussiauximpor-tantseffortsconsentisaucoursdesdernièresannéesparlasociétéquébécoiseafindelessoutenirdavantage.LessubventionsgouvernementalesetprivéesdesdernièresannéesontengendrédesprogrammescommelaStratégie d’intervention Agir autrement (Ministèrede l’Éducation,duLoisir etduSport,2007a), leProgramme de soutien à l’école montréalaise(Ministèredel’Éducation,duLoisiretduSport,2007b),l’organismeToujours ensembleetl’Opérationsolidarité.Nosrésultatspourraientdoncsignifierquecesefforts,quisesonttraduitsparuninvestissementmassifderes-sourceshumainesetmatérielles,portentfruitetquelasituationdesélèvesdemilieuxdéfavoriséss’améliorequelquepeu.

Defaçonmoinssurprenante,aucunedistinctionsignificativeentrelesentimentdecompétencedesélèvesn’aétédéceléeenfonctiondelalocalisationsocioéco-nomiquedesécoles.Eneffet,ilestreconnuquelesentimentdecompétenceseconstruitplutôtparlacomparaisonaveclesélèvesdumêmemilieuqu’avecceuxdesautresmilieux(Bandura,2005).Iln’estdoncpasétonnantquenousn’ayonstrouvé aucune différence dans le sentiment de compétence des élèves selon lalocalisationsocioéconomiquedeleurécole.

5.3 Les distinctions selon le sexe des élèvesLesrésultatsconcernantlesdifférencesentrelesélèvesdesdeuxsexessont,euxaussi,plusconformesàcequiestrapportédanslesécritsderecherche.Eneffet,lesfillessontgénéralementreconnuespourêtreplusintéresséesparl’écolequelesgarçons(HydeetDurik,2005),etpourentretenir,engénéral,desattitudespluspositivesenversl’écolequeleurspairsmasculins(ChouinardetRoy,2008;Davies,1984;VanHoutte,2004).Encequiconcernelamotivationàl’égarddesmatièresd’enseignement,nosrésultatsmontrentquelesgarçonsrapportentunsentimentdecompétenceplusélevéquelesfillesenmathématiques,alorsquelesfillesdisententretenirunsentimentdecompétenceplusélevéenfrançais.Cemêmerésultataétémaintesfoisrapportédanslesécritsdeschercheurs(Crain,1996;Ecclesetcollab.,1993; Jacobs,Lanza,Osgood,EcclesetWigfield,2002;Watt,2004).Deplus,notreétudeindiquequelesfillesrapportentdesniveauxplusgrandsd’intérêt,àlafoispourl’apprentissagedufrançaisetpourceluidesmathématiques,quelesgarçons.Cerésultatest,luiaussi,corroboréparplusieursétudes(ChouinardetRoy,2008;DebackeretNelson,2000).

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Par ailleurs, les garçons ayant participé à notre étude perçoivent l’abandonscolairecommeunchoixplusavantageuxqueneleperçoiventlesfilles.Cerésultatestàmettreenrelationaveclefaitquelesgarçonssontplustouchésquelesfillespar leretardscolaire, leséchecset ledécrochage(Ministèrede l’Éducation,duLoisir etdu Sport, 2005b).Ànotre avis, loin d’être des phénomènes distincts,l’adaptationpsychosocialemoindredesgarçonsetleurmotivationmoinsgrandepourl’écolesontcertainementreliées.Particulièrement,lemanqued’intérêtetdeperspectivefuturequantàl’obtentiond’undiplômepourraitexpliquerlescom-portementspeuadaptésdecertainsgarçons.Parailleurs,faut-ilrappelerquelesopportunitésd’emploisontplusintéressantespourlesgarçonsnondiplômésquepourlesfilles,carilsontmoinsdedifficultéàs’entrouverunetquecetemploiseramieuxrémunéré(Boudon,2006;Rheault,2004)?Bienquelesemploisoffertsauxjeunessansdiplômesoientsouventprécaires,deuxansaprèsavoirdécrochédusecondaire,lesgarçonssontplusactifssurlemarchédutravail,puisque47,7%d’entre eux ont un emploi, comparativement à 33,9% des filles (Ministère del’ÉducationduQuébec,1999).

6. ConclusionÀpartirdesdonnéesrecueilliesaucoursdelaprésenteétudeetàlasuitedenosanalyses comparatives, il est possible de dégager certaines constatations. Toutd’abord,leniveaudemotivationpourlesétudesetd’adaptationpsychosocialedesélèvesdesécolessecondairespubliquesduQuébecvariesurtoutenfonctiondusexe,etilsemblebienquelesgarçonssoientmoinsmotivésetmoinsbienadaptésquelesfilles.Ensuite,leniveaudemotivationetd’adaptationdesélèvesvarieaussi,maisdansunemoinslargemesure,enfonctiondel’Indice de milieu socioéconomique (IMSE)de leurécole.Ainsi, lesélèves fréquentant lesécolessecondairespubliquessituéesenmilieusocioéconomiquefavorisésont,enmoyenne,moinsmotivésparlesétudesetmoinsbienadaptéssocialementquelesélèvesdesécolessituéesenmilieudéfavorisé.Bienque les taillesd’effet soientplutôtmodestes,l’impact cumulatif des différences observées pourrait s’avérer important. Parailleurs,l’absenced’effetd’interactionsignificatifentrelesdeuxfacteursretenuspournosanalysesnepermetpasdeconclurequelesdifférencesentrelesélèvesdes deux sexes en ce qui touche à la motivation à apprendre et à l’adaptationpsychosocialesoientmoduléesparlalocalisationsocioéconomiquedeleurécole.

Sommetoute, laprésenteétudejetteunéclairagenouveausurlesdisparitésentrelesélèvesdesécolessecondairespubliques.Ilapparaîtquelesécolessituéesenmilieudéfavorisénesontpaslesseulesàconnaîtredesproblèmessurleplandelamotivationetdel’adaptationpsychosocialedeleursélèves.Àceteffet,nosrésultatsmontrentquecesécoless’entirentaumoinsaussibienquecellesquisontsituéesenmilieufavorisé.Ànotreavis,accentuerlamiseenplacedeprojetspar-ticuliers,accessiblesàtouslesélèves,permettraitderedynamiserl’écolepubliqueetdemieuxconcurrencerl’écoleprivéeenmilieufavorisé.Aussi,poursuivreles

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programmesdesoutienmisenplacedanslesmilieuxdéfavoriséspermettraitdeconserverlesacquisdesdernièresannées.Desrecherchessupplémentairess’avèrentcependantnécessairesafindemieuxcomprendrelesmécanismesquiprésidentàl’engagementetauvécuscolairesdesélèvesscolarisésdansleréseaudesécolespubliques.

english title • Students’ achievement motivation and psychosocial adaptation according to secondary schools’ socio-economic status

summary • The purpose of this study was to verify if students’ achievement motivation and school psychosocial adaptation differ according to sex and to the school’s socio-economic status. The subjects included 5692 students from 24 public secondary French schools who answered a self-report questionnaire about achievement motivation and psychosocial adaptation. Multivariate (MANOVA) and univariate analyses (ANOVA) showed that students from schools in high SES milieu have less attraction toward school, are less task-oriented and are more ego-oriented. Also, they tend to be less adapted than other students. For their part, students from schools in low SES milieu perceive less school utility. These results partially contradict general public perceptions about schools located in low SES areas.

key words • achievement motivation, psychosocial adaptation, socio-economic status, gender, public secondary school.

título • Motivación y adaptación psicosocial de los alumnos de secundaria según la ubicación socioeconómica de su escuela

resumen • El objetivo del presente estudio es averiguar si la motivación para aprender y la adap-tación psicosocial son distintas según el género y la ubicación socioeconómica de la escuela. En total, 5 692 alumnas y alumnos de 24 escuelas secundarias de diversos medios socioeconómicos llenaron un cuestionario. Los análisis multivariados y univariados demuestran que la escuela atrae menos a los alumnos de medio favorecido, que estos son menos orientados hacia la tarea, más orientados hacia sí mismo y tienen un nivel de adaptación psicosocial más bajo que los alumnos de otros medios. En cuanto a los alumnos procedentes de medio desfavorecido, perciben menos la utilidad de la escuela. Estos resultados contradicen varias ideas generalmente vinculadas.

palabras claves • motivación para aprender, adaptación psicosocial, medio socioeconómico, género, escuela secundaria pública.

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[email protected]@[email protected]@umontreal.ca

Contribution des auteursRochChouinard:40%JulieBergeron:30%CaroleVezeau:20%MichelJanosz:10%

CetexteaétéréviséparGilberteFévrier.

Textereçule:9juillet2007Versionfinalereçuele:6mars2009Acceptéle:27mai2009

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Documents

Motivation et adaptation psychosociale des élèves du ...€¦ · (Douglas, 2002). En outre, plusieurs facteurs propres aux écoles peuvent faire en sorteuees q d jeunes de milieux