Movimento Ped Online

MoviMentoMoviMento

Max Gunther HaetingerMoviM

ento

Fundao Biblioteca NacionalISBN 978-85-387-3249-5

MoviMentoMax Gnther Haetinger

Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informaes www.iesde.com.br

Movimento

Max Gnther Haetinger

IESDE Brasil S.A.Curitiba

2012

Edio revisada


2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

Capa: IESDE Brasil S.A.Imagem da capa: Shutterstock

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CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTESINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ ________________________________________________________________________________H157m Haetinger, Max Gunther, 1964- Movimento / Max Gnther Haetinger. - 1. ed., rev.. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012. 120p. : 28 cm Inclui bibliografia ISBN 978-85-387-3249-5 1. Psicomotricidade. 2. Capacidade motora em crianas. I. Ttulo.

12-7583. CDD: 613.7042 CDU: 613.71-053.2

18.10.12 25.10.12 039958 ________________________________________________________________________________


SumrioO movimento e a criana .....................................................................................................7

O corpo e o movimento na Educao Infantil .........................................................................................7As dimenses da aprendizagem ...............................................................................................................13

Desenvolvimento motor I ....................................................................................................17Fundamentos do desenvolvimento motor ................................................................................................17Habilidades motoras bsicas ....................................................................................................................19

Desenvolvimento motor II: compreendendo o movimento infantil .....................................29Fatores fsicos das atividades motoras infantis ........................................................................................29A criana da atualidade ............................................................................................................................35

Psicomotricidade ..................................................................................................................39Entendendo a Psicomotricidade ...............................................................................................................39A dimenso multidisciplinar da Psicomotricidade ..................................................................................43Sedentarismo e incapacidade motora .......................................................................................................44

As atividades motoras e o desenvolvimento das mltiplas inteligncias ............................47As mltiplas inteligncias e o movimento ...............................................................................................47Viso construtivista do desenvolvimento motor ......................................................................................53

A dana na Educao Infantil ..............................................................................................57A dana na escola .....................................................................................................................................57A msica no universo infantil ..................................................................................................................60Retomando a dana na escola ..................................................................................................................63

A expresso dramtica na Educao Infantil .......................................................................69A imaginao e a expresso dramtica infantil ........................................................................................69O que a expresso dramtica escolar? ..................................................................................................70Tcnicas de expresso dramtica .............................................................................................................75

Recreao e lazer .................................................................................................................81Recreao e lazer na Educao ................................................................................................................81A escola contempornea ..........................................................................................................................85O espao fsico para as atividades da Educao Infantil .........................................................................86

Educao e criatividade .......................................................................................................93A criatividade e o brincar .........................................................................................................................93Criatividade: a revoluo na sala de aula ................................................................................................96

A avaliao na Educao Infantil .........................................................................................105Avaliao: um desafio mudana ............................................................................................................105Avaliao das habilidades motoras na infncia .......................................................................................107

Anexo: Dirio do saber ........................................................................................................117Dicas ........................................................................................................................................................117


Apresentao

Oi, amigos e colegas!

H oje, iniciamos uma nova caminhada. Nossa meta a compreenso do desenvolvimento motor infantil e do modo como ele contribui para o desenvolvimento integral da criana. Vamos estudar conceitos, realizar atividades e agregar nossas experincias de magistrio para que juntos possamos explorar o universo da criana e do movimento.

A cada passo de nosso percurso, aprofundaremos o tema por meio de textos especficos e prticas em grupo. Tambm vamos abordar alguns assuntos relacionados educao escolar na infncia. Estaremos sempre buscando entender que a sala de aula transcende o educar e representa um prolongamento do lar das crianas, sendo uma experincia decisiva para o desenvolvimento de meninos e meninas.

Como educadores, precisamos ter em mente que a aprendizagem est fundamentada em um processo de troca no qual todos os agentes da Educao (professores, alunos, funcionrios, pais e comunidade) devem compartilhar seus conhecimentos sem preconceitos, nem pr-conceitos, estabe-lecendo uma avenida de duas mos, destacada por Paulo Freire como a essncia do ato de educar. Assim, aprendemos e ensinamos ao mesmo tempo.

Portanto, vamos compartilhar nossos saberes e nos entregar aventura de uma educao interativa, que promove a integrao, o conhecimento, o brincar e a alegria em todos os cantos da sala de aula.

Procurem aproveitar ao mximo as experincias proporcionadas por nossa disciplina, pois elas representam uma grande oportunidade para vocs construrem novos conhecimentos. Como diz Edgar Morin, o aprender constante um meio de percebermos os problemas do complexo mundo em que vivemos.

Beijos e paz.

Prof. Max e colaboradores


7O movimento e a crianaAutor: Prof. Max Gnther Haetinger

Colaboradores: Prof.a Daniela Haetinger Prof. Luis Lucini

O corpo e o movimento na Educao InfantilOs desenvolvimentos fsico e perceptivo tm uma grande importncia

para a criana, j que o corpo constitui a base orgnica na qual se assentar a personalidade infantil. O corpo um instrumento que

permite realizar os processos bsicos de adaptao ao meio exterior e o canal de comunicao com os demais seres humanos

Teresa Arribas et al.

S em dvida alguma, o ser humano o cerne do ato educativo. Afinal, no desenvolvemos metodologias, nem tampouco escolas e estruturas de ensino, para educar os peixes. Uma viso educacional humanista e voltada construo do conhecimento deve considerar o homem inte-gralmente, priorizando no somente a cognio mas tambm a afetividade, o corpo e o movimento.

Homem, corpo e movimento. Essas trs palavras conduziro nossa reflexo ao longo desta dis-ciplina justamente porque os aspectos fsicos e motores, fundamentais para o desenvolvimento huma-no, nem sempre so devidamente valorizados no cotidiano escolar. Sendo assim, enfatizaremos uma viso global e integrada da Educao Infantil, considerando o corpo e o movimento como essenciais para a aprendizagem da criana.

Como o corpo e o movimento tm sido tratados na escola? Que importncia dada a esses aspectos humanos no processo ensino-aprendizagem?

Tratamos a pr-escola, berrio, creche, maternal ou qualquer espao destinado Educao Infantil pelo nome de escola. Isso porque encaramos a escola como um ambiente voltado inte-rao, troca de experincias e ao convvio, sendo estes mediados por metodologias e prticas pedaggicas.

Portanto, a vida escolar no comea na primeira srie do Ensino Fundamental, mas sim quan-do os pais conduzem seus filhos s instituies de Educao Infantil em que trabalhamos. Elas tambm so escolas, pois colaboram na formao e na aprendizagem das crianas, preparando-as para a vida em sociedade.

Sobre isso, muitos educadores ainda pensam assim: No acredito que o movimento seja to importante na formao do homem. J outros podem afirmar que claro que o movimento funda-mental ao desenvolvimento humano.


O movimento e a criana

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Mesmo encontrando opinies contraditrias, observamos que a prtica es-colar prioriza as posturas estticas. Isso pode ser ilustrado por meio da nfase dada ao ato de escrever e escutar durante as aulas, e pela disposio dos alunos em cadeiras e mesas enfileiradas que no do espao para eles se mexerem, servindo para disciplinar os educandos.

Sabemos que o desenvolvimento corporal e motor muito importante para a aprendizagem. No entanto, as aes educativas geralmente apontam em outra direo. A escola tem tratado o corpo como uma mala que carrega o crebro (algo fundamental educao racional), e o movimento como um simples acessrio.

Na primeira fase escolar, tambm chamada de creche, maternal, berrio ou pr-escola, o movimento est 100% presente na relao da criana com outros sujeitos e com sua prpria aprendizagem. Nessa etapa, as aes educativas so ne-cessariamente corporais, ldicas e motoras, pois as crianas dessa faixa etria no leem, no escrevem, no refletem sobre textos e grficos, e tampouco realizam outros tipos de abstrao. Elas ainda esto descobrindo os limites do querer e do ter. O corpo e o movimento esto diretamente ligados ao cotidiano do educador infantil e so o fundamento e o reflexo das prticas pedaggicas na infncia.

A partir do Ensino Fundamental, as atividades corporais e motoras vo per-dendo espao a cada ano que passa. Ao chegarem no Ensino Mdio, os alunos acabam tendo somente um ou dois perodos semanais de atividades fsicas, por exemplo. O ambiente de aprendizagem torna-se progressivamente esttico e os educandos restringem-se a movimentar as mos e os olhos isto se eles no esti-verem dormindo.

Ainda que a escola deixe de dar a devida importncia relao entre corpo, movimento e aprendizagem, no podemos deixar de reconhecer que o homem um ser em movimento a cada instante de sua vida. Movemo-nos constantemente e, mesmo quando estamos parados, o planeta e a galxia em que vivemos se movem, o sangue circula pelo nosso corpo, o corao bate, as veias e artrias se dilatam e se contraem, o pensamento no para. Enfim, nossa existncia fsica e mental puro movimento.

Mas como ressaltar a essncia dinmica do homem no contexto educacional?O bilogo Humberto Maturana (2001) ajuda-nos a compreender as questes

sobre o corpo e o movimento por meio de uma metfora que nos faz pensar sobre a relao do movimento com as aes pedaggicas e a aprendizagem. Observem abaixo a sntese desse pensamento de Maturana.

Ao vermos uma pessoa caminhando, podemos pensar que ela se desloca pela estrada porque seus ps e pernas se movimentam. Correto?

No necessariamente. Isso porque, se suspendermos essa pessoa pelos bra-os e pedirmos para ela continuar caminhando, ela no conseguir sair do lugar.

Portanto, no apenas o movimento que a faz se deslocar pelo caminho, mas sim a relao entre o movimento realizado e o caminho a ser percorrido.

Na educao, o movimento funciona de modo semelhante. No adianta ape-nas solicitar que as crianas se desloquem, pulem ou joguem alegremente. pre-ciso associar seus movimentos aos objetivos educacionais, criando relaes e situ-



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aes apropriadas ao favorecimento da aprendizagem. Dessa forma, estabelecemos uma sintonia entre as potencialidades integrais do sujeito e a construo de seus conhecimentos.

Tratando-se da Educao In-fantil, esses aspectos tornam-se ainda mais relevantes, pois o desenvolvimen-to cognitivo e integral da criana est associado ao seu corpo e seus movi-mentos. Como comentamos anterior-mente, o professor e a escola precisam estar conscientes dessa interdependn-cia se realmente desejam ampliar sua colaborao e seu compromisso com a aprendizagem de seus alunos.

A Educao Infantil deve sem-pre valorizar o corpo e o movimento, relacionando-os aos objetivos e aes pedaggicas e promovendo o desenvolvimento das habilidades abaixo:

Habilidades motoras fora, equilbrio, flexibilidade, coordenao fina e ampla, lateralidade, entre outras.

Habilidades comportamentais desinibio, socializao, conceito de sade (qualidade de vida, tempo livre, lazer), vivncias emocionais etc.

Habilidades expressivas fluncia verbal, ritmo, expresso dramtica, dico e destreza manual.

A mente no seria o que se no existisse

uma interao entre o corpo e o crebro durante o processo evolutivo, o desen-

volvimento individu-al e a interao com

o ambiente.

(DAMSIO apud FONSECA, 2004,

p. 20)

(FO

NSE

CA, 2

004,

p. 2

0)

Na pracinhaA pracinha estava cheia. Crianas correndo com seus cuidadores ou suas babs, e as mes

agrupadas nos bancos. Vrios ces correndo em grupo voltavam ocasionalmente para cheirar os ps de suas crianas antes de retornar para o grupo. As crianas tinham, na sua maioria, menos de quatro anos. Seus irmos estavam na escola pr-escola e escola de verdade. Livres da pres-so da dominao de seus irmos, as crianas de dois e trs anos corriam de uma atividade para outra. Pais ou cuidadores atentos precisavam correr para cima e para baixo com elas para manter as conversas. As crianas eram estimuladas a acompanhar as atividades umas das outras. As cai-

Neste espao, vamos sempre propor um texto relacionado ao nosso tema de estudo, para valori-zarmos a diversidade de ideias e os conceitos elaborados por outros autores. Nesta unidade destacamos alguns trechos de um material produzido pelos professores Berry Brazelton e Joshua D. Sparrow.

Este escrito muito interessante para refletirmos sobre as aes cotidianas e as relaes sociais das crianas. O cenrio da narrativa uma pracinha um lugar que nem sempre observado com ateno pelos educadores. A histria ilustra detalhadamente experincias cotidianas na infncia.

Na pracinha foi extrado do livro 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento infantil (Artmed, 2003, p. 21-26), de Brazelton e Sparrow.



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xas de areia eram as reas silenciosas. Os escorregadores e o carrossel eram locais ativos. Quatro crianas, dois meninos e duas meninas nossos quatro atores principais neste livro faziam parte dessa confuso. Um menino ativo e um menino tranquilo, Billy e Tim; uma menina persuasiva, Minnie; e uma menina alegre e extrovertida, Marcy, brincavam com as outras crianas.

Billy, um menininho alegre, ativo, chegou nesse cenrio com sua me. Seu rosto redondo tinha uma aparncia de querubim. Suas bochechas macias e cheias, seus olhos grandes, seu cabelo revolto, sua tagarelice e dedo na boca tudo parecia planejado para torn-lo cativante. Era difcil no querer abraar Billy. Quando ele estava disposto, tudo bem. Mas quando no estava, ele se es-quivava. Ele queria ficar livre para perambular, indagar, descobrir seu mundo. Ele ainda parava com os ps separados, embora mais firmemente agora. Ocasionalmente, tropeava. Ele estava afobado. Ainda no tinha dominado o planejamento motor, antecipando como seu corpo teria que se mover a compasso para chegar aonde queria. Aos trs anos, chegar l mais importante do que imaginar como. Na maioria das vezes, contudo, seu desenvolvimento motor lhe permitia movimentar-se com maior segurana e domnio. Como resultado, ele queria estar com todos, mas nem sempre com pessoas que representassem abraos. Ele precisava explorar o mundo, e, para ele, a parte mais im-portante do mundo eram as pessoas.

Billy era sempre sorridente e socivel. Ele se aproximou de um grupo de crianas de trs anos na caixa de areia. Oi. Eu sou Billy. Ningum levantou a cabea. Impvido, ele se sentou ao lado de um menino que estava fazendo um castelo de areia. Imitando-o, comeou a fazer um cas-telo exatamente como o da outra criana. Sem se olharem, os meninos tornavam-se cada vez mais conscientes dos movimentos um do outro. Billy pegou uma tigela, encheu-a com areia, e virou-a no cho; quando ele a desvirou, a areia tomou a forma da tigela. A outra criana ficou claramente impressionada. Os dois chegaram mais perto um do outro e comearam a construir juntos. A me de Billy estava impressionada com a capacidade de Billy de se entrosar.

Assim que Billy fez uma amizade, as outras crianas pareceram reconhecer a fora deles como um par. Billy, olhe aqui. Tommy, voc me ajuda a construir? Eles chegaram mais perto uns dos outros. Uma outra criana, uma menina, reconheceu uma afinidade com Billy: Voc tem cabelo encaracolado. A sua me faz isso? Faz o qu? Encrespa ele. Meu cabelo encaracolado, tambm, mas as crianas caoam de mim. Billy retornou a sua construo de areia como se isso tivesse que ser ignorado. A menina chegou mais perto dele. Quer andar na minha bicicleta? Billy olhou para ela, animado. Claro. Ela correu at seu triciclo. Billy seguiu-a o mais rpido que podia. Ela segurou no guido enquanto ele subia. Assim que se acomodou, ele tentou pedalar. A princpio, seu p escorregou. A menina riu. Billy olhou em volta, embaraado. Colocando seu p mais reto sobre os pedais, ele comeou a mover-se, mas para trs. Ela riu. Assim no, disse. Billy percebeu seu erro e comeou a pedalar para a frente. Orgulhoso de sua realizao, ele comeou a gritar: Olhem! As outras crianas de trs anos pararam para olhar com admirao.

Aprender a pedalar um triciclo uma grande faanha. De caminhar a correr e a empurrar um carrinho so marcos na vida de uma criana de dois anos. Ento, um ano mais tarde, ser capaz de dar impulso, de alternar os ps, de pedalar com suas prprias pernas e ser capaz de inverter o movimento uma vitria importante para uma criana de trs anos. No de admirar que Billy estivesse orgulhoso. Sua capacidade de controlar seu prprio comportamento para adaptar-se ao de outras crianas, e ingressar em suas brincadeiras, uma medida de sua capacidade de adaptao. Ele est ansioso para conquistar essas crianas para brincar com elas. Sua persistncia e determi-nao em ter sucesso na interao social uma amostra de seu temperamento.



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A me de Billy sentou-se no banco com as outras mes. Ela estava confiante de que Billy poderia tomar conta de si mesmo. Ele j sabia como tranquiliz-la com sua habilidade? Enquanto ela observava Billy com as outras crianas de sua idade, ela percebeu o quanto ele era carinhoso. Um certo momento, uma criana atirou um punhado de terra nele. Billy olhou firme para o culpa-do. No! No atira. A senhora Stone ficou fascinada com o fato de que ele tivesse assimilado sua repreenso e estivesse agora pronto para us-la para proteger-se. Em vez de atirar terra de volta, ele tinha usado palavras que ouvira antes. As outras crianas olharam com surpresa, escutaram e pararam.

Marcy j estava na rea dos brinquedos. Embora ela ainda caminhasse, s vezes, com passo incerto movendo-se com seu andar de base larga, com passos bastante desajeitados, era bonito observ-la. Se ela tropeava, caa e levantava em um nico movimento sem parar. Seus olhos faiscavam. Seu sorriso era contagiante. Ela subia a escada com deliberada concentrao, mas es-corregava quando distrada. Subia e descia do escorregador. Andava em seu triciclo com destreza. Em casa, conseguia colocar a chave na porta da frente, embora tateasse desajeitadamente, e podia desamarrar seus prprios sapatos. Ela podia empilhar dez blocos um em cima do outro formando uma torre, colocando cada canto precisamente em cima do topo do bloco de baixo. [...]

Cada novo objeto precisa ser examinado, ser experimentado. Uma grande folha deve ser de-senterrada e virada para um exame minucioso. Uma pedra torna-se um objeto de curiosidade Ela pesada? spera? Est suja? O que h debaixo dela? Aquela minhoca se contorcendo deve ser pega e examinada. Uma admirao ativa marca cada experincia. Cada folha a primeira.

Marcy corria para cada criana. Estou aqui! Ela esperava uma resposta antes de passar para a prxima criana. Ao se aproximar de um menininho que estava sentado no colo de sua me, ela o cumprimentou. Quando ele se retraiu e se virou para sua me, ela repetiu seu cumprimento apelando para a me dele. Com sensibilidade, ela baixou sua voz para dizer: Eu sou Marcy. Eu tambm sou tmida. Ela obviamente no era.

Naturalmente, as outras crianas comearam a dar-se conta de sua presena. Vrias delas comearam a segui-la. Ela rapidamente tornou-se a lder das crianas de sua idade. Ela levava seu papel a srio. Vamos para os brinquedos. Os outros a seguiam. Vamos atravessar o tnel. Eles a seguiam. Vamos andar na minha bicicleta. Eles a seguiam. Todos eles tentaram subir no triciclo ao mesmo tempo. Ele virou. Ningum conseguiu andar. [...]

Quando a senhora McCormick segurava Tim em seu colo na pracinha, ela se sentava sozinha em um banco do lado oposto das outras mes como se tivesse vergonha do apego de Tim. Ela sabia que se ela se sentasse com as outras mes, todas elas lhe dariam conselhos. Simplesmente coloque-o no cho e deixe-o chorar, ele vai superar isso. Minha filhinha era exatamente assim, mas ela finalmente se acostumou com as outras crianas. Convide uma criana para brincar com ele. Assim ele pode aprender sobre outras crianas.

Eles observaram as outras crianas brincando, e, medida que a senhora McCormick foi relaxando, a vigilncia de Tim comeou a diminuir. Ele procurou seu cobertor. Ele ficara em casa, ento ele agarrou-se ao vestido da me, apertou-o em uma mo, e chupou seu polegar com a outra. Enquanto fazia isso, ele comeou a relaxar. Ele observava e observava. Ele at comeou a falar sobre as crianas que estava observando. Ele no gosta daquele escorregador. Ele no quer subir nele. Ele no estava falando para ela, mas ela podia dizer que essa era uma tentativa de Tim participar com as outras crianas.



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Algumas das outras crianas de trs anos eram curiosas em relao a Tim e sua me. Elas os observavam pelos cantos dos olhos. Aps uma menininha ter se machucado em um brinquedo, ela aninhou-se no colo da me; ela chupava seu polegar e manuseava o vestido de sua me como se es-tivesse imitando Tim. Quando as outras crianas viram, elas olharam para Tim e para a menininha. Elas tinham feito a associao. A completa dependncia de Tim era uma ameaa a todas elas, por-que elas apenas recentemente haviam comeado a viver por conta prpria. Um menininho correu at a senhora McCormick: Pe ele no cho! Faz ele brincar! Nessa idade, todas as crianas ainda esto elaborando sua independncia. assustador ver algum representando sua prpria luta.

Minnie entrou correndo na pracinha. Suas pernas e seus braos pareciam asas, seu rosto, ansioso. Enquanto corria, ela se inclinava para a frente, como se suas pernas no fossem conseguir lev-la at aonde ela queria ir. Ei, estou aqui!, gritou ela para ningum em particular. Sua me ca-minhava silenciosamente atrs dela. Ela no esperava acompanh-la. Durante estes trs anos, a me de Minnie tinha se perguntado de onde Minnie tinha vindo. A doce, paciente e cativante irm mais velha de Minnie, May, no tinha preparado seus pais para Minnie. Ela era diferente de tudo o quan-to a senhora Lee jamais havia vivenciado. Um rolo compressor, ela nunca parava de se movimentar. Ela escalava, ela saltava, ela testava cada pea de moblia, cada pedra da calada, cada brinquedo da pracinha. Enquanto sua me a observava, seu corao palpitava a cada nova audcia da filha. A advertncia Minnie, no suba at em cima at eu chegar ai! foi ignorada. Minnie parecia ter sido engolida pela excitao fsica do movimento. Ela tinha um tipo de imprudncia que fazia sua me exasperar-se ao observ-la. Quando a senhora Lee chegou ao grande escorregador, Minnie j ha-via subido e descido do outro lado. Quanto mais a senhora Lee tentava acompanh-la, mais Minnie parecia acelerar-se. Quando Minnie voltou para subir, sua me segurou seu brao em uma tentativa de faz-la desacelerar; Minnie desvencilhou-se e continuou subindo. Sua imprudncia, misturada com sua capacidade de realizar essas proezas fsicas, faziam sua me sentir-se desconectada e um pouco intil. [...]

A pracinha frequentemente a primeira aventura de uma criana no mundo mais amplo. Aqui, as crianas aprendem com e sobre outras crianas, sobre a individualidade de cada uma. Os seres humanos so animais sociais desde o incio. No comeo, os bebs so ligados para procurar e envolver-se em relacionamentos. Por volta dos trs anos, eles no apenas aprenderam, mas po-dem pensar sobre a importncia da comunicao e das relaes com os semelhantes. Voc meu melhor amigo. Relacionamentos sustentadores com os pais estabelecem o tom. Uma criana sabe o quanto pode ser recompensador olhar, falar, escutar, tocar e exigir ateno de um adulto impor-tante. Os irmos foram modelos para o aprendizado sobre relacionamentos ambivalentes s vezes rivais, s vezes carinhosos, mas sempre excitantes. Um irmo fornece os lados positivo e negativo de um relacionamento apaixonado, bem como a oportunidade sedutora de envolver um pai, que tentar acabar com a rivalidade!

O grupo de iguais oferece s crianas uma janela para dentro da qual elas podem olhar e ver a si mesmas. Frequentemente elas esto no mesmo estgio de desenvolvimento, lutando com os mesmos problemas, encarando as demandas dos prximos passos do desenvolvimento. Contudo, elas tambm so diferentes. As diferenas oferecem um caleidoscpio de experincias, uma forma de testar quais poderiam ser nossos prprios sentimentos. Uma criana pode ver-se em um espe-lho, medida que experimenta as reaes de outra criana. A chance de brincar com seus iguais e modelar-se a partir de suas reaes e seus estilos de aprendizado oferece a oportunidade para aprender sobre si mesma.



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As dimenses da aprendizagemH muitas escolas que no passam de jacars. Devoram as crianas em nome do rigor, do ensino apertado, da boa base, do preparo para o vestibular. com essa propaganda

que elas convencem os pais e cobram mais caro... Mas, e a infncia? E o dia que no se repetir nunca mais?

Rubem Alves

Durante muitos anos, os educadores estavam interessados em discutir a capacidade de aprendizagem do ser humano. Nesse sentido, ainda escutamos al-guns professores imprudentes dizerem: Este aluno no aprende nada. Por mais que eu fale, ele no aprende. Hoje, as afirmaes desse tipo esto ultrapassadas, pois no restam dvidas sobre o potencial da aprendizagem. Todos so capazes de aprender.

Atualmente, uma discusso pertinente entre os educadores no questiona se o aluno aprende ou no aprende ou o quanto ele aprende, mas est vol-tada a questes mais amplas como: De que modo podemos favorecer a apren-dizagem?, Que aes pedaggicas adotaremos para facilitar a construo de conhecimentos?

Essa perspectiva qualitativa (e no quantitativa) do ato de aprender de extrema relevncia para o educador infantil porque ele tem um papel de desta-que nas descobertas e na aprendizagem de seus educandos. O carter quanti-tativo da aprendizagem, amplamente difundido na escola convencional, um equvoco na conduo do processo educacional, como nos ilustra a afirmao de Albert Einstein (1994, p. 36):

Por vezes, vemos na escola simplesmente o instrumento para a transmisso de certa quan-tidade mxima de conhecimento para a gerao em crescimento. Mas isto no correto. O conhecimento morto; a escola, no entanto, serve aos vivos.

Ao analisar essas consideraes, conclumos que o foco da educao atual deve ser cada vez mais o processo e no o produto, porque o produto valoriza a quantidade e no considera a qualidade da aprendizagem. Para efetivamente colaborarmos com a construo de saberes por parte de nossos alunos, preciso conhecer as dimenses humanas envolvidas no processo de aprendizagem.

Os estudos na rea da Psicologia e da Psicopedagogia geraram novos con-ceitos sobre as dimenses da aprendizagem humana e fornecem dados impor-tantes para qualificarmos as interaes nos ambientes educacionais. Lembramos, ento, as quatro dimenses envolvidas na aprendizagem:

dimenso cognitiva;

dimenso afetiva;

dimenso psicomotora;

dimenso de f e crenas.A dimenso cognitiva sem dvida a mais cultuada na educao. Ela est

relacionada com a forma racional e estruturada do conhecimento. Por dcadas, os educadores s olharam para essa dimenso da aprendizagem e, muitas vezes, con-fundiram-na com o prprio contedo das aes pedaggicas.



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Sabemos que a cognio fundamental para a aprendizagem humana. No entanto, ela vai alm do contedo frio, racional e estanque proposto em diversas salas de aula de nosso pas. Uma viso mais atual e completa da dimenso cognitiva abarca as relaes, as coordenaes e as aes que o ser humano realiza em sua vida. Os domnios cognitivos englobam as distines, as operaes, os com-portamentos, os pensamentos e as reflexes. Por isso, a observao da cognio na prtica educativa deve incluir o domnio das aes (o saber fazer).

A dimenso afetiva da aprendizagem a mais importante para a Educao Infantil. Ela funda-mental porque as emoes perpassam todo tipo de interao humana. No possumos um boto para ligar ou desligar nossas emoes elas esto sempre presentes em nossas vidas.

Sendo a emoo intrnseca a qualquer ao humana, seja de forma direta ou indireta, a dimen-so afetiva permeia e estrutura as outras dimenses do nosso ser. At mesmo a dimenso cognitiva permeada pela afetividade. Por causa desses fatores, precisamos valorizar a dimenso afetiva em todas as nossas aes pedaggicas, a fim de favorecer as relaes interpessoais e intrapessoais dos alunos, enriquecer suas interaes e, consequentemente, facilitar seus aprendizados.

A dimenso psicomotora abrange as relaes corporais e motoras que o homem estabelece com o ambiente e com outros seres. um aspecto fundamental durante a infncia porque, at os seis ou sete anos de idade, ela representa a principal via de expresso da criana. Se no valorizamos a psico-motricidade, interferimos negativamente no desenvolvimento das outras dimenses humanas.

A valorizao da dimenso psicomotora, principalmente na infncia, potencializa a aprendiza-gem, o comportamento, a cognio e a afetividade. Sendo assim, a Educao Infantil fundamenta-se em atividades psicomotoras e oferece as condies necessrias para que as outras dimenses possam progredir. Nossa prtica escolar diria reflete esse conceito. Quase todas as aes que propomos s crianas envolvem o corpo, o movimento e a motricidade.

A dimenso de f e crenas no menos importante para a aprendizagem. No entanto, ela foi ne-gada pela cincia clssica e pelos tericos da Educao durante muito tempo. Esses estudiosos pareciam desconsiderar que todo ser humano vive em uma cultura com crenas e valores morais e ticos.

Somos seres da mesma espcie, mas demonstramos grandes diferenas culturais. Os valores culturais so transmitidos e transformados ao longo das geraes e constituem a nossa histria. Sa-bemos que a cultura engloba crenas, religies, ideologias, valores, vises de mundo e do prprio ser, influenciando nosso pensamento e nossa aprendizagem.

Devemos observar e respeitar a dimenso de f e crenas sempre presente nas relaes do indi-vduo com sua aprendizagem. Valorizar e aceitar as diferenas culturais de cada educando significa colaborar para sua aceitao social, suas interaes e o seu aprender.

Apresentamos cada uma das dimenses da aprendizagem em separado para voc visualiz-las e compreend-las mais facilmente. Porm, no fique com a falsa impresso de que elas so estanques. No possvel desenvolver a cognio sem trabalhar a afetividade, ou a psicomotricidade sem respei-tar a cultura de cada comunidade. Uma Educao Infantil de qualidade valoriza todas as dimenses humanas em sala de aula.



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Neste espao, destacamos uma mensagem escrita por Leonardo Boff, que nos prope uma reflexo sobre a importncia do ponto de vista das experincias individuais. A partir deste texto, queremos tambm ressaltar o quanto o seu olhar e as suas vivncias so fundamentais para o trabalho do educador infantil. Por exemplo, sem a sua participao ativa nesta disciplina, ou sem a adequao dos contedos aqui apresentados realidade de seus alunos e de sua escola, sua atuao pedaggica perder o sentido.

O trecho a seguir pertence ao texto Todo ponto de vista a vista de um ponto, extrado do livro A guia e a Galinha: uma metfora da condio humana (Vozes, 1997, p. 9-10), de Leonardo Boff.

Todo ponto de vista a vista de um pontoLer significa reler e compreender, interpretar. Cada um l com os olhos que tem. E interpreta

a partir de onde os ps pisam.

Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber como so seus olhos e qual a sua viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.

A cabea pensa a partir de onde os ps pisam. Para compreender, essencial conhecer o lugar de quem olha. Vale dizer: como algum vive, que experincias tem, em que trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que esperanas o animam. Isso faz da com-preenso sempre uma interpretao. [...]

Sendo assim, fica evidente que cada leitor um coautor. Porque cada um l e rel com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta a partir do mundo que habita.

Agora, vamos propor um desafio importante para aprofundarmos nossos estudos desta aula. Gostaramos que vocs respondessem s questes a seguir.

Qual a relao entre a criana e o movimento?

Qual a influncia do corpo e do movimento na aprendizagem?

Suas aes pedaggicas cotidianas costumam enfatizar qual das dimenses da aprendizagem humana?

Formem pequenos grupos para discutir essas questes e formular respostas coletivas. No es-queam de escutar seus colegas, respeitando suas opinies e sabendo aceitar a diversidade. No bus-quem respostas fceis no cotidiano escolar, no h respostas nem tarefas fceis.



16

Ao terminar de responder s questes, cada grupo deve elaborar um cartaz bem criativo para representar sua viso sobre o tema a criana e o movimento. Para isso, usem recortes, tintas, giz de cera, lpis de cor, giz colorido ou outros materiais disponveis. Quando todos conclurem, cada grupo mostrar o seu cartaz aos demais colegas e comentar suas respostas.

ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. 3. ed. So Paulo: Ars Potica, 1994.

______. Estrias de Quem Gosta de Ensinar: o fim dos vestibulares. 8. ed. Campinas: Papirus, 2003.

ARRIBAS, Teresa L. et al. Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

BOFF, L. A guia e a Galinha: uma metfora da condio humana. Petrpolis: Vozes, 1997.

BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003.

EINSTEIN, Albert. Escritos da Maturidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.

FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004.

HAETINGER, Max G. Criatividade, Criando Arte e Comportamento. 5. ed. Porto Alegre: Criar, 1998.

MATURANA, Humberto R. Cognio, Cincia e Vida Cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001.

MATURAMA, Humberto R.; VARELA, Francisco J. A rvore do Conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana. 3. ed. So Paulo: Palas Athena, 2003.

PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

______. Epistemologia Gentica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.


Desenvolvimento motor IAutor: Prof. Max Gunther Haetinger

Colaboradores: Prof.a Daniela Haetinger Prof. Luis Lucini

Fundamentos do desenvolvimento motorA primeira linguagem que a criana compreende

a linguagem do corpo, a linguagem da ao.Jean Piaget

O corpo e o movimento so elementos relevantes para a socializao e a aprendizagem das crianas, desde seus primeiros anos de vida. O desenvolvimento motor infantil est vincu-lado ao corpo, ao movimento e ao desenvolvimento integral do homem, podendo ser obser-vado a partir das interaes entre nossa biologia, nosso comportamento, as tarefas que realizamos e as condies do ambiente em que vivemos.

Essas ideias talvez paream bvias, mas, no passado, o estudo do desenvolvimento motor fun-damentou-se nos processos cognitivos e afetivos do ser humano. Diversos autores e educadores enfa-tizavam somente as dimenses cognitiva e afetiva da aprendizagem.

Nos anos 1970, as pesquisas voltadas para o desenvolvimento motor passaram a considerar as atividades fsicas, abarcando diferentes reas do conhecimento, como a fisiologia do exerccio, a bio-mecnica, a psicologia desenvolvimentista e social, a aprendizagem e o controle motor. No entanto, o desenvolvimento motor foi abordado a partir de modelos que separavam o corpo humano de sua afetividade e de sua cognio.

Atualmente, entendemos o desenvolvimento motor como um processo dinmico que se concre-tiza ao longo de nossa vida, uma ecologia que relaciona o indivduo, suas aes e seu ambiente, como no quadro a seguir.

(GA

LLA

HU

E; O

ZMU

N; 2

001,

p. 6

)

Individual

HereditariedadeBiologiaNaturezaCrena

Fatores intrnsecos

Ambiente

ExperinciaAprendizado

EncorajamentoVivncias

Tarefa

Fatores fsicos e mecnicos

17Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informaes www.iesde.com.br

Desenvolvimento motor I

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Outro conceito importante para a abordagem do desenvolvimento motor a classificao das fases da vida humana, pois as habilidades motoras esto as-sociadas idade dos indivduos. Segundo Gallahue e Ozmun (2001), existe uma correspondncia entre o perodo da vida e a idade cronolgica, conceito destacado pelos autores no quadro.

Perodo Escala aproximada de idade1. Vida Pr-natal

a) perodo de zigoto

b) perodo embrionrio

c) perodo fetal

(da concepo ao nascimento)

concepo 1 semana

2 semanas 8 semanas

8 semanas nascimento

2. Primeira Infncia

a) perodo neonatal

b) incio da infncia

c) infncia posterior

(nascimento aos 24 meses)

nascimento 1 ms

1 12 meses

12 24 meses

3. Infncia

a) perodo de aprendizado

b) infncia precoce

c) infncia intermediria/avanada

(2 10 anos)

24 36 meses

3 5 anos

6 10 anos

4. Adolescncia

a) pr-pubescncia

b) ps-pubescncia

(10 20 anos)

10 12 anos (f); 11 13 anos (m);

12 18 anos (f); 14 20 anos (m);

5. Idade Adulta Jovem

a) perodo de aprendizado

b) perodo de fixao

(20 40 anos)

20 30 anos

30 40 anos

6. Meia-Idade

a) transio para a meia-idade

b) meia-idade

(40 60 anos)

40 45 anos

45 60 anos

7. Idade Terciria

a) incio da terceira idade

b) perodo intermedirio da terceira idade

c) senilidade

(a partir dos 60 anos)

60 70 anos

70 80 anos

a partir dos 80 anos

O desenvolvimento motor pode ser tratado pelos educadores e pesquisa-dores como um processo ou um produto. Como produto, ele visto apenas sob a perspectiva do desempenho das habilidades motoras do sujeito. Mas, visto sob uma ptica mais ampla, como um processo, ele definido pela observao das aptides humanas (relaes entre o homem, seu ambiente, seu comportamento e suas habilidades motoras). Esta ltima abordagem abrange, ento, o desenvolvi-mento integral do indivduo.

O desenvolvimento motor uma alterao contnua do comportamento motor ao longo do ciclo da vida. Pode ser estudado tanto como processo quanto como produto. Como um pro-cesso, o desenvolvimento motor envolve as necessidades biolgicas subjacentes, ambientais

(GA

LLA

HU

E; O

ZMU

N, 2

001,

p. 1

5)



19

e ocupacionais, que influenciam o desenvolvimento motor e as habilidades motoras do indivduo desde o perodo neonatal at a velhice. Como produto, o desenvolvimento motor pode ser considerado como descritivo ou normativo, sendo analisado por fases (perodo ne-onatal, infncia, adolescncia e idade adulta), que refletem o real interesse do pesquisador. (GALLAHUE; OZMUN, 2001, p. 22)

Ainda abordando conceitos bsicos para o estudo do desenvolvimento mo-tor infantil, destacamos alguns termos que precisam estar esclarecidos antes de avanarmos nesse assunto.

Motor: aspectos biolgicos e mecnicos que propiciam e influenciam os movimentos.

Comportamento motor: expresso do desenvolvimento e do aprendiza-do motor. Abrange a aprendizagem motora e os processos maturacionais do indivduo.

Controle motor: observao e anlise dos mecanismos responsveis pelo movimento.

Desenvolvimento motor: variaes do comportamento motor que ocorrem ao longo da vida, conforme as relaes entre indivduo, ambiente e tarefas.

Aprendizado motor: variaes do comportamento motor em funo das experincias vividas pelo indivduo.

Movimento: alterao na(s) posio(es) de quaisquer partes do corpo.

Padro de movimento: srie de movimentos correlacionados.

Habilidade motora: padro de movimento baseado na preciso, no con-trole e na acuidade do indivduo.

Habilidades esportivas: habilidades motoras especficas, utilizadas para a prtica de um desporto.

Habilidades motoras bsicasO corpo o meio para se conhecer a realidade.

Plato

Quando observamos os adultos praticando um esporte, danando ou cami-nhando, podemos fazer comentrios como: Olha como ele dana fora do ritmo; O Joo no consegue nem chutar a bola em movimento; Veja como ela ca-minha desajeitada. Essas frases representam uma forma popular de anlise das habilidades motoras demonstradas em inmeros atos cotidianos.

Estamos constantemente expressando nossas habilidades motoras, adqui-rindo novas habilidades ou retomando algumas apreendidas durante a infncia. Por isso, um amplo desenvolvimento motor na infncia acaba qualificando o com-portamento motor do adulto e at mesmo influenciando a sua vida social.

Na Educao Infantil, devemos nos preocupar em colaborar com o desen-volvimento de trs habilidades motoras fundamentais.



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Locomoo: quando a criana explora os potenciais motores de seu cor-po, movimentando-se em relao aos espaos onde se encontra.

Estabilidade: a batalha travada diariamente contra a fora da gravida-de. Essa habilidade d maior controle sobre a musculatura e permite que o indivduo fique em p, assim contrariando a fora da gravidade.

Manipulao: engloba a progresso dos atos de alcanar, segurar e sol-tar objetos, at que a criana atinja maior controle e preciso na manipu-lao de objetos da vida cotidiana.

Habilidades bsicas como correr, pular, arremessar, apanhar e chutar so adquiridas na infncia e determinaro as habilidades esportivas e a execuo de tantas outras tarefas na adolescncia, na idade adulta e na terceira idade. O do-mnio das habilidades motoras um fator fundamental no desenvolvimento da criana e de sua vida adulta. Portanto, desde os primeiros anos de vida, preciso explorar as habilidades motoras. O educador infantil tem um papel de destaque nesse processo. Ele deve propiciar o ambiente e os estmulos necessrios para que a criana desenvolva seus potenciais motores.

Vejamos ento, detalhadamente, as habilidades motoras bsicas e seus respec-tivos padres de movimento. Assim, fica mais fcil identificarmos e entendermos as aes motoras realizadas por crianas de seis meses a seis anos. Esses padres so classificados para fins de estudo e anlise, indicando-se a idade aproximada em que acontecem. No entanto, esse parmetro da idade serve apenas como uma indicao e no como regra afinal, cada pessoa tem um ritmo de desenvolvimento.

Habilidades de estabilidadeA habilidade de estabilidade expressa por trs padres de movimento.

Movimentos axiais: so os movimentos como inclinao, alongamento, giros, rotaes, entre outros, que a criana executa a partir da postura corporal esttica. Esses movimentos evoluem a partir dos dois meses de idade e, posteriormente, influenciam os padres de movimentos manipu-lativos como lanar, aparar, chutar e bater.

Equilbrio esttico: engloba aes corporais de equilbrio. A criana co-mea a apresentar essa habilidade a partir dos dez meses, ao ficar em p. tambm manifestado no equilbrio em um p (aproximadamente aos cinco anos) ou nos apoios invertidos (equilbrio com a cabea virada para baixo).

Equilbrio dinmico: compreende aes que a criana pratica para man-ter o seu equilbrio usando o prprio corpo ou um objeto. Engloba atos como caminhar em linhas retas e circulares, equilibrar-se em cima de objetos (traves ou cadeiras) ou alternar os ps sobre objetos aes re-alizadas por crianas a partir dos trs anos. J aos seis anos, inclui as atividades de rolamento do corpo para a frente.



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Habilidades locomotorasAs habilidades locomotoras aparecem dos 13 meses aos seis anos de idade

e esto distribudas em seis padres de movimento. Caminhada: deslocamento de um p e outro, alternadamente, mantendo-

-se sempre um deles em contato com o cho. Comea aos 13 meses, quan-do a criana j fica em p e d os seus primeiros passos, progredindo para a ao de andar para trs (18 meses), at subir e descer escadas (aos dois anos).

Corrida: uma caminhada veloz. A pessoa chega a perder o contato com o cho durante seu deslocamento. A caminhada rpida surge por volta de um ano e meio. Porm, a corrida comea aos dois ou trs anos e fica mais eficiente somente aos cinco.

Salto: movimento que envolve um impulso a partir de um ou dois ps, mas o pouso final feito necessariamente com os dois ps. Em termos espaciais, os saltos podem ser em distncia (horizontal), em altura (ver-tical) e a partir de uma altura fixa (do alto de um objeto, por exemplo). A criana apresenta esse comportamento a partir dos 18 meses, ao subir e descer de objetos. O salto com os dois ps comea aos 28 meses. Aos cinco e seis anos, a criana efetiva os saltos em distncia e altura.

Saltito: a ao de saltar e pousar com o mesmo p. A criana apresen-ta esse movimento a partir dos trs anos. Nessa idade, geralmente ela consegue saltar e cair at trs vezes com o mesmo p. Aos quatro anos, amplia para at seis vezes. Aos cinco anos, j consegue alguma distncia em um saltito. Mas somente aos seis anos ela est apta a executar saltitos com alternncia rtmica.

Galope: movimento que as crianas executam quando alternam cami-nhadas e saltos, traando uma rota. Esse padro motor demonstra-se a partir dos quatro anos de idade, tornando-se eficiente aos seis anos.

Skipping: a habilidade de executar movimentos alternando passadas e saltos com a elevao dos joelhos, de modo ritmado. Essa combinao de movimentos requer um grau de maturidade s alcanada aos quatro anos e ser eficiente somente aos seis.

Habilidades manipulativasAs habilidades manipulativas so fundamentais para o desenvolvimento

motor desde os primeiros momentos de vida, pois representam uma condio b-sica para a interao com os objetos (aqui se entendendo objeto como qualquer coisa que no seja o prprio sujeito). Elas podem ser observadas desde os dois meses de idade e esto classificadas nos padres de movimento a seguir.

Alcanar, segurar e soltar objetos: a criana apresenta essa habilidade des-de os dois meses, quando comea a segurar os dedos da me, por exemplo.



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O ato de pegar com a mo inteira acontece aos cinco meses. J o pegar e soltar com controle ocorre somente depois de um ano.

Pegar: corresponde a receber um objeto em movimento com as mos. Quando este dom-nio motor evolui, a criana consegue receber e controlar objetos menores. Aos dois anos, a criana tende a perseguir uma bola para peg-la, por exemplo. Com dois e meio, responde a bolas areas, mas ainda no coordena a ao do corpo para peg-las. Por volta dos cinco anos, consegue apanhar uma bola em movimento, usando somente as mos.

Lanar: ato de imprimir fora a um objeto, lanando-o na direo desejada. Essa uma ao mais elaborada e requer maior desenvolvimento motor. Por isso, apresenta-se geralmente a partir dos dois ou trs anos. Nessa idade, a criana consegue ficar parada e lanar algo em direo de outro objeto (por exemplo, lanar uma bolinha na cabea de um boneco). Entre quatro e cinco anos, ela j pode realizar um lanamento combinado com o movimento de seu corpo (por exemplo, dar um passo ou girar o corpo e lanar o objeto).

Chutar: significa imprimir fora sobre um objeto com o p para que ele se desloque. Essa ao comea com a criana empurrando a bola com o p, com 18 meses de idade. Aos dois anos, ela chuta com a perna reta e poucos movimentos corporais. Com trs anos, comeam a se esboar movimentos mais elaborados (flexo da perna e balano do corpo). Somente aos cinco anos realizado um chute mais definido e equilibrado.

Bater: ao realizada para efetivar um contato sbito do brao com objeto(s), ou entre obje-tos, batendo-os com as mos. A partir dos dois anos de idade, esse movimento acontece no plano vertical. Aos quatro anos, a criana consegue mover os braos horizontalmente para bater. J aos cinco anos, gira o tronco e o quadril, projetando o peso de seu corpo.

Lembramos que os padres motores descritos representam um potencial mdio das crianas. O desenvolvimento dessas habilidades depende das caractersticas fsico-biolgicas e biomecnicas do indivduo, das tarefas que realiza, do ambiente onde vive e dos aspectos afetivos e sociais vivenciados.

Os conceitos apresentados servem de referncia para voc observar e compreender a realidade de seus alunos, sem avali-los por suas performances motoras ou cobrar padres de habilidade incom-patveis com o nvel de desenvolvimento dos educandos. Considerar o ser integralmente, sua cultura, seu ambiente e suas experincias, uma tarefa essencial para todo educador que pretende colaborar na aprendizagem de seus alunos.

Destacamos o texto do professor Joo Luiz Martins, um educador preocupado com as relaes entre movimento e aprendizagem. Seu artigo aborda a importncia do brinquedo no universo infantil e a rela-o da criana com ato de brincar.

O trecho aqui apresentado foi extrado de O ldico e o aprendizado, publicado em Temas da edu-cao II: livro das jornadas 2003 (Futuro Congressos e Eventos, 2003, p. 123-134), que rene os trabalhos de diversos autores e educadores e foi editado pela Futuro Congressos e Eventos em 2003.



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O ldico e o aprendizadoO brinquedo: a essncia da infncia

Brincar no constitui perda de tempo, nem simplesmente uma forma de preencher o tem-po. A criana que no tem oportunidade de brincar est como um peixe fora da gua.

O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criana, j que ela se envolve afetiva-mente, convive socialmente e opera mentalmente; tudo isso de uma maneira envolvente, em que a criana despende energia, imagina, constri normas e cria alternativas para resolver os imprevis-tos que surgem no ato de brincar.

O brinquedo facilita a apreenso da realidade e muito mais um processo do que um pro-duto. No o fim de uma atividade ou o resultado de uma experincia. , ao mesmo, a atividade e a experincia, envolvendo a participao total do indivduo. Exige movimentao fsica, envol-vimento emocional, alm do desafio mental que provoca. E nesse contexto, a criana s, ou com companheiros, integra-se ou volta-se contra o ambiente em que est.

Por ser essencialmente dinmico, o brinquedo possibilita a emergncia de comportamentos espontneos e improvisados. Os padres de desempenho e as normas podem ser criados pelos participantes; h liberdade para se tomar decises.

A direo que o brinquedo assume determinada pelas variveis de personalidade da criana, do grupo e do contexto social em que as crianas vivem.

O brinquedo a essncia da infncia; o veculo do crescimento, um meio extremamente natural que possibilita criana explorar o mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas ideias e a sua forma de reagir.

Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona ideias, estabelece relaes lgicas, integra percepes, faz estimativas compatveis com o seu crescimento fsico e o seu desenvolvimento. E, o fundamental, a criana vai se socializando.

Que fatores influenciam o comportamento de brincar?

Muitos seres vivos brincam, mas somente os seres humanos organizaram a brincadeira em forma de jogo. A capacidade de jogar surgiu nas mais antigas civilizaes, em todos os recantos do globo. Os jogos e os brinquedos desempenham papis relevantes no desenvolvimento infantil e na transmisso da cultura, de gerao em gerao.

Originariamente, muitos jogos tinham um sentido religioso ou supersticioso. Jogos de azar, de tabuleiro e dados tais como ludo remontam h pelo menos cinco mil anos. O xadrez da ndia, o Go do Japo e o Wan da frica so jogos de estratgia muito antigos que aguam a capacidade de planejar e de calcular. Faz de conta, vestir-se de gente grande, para imitar os adultos, fazer o que o manda o mestre (mestre mandou), esconde-esconde, pegador, pique, e jogos de adivinhao esto entre os muitos passatempos que desenvolvem a capacidade infantil em qualquer parte do mundo.

No que diz respeito a jogos e brinquedos, as crianas de famlias de recursos menores po-dem, em certos casos, ser mais bem servidas do que as crianas privilegiadas. Os brinquedos que



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elas prprias confeccionam com barro, palha, madeira, pregos e restos de materiais disponveis envolvem criatividade e destreza, ao passo que os jogos eletrnicos, de plstico, produzidos em larga escala e comercializados de forma agressiva, muitas vezes promovem uma brincadeira soli-tria e passiva. A obsesso com a violncia em muitos desses jogos, por sua vez, tem despertado preocupao em escala internacional.

De acordo com vrios autores e pedagogos, que estudam o comportamento de brincar da criana, o brinquedo influenciado pela idade, sexo, presena de companheiros e de outras pessoas, alm dos aspectos ligados novidade, surpresa, complexidade e variabilidade.

Portanto, cabe ao educador:

valorizar o brinquedo para encoraj-lo nos educandos, sem ter a sensao que est per-dendo tempo;

reconhecer as limitaes do elemento competitivo no brinquedo infantil;

equilibrar o brinquedo diretivo e espontneo;

observar o brinquedo infantil para conhecer melhor as crianas e para que possa avaliar at que ponto a atividade est oferecendo prazer criana;

estimular os brinquedos sociais que favorecem os comportamentos interativos entre as crianas.

A criana pode: brincar s, brincar perto de um companheiro, brincar sem conseguir um grau elevado de cooperao e pode conseguir brincar a partir de uma diviso de tarefas para atin-gir um objetivo comum. O brinquedo pode prever uma diferenciao de papis, pode ser coopera-tivo, competitivo ou impregnado de momentos de cooperao e de competio.

Muitas so as habilidades sociais reforadas pelo brinquedo: cooperao, comunicao efi-ciente, competio honesta, reduo da agressividade. O brinquedo permite s crianas progredi-rem at atingirem um nvel de proficincia formidvel.

As brincadeiras permitem s crianas: identificar, generalizar, classificar, agrupar, ordenar, seriar, simbolizar, combinar e estimar. E, juntamente com essas operaes, a ateno est sendo desenvolvida, o mesmo ocorrendo com respeito s relaes espaciais e temporais.

A expresso corporal e todo o desenvolvimento de gestos, posturas, a relao que se estabe-lece entre o corpo e a mente da criana e o ambiente em que se encontra, tudo isso se reveste de uma enorme importncia ao desenvolvimento infantil.

H uma infinidade de brinquedos e brincadeiras que seduzem a criana e a envolvem inte-gralmente. Quanto mais o brinquedo possibilitar a explorao livre da criana, melhor. Quanto menos isso ocorrer, mais a criana estar na condio de mera espectadora. Ela se envolve afeti-vamente, com o mundo, tanto quanto o do adulto, possibilitando-lhe descobrir-se e entender-se, conhecer os seus sentimentos e forma de reagir.

Atravs da atividade ldica e do jogo, a criana forma conceitos, seleciona ideias, melhora a sua parte motora e se prepara para o aprendizado futuro.

O esporte em muitas ocasies intensamente trabalhado, o que gera tanto interesse como a apatia por parte daquelas crianas que no conseguem adquirir habilidades rapidamente e, conse-quentemente, no se destacam como atletas, por isso devemos principalmente trabalhar atividades interativas, que so atividades em que o papel do grupo e das habilidades individuais ressaltado.



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Vamos agora compartilhar um texto sobre o Tempo. Pode parecer que isso no importa para a educao, mas lembre-se: o tempo est presente em tudo, em todos os processos de desenvolvimento humano, no ensino e na aprendizagem. O aluno precisa de tempo, assim como o professor, a escola e os pais.

O texto de Dbora Dias Gomes sintetiza a importncia do tempo em nosso cotidiano, com a pre-ciso e a sensibilidade que s existe no corao dos poetas.

TempoDbora Dias Gomes

Imagine que voc tenha uma conta corrente e a cada manh voc acorde com um saldo do dia para o dia seguinte. Todas as noites o seu saldo zerado. Mesmo que voc no tenha consegui-do gast-lo durante o dia, o que voc faz??? Ir gastar cada centavo, claro!

Pois bem, todos ns somos clientes deste banco que estamos falando. Ele se chama tempo.

Todas as manhs, creditado (sic) na sua conta 86 400 segundos, porm todas as noites esse saldo debitado, como perda. No permitido acumular esse saldo para o dia seguinte.

Todas as manhs a sua conta ser reinventada e todas as noites as sobras do dia se evaporam.

No h volta. Voc precisa viver o momento presente, gastando o seu tempo com intelign-cia e vontade, selecionando apenas aes essenciais.

Utilize o seu depsito dirio. No desperdice.

Invista no que for melhor, na sua sade, felicidade e sucesso e na daqueles que estiverem ao seu alcance.

O relgio est correndo. Doe-se ao momento presente com entusiasmo. Faa o melhor para o seu dia a dia e para o dos outros que esto ao seu redor.

Voc acredita?

Para voc perceber o valor de um Ano, pergunte a um estudante que repetiu a srie.

Para voc perceber o valor de um Ms, pergunte a uma me que teve o seu beb prematu-ramente. Para voc perceber o valor de uma Semana, pergunte a um editor de um jornal semanal. Para voc perceber o valor de uma Hora, pergunte aos amantes que esto esperando um grande encontro.

Para voc perceber o valor de um Minuto, pergunte a uma pessoa que perdeu um trem.

Para voc perceber o valor de um Segundo, pergunte a uma pessoa que conseguiu evitar um acidente terrvel.

Para voc perceber o valor de um Milsimo de segundo, pergunte a quem venceu a medalha de prata de uma olimpada.

Valorize cada minuto de sua vida.

Que voc possa dividir todos os momentos da sua vida com pessoas especiais o suficiente para voc gastar o seu tempo com sentimento de prazer por estar sendo til.



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Lembre-se: o tempo no espera por ningum.

O ontem pertence a uma cincia chamada histria.

O amanh um mistrio que no deve causar ansiedade.

O hoje ddiva. Por isso chamado de presente!

A tarefa agora explorar e refletir sobre o dia a dia com os alunos, sob a perspectiva do desenvolvimento motor. Formulamos um quadro que relaciona as principais habilidades motoras, seus respectivos padres de movimento, as atividades abrangidas nesses movimentos e a idade da criana que os realiza.

Reunidos em grupos de trs, vocs devero preencher a tabela a seguir. Descrevam uma ativi-dade pedaggica para cada um dos padres de habilidades motoras apresentados, indicando a idade dos alunos que participaram dessas prticas propostas em sua sala de aula.

Habilidades de estabilidade Descrio da atividade IdadeMovimentos axiais

Equilbrio esttico

Equilbrio dinmico

Habilidades locomotoras Descrio da atividade IdadeCaminhada

Corrida

Salto

Saltito

Galope

Skipping

Habilidades manipulativas Descrio da atividade IdadeAlcanar, segurar e soltar

Pegar

Lanar

Chutar

Bater



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BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. 3 a 6 anos: momentos decisivos do desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003.

GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor: bebs, crianas, adolescentes e adultos. So Paulo: Phorte, 2001.

MARTINS, Joo L. O ldico e o aprendizado. In: Temas da Educao II: livro das jornadas 2003. Curitiba: Futuro, 2003, p.123-34.

MATURANA, Humberto. R.; VARELA, Francisco J. A rvore do Conhecimento: as bases biolgi-cas da compreenso humana. 3. ed. So Paulo: Palas Athena, 2003.

PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

_____. Epistemologia Gentica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2002.

SEBER, Maria da G. Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997.



28 Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informaes www.iesde.com.br

Desenvolvimento motor II: compreendendo o movimento infantil

Autor: Prof. Max Gnther Haetinger Colaboradores: Prof.a Daniela Haetinger

Prof. Luis Lucini

Fatores fsicos das atividades motoras infantis

A s habilidades motoras e seus padres so elementos fundamentais para o estudo do desenvol-vimento motor infantil. Devemos sempre respeitar a progresso dessas habilidades quando propomos atividades para nossos alunos.Agora, vamos conhecer os fatores fsicos e mecnicos relacionados com o desenvolvimento

motor. Os fatores mecnicos esto vinculados a trs aspectos inter-relacionados: os fatores estabili-zadores, os fornecedores de fora e os receptores de fora. O fator de estabilidade relaciona-se com o fator fora, pois todos estamos sujeitos lei da gravidade. E isso representa uma influncia no centro e na linha de gravidade do corpo e na base de apoio do indivduo.

J os fornecedores de fora so as leis da fsica que alteram os movimentos de pessoas e objetos, como a inrcia, a acelerao e a ao-reao. Por essa razo, os fatores mecnicos acabam relacionan-do-se tambm com os espaos, as superfcies e as distncias percorridas no meio ambiente, e variam conforme a interao entre sujeitos, objetos e meio.

Para melhor compreenso desses conceitos, considerem as habilidades motoras (locomotoras, de estabilidade e manipulativas) e observem o diagrama apresentado por Gaullahue e Ozmun.

(GA

ULL

AH

UE;

OZM

UN

, 200

1, p

. 88)

29Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., mais informaes www.iesde.com.br


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Esse diagrama demonstra as relaes existentes entre fatores mecnicos e fsicos e habilidades motoras. Os fatores fsicos abrangem as propriedades neces-srias execuo das habilidades motoras. Eles influenciam os fatores mecnicos e tambm so influenciados pelos mesmos.

Os fatores fsicos agrupam as aptides fsica e motora. A aptido fsica inclui a fora muscular, a resistncia aerbia, a flexibilidade e a composio corporal do indivduo. J a aptido motora refere-se s seguintes caractersticas da execuo de movimentos: velocidade, agilidade, coordenao, equilbrio e energia. Ou seja, as aptides motoras relacionam-se constantemente s fsicas durante a realizao de um movimento.

Agora, vamos definir cada um dos fatores fsicos, pois preciso reconhec--los para propor atividades adequadas s capacidades fsicas e motoras do indiv-duo, colaborando para um desenvolvimento sadio na infncia.

Fatores de aptido fsica Fora muscular: habilidade de nossos msculos para exercer fora. As

crianas devem desenvolver este fator de forma natural, por meio de ati-vidades rotineiras como andar de triciclo ou bicicleta, correr, caminhar, balanar-se nas barras do parquinho, erguer objetos etc.

Resistncia aerbia: a capacidade dos msculos para executar um trabalho com numerosas repeties, fatigante, que requer amplo uso do sistema circulatrio e respiratrio.

Flexibilidade: est relacionada s habilidades de movimento das articu-laes do corpo. Divide-se em dois tipos: esttica e dinmica. A flexibi-lidade esttica ocorre quando alongamos lentamente uma articulao at o seu limite. A flexibilidade dinmica envolve o movimento rpido das articulaes. Os exerccios fsicos de alongamento so recomendados para trabalhar a flexibilidade. Durante a infncia, o ser humano tende a ser mais flexvel, mas isso no significa que a criana deve praticar ativi-dades fsicas que sobrecarreguem suas articulaes.

Composio corporal: refere-se massa corporal magra e massa cor-poral adiposa. A anlise deste fator depende de medies executadas por profissionais da rea da sade (mdicos, professores de Educao Fsica e fisioterapeutas).

Fatores de aptido motora Velocidade: habilidade para o percurso de distncias no menor tempo pos-

svel. A velocidade impactada pelo tempo de reao (chamado tambm de tempo motor), que o tempo entre o incio e o trmino de um movi-mento corporal. E este tempo, por sua vez, relaciona-se velocidade das reaes neurais (tempo que o crebro leva para responder a um estmulo).



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Agilidade: habilidade de movimentar o corpo com rapidez e preciso. fundamental para v-rias aes cotidianas, como, por exemplo, atravessar uma rua movimentada, correr e desviar de obstculos. A agilidade das crianas pode ser aprimorada com atividades que envolvam interao com objetos, desvio de obstculos, subir e descer de objetos e carregar objetos.

Equilbrio: habilidade de manter a postura corporal inalterada ao trocar de posio. O equi-lbrio um fator elementar para a execuo dos movimentos e para a estabilidade. Os est-mulos visuais, cinticos, tteis e vestibulares alteram o equilbrio. Quando a criana apre-senta continuamente problemas de equilbrio, isso pode indicar alguma disfuno oriente os pais para um acompanhamento mdico.

Coordenao: habilidade de reunir simultaneamente as aes de diferentes sistemas moto-res (por exemplo, encostar o dedo polegar no indicador, mexer o brao e a perna ao mesmo tempo). A coordenao vai aprimorando-se medida que aumenta o grau de dificuldade das tarefas executadas. Ou seja, quanto mais elaborado for o movimento executado, maior o nvel de coordenao exigido. O equilbrio, a velocidade e a agilidade so elementos relacio-nados coordenao. As crianas desenvolvem sua coordenao com movimentos sequen-ciais, ritmados e simultneos. Existem a coordenao fina (demonstrada em movimentos de pouca amplitude, como escrever, desenhar, recortar, encostar os dedos ao ritmo de uma msica) e a coordenao ampla (engloba movimentos corporais mais amplos, como danar, bater palmas, jogar futebol).

Energia (ou fora explosiva): habilidade de desempenho de um esforo fsico e muscular mximo, no menor tempo possvel. Ela envolve a fora, a velocidade e a coordenao dos msculos. A criana desenvolve essa habilidade com prticas fsicas como jogar, pular, bater, rebater, arremessar etc.

A atividade fsica sempre recomendada para o desenvolvimento integral da criana. Porm, no vamos confundir atividade fsica com atividade formal e regrada. O desenvolvimento motor da criana ocorre em funo das prticas corporais usuais da infncia, como brincar na pracinha, caminhar e jogar.

Hoje, nosso texto em destaque aborda as habilidades motoras estudadas at o momento sob o ponto de vista prtico. A autora, Gloria Medrano Mir, fornece-nos dicas muito interessantes sobre como trabalhar estas habilidades na Educao Infantil.

O texto a seguir um trecho do artigo A criana e seu crescimento: aspectos motores, intelec-tuais, afetivos e sociais, extrado de Educao Infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar (Artmed, 2004, p. 33-52), de Arribas e colaboradores.

Aquisies-chave do desenvolvimento motorSegundo McGraw, na atividade motora podem se diferenciar:

Um primeiro momento de atividade motora difusa e generalizada, que corresponde aos primeiros meses da existncia. A atividade est sob a orientao dos centros subcorticais. A criana se move sem que seus movimentos respondam a um comportamento intencio-nal, sem um objetivo concreto.



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A partir do quarto ms, inicia-se a atividade motora coordenada, dado que j se pe em marcha a interveno da influncia diretiva e inibidora do crtex cerebral. Por exemplo, os movimentos de abrir e fechar as mos, na criana, j no tm o carter mecnico e automtico, mas mostram uma tentativa de utilizao instrumental, embora sua eficcia ainda no seja muito boa.

At o final do primeiro ano, a participao ativa do crtex permite que a atividade motora tenha coordenao suficiente para possibilitar atividades de manipulao e deslocamento com uma eficcia adaptativa significativa. A criana capaz de engatinhar, s vezes an-dar, segurar objetos, p-los e tir-los de determinados recipientes.

Em torno dos dois anos, a atividade cortical alcana nveis de funcionamento conside-rveis e a criana j dispe de seus mecanismos perceptivo-motores em possibilidades de utilizao plena. A preciso, a desenvoltura, a eficcia e a flexibilidade com que os utiliza depender da influncia ambiental e das oportunidades que seu meio lhe tenha proporcionado para deslocar-se, manipular... J capaz de correr, subir e descer escadas, por exemplo.

Desenvolvimento posturalDentro desse item podemos distinguir:

sustentao da cabea;

posio sentado;

posio de p.

Sustentao da cabeaPara analisar o avano progressivo no desenvolvimento infantil em relao a esse aspecto,

apresentam-se trs posturas como ponto de partida para a observao:

quando o tronco do beb est em posio vertical porque ele se encontra nos braos de um adulto;

posio prono, isto , deitado de barriga, com a boca voltada para baixo;

posio supino, deitado de costas, com a boca voltada para cima.

a) Posio vertical: mantm a cabea durante um perodo muito curto entre o final do pri-meiro ms e o segundo. A partir dos trs meses, mantm-se ereta, em hiperextenso.

b) Posio prono: at o final do primeiro ms, ergue ligeiramente a cabea. Aos trs ou qua-tro meses, com os braos estendidos para a frente e utilizando-os como apoio, mantm a cabea em hiperextenso.

c) Posio supino: os movimentos iniciais de separao da cabea da base de sustentao aparecem at os quatro ou cinco meses. Embora se estenda os braos, sustentando-o com uma trao suave, o beb j capaz de manter a cabea por volta dos dois meses.

Posio sentadoAos cinco meses, senta-se por pouco tempo e com uma pequena ajuda. Aos seis, por bastante

tempo, mas com apoio. Aos sete, mantm-se sentado sem ajuda. Aos oito meses, capaz de passar da posio deitado de sentado sozinho e manter-se sentado.



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Posio de pAos nove meses, capaz de manter-se de p com apoio. Aos dez meses, fica de p sozinho.H uma grande variabilidade individual, especialmente devido influncia ambiental. importante que a circunstncia ambiental oferea criana a oportunidade de utilizar suas

possibilidades motoras sem for-las.Assim, em casa ou nas turmas das escolas infantis, deve-se procurar que a criana disponha

de espao suficiente para seus deslocamentos. Desse modo, se tem apenas condies de engati-nhar, se deslocar dessa forma. Se j est em condies de ficar de p, procurar o ponto de apoio que lhe permita faz-lo. Permanecendo tempo demais no cercado, a criana ficar de p talvez antes do que seja oportuno, visto que no tem apoio suficiente para deslocar-se engatinhando. Seu desejo de movimento a empurrar busca da vertical.

Nesta, assim como em todas as aprendizagens que a criana deve realizar, muito importante dar-lhe o oportunidade de experimentar e vivenciar, sem forar a aquisio. As escolas infantis devem, entre uma de suas tarefas fundamentais, criar ambientes enriquecidos que proporcionem a maior quantidade possvel de oportunidades.

Formas de deslocamento anteriores marchaAs crianas utilizam diversas formas de deslocamento antes de chegar posio bpede e ao

domnio da marcha.Primeiro arrastam-se sobre a barriga, dando impulso com os braos e as pernas, em um mo-

vimento de reptao, para depois, em torno dos oito ou nove meses, engatinhar ou deslocarem-se sentadas com pequenos saltos, dando impulso com os braos. O passo intermedirio entre en-gatinhar e andar costuma ser caminhar como um urso, braos e pernas estendidos e mos e ps no cho.

Domnio da marchaSustentando-se com uma mo, capaz de fazer os movimentos da marcha, para deslocar-se,

aos nove meses.Aos 11, caminha com certa desenvoltura se tiver ajuda e entre os 12 e os 14 meses caminha

sozinha.

Manipulao de considervel importncia, visto que est relacionada ao desenvolvimento afetivo e cog-

nitivo. Constituir uma das condutas instrumentais bsicas para a adaptao da criana ao meio e descoberta e estruturao do espao.

Para que possa ser efetivada com orientao intencional e eficcia, necessrio um processo de maturao e treinamento com relao a duas funes bsicas, preenso e viso, e coordenao entre ambas.

A preenso , inicialmente, um contato com o objeto e ocorre em torno dos cinco meses, no qual intervm todos os dedos da mo.

At os sete meses, capaz de agarrar o objeto em uma posio chamada raio palmar, dado que o objeto situa-se na palma da mo e todos os dedos se fecham sobre ele.

Por volta dos nove meses, a interveno do polegar em oposio facilita a manipulao e, fi-nalmente, o uso da pina que o polegar forma com os diferentes dedos, de maneira particular com o indicador, facilitar consideravelmente sua eficcia manipuladora.



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Viso: o olhar fixa-se em torno da segunda e terceira semana, principalmente em relao ao rosto da me ou das pessoas que cuidam dele. As mos do beb so objeto de interesse frequente para o seu olhar nessas primeiras semanas.

At os quatro meses se d a explorao visual esttica, mediante a qual percebe os objetos que se encontram no raio de ao de seus olhos e capaz de segui-los em seus deslocamentos.

Entre quatro e sete meses aparece a explorao visual ativa: ao mesmo tempo que olha um objeto, inicia-se uma srie de movimentos corporais que mostram uma tentativa de coordenar a viso com a possibilidade de alcanar o objeto.

A partir dos sete meses, vai se aperfeioando a manipulao de objetos com o uso coordenado de viso e preenso.

A passagem de um objeto de uma mo a outra e a possibilidade de soltar intencionalmente um objeto e deix-lo em um lugar determinado marcaro os alvos finais dessas aquisies motoras.

Ao longo da infncia, a criana dever adquirir o progressivo controle e o domnio de sua capacidade de manipulao para realizar aprendizagens bsicas como rasgar, cortar, desenhar, escrever, entre outras.

LateralidadeA base orgnica da motricidade e da percepo constituda pelo sistema nervoso. Neste,

cada hemisfrio cerebral responsvel pelo controle da atividade de uma parte do organismo. O hemisfrio esquerdo controla a atividade da parte direita do corpo e o direito, da parte esquerda.

Existe um hemisfrio dominante. As pessoas cujo hemisfrio dominante o esquerdo so destras e aquelas nas quais domina o direito so canhotas. Existem pessoas sem uma dominncia definida, que podem ser ambidestras. Parece, inclusive, que h diferenas sexuais quanto domi-nncia hemisfrica ou lateralidade: as mulheres so menos lateralizadas do que os homens.

Os estudos sobre dominncia hemisfrica vm sendo realizados h bastante tempo. H quase cem anos os cientistas conhecem algumas das reas responsveis por atividades concretas em cada hemisfrio. Mas as novas tcnicas de pesquisa que permitem estudar a atividade cerebral sem recorrer a intervenes agressivas esto impulsionando fortemente este campo de pesquisa e matizando cada vez mais os dados disponveis a respeito.

No caso dos homens destros, a linguagem, o manejo dos nmeros, a soluo de problemas lgicos, o processamento de materiais sequenciais, entre outros, dependem fundamentalmente da atividade do hemisfrio esquerdo. O desenho, a imaginao, o gosto musical, por exemplo, depen-dem do direito. No caso dos homens canhotos e das mulheres, a especializao no est to defini-da. Entretanto, ainda no h um acordo entre os pesquisadores sobre se a dominncia hemisfrica funciona tambm de maneira especializada com relao s emoes. Apesar da especializao, os dois hemisfrios atuam de maneira conjunta e complementar.

Tambm parece que as pessoas tm estilos hemisfricos, isto , do preferncia a um ou a ou-tro hemisfrio em suas atuaes. As analticas e verbais parecem preferir o hemisfrio dominante e as intuitivas e globais, o hemisfrio menor.

Importa conhecer a realidade da diferena hemisfrica e da lateralidade para atuar adequa-damente com as crianas, especialmente nas primeiras etapas da vida. necessrio respeitar a lateralidade infantil. Deve-se observar as preferncias da criana nesse sentido.

Como nas primeiras etapas da escola infantil possvel que algumas crianas no tenham ainda definida sua lateralidade, convm preparar o acesso aos diversos materiais: massa de mode-lar, tesoura, ou outros, de maneira neutra, ou seja, situ-los diante do eixo central de seu corpo.



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Tambm importante estar atento ao efeito de espelho da atividade da professora com re-lao criana e influncia de alguns colegas lderes que podem lev-la a imitar sua atividade. Quando isso acontece, geralmente se corre o risco de criar falsos canhotos. Em pocas anterio-res, forava-se a utilizao da mo direita. Em nossa poca, tem-se muito clara a necessidade de respeitar a lateralidade pessoal, mas teme-se, sobretudo, contrariar os canhotos e esquece-se que, particularmente na escola infantil, podem surgir, por imitao, esses falsos canhotos.

A criana da atualidadeNa Educao Infantil, as crianas so o foco, a razo, a motivao, a causa

e o efeito de nosso trabalho. Por isso, to importante entendermos a criana que faz parte da nossa realidade, reconhecendo-a em um sentido mais amplo, consi-derando todas as nuances de seu universo.

As crianas da atualidade fazem parte de uma gerao nascida em uma poca de intensa reviso de paradigmas. Na Educao, estamos reavaliando nos-sas prticas pedaggicas e centrando o processo de aprendizagem no aluno (e no mais no professor). No campo filosfico, rev-se o conceito de verdade (j no existem certezas absolutas) e as relaes entre homens, tempo e espao, as quais se encontram em plena transformao por causa do avano tecnolgico. No m-bito social, so adotados novos valores, comportamentos, meios de produo, de informao e de comunicao.

Refletindo sobre esses aspectos, destacamos a relao das crianas com a mdia. Mesmo com a crescente difuso das novas tecnologias de informao e co-municao (computadores em rede, ferramentas digitais, realidades virtuais etc.), a televiso ainda a ferramenta comunicativa e informativa que mobiliza a maior parte da populao. Nas ltimas dcadas, a tev foi responsvel pela formao cultural de milhares de pessoas, o que tambm afeta a Educao Infantil. Segundo o professor Jos Manuel Moran,

A criana tambm educada pela mdia, principalmente pela televiso. Aprende a in-formar-se, a conhecer os outros, o mundo, a si mesma , a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, tocando as pessoas na tela, pessoas estas que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relao com a mdia eletrnica prazerosa ningum obriga que ela ocorra; uma relao feita atravs da seduo, da emoo, da explorao sensorial, da narrativa aprendemos vendo as histrias dos outros e as histrias que os outros nos contam. Mesmo durante o perodo escolar a mdia mostra o mundo de outra forma mais fcil, agradvel, compacta sem precisar fazer esforo. Ela fala do coti-diano, dos sentimentos, das novidades. A mdia continua educando como contraponto educao convencional, educa enquanto estamos entretidos. (MORAN, s.d.)

Das crianas que reproduziam pequenos adultos antigamente, hoje convive-mos com crianas ativas e crticas, capazes de lidar com uma enorme quantidade de informao algo nunca sonhado pelas geraes anteriores. So meninos e meninas que dominam os controles remotos e deslizam seus dedinhos sobre bo-tes com maestria e coordenao inigualveis. Elas j no se contentam em ser meros espectadores sociais e cumpridores de ordens. Desde muito cedo, apresen-tam uma postura ativa e seus questionamentos so cada vez mais constantes nas salas de aula, desde o jardim de infncia.



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As crianas da atualidade so bem diferentes daquelas do passado. Em menos de dez anos, por exemplo, elas mudaram seu comportamento em funo do advento do uso do computador em casa e na escola. Desse modo, ampliaram-se os objetos e meios para suas interaes. Elas fazem suas pes-quisas, contam com acesso a todo o tipo de informao e constroem conhecimentos a partir de seus prprios interesses.

A criana j no compartimenta os conhecimentos em reas estanques, nem atua de forma linear com os contedos. Demonstra-se um ser complexo e multifacetado, com grande facilidade de relacio-namento com seus semelhantes e com a tecnologia. Exige o seu lugar de agente na sociedade e, conse-quentemente, requer uma nova postura dos pais, da escola e de seus educadores. Lembramos que

As crianas, e as crianas dentro de ns, preferem aprender pela excitao da descoberta e da participao [...] os alunos aprendem da mesma maneira, por mtodos tecnolgicos menos sofisticados [...] a tecnologia por si no acelera automaticamente o processo de aprendizagem por mais futurista que parea. (DERTOUZOS, 1998)

Os educadores precisam se adequar ao novo contexto social, reconhecendo sua prpria expe-rincia, sua capacidade de atuao e sua necessidade de mudana. Afinal, eles planejam atividades pedaggicas embasados nessa avaliao. Para saber o que realmente motiva uma criana da atuali-dade, devemos ingressar em seu universo, evitando os erros de julgamento e o distanciamento dos contedos e das prticas de real interesse dos alunos. Tambm preciso estar atento para no utilizar como referencial um modelo de infncia ultrapassado, nem propor prticas defasadas, antigas, quase folclricas em termos pedaggicos.

Mas como fazer isso? Como imergir nesse universo infantil e entender o que se passa na mente de crianas to diferentes das que fomos?

Com certeza, a resposta para essa pergunta est no ato de escutar as crianas. Escut-las com um ouvido atento e desarmado, sem usar o pa

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